Aprender a leer tambin en Educacin Secundaria

Una investigacin realizada con alumnos de primer y segundo ciclo de ESO demostr que pocos estudiantes son capaces de hacer tareas que impliquen un alto grado de elaboracin, y que muchos de ellos interpretan lo que leen de forma errnea. Para evitarlo, es necesario ensear a leer y a comprender textos expositivos en las diferentes reas curriculares, y promover tareas como la realizacin de resmenes, trabajos de investigacin o monogrficos. Para Sol, la etapa de Secundaria es el contexto adecuado para la alfabetizacin acadmica.

Por Isabel Sol Gallart

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Barcelona

Formar lectores exige atender a una triple dimensin: ensear a leer, a disfrutar la lectura, y a leer para aprender. Dichas dimensiones no tienen carcter consecutivo; en cualquier momento en que se planifican experiencias educativas destinadas a promover la lectura resulta necesario tenerlas en cuenta. Esta exigencia es coherente con las definiciones acerca de competencia lectora que actualmente se manejan. As, por ejemplo, en los informes de evaluacin PISA (OCDE, 2004) subyace la siguiente definicin: La competencia lectora consiste en la comprensin y el empleo de textos escritos y en la reflexin personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. La progresiva madurez lectora permite acceder a textos muy diversos persuasivos, propagandsticos, informativos, de reflexin, expositivos, literarios, hipertextos, que se presentan en formatos y soportes diferentes (diarios, enciclopedias, libros de texto, monografas, novelas, hojas sueltas; en papel, en pantalla). Son ledos para satisfacer finalidades diversas para disfrutar, para informarse, para aprender, para resolver un problema prctico, para comunicar a otros... As, aunque siempre se lea, se lee de modo distinto en funcin de la combinacin de estas variables, por lo que la forma de ser lector va cambiando a lo largo de la biografa de una persona. Si bien la relacin de cada uno con la lectura es personal y escasamente transferible, puede aceptarse que desde los primeros pinitos hasta alcanzar la competencia lectora se recorre un largo camino. Por lo general, este recorrido transita desde las lecturas heteroasignadas de textos bastante parecidos con la sola intencin de saber qu dice, hasta lecturas que se eligen hasta cierto punto de textos que se van diversificando para hacer con ellos cosas muy diversas. Leer no es por tanto una nica e idntica cosa, ni se aprende de una vez, en un ciclo determinado de la escolaridad. Frente a una concepcin simplista de la lectura y su aprendizaje, se impone una visin diversa y procesual; aprendemos a leer y continuamos con ese aprendizaje a lo largo de toda la escolaridad y a lo largo de toda nuestra vida. En esta lnea, Wells (1987) establece los siguientes niveles en la consecucin de la alfabetizacin completa (o de una completa competencia lectora, tal como se defini antes): Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del cdigo escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.

Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias que plantea la vida cotidiana. Nivel instrumental, que enfatiza el poder de la lectura para obtener informacin. Nivel epistmico, que conduce a comprender que los textos representan perspectivas particulares y excluyen otras. Permite utilizar la lectura como herramienta de anlisis y crtica de los textos, provocando as la transformacin del pensamiento, y no slo la acumulacin de informacin Con frecuencia, la enseanza de la lectura se restringe a los dos primeros niveles establecidos por Wells (1987); se acepta, implcitamente que el nivel instrumental vendr por aadidura, mientras que el nivel epistmico es escasamente considerado. Pese a que en la escuela se diversifican los textos que se ofrece a los estudiantes para leer, es ms discutible que se ensee de forma sistemtica a usarlos para aprender, a saber elegir los que se necesitan en un momento dado, y quiz menos an, a saber elaborarlos. Poco frecuentes son tambin las tareas relacionadas con la lectura crtica y epistmica, necesaria para aprender, adems de para otras finalidades. Pese a ello, en general, suele suponerse que, una vez que un estudiante ha aprendido a leer entendindose por ello que comprende el significado de determinados textos, podr usar sin problemas la lectura para aprender a partir de textos distintos y ms complejos, como son los propios de las diversas disciplinas de elevada densidad lxica e informativa, de estructura expositiva, que presuponen conocimiento especfico, que pueden presentar perspectivas distintas sobre una misma cuestin... La realidad muestra que dicha suposicin est lejos de ser cierta. Los sucesivos Informes PISA (2000; 2003) ofrecen datos por todos conocidos, pero que pueden ser ledos desde diversas perspectivas. Sin entrar en detalles, del Informe de 2003 se desprende que el nivel obtenido por el 40% de la muestra de estudiantes espaoles les permite manejarse (peor o mejor) con tareas de lectura sencillas, que requieren un procesamiento elemental de la informacin (buscar informaciones explcitas; identificar el tema; relacionarlo con la vida cotidiana) en textos de escasa densidad, estructuralmente simples, y dotados de ndices para marcar lo ms relevante. Otro 30% de estudiantes se muestra capaz de resolver tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad: localizan informaciones, establecen relaciones entre las ideas que contiene, pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento previo y con aspectos de la vida cotidiana. El 23% de los estudiantes espaoles realizan con xito tareas difciles de lectura en textos densos, que incorporan elementos distractores. Estos estudiantes pueden encontrar informaciones no evidentes, se involucran en procesos de interpretacin y de reflexin teniendo en cuenta de forma simultnea varios criterios, procesos por tanto ms complejos que aquellos que exigen los niveles inferiores. Pueden leer textos no familiares, utilizando estrategias adecuadas para elaborar respuestas correctas que exigen comprensin profunda, elaboracin de deducciones e hiptesis, abordaje de la ambigedad, evaluacin crtica y el recurso a conocimiento especializado1. Conviene reparar en que, de hecho, la inmensa mayora de los estudiantes espaoles de la muestra pueden leer y comprender textos sencillos, as como resolver tareas poco exigentes (93%). Ms de la mitad pueden, adems, abordar tareas de dificultad moderada en textos algo ms complejos (53%).

Pero slo uno de cada cuatro estudiantes posee suficientes o buenas condiciones para poder utilizar la lectura para aprender en un sentido profundo. Ello constituye sin duda un dato inquietante, que nos lleva a detenernos en este tipo de lectura.

Lectura para aprender

Lejos de considerar la competencia lectora como una tcnica que se aprende y aplica sin ms a una variedad de textos, las tendencias actuales consideran que las distintas disciplinas son espacios no slo conceptuales, sino tambin retricos y discursivos, cada una con sus formas especficas de elaborar y comunicar la informacin. Aprender una disciplina (ciencias, matemticas, literatura...) implica tambin aprender a leer y escribir sus propios textos (Carlino, 2005; Miras y Sol, 2007). Por otra parte, aprender es un proceso que requiere implicacin personal y capacidad de autorregulacin. El lector que aprende (Sol y Mateos, 2007) tiene o establece un propsito claro para la tarea; planifica las estrategias de lectura ms adecuadas para alcanzarlo, atendiendo a sus propios recursos y a las demandas especficas de la tarea; supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas y tomando medidas para resolverlos, y evala el resultado de sus esfuerzos. Sin embargo, muchas demandas que los estudiantes reciben en las escuelas e institutos pueden ser resueltas de una forma bastante rutinaria o mecnica. Son tareas para las que basta o los estudiantes consideran que es suficiente una lectura superficial, que conduce a un aprendizaje tambin superficial, que no se consolida y que suele olvidarse sin dejar huella en la estructura de conocimientos. Las razones que explican estos hechos pueden ser mltiples, y algunas nos son desconocidas. Sin embargo, tenemos algunas indicaciones sobre las que conviene reflexionar. Diversas investigaciones (Alvermann y Moore, 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000) ponen de manifiesto que las tareas para ensear a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes. Contrariamente a lo que suele creerse, los trabajos empricos muestran que las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantes. Indican tambin que la ausencia de un contexto de sentido promueve un uso tcnico, superficial, de tareas que estratgicamente usadas podran generar aprendizajes profundos y relacionados entre s. Una investigacin realizada en nuestro pas con una muestra de 214 profesores y 646 alumnos (Primer y Segundo Ciclo de ESO, Bachillerato y Universidad) en la que se les preguntaba acerca de las tareas de lectura y escritura para aprender que proponan y realizaban respectivamente (Sol [et alt], 2005) revel, entre otros aspectos, lo siguiente: a. Las tareas que implican leer y escribir para aprender ms propuestas y realizadas son, mayoritariamente, tareas poco complejas (tomar apuntes, subrayar, reconocer ideas principales, responder preguntas simples). Dichas tareas requieren leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto, exigen niveles muy simples de composicin escrita y conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento. b. Las tareas de aprendizaje que exigen un alto grado de elaboracin, integracin de fuentes documentales diversas y composicin escrita no son frecuentes en ningn nivel educativo, pese a que son reconocidas por los profesores como favorables para fomentar un aprendizaje profundo y slido. Entre estas tareas se encontraran elaborar mapas conceptuales, sintetizar dos o ms textos, comentar textos y elaborar ensayos.

Estudios cualitativos realizados en el mismo proyecto de investigacin sobre casos especficos de todos los niveles educativos ofrecen resultados que proporcionan nuevos elementos para la reflexin, entre los que cabe considerar: c. La presencia de dificultades en la realizacin de tareas habitualmente demandadas, como el resumen, debidas fundamentalmente a: Uso de procedimientos inadecuados, entre ellos: procedimiento directo (lectura del texto fuente/elaboracin del resumen de memoria); resumen sin lectura global previa (lectura fragmentada/resumen de la parte leda, y as sucesivamente); ausencia de contraste del resumen elaborado con el texto fuente (que desaparece de la situacin de produccin). Reproduccin de una secuencia mecnicamente aprendida: leer, subrayar, textualizar (frecuentemente copiar lo subrayado) y slo eventualmente, revisar aspectos formales (pero sin atender al texto fuente). Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboracin de resumen y que proporcione criterios para saber qu contenidos del texto fuente se pueden suprimir, subrayar, elaborar... d. Las tareas que exigen integrar y sintetizar informacin de fuentes diversas y composicin escrita son poco frecuentes en todos los niveles educativos y muy pocos estudiantes logran realizarlas adecuadamente (5%). Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan tambin estas dificultades, lo que corrobora el hecho de que no basta con saber leer y escribir para poder usar la lectura y la escritura para aprender, especialmente cuando se trata de escribir a partir de la lectura de dos o ms fuentes. La complejidad intrnseca de estas tareas es e. reconocida por numerosas investigaciones (por ejemplo, Segev-Miller, 2004). Un porcentaje elevado de estudiantes, incluso en niveles superiores, interpreta errneamente lo ledo. No son estudiantes que no sepan leer, pero la ausencia de relectura o de revisin les conduce a no detectar ni compensar los errores, que acaban as formando parte de lo que se aprende. Por qu las cosas son as, al menos en la muestra estudiada?2 Evidentemente, por una multiplicidad de factores, algunos de los cuales son bien conocidos y otros no tanto. Para ir hacia lo menos obvio, estamos en parte ante un problema de creencias, de representaciones. A algunas ya se ha aludidio un poco ms arriba, como la confortable pero falsa creencia de que se aprende a leer de una vez para siempre, y lo nico que hace falta es ir aplicando una misma tcnica a textos diversos. Un profesor de Biologa puede tener dificultades para leer los textos que maneja un profesor de Filosofa, y viceversa; y sin embargo ambos son profesores, y ambos saben leer. Pero leer ciencia no es lo mismo que leer literatura; y leer para disfrutar no es lo mismo que leer para elaborar y reorganizar el conocimiento. Formar en un mbito disciplinar supone tambin ensear a comunicarse de forma competente en dicho mbito, tanto de forma oral como escrita. La discusin acerca de si hay que ensear a leer en Educacin Secundaria, en Bachillerato y en la Universidad se zanja fcilmente si atendemos a lo que supone aprender a manejarse en una disciplina: dominar sus conceptos y hechos ms relevantes, as como las formas de representacin oral y escrita de que se sirve para elaborar y comunicar sus conocimientos.

Pero las creencias afectan en otro sentido a las posibilidades de la lectura (y de la escritura) para aprender. A partir de los trabajos de Schommer (1990; 2004), numerosas investigaciones han podido relacionar las creencias sobre el conocimiento con la competencia mostrada en tareas de lectura. Sin entrar en detalles, los estudiantes que consideran que el conocimiento es simple (atomizado, aislado en vez de complejo, relacionado) obtienen menor rendimiento en tareas de comprensin de textos; ocurre lo mismo cuando consideran que se aprende de forma rpida, todo o nada (frente a una visin del aprendizaje gradual y sucesiva). Las investigaciones muestran que los estudiantes ms jvenes suelen tener visiones menos maduras del conocimiento y el aprendizaje, como las sealadas y, probablemente esta visin repercute en su forma de abordar las tareas: quieren comprender rpido, la primera vez que leen un texto; se quedan en la superficie, no buscan establecer relaciones. Es cierto que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, pero tambin es cierto que ese aprendizaje puede beneficiarse de la reflexin acerca de lo que supone leer, comprender y aprender, reflexin que slo puede generarse en el contexto de verdaderos problemas de aprendizaje, que obliguen a leer y a pensar, a escribir y repensar, a releer y pensar de nuevo, a revisar y modificar, a transformar el conocimiento.

Para avanzar a corto y medio plazo: prioridades

En el mbito de la educacin obligatoria, es necesario asumir que la lectura es objeto y contenido de todas las reas (no slo instrumento de aprendizaje), en todas las etapas. Para ello, sin perjuicio de otras medidas que con seguridad convendra tomar, es urgente: Identificar, en cada rea, textos prototpicos y los conocimientos necesarios para abordarlos. Ensear como leerlos, como autoevaluar y revisar la lectura, como resolver los problemas de comprensin. Cada docente, y especialmente cada equipo de docentes, puede encontrar formas satisfactorias de llevar a cabo esta enseanza. Vase, a continuacin, y a ttulo de ejemplo, una adaptacin de los acuerdos sobre fomento de la comprensin lectora tomados por un equipo de profesores de un IES3 (Oll, 2007): 1. 2. En todas las reas curriculares se realizar al menos una vez por trimestre, una prctica de comprensin de un texto expositivo, segn el mtodo acordado. Al inicio de toda actividad lectora, se intentar que los alumnos perciban qu tipo de texto estn leyendo y se explicitarn los objetivos. Se insistir para que los alumnos lean atentamente los redactados de las preguntas, los enunciados de los problemas... 3. 4. 5. 6. 7. 8. Se aprovecharn todas las ocasiones para que los alumnos entiendan el valor de los nexos y el sentido que aportan a los textos. Se trabajar sistemticamente el sentido de las consignas del tipo describe, resume, define, explica, justifica, argumenta, relaciona, resuelve, desarrolla. Previamente a la elaboracin de un trabajo escrito, se pedir a los estudiantes que elaboren un pequeo esquema o resumen de lo que van a desarrollar. Nunca se aceptarn respuestas escritas con monoslabos y se pedir que incluyan la pregunta en la respuesta. Se sealarn los errores de expresin, proponiendo alternativas adecuadas. Se revisarn las definiciones elaboradas segn la siguiente clasificacin: parcial; parcial y redundante; completa; completa pero redundante.

9.

Se potenciar la autoevaluacin como recurso para reflexionar sobre lo que es importante y lo que hay que aprender.

10. Cada profesor, en su rea, evaluar la comprensin lectora de los alumnos y les informar de su valoracin. Ensear a enfrentar la ambigedad y la complejidad de la informacin; ensear que un texto simple quiz pueda ser entendido rpidamente, pero que un texto complejo requiere mayor persistencia y dedicacin. Identificar las tareas hbridas que exigen leer y escribir (tomar notas, hacer esquemas, elaborar resmenes, sintetizar dos o ms textos, comentar textos...) que se consideren ms adecuadas para las finalidades del rea, y comprometerse en su fomento. Estas tareas pueden contribuir provechosamente a la elaboracin de aprendizajes slidos. Es particularmente importante pensar que, si bien para memorizar puede bastar leer varias veces un mismo texto, para comprender o elaborar determinadas informaciones se necesita adems escribir, poner sobre el papel las dudas, elaboraciones, incomprensiones y las propias conclusiones. Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser resueltas de forma rutinaria. Analizar el sentido que tiene proponer muchas tareas simples desde cada rea, y aprovechar el poder heurstico de una aproximacin ms globalizadora al aprendizaje. Ensear a los alumnos a elaborar y resolver proyectos de investigacin, trabajos monogrficos y de sntesis, es dotarles de estrategias de aprendizaje autnomo, que podrn utilizar a lo largo de su vida. Cuestionar el carcter determinante del libro de texto sobre las actividades que se propone a los estudiantes para aprender. Si todo se puede resolver desde el libro de texto, tiene sentido documentarse? Si toda la documentacin es la del libro de texto, pueden plantearse muchas tareas de aprendizaje interesantes y provocadoras? Es necesario reivindicar la necesidad de que desde todas las reas los estudiantes y sus profesores necesiten consultar fuentes distintas, acudir a la biblioteca para trabajar y aprender los contenidos de las distintas disciplinas. Asumir, como parte constitutiva de la accin formativa de cada profesor y del equipo docente en su conjunto, el compromiso de facilitar la alfabetizacin acadmica de los estudiantes, alfabetizacin que lejos de terminar en Primaria encuentra en Educacin Secundaria un contexto idneo para su profundizacin. (1) PISA establece un nivel adicional, nivel -1, que incluye a aquellos alumnos que no logran alcanzar el nivel inferior. Estos jvenes (7% de la muestra) manifiestan serias dificultades para localizar una informacin concreta o para reconocer el tema de un texto sencillo y familiar. (2) Resultados muy similares se han encontrado en otras investigaciones realizadas en nuestro pas y en otros contextos. Algunas han sido citadas en este mismo artculo. (3) Adaptado de Oller (2007), a partir de una experiencia en el IES Germans Vila-Riera (Camprodn, Girona).