MÓDULO 1

UNA NUEVA EDUCACIÓN PARA UN NUEVO SIGLO

OBJETIVOS

 Identificar los conceptos claves en la sociedad de la información.

 Establecer relaciones entre desigualdad tecnológica y desigualdad social y
cultural.
 Comprender el proceso evolutivo y de crisis de la Tecnología Educativa.
 Conocer las posibilidades de los medios tecnológicos en el tratamiento de
la diversidad.
 Analizar el rol de la escuela en el trabajo de información de los medios de
comunicación en el aula.
 Valorar los aportes de los medios de información y comunicación en el
trabajo áulico.

CONTENIDOS

La sociedad de la información. El analfabetismo tecnológico. Discurso pedagógico

sobre las nuevas tecnologías. Desigualdad tecnológica y desigualdad social y
cultural. El rol de la educación en el acceso a las NNTT. Políticas Educativas.
Evolución de la Tecnología Educativa: los ´60 y la expansión de la Tecnología
Educativa, los ´80 y la manifestación de la crisis. Relación entre crisis de la
Tecnología Educativa y la crisis de la concepción técnico racional del currículo. El

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universo mediático: contexto artificial para la experiencia humana. La situación
informativa, esteriotipación de pautas de conducta cultural. La mercantilización de
la cultura. Los lenguajes de codificación simbólica de la realidad. Los escenarios
del poder ideológico. La escuela y los medios de comunicación. Tecnología y
diversidad. Diferencias individuales y atención a la diversidad. Escuela Inclusiva.
El problema de la accesibilidad. La tecnología y el desarrollo e innovación del
currículo.

El nuevo siglo: la sociedad de la información

En las sociedades industriales avanzadas la presencia y hegemonía de las

denominadas "nuevas tecnologías" (en adelante, NNTT) en las transacciones
económicas y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de
empresas e instituciones, en las actividades profesionales, ..., comienza a ser un
hecho evidente e imparable.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (computadoras, equipos

multimedia de CD-ROM, redes locales, Internet, TV. digital ...) que podríamos
definir como sistemas y recursos para la elaboración, almacenamiento y difusión
digitalizada de información basados en la utilización de tecnología informática, en
consecuencia, están provocando profundos cambios y transformaciones de
naturaleza social y cultural, además de económicos. Muchos pensadores e
investigadores denominan a este nuevo contexto social, cultural, político y
económico en el que vivimos como sociedad de la información.

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La "información" se ha convertido en una materia prima de primer orden que se
elabora, se transforma y se comercializa como cualquier otro producto
manufacturado. La "información" ha impregnado tanto las instituciones y
organizaciones sociales como la vida cotidiana de cada individuo de tal modo que
en estos momentos dependemos cada vez más de las máquinas que la
transmiten. Todas las personas producimos y consumidos diariamente información
bien a través del teléfono, de los medios de comunicación, de los ordenadores.

De modo similar en las sociedades urbanas como la nuestra, la socialización

cultural de los niños u niñas cada vez en mayor medida se produce a través de la
utilización de distintas tecnologías de la información que utilizan prácticamente
desde que nacen (la televisión, el vídeo, el multimedia, videojuegos, Internet, ...).
Los actuales ciudadanos menores de 20 años son, en este sentido, la primera
generación nacida y amamantada culturalmente en la llamada sociedad de la
información.

En consecuencia, esta nueva generación cada vez aprenden más cosas fuera de
la escuela a través del uso de las distintas tecnologías audiovisuales e
informáticas. Dicho de otro modo, cada día los jóvenes acceden a más educación
fuera del contexto escolar a través de soportes multimedia, de software didáctico,
de televisión digital, de redes informáticas, de programas audiovisuales para
vídeo.

Actividad no obligatoria 1

Busque en diferentes fuentes bibliográficas y en INTERNET, diferentes

conceptualizaciones respecto a la Sociedad de la Información y elabore un
concepto.

Una escuela anticuada

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¿Cómo está afrontando la institución escolar este fenómeno? ¿Las escuelas
disponen de los recursos y medios suficientes para poder desarrollar
adecuadamente procesos educativos apoyados en estas nuevas tecnologías?
¿Conoce y domina el profesorado la tecnología como para usarlas
provechosamente con fines pedagógicos? ¿Se enseñan en las escuelas los
conocimientos y habilidades adecuadas para que nuestros alumnos puedan
desenvolverse inteligentemente en la sociedad de la información?.

Muchos opinamos que no. Muchos ya afirman que la escuela está quedándose
rezagada respecto a los vertiginosos cambios que se están produciendo en el
seno de nuestras sociedades. ¿Qué hacer, en consecuencia, para que la
institución escolar se adecue a las nuevas necesidades y demandas educativas de
la sociedad de la información?

¿Analfabetos tecnológicos?

Hasta la fecha, uno de los papeles clave asignados al sistema escolar, ha sido el
de la alfabetización del alumnado en el dominio de la cultura impresa en sus dos
dimensiones: la lectura (es decir, la capacidad para obtener conocimiento a través
de la decodificación de los símbolos textuales) y la escritura (la capacidad para
comunicarse a través de dichos símbolos). A lo largo del s. XIX y XX hemos
definido como persona alfabetizada a aquella que dominada los códigos de
acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez poseía las
habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir).

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Hoy en día, en un mundo donde la comunicación se produce no sólo a través del
lenguaje escrito, sino también a través de otros lenguajes como son el audiovisual
y a través de soportes físicos que no son impresos (televisión, radio,
ordenadores,...) el concepto de alfabetización cambia radicalmente. Los
educadores debemos cambiar nuestro concepto de persona culta y alfabeta.

En la actualidad el dominio sólo de la lectoescritura parece insuficiente ya que sólo

permite acceder a una parte de la información vehiculada en nuestra sociedad: a
aquella que está accesible a través de los libros. Una persona analfabeta
tecnológicamente queda al margen de la red comunicativa que ofertan las nuevas
tecnologías.

¿Qué estamos sugiriendo? Que en un futuro inmediato aquellos ciudadanos que

no sepan desenvolverse en la cultura y tecnología digital de un modo inteligente
(saber conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla y
reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el
mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no

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estén cualificados para el uso de las NNTT tendrán altas probabilidades de ser
marginados culturales en la sociedad del siglo XXI.

Este analfabetismo tecnológico provocará, seguramente, mayores dificultades en

el acceso y promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la
manipulación informativa, incapacidad para la utilización de los recursos de
comunicación digitales.

Actividad no obligatoria 2

Indique al menos tres consecuencias de ser un analfabeto tecnológico en nuestro

mundo contemporáneo.

Educar para la cultura y tecnología digital

Por lo expuesto, una meta educativa importante para las escuelas debiera ser la
formación de los niños y niñas como usuarios cualificados de las nuevas
tecnologías y de la cultura que en torno a ellas se produce y difunde. Esta
formación, desde nuestro punto de vista, debe plantearse con objetivo de que los
alumnos:

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  dominen el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del
hardware y del software que emplea cada medio),
 posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les
permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme
cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas
tecnologías
 desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo
que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las
rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una actitud de
aceptación acrítica y sumisa de las mismas.

Buscando un nuevo modelo educativo

Las nuevas características y necesidades de la llamada sociedad de la

información reclaman un nuevo modelo de escolaridad. Es necesario y urgente
cambiar el significado y sentido de la educación en las escuelas. Ya no sirve como
en décadas anteriores que el alumnado memorice y almacene mucha información
(sobre geografía, historia, ciencias naturales, matemáticas, lingüística, etc.). Lo
relevante, en la actualidad, es el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que
el alumnado:

 aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el

autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida) 
 sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir
aquella información necesaria y útil)
 se cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación
 tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y
culturales de la tecnología en nuestra sociedad

El sistema escolar que tenemos nació con una concepción de la enseñanza

pensada para dar respuestas de las sociedades industriales del siglo XIX y XX. La
sociedad del siglo XXI representa un escenario intelectual y social radicalmente
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distinto. Nuestra responsabilidad es ir elaborando alternativas pedagógicas
innovadoras que respondan a las exigencias sociales de una sociedad
democrática en un contexto dominado por las tecnologías de la información.

La necesidad de un nuevo y distinto discurso pedagógico sobre las nuevas

tecnologías

El discurso hegemónico actual en torno a las nuevas tecnologías (redes de

computadoras, satélites, televisión por cable, multimedia, telefonía móvil,
videoconferencia, ...) afirma que la presencia de éstas en cualquier actividad
humana -en la economía, en el tiempo libre, en las organizaciones, en la
comunicación, en la sanidad, en la administración, etc.- es imparable y que su
utilización está provocando el cambio y mejora del conjunto de la sociedad y en
consecuencia de la calidad de vida de los ciudadanos. Hasta tal punto el impacto
social de las nuevas tecnologías es tan poderoso que se afirma que estamos
entrando en un nuevo periodo o etapa de la civilización humana: la llamada
sociedad del conocimiento o de la información).

Sería ingenuo no reconocer que los beneficios económicos, sociales y culturales

de las nuevas tecnologías, para quienes las utilizan, son innegables. Rechazarlas
o cuestionarlas sin más significaría mantener una posición ludita o tecnofóbica.
Quienes mantienen posiciones de esta naturaleza adoptan más bien una actitud
conservadora provocada muchas veces por la ignorancia y el miedo, utilizándose
argumentos más de naturaleza emotiva que racional. Pero este es un
posicionamiento que no trasciende más allá de las esferas individuales y de
grupos de fundamentalismo ideológico..

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Por el contrario, el discurso dominante sobre las nuevas tecnologías tanto en los
medios de comunicación como en las esferas políticas y empresariales de las
sociedades occidentales es un discurso económico y políticamente interesado en
resaltar las bondades de sus efectos, optimista sobre el futuro hacia el que
caminamos, y axiomático sobre su necesidad. Es un discurso que apenas deja
sitio para la discrepancia, para el análisis crítico tanto del proceso acelerado de
estas innovaciones tecnológicas como de los efectos sociales y culturales de dicho
proceso.

Este discurso tecnofílico, es decir, de aceptación y entusiasmo sobre las

bondades sociales, culturales y educativas de las nuevas tecnologías, también ha
impregnado nuestro discurso pedagógico, y específicamente didáctico, de los
últimos tiempos. Hemos descubierto que las nuevas tecnologías de la información
facilitan y potencian de forma espectacular el aprendizaje humano y
consiguientemente incrementan la eficacia de los procesos de enseñanza.

Sin embargo, en nuestro contexto pedagógico no se ha desarrollado

suficientemente un discurso pedagógico que analice globalmente el impacto de las
nuevas tecnologías sobre la educación. Nuestro discurso educativo actual es
reduccioncita y parcial en cuanto solamente explora el potencial de las NNTT en
relación a la facilitación de los procesos individuales de aprendizaje. Como

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ejemplo ilustrativo de esta idea, baste analizar los contenidos de las publicaciones
que se realiza sobre esta problemática. Existe una preocupante ausencia de
estudios en los que se analicen las NNTT en relación a los cambios sociales,
políticos y culturales que las mismas promueven en el interior de nuestras
sociedades) y en consecuencia identificar las responsabilidades y retos educativos
implicados cara a promover una mayor justicia social y progreso democrático.

El análisis del impacto educativo de las nuevas tecnologías no sólo requiere que
analicemos sus efectos en relación a cómo mejorar los procesos de enseñanza
para que el alumnado desarrolle más habilidades cognitivas, para que acceda a
nuevas formar de almacenar la información y aprenda a procesarla, para que esté
más motivado, etc. Las nuevas tecnologías tienen efectos sustantivos en la
formación política de la ciudadanía, en la configuración y transmisión de ideas y
valores ideológicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelación y
convivencia con los demás seres humanos, ... En definitiva, entendemos que un
discurso pedagógico global sobre las nuevas tecnologías y la educación debe
incorporar también la reflexión sobre cómo compensar educativamente los efectos
perniciosos de las mismas sobre la sociedad. Y son muchos. Más de los que
suelen hacernos creer los medios de comunicación.

Actividad no obligatoria 3

Señale cinco cuestiones que caractericen el discurso pedagógico respecto de las

NNTT (nuevas tecnologías)

La desigualdad tecnológica como un factor de desigualdad cultural

Existen sobradas evidencias para afirmar que el acceso y uso de estas nuevas
tecnologías de la información (CD-ROM, televisión por cable, comunicaciones vía
satélite, Internet, ...) no estará al alcance de la totalidad de la población del
planeta, ni tan siquiera de la inmensa mayoría de la ciudadanía. El acceso a la
cultura vehiculada por estas tecnologías sólo será una realidad para aquellos cuyo

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nivel económico les permitan comprarlas y que posean el conocimiento adecuado
para comprenderlas y usarlas.

Si analizamos las nuevas tecnologías como un sistema específico de

comunicación comparándolo con los medios de masas tradicionales (sobre todo la
televisión) podremos llegar a la conclusión de que en las sociedades actuales se
están configurando dos redes paralelas de información diferenciadas tanto por el
contenido y cultura que se vehicula en las mismas, como por la forma de
almacenamiento, organización y acceso a la información: una red es la
representada por los medios de comunicación tradicionales -prensa, radio, cine y
sobre todo la televisión-. La otra red es la configurada por las tecnologías de
información y comunicación digitales (telefonía móvil, t.v. digital, Internet, ).

Ambas redes representan dos

modelos diferenciados de socialización cultural a través de los medios para los
individuos de las sociedades industriales avanzadas. Cada una de estas redes
ofertan posibilidades y experiencias culturales de distinta naturaleza. Por lo que es
previsible que ser solamente usuario de una determinada red comunicativa (por
ejemplo aquellos que sean consumidores de cultura de modo casi exclusivo a
través de televisión tradicional de masas) pueden encontrarse en un futuro
inmediato en una situación de marginalidad cultural respecto a los grupos sociales

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que utilicen la red comunicativa de medios digitales. Veamos a continuación un
ejemplo ilustrativo de esta idea.

La televisión en estos últimos 30 años ha sido el medio de comunicación social

más utilizado por el conjunto de la población. En este sentido, un ciudadano de
clase social alta y uno de un medio social desfavorecido se igualaban: ambos
accedían desde su hogar a la misma oferta audiovisual. Es decir, consumían los
mismos programas televisivos (telefilms, retransmisiones deportivas, informáticos,
concursos, etc.) porque la oferta y abanico de opciones era mínimo.

La llegada de la televisión digital -

sea a través de satélite, de cable, o la WebTV- está alterando radicalmente el
panorama de la oferta de cultura audiovisual. La T.V. digital al incrementar la
oferta de canales y contenidos televisivos permite fragmentación de la audiencia y
la individualización de su consumo. Es el concepto de "televisión a la carta".
Representa una ruptura respecto al concepto clásico de la televisión como un
medio de la cultura de masas.

Sin embargo, la televisión digital, a pesar de que su coste no sea elevado para el
cliente, requiere un esfuerzo económico superior al de acceso a la televisión
tradicional: pagar por la subscripción al servicio, alquilar aparatos decodificadores,
actualizar los equipos y monitores. Por esta razones económicas la T.V. digital no
estará, a corto y medio plazo, al alcance de la totalidad de la población de

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nuestro país: los desocupados, los estudiantes, los ancianos, los inmigrantes, los
enfermos, entre otros sectores, tendrán más dificultades para acceder a los servicios
digitalizados de información. En consecuencia, estos segmentos de la población
española estarán excluidos de una oferta cultural más variada, más personalizada y
posiblemente de mayor calidad.

En conclusión, la implantación y generalización de las nuevas tecnologías de la

información en nuestra vida cotidiana está siendo realizada bajo el parámetro de la
lógica del mercado. Esta lógica implica que los factores económicos son
determinantes en el acceso a las mismas. Por esta razón, las distancias culturales
entre una población que acceda a las nuevas tecnologías y aquella otra que sólo
dispone de la información presentada en los medios de masas representará en el
futuro próximo un factor más de desigualdad social.

Veamos otro ejemplo: Internet

Internet, la red de redes mundial de comunicación entre computadoras, es una de

las manifestaciones más genuinas de lo que es la sociedad de la información y
quizás su tecnología más representativa. A través de la misma cualquier sujeto
accede a una gigantesca "biblioteca" planetaria de información organizada
hipertextualmente (el World Wide Web); puede conversar en tiempo real con
cientos de usuarios (el IRC); transferir e intercambiar ficheros (FTP); establecer
videoconferencias, enviar mensajes por correo electrónico, etc. Indudablemente

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Internet está convirtiéndose en una de las mayores revoluciones culturales de
nuestro tiempo.

Actividad no obligatoria 4

Hemos analizado dos ejemplos – TV digital e Internet – con los cuales se observa
el planteo realizado en referencia a las desigualdades tecnológicas y sus
consecuencias culturales y sociales ¿Puede usted proponer otro ejemplo?.
Fundamente su elección y las consecuencias no deseadas a nivel social y cultural
que produce.

Acceso a las NNTT: rol de la educación

El acceso a la cultura e información vehiculizados por estas nuevas tecnologías

requiere dos condiciones básicas:

a) En primer lugar, poseer los recursos económicos para comprarlas: todavía en

la actualidad la inversión económica es elevada para una renta de nivel medio,
pues requiere gastos de hardware -computador, modem, aparatos decodificados,
cd-rom, ...- gastos de adquisición y actualización de software, gastos de abono o
suscripción a una empresa suministradora del acceso, gastos de línea telefónica,
etc.
b) Y en segundo lugar, poseer el conocimiento necesario para usar el servicio
ofertado por las nuevas tecnologías de modo inteligente. Este es un problema
educativo nuevo.

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La segunda condición, que es un problema de nuestro ámbito de conocimiento,
plantea el problema de la formación de los usuarios de las nuevas tecnologías.
Dicho de otro modo, la segunda condición nos obliga a revisar el concepto
tradicional de persona culta y alfabetizada.

Hasta ahora, una persona alfabetizada era aquella que dominada los códigos de
acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez poseía las
habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir). Sin
embargo, hoy en día, este conocimiento parece insuficiente ya que sólo permite
acceder a una parte de la información: a aquella que está accesible a través de los
libros. Una persona analfabeta tecnológicamente queda al margen de la red
comunicativa que ofertan las nuevas tecnologías.

En consecuencia, una persona culta y alfabetizada en relación al acceso a la

información a través de las nuevas tecnologías requiere que la misma:
-domine el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del
hardware y del software que emplea cada medio), -posea un conjunto de
conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar,
analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que
se accede a través de las nuevas tecnologías -desarrolle un cúmulo de
valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un
posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace

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sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una actitud de aceptación
acrítica y sumisa de las mismas.

Parece necesario defender el cambio del significado y sentido de la educación en

relación a la cualificación y formación en el dominio de la tecnología. Esto debe
significar el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que la ciudadanía:

 aprenda a aprender.
 sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir).
 se cualifique laboralmente para el uso de las NNTT.
 tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y
culturales de la tecnología en nuestra sociedad.

Otra pregunta clave en relación a una oferta de igualdad de oportunidades

educativas cara a permitir el acceso a las NNTT es ¿cómo se obtiene esta
formación de los usuarios de nuevas tecnologías?

En síntesis, diremos que en la actualidad esta formación se aborda: mediante

redes privadas de enseñanza (colegios, academias); a través de la autoformación
en el hogar; y en menor medida a través del sistema público de enseñanza,
aunque en un porcentaje excesivamente minoritario.

El acceso a esta formación es una realidad para las clases medias y altas de las
sociedades occidentales ya que son quienes poseen en sus hogares estas nuevas
tecnologías (ordenadores, TV digital, internet,...) y son quienes pueden pagar por
esta educación en las redes privadas de escolarización. La red pública, la única
posibilidad formativa para la mayor parte de los ciudadanos, todavía presenta
porcentajes de formación en las nuevas tecnologías demasiado pequeños.
Estamos pues ante otra nueva manifestación de la desigualdad educativa. ¿Qué
hacer para posibilitar una igualdad de oportunidad en el acceso a la cultura
vehiculada a través de las nuevas tecnologías?

Políticas Educativas

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 De las ideas y datos precedentes se deriva la necesidad de plantear alternativas
de naturaleza política para paliar y compensar las desigualdades a las que
estamos haciendo referencia. Un estado democrático debe velar por el equilibro y
la cohesión social. Si la presencia de las llamadas nuevas tecnologías en la
sociedad representa un nuevo factor de desigualdad social y cultural, el estado
democrático debe intervenir a través de la planificación y desarrollo de políticas
que compensen educativamente las desigualdades tecnológicas de los grupos
sociales más desfavorecidos. Entiendo, que estas políticas tendrían que
elaborarse siguiendo como metas básicas:

Desarrollar y permitir a todos los ciudadanos (especialmente los más

jóvenes) el acceso a una educación o alfabetización para los medios de
comunicación

Cualificar a los trabajadores para el acceso y uso de las NNTT en los

contextos laborales

Preparar y crear las condiciones para que en las comunidades locales

(pueblos, barrios) los ciudadanos puedan acceder y ser partícipes de las
nuevas tecnologías de la información, de modo que no queden marginados
culturalmente ante las mismas

Esto implicaría el desarrollo de políticas específicas para tres ámbitos de

actuación:
a) el sistema escolar
b) la formación ocupacional
c) la educación no formal

 Políticas para el sistema escolar

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El sistema escolar tiene que planearse su adecuación a las nuevas características
y necesidades surgidas en el seno de las llamadas sociedades postindustriales o
de la información. Es decir, la red de escolarización básica debiera:

Reformar el curriculum:

Reorganizando el conocimiento disciplinar e incorporando temas y problemáticas

más próximas al mundo actual: la educación medioambiental, la educación
afectivo-sexual, la educación para la salud, facilitando que en los procesos de
enseñanza se dirijan a propiciar la reconstrucción de las experiencias e
informaciones que los niños y jóvenes obtienen extraescolarmente a través de los
medios y tecnologías de comunicación de masas desarrollar en las escuelas una
educación para los medios y tecnologías enfocando el aprendizaje hacia metas
que persigan que el alumnado aprenda a buscar, seleccionar y reelaborar la
información que a ser un mero receptor de la misma

Realizar importantes inversiones económicas en dotación de recursos

tecnológicos suficientes para los centros educativos y en la creación de redes
telemáticas educativas

Desarrollar estrategias de formación del profesorado y de asesoramiento a los

centros escolares en relación a la utilización de las NNTT con fines educativos.

Concebir las escuelas como instancias culturales integradas en la zona o

comunidad a la que pertenecen poniendo a disposición de dicha comunidad los
recursos tecnológicos disponibles en los centros.

 Políticas para la formación ocupacional

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Para hacer frente de un modo serio a los retos laborales que implican estas
innovaciones tecnológicas es necesario que los planes de formación de cualquier
profesional o trabajador asuman nuevos planteamientos y desarrollen importantes
cambios en las concepciones, objetivos, contenidos, estrategias y medios de dicha
formación.

Consiguientemente la formación ocupacional debe incorporar e integrar esta

realidad tecnológica en sus planes y procesos formativos a través de medidas
como:

- Introducir y preparar a los trabajadores en el conocimiento y uso

laboral de las nuevas tecnologías de la comunicación como un
aprendizaje básico y común a todos los ámbitos ocupacionales.
- Mejorar la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del
alumnado apoyando la actividad docente en el uso de estas
tecnologías (mediante videoconferencias, CD-ROM, vídeos didácticos,
foros de discusión mediante correo electrónico, redes telemáticas
locales para la formación...).

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 - Establecer y desarrollar cursos específicos de formación para puestos
laborales de nueva creación previsibles con el "teletrabajo"
- Crear redes telemáticas dirigidas a la formación de distintos ámbitos
ocupacionales abiertas al acceso a los distintos sectores sociales del
mundo del trabajo.

 Políticas para la educación no formal:

La educación no formal es un contexto pedagógico de primer orden para atender

las necesidades formativas de los sectores sociales que se encuentran fuera del
sistema escolar: ancianos, jóvenes de edad extraescolar, mujeres, minorías, etc.

En este sentido, la meta básica de la educación no formal sería potenciar el

acceso y participación democráticos en las nuevas redes de comunicación de
aquellos grupos y comunidades, que de una forma u otra, están al margen de la
evolución tecnológica.

En este sentido, algunas medidas que se podrían sugerir, son las siguientes:

Potenciar y apoyar proyectos y experiencias de asociaciones culturales,

juveniles, ONGs, sindicatos, ... en el uso pedagógico y cultural de las NNTT,
mediante:
. subvenciones económicas para la creación de centros de NNTT en barrios y

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pueblos
. formación inicial a los usuarios
. apoyo a la creación y difusión de información a través de los recursos
tecnológicos (emisoras locales, páginas Web)

Transformar las bibliotecas y centros culturales no sólo en depósito de la cultura

impresa, sino también en espacios de acceso a la cultura audiovisual e
informática.

Actividad no obligatoria 5

Si usted pudiera proponer lineamientos de Política Educativa para su jurisdicción,

en relación a las NNTT y las desigualdades: ¿Qué cuestiones propondría?, ¿Para
qué?, ¿Por qué?

En una sociedad como la nuestra que se proclama democrática la exclusión o

marginación de cualquier grupo social es un fenómeno que intrínsecamente es
contradictorio con el propio concepto de democracia y de justicia social. El
contexto sociocultural representado por la hegemonía de la tecnología en nuestra
sociedad (saturación de información, mercantilización de la información, la cultura
como espectáculo) requieren replantear las metas y naturaleza de la educación
potenciando el aprender a aprender y el saber buscar, seleccionar, elaborar y
difundir información a través de cualquier lenguaje y tecnología de la
comunicación.

Desde un punto de vista sociopolítico el problema estriba en la igualdad de

oportunidades de acceso a los recursos tecnológicos más avanzados ya que ser
usuario de esta red comunicativa tiene consecuencias culturales y laborales.
Compensar estas desigualdades de origen requieren medidas, entre otras, como:

- integrar las NNTT en el sistema escolar

- reformar sustantivamente el curriculum incorporando una educación
para los medios y tecnologías

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 - adecuar la formación ocupacional a las nuevas necesidades y
demandas sociolaborales
- potenciar el uso de las NNTT desde las comunidades locales
- permitiendo su acceso a una gran variedad de grupos sociales
- incorporar las NNTT las redes culturales ya existentes

TECNOLOGIA EDUCATIVA: LAS EVIDENCIAS DE UNA CRISIS

Uno de los mitos que más han prendido y entusiasmado al mundo de la

educación en el siglo XX ha sido el de construir una especie de ingeniería
educativa. Es decir, una ingeniería (entendida como conjunto de conocimientos y
procedimientos de acción) que nos permitiese dominar las variables del proceso
de enseñanza para poder manipularlas con precisión y de este modo lograr los
aprendizajes deseados.

El mito es atractivo y es difícil resistirse a tal pretensión. Es el sueño de cualquier

profesional relacionado con la educación. Por ello esta creencia, hasta no hace
mucho tiempo, estuvo de modo generalizado (aunque hoy en día a perdido a
numerosos adeptos) en el horizonte intelectual de muchos investigadores y
profesionales educativos hasta tal punto que se constituyó en una disciplina o por
lo menos en un campo más o menos identificable de la educación. Nos estamos
refiriendo al campo denominado TECNOLOGIA EDUCATIVA.

En este apartado nos centraremos exclusivamente en ofrecer una reflexión en

torno a la situación actual en la que se encuentra el campo de la Tecnología
Educativa (en adelante TE).

La década de los ochenta ha representado una fase de revisión crítica sobre lo

realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la
construcción de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional,

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sistémica y científica sobre el currículum y la enseñanza. Es decir, la década de
los 80 ha representado una época de crisis dentro del campo de la TE.

Para ello intentaremos mostrar algunos de los argumentos que justifican que en la
actualidad muchos investigadores y autoridades caracterizen a la Tecnología
Educativa como un campo dentro del currículum en crisis. Crisis que se
manifiesta a un doble nivel. Un primer nivel, es el referido a las reflexiones críticas
generadas desde dentro del seno del campo de la Tecnología Educativa. Muchos
de sus autores representativos han visto frustradas sus expectativas sobre los
logros e impacto en las realizaciones de la TE. Por ello en estos últimos años
muchos de los trabajos y ensayos publicados han tenido por objeto manifestar el
"fracaso" de la TE y consiguientemente reflexionar sobre sus causas.

El otro nivel de críticas hacia la

Tecnología Educativa proviene desde ámbitos curriculares ajenos al campo. El
fundamento de las críticas se centra en que la TE representa la manifestación más
genuina de una concepción del diseño, desarrollo y evaluación del currículum y de
los procesos de enseñanza de corte técnico-racional. Por esta razón gran parte de
las críticas y descalificaciones de las virtualidades de la TE sólo pueden ser
comprendidas cuando uno se ubica desde otros parámetros conceptualizadores
del currículum. Es decir cuando analizamos lo que ha sido la TE desde estructuras
de racionalidad interpretativas y/o críticas.

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Este apartado por consiguiente aparece organizado en torno a estos dos niveles.
Por una parte intentaremos dar cuenta de los rasgos y reflexiones en torno a la
situación de crisis de la TE que han manifestado distintas autoridades del campo,
y por otra intentaremos esbozar las críticas que han sido formuladas a la TE desde
otros parámetros de racionalidad curricular distintos del que le dan cobertura.

Los años setenta: la expansión de la tecnología educativa

En los años setenta parecía que la comunidad académica vinculada con la TE

había alcanzado un cierto consenso conceptual y de contenido en torno a dicha
disciplina. Esta se entendía como un conjunto de procedimientos que basados en
el conocimiento científico permitían diseñar y desarrollar programas educativos de
modo sistemático y racional.

Es decir, TE se había configurado como la aplicación operativa de un conjunto de

disciplinas (psicológicas, curriculares y filosóficas) para la mejora e incremento de
la eficacia de los procesos de enseñanza autodenominándose como la ciencia del
diseño de la enseñanza.

La TE, a partir de finales de los sesenta fue evolucionando desde un ámbito

encorsetado por el reduccionismo que había significado focalizarse sobre los
medios, hasta obtener hacia mediados de los setenta una visión de sí misma que
reclamaba convertirse en la disciplina científica que tenía el potencial de regular y
prescribir la acción instructiva.

A lo largo de esa década se habían publicado manuales en torno a la Tecnología

Educativa que a pesar de sus lógicas variantes, en todo caso más formales que
conceptuales, coincidían en ofrecer un cuerpo de conocimientos suficientemente
coherentes y sólidos sobre cómo organizar las variables que inciden en el
aprendizaje con el fin de planificar ambientes y procesos instructivos dirigidos al
logro de objetivos educativos.

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Algunas de estas obras claves son: Tecnología Educacional para docentes de C.
Chadwick (1987), Tecnología Didáctica de Gerlach y Ely (1979), Principles of
Instructional Design de Gagne y Briggs (1979) , Designing Instructional Systems
de Romiszowski (1981), La planificación de sistemas instructivos de Kaufman
(1976) , Educational Technology in Curriculum Development de Rowntree (1982),
The Systematic Design of Instruction de Dick y Carey (1978), Tecnología Didáctica
de Ferrandez, Sarramona y Tarin (1977), por citar algunas de los más conocidos y
citados en el campo.

Se crearon y consolidaron asociaciones profesionales y académicas con alto

prestigio internacional como la Association for Educational and Training
Technology (AETT), Association for Educational and Communication and
Technology (AECT), Association of Media & Technology in Education (AMTEC),
American Educational Reseach Association (AERA), American Society for Training
and Development (ASTD) por citar algunas de las representativas. Se celebran
numerosas conferencias, jornadas y congresos en torno a la Tecnología
Educativa. Tuvieron su mayor impacto diversas revistas divulgativas y
especializadas sobre la temática de la TE, como por ejemplo Brithish Journal of
Educational Technology, Educational Communication and Technology, AV
Communication Review, Educational Technology, Instructional Science,
Programmed Learning and Educational Technology, Instructional Technology, etc.

25
por citar las más prestigiosas. Pero sobre todo, la TE como campo de estudio y de
actuación rompió el ámbito anglosajón (es en USA y en menor medida Gran
Bretaña donde más tradición y arraigo ha tenido y tiene la TE) para extenderse a
numerosos países (Argentina, Brasil, España, Polonia, India, Japón, etc.).

En definitiva estos datos junto con la intensa actividad internacional de congresos,

cursos, titulaciones, publicaciones periódicas, asociaciones, etc., representaron el
cenit de desarrollo, madurez y extensión de este campo en el mundo de la
educación.

La década de los ochenta: la manifestación de la crisis

A finales de los setenta y sobre todo en la década de los ochenta comienzan a

emerger y generalizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones, críticas y
descalificaciones en torno a lo que había sido la evolución de la TE y de la validez
y utilidad de la misma para los sistemas educativos. Reflexiones y críticas no sólo
generadas desde ámbitos y por agentes ajenos a la TE, sino incluso desde el
propio seno de la mismas y por parte de autores tan representativos como
Chadwick, Ronwtree o Heinich.

¿Qué es lo que estaba ocurriendo? Dicho en pocas palabras: la Tecnología

Educativa, tal como había sido conceptualizada en años anteriores, había entrado
en crisis. Los signos y evidencias de ello son numerosos: desde una reducción de
las publicaciones en torno a la misma, hasta las voces que claman su
desaparición, pasando, por supuesto, por la mínima incidencia que ha tenido
sobre los sistemas escolares.

Sin pretender agotar y cerrar la reflexión en torno a la actual situación y

problemática que en estos momentos vivencia la TE, en este apartado se pretende
ofrecer algunas pinceladas sobre los rasgos que, desde mi punto de vista,
permiten identificar las características y naturaleza de dicha crisis.

26
Las sugerencias que a continuación se presentan no tienen el carácter de
conclusiones definitivas, sino que pretenden aparecer a modo de datos o pistas
que nos ayuden a iniciar y profundizar en un debate necesario y no realizado
sobre el sentido, validez y funcionalidad que puede asumir la TE en relación con el
currículo. Si seguimos reiterando miméticamente lo que otros autores ya han
sugerido en años anteriores, sin reflexionar sobre la validez de lo dicho en nuestro
presente, lo único que lograríamos sería mantener a la Tecnología Educativa en
una especie de 'status' caracterizado por la indefinición epistemológica e
incertidumbre de su aplicabilidad y utilidad.

La situación actual de la TE pudiéramos caracaterizarla en torno a los siguientes

rasgos:

a) El autoreconocimiento de la crisis en el seno de la Tecnología Educativa.

b) La ausencia de señas de identidad definidas.
c) La desorientación profesional de los tecnólogos educativos.
d) La falta de aplicación e incidencia en las escuelas de la TE

a) El autoreconocimiento de la crisis.

En enero de 1979 Chilfton Chadwick publicó un artículo con el significativo título

de "Why Educatonal Technology IS Failing (and What Should Be Done to Create
Success)" -Porqué la Tecnología Educativa está fracasando (y que debiera

27
hacerse para tener éxito)-. El autor que lo firmaba, el lugar donde fue publicado, y
el título propuesto manifestaban un fuerte valor simbólico en cuanto suponía el
reconocimiento explícito de que la TE como disciplina no estaba logrando lo frutos
esperados.

El propio Chadwick inicia dicho trabajo afirmando lo siguiente:

"Ha existido una gran cantidad de discusión, exposición y esperanzas sobre la
tecnología educativa. Se han ofrecido muchas definiciones, se han realizado
numerosas propuestas, y se han promovido muchos proyectos. Pero la tecnología
educativa todavía no ha tenido un gran impacto; existe duda de si existirá ese
impacto; y uno encuentra dificultades para identificar si un programa, proyecto o
incursión entra dentro o no del denominado campo de la tecnología educativa.
Demasiados proyectos dicen ser de la tecnología educativa cuando no lo son, o
son reclamados por la tecnología educativa cuando no está claro el porqué".

Esta declaración es por sí misma reveladora de lo que estaba ocurriendo: las

prácticas de los tecnólogos educativos seguían siendo excesivamente empíricas,
se diseñaban programas y medios sin adecuarse a los principios y procedimientos
del enfoque sistemático, los colegios y profesores funcionaban sin utilizar la TE, la
investigación en la universidades no redundaba en las actividades profesionales
de los 'tecnólogos', gran parte de las acciones de lo que se entendía como TE se
focalizaban exclusivamente sobre los materiales y recursos audiovisuales, el
debate y reflexión sobre la TE no trascendía de las instancias académicas al resto
de los agentes e instituciones educativas,etc.

En definitiva, el panorama no era nada halagüeño.

Sin embargo, la voz de Chadwick no fue una excepción. Fue una de la primeras
voces que se alzaron denunciando dicha situación. Detrás de él otros autores de
reconocido prestigio en el campo abundaron en el diagnóstico de esta situación de
crisis.

28
Las causas de esta crisis para los autores son de diverso tipo. Por ejemplo para
Spitzer (1987) principalmente es un problema de falta de liderazago que unifique y
cohesione a los practicantes de la TE, que establezca unas coordenadas comunes
de actuación hacia un horizonte común.

"Nuestro campo (TE) es como un cuerpo sin cabeza, moviendo sus brazos para
avanzar hacia adelante, pero haciéndolo torpemente en el mejor de los casos...
Hasta que no se encuentre un fuerte liderazgo, la TE permanecerá como un
cuerpo de individuos y grupos disgregados en búsqueda de un lider legítimo.
Desafortunadamente, el pronóstico, al menos a corto plazo, no es optimista. No
existe una adecuada fuerza de liderazago en el horizonte...
Históricamente la TE se ha desarrollado a través de esfuerzos tácticos más que
estratégicos...La historia de la TE ha sido de visión corta, de cierta miopía"
(Spitzer, 1987, p.20)

Por su parte para Megarry (1983), esta crisis proviene desde el interior del propio
campo. El hecho de no haber logrado un consenso conceptual y procedimental, el
invertir excesivos esfuerzos en un debate interno, y sobre todo que la TE no haya
calado en las prácticas de los colegios, parecerían ser algunas de las causas de la
no validez actual de la TE.

Esta autora es la que más lejos llega con sus críticas, pues no sólo cuestiona la
utilidad del campo, sino que sugiere que, tal como hasta ahora ha funcionado la
TE, lo mejor para esta disciplina sería su autodisolución, que realizara una especie
de 'harakiri' disciplinar.

En cierto sentido la Tecnología Educativa ha sido su propio peor enemigo. Ello ha

debilitado su contribución tanto por exagerar su caso como por presentarlo mal.
Sus intentos de establecerse como una autodenominada disciplina independiente,
construir un imperio de asociaciones profesionales así como sus periódicos,
congresos y titulaciones especializadas, puede acabar por ser improductiva.
Paradógicamente el mayor éxito de la especie 'tecnología educativa' sería su
propia extinción; la parafernalia de una 'disciplina' independiente sólo sirve para
29
remarcar su fracaso que afecta al sistema. Solamente cuando la TE se convierta
en parte integral del pensamiento de los profesores cambiará lo que sucede en las
clases y cómo aprenden los alumnos

Esta afirmación lógicamente solo puede ser compartida por los críticos con el
campo de la TE. Se supone que los defensores del mismo, a pesar de que puedan
compartir algunas de las críticas, difícilmente podrían asumir como conclusión que
lo mejor sería abandonar esta perspectiva de trabajo en la enseñanza.

Para autores como Kemp (1987) y Chadwick (1987) la crisis de la TE no ha sido

causada porque la TE como disciplina no sea útil y válida para la enseñanza. Todo
lo contrario. Para ellos, el error de la TE ha sido no saber mostrarse públicamente
como exitosa y valida. Es decir, reclaman que es necesario una especie de
"campaña publicitaria' o marketing de los valores de la Tecnología Educativa para
que sea respetada y demandada por los agentes educativos.

"El campo de la tecnología educativa necesita mostrar claramente la eficacia de

sus intervenciones en términos de utilidad para los sistemas educativos... Nuestra
opinión es que a menudo los proyectos no toman las medidas adecuadas para
mostrar su eficacia después de su uso" (Chadwick, 1987).

Por su parte Kemp (1987) realiza un llamamiento casi 'desesperado' para que los
tecnólogos educativos comienzen a trabajar con profesores y demostrar la eficacia
de diseños instructivos elaborados bajo el enfoque de TE. Este autor concluye su
trabajo dirigiéndose a los profesionales de la TE del modo siguiente:

a) "Desarrolla un plan para establecer un clima de aceptación y para informar a los

administradores, inspectores y grupos no expertos sobre lo que tú estás haciendo
ahora y cómo puedes poner en práctica el desarrollo instructivo. ¡Mantén a la
gente informada...sé persistente si es necesario!.

30
Esperemos que esto haga que las cosas empiecen a cambiar de modo estable y
expansivamente. Puede que comience un futuro brillante para ti, como profesional,
y por tanto contribuyas al campo de la tecnología educativa".

En definitiva, parte del debate actual en el seno de la Tecnología Educativa se

concentra en diagnosticar porqué no ha tenido el éxito que se preveía en años
anteriores. Es decir, una de las manifestaciones más claras de la existencia de la
crisis de la TE como disciplina es que son los propios miembros del campo
quienes están explicitando la existencia de dicha crisis e invirtiendo tiempo y
esfuerzo en la identificación de sus causas.

b) La ausencia de señas de identidad definidas

Este rasgo es en sí mismo significativo. Después de cuarenta años desde que se

acuñaron los términos de Tecnología educativa, lo que se sigue realizando hoy en
día bajo la denominación de TE alberga un numeroso conjunto de concepciones y
prácticas, dispar en numerosas ocasiones, que sigue impidiendo precisar con
certeza qué es realmente la Tecnología Educativa.

Tradicionalmente suelen establecer dos visiones contrapuestas sobre cuál es la

naturaleza y objeto de estudio de la TE: una centrada sobre un componente
instructivo como son los medios audiovisuales (propia de los años cincuenta y
sesenta) y la otra, más reciente, y que surgió como superación de la anterior,
sobre la enseñanza como proceso tecnológico.

Pues bien, hoy en día si uno revisa lo que se publica sobre la Tecnología
Educativa descubrirá que ambas concepciones siguen perviviendo. Más aún, la
visión de la TE como preocupación por las 'nuevas tecnologías de la
comunicación' parece que se convierte en predominante y en el objeto preferencial
de los "tecnólogos" de los ochenta.

b.1) La TE como "nuevas tecnologías de la información y comunicación"

31
La mayoría, o por lo menos una proporción importante, de los trabajos que en
estos últimos años se han publicado en las revistas del ramo manifiestan un
interés creciente sobre las nuevas tecnologías (informática, video). El CAI, los
sistemas expertos, el software informático educativo, el videodisco, el teletexto, las
aulas integradas de informática e imagen, etc., son objeto de atención prioritaria
en estas publicaciones más que los problemas relativos al diseño y evaluación de
la enseñanza.

Es decir, parecería como si a finales de los ochenta, se hubiera vuelto a recuperar

a los medios y materiales de enseñanza (sólo los sofisticados y altamente
modernos) como el objeto o contenido central de estudio de la TE, en detrimento
del interés por un enfoque sistémico sobre la totalidad de los elementos que
configuran los procesos instructivos.

No dispongo de suficientes datos para aseverarlo con firmeza, pero intuyo que
esta segunda oleada de nuevas herramientas y dispositivos tecnológicos que la
sociedad nos ofrece (los PCs, los vídeos interactivos, el fax, el teletexto, ...) está
volviendo a despertar en los 'tecnólogos educativos' anglosajones la fascinación
que dos generaciones anteriores experimentaron en los años sesenta cuando se
deseó introducir los medios audiovisuales en las escuelas.

Esta fascinación lógicamente no es idéntica, sino que presenta características

diferenciales en las que se incorporan muchas de las aportaciones que la
psicología cognitiva ha ofrecido en estos últimos años y se superan concepciones
simplistas e ingenuas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Es decir, ya no se pretende saber con qué medio uno puede retener más datos e
informaciones o si a través de un determinado programa se logra un mayor
número de objetivos. El interés se concentra en el software (se supera el
reduccionismo del potencial de la ferretería), en la interacción individual de los
sujetos con los programas que se ofrecen (se tienen en cuenta las diferencias
individuales), y se miden los efectos de los medios sobre la cognición de los

32
sujetos (el aprendizaje como procesamiento cognitivo más que como adquisición
de conductas externas).

Pero sigue todavía conservándose ese halo psicologicista sobre las nuevas
tecnologías. Preocupa más identificar cómo las mismas afectan a procesos
individuales de aprendizaje que a cómo éstas pueden afectar a los procesos de
enseñanza entre los profesores y los alumnos así como al resto de componentes y
fenómenos curriculares. La naturaleza de estos trabajos no es un discurso sobre
los medios en contextos de enseñanza institucionalizados, sino un discurso sobre
las nuevas tecnologías y el aprendizaje humano.

En definitiva, estos trabajos representan una vuelta a recuperar los medios

tecnológicamente modernos como objeto preferencial de la TE en detrimento de
un enfoque sistémico sobre la misma.

El porqué de ello no ha sido explicado ni apoyado teóricamente desde estas

publicaciones. Ha ocurrido. Quizás las demandas desde las industrias informáticas
para penetrar en los mercados de la educación más la falta de perspectivas para
la extensión en los sistemas educativos de un enfoque racional del diseño de la
enseñanza lo ha propiciado.

b.2) La TE como "tecnología para el diseño de la enseñanza"

33
Sin embargo, esta crisis de identidad que estamos apuntando en los ochenta, se
ve agudizada porque sigue manteniéndose de modo notorio la conceptualización
de la TE como un enfoque de racionalización de la totalidad de los fenómenos y
componentes del proceso instructivo.

Nos referimos a que en la actualidad sigue coexistiendo una línea teórica de

continuación y profundización de la TE como aplicación del conocimiento científico
para incrementar y explotar con su máxima eficacia los recursos disponibles para
producir aprendizaje. Es decir, asumir el concepto de "tecnología" no en su
acepción reduccionista de 'maquinaria', sino en su acepción de 'conocimiento
aplicado'. Heinich (1984) incluso afirma:

"La tecnología de la enseñanza como campo de estudio es mejor considerarla

como un subconjunto de la tecnología en general que como un subconjunto de la
Educación".

En estos últimos años han vuelto a ser reeditados algunos de los manuales de TE
que había sido publicados en los setenta. Ahora bien esta nuevas ediciones han
sido revisadas y reformuladas por sus autores incorporando elementos
curriculares, flexibilizando los procedimientos propuestos, destacando la figura del
profesor como agente clave del proceso, y asumiendo un interés por los procesos
cognitivos de los alumnos.

Las reediciones de los trabajos de Rowntree (1982) y Chadwick (1987) son los
mejores exponentes de lo que decimos. Pero lógicamente no son las únicas
publicaciones que siguen manteniendo tal visión. Los volúmenes que anualmente
publica la AETT (Association for the Educational Technology and Training)
combina un interés sobre las nuevas tecnologías al igual que sobre la TE como
racionalidad operativa para la elaboración de sistemas instructivos.

En definitiva, el afirmar que la TE en la actualidad sufre una crisis de identidad es

sugerir que el conjunto de miembros que trabajan dentro del campo de la TE sigue
manifestando una abierta indefinición sobre cuál es el ámbito de la misma (medios

34
de comunición vs. diseño instructivo). Sigue, por tanto, sin definirse que es lo
sustantivo en el campo de la TE: si los medios como herramientas tecnológicas
aplicadas a la educación, o la tecnología como un enfoque teórico y procedimental
para la planificación y organización de los procesos instructivos.

c) La desorientación profesional de los titulados en TE

En USA muchas facultades e institutos universitarios de educación ofertan un

título profesional que en nuestro país no existe: el de tecnólogo educativo. Se
supone que este profesional será un experto que aplique la TE para la mejora de
los procesos de enseñanza de los colegios así como asesore en la elaboración de
materiales y recursos educativos.

Sin embargo, en estos años parece ser que dicho profesional no está en la
práctica desempeñando tareas profesionales congruentes con tales propósitos.
Para Rossett y Garbosky (1987) incluso el problema es más grave ya que ni
siquiera con precisión puede definirse el perfil profesional de estos titulados:
"Otras profesiones son más fáciles de entender que la tecnología educativa. Un
abogado hace ley. Un doctor medicina. Un fontanero arregla cuartos de baño,
fregaderos o dispositivos de basura. Pero un tecnólogo educativo ... ¿qué es lo
que hace?

Para Kemp (1987), sin llegar a cuestionar la razón de ser de estos profesionales,
el problema consiste en que los sistemas educativos no son los principales
consumidores de estos titulados, sino que curiosamente las demandas de trabajo
se producen en otros campos ajenos a la educación.
"Mientras que el desarrollo instructivo se estableció por sí mismo en la educación
superior y recibió una fuerte aceptación en programas de formación de enfermeras
y centros dentales y médicos, poca atención se ha prestado desde la educación
elemental y secundaria...

35
Los titulados en Tecnología educativa encontraron oportunidades de empleo como
diseñadores instructivos en empresas, industrias y sanidad".

En definitiva uno de los rasgos más evidentes de la crisis de la TE, es la

representada por la ausencia de identidad profesional de los tecnólogos
educativos. Ni existe un perfil de tareas profesionales aceptado socialmente, y lo
que es más grave, la poca demanda existente no se genera desde el propio
sistema educativo, sino desde ámbitos tan ajenos a la educación como la industria
o la sanidad.

Ello conduce inevitablemente al replanteamiento de los programas de formación

universitarios de estos titulados. Supongo que dicho debate está empezando a
producirse en el seno universitario americano. Valga como muestra esta
afirmación de Spitzer (1987) en la que plantea la disociación entre el
conocimiento que se genera desde las instituciones académicas y las necesidades
para la actividad profesional de los tecnólogos educativos:
"Desafortunadamente, mucha de la investigación que se realiza en nuestras
universidades e institutos de investigación carece de interés para la relevancia
práctica...
Demasiado poco de lo que llega de nuestras universidades es prácticamente
relevante para, y comprensible por, los educadores en las aulas. En suma, los
profesores universitarios están realizando un trabajo inadecuado de desarrollo de
tecnólogos educativos".

En términos semejantes se pronuncia Heinich (1984) sugiriendo que en los

ambientes universitarios deberían reducirse las líneas de investigación sobre las
relaciones causa-efecto para concentrarse en modelos de investigación medios-
fines. En esta dirección realiza dos propuestas para la formación altamente
novedosas: por una parte que los estudios de TE se independicen de las ciencias
de la educación y se aproximen a los de las ciencias tecnológicas, y por otra que
se ponga más énfasis en la preparación intelectual y reflexiva de los alumnos, y
menos en las dimensiones prácticas de la actividad profesional futura.

36
d) La débil aplicación e incidencia en las escuelas

Es un hecho constatado, en la mayoría de los trabajos que han reflexionado en

torno a la TE, que ésta apenas es utilizada en los centros escolares. Los
profesores y las escuelas funcionan bajo otros parámetros de racionalidad bien
diferenciados de los que subyacen al campo que nos ocupa.
Después de cuarenta años de TE los fenómenos de la clase siguen manifestando
altos grados de incertidumbre, subjetivismo, improvisación y simbolismo
intercultural.

Es decir, ni los procesos instructivos que ocurren en las aulas se rigen por
parámetros de control y estructuración racional, ni el profesorado y agentes
educativos parecen tener la intención de aplicar un enfoque sistemático para el
diseño, desarrollo y evaluación de sus tareas docentes.

¿Por qué ocurre esto?. Desde el punto de vista de los miembros del campo, y
como apuntábamos antes, se debe en primer lugar a una falta de información a la
comunidad educativa (responsables de administración, inspectores, servicios de
apoyo, profesores, etc) sobre las bondades de la TE. Y en segundo lugar debido a
la falta de formación y preparación adecuada del profesorado.

Sin embargo cabe otra lectura. Es decir, si la TE no ha calado en la cultura y

práctica de los profesores es porque no se adecua a la naturaleza real de las
actividades profesionales de los mismos.

37
En el apartado siguiente profundizaremos en esta otra lectura que cuestiona la
naturaleza de la TE en cuanto no tiene en cuenta rasgos fundamentales de la
realidad escolar y de la cultura de los profesores ya que la TE representa la
concreción instructiva de una racionalidad técnica sobre el currículum.

Actividad no obligatoria 6

Elabore un cuadro, una línea de tiempo o cualquier otra forma gráfica de

representación, en la cual se observa la evolución y crisis de la Tecnología
Educativa.

Actividad no obligatoria 7

Sobre la base de lo analizado en este modulo elabore un concepto de tecnología

Educativa

La crisis de la Tecnología Educativa es la crisis de la concepción técnico-racional

sobre el currículo

En los últimos años han cobrado fuerza en el campo educativo en general y

curricular en particular, otras perspectivas, enfoques bien diferenciados de la
estructura de racionalidad técnico-científica que ha dado cobertura a la Tecnología
Educativa. Esta emergencia de otras racionalidades está generando lo que en
pocas palabras pudiéramos describirlo como la pérdida de la hegemonía
académica e intelectual de una concepción de la educación caracterizada por la
búsqueda de la racionalidad, sistematización y cientificismo de corte positivista.

Dicho de otro modo, en la actualidad, en el campo internacional de la educación,

la estructura de racionalidad técnico-científica ha entrado en receso en favor del
resurgimiento de otras corrientes curriculares de naturaleza interpretativa y

38
sociocrítica. Consiguientemente la Tecnología Educativa al ser uno de los
exponentes más evidentes de la concepción técnico-racional del currículum, la
misma es fuertemente cuestionada, por no decir que rechazada desde estos otros
parámetros curriculares.

No queremos caer en la tentación en este apartado de reproducir el discurso y

análisis interpretativo y crítico sobre el enfoque técnico-científico del currículum.
Esto no entra dentro de los objetivos de este trabajo, y ello ya ha sido realizado
por otros autores de mayor relieve (puede consultarse Escudero, 1984; Carr y
Kemmis, 1987; Guarro, 1987; Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Marrero, 1990 por
citar algunos de los trabajos más representativos que se pueden encontrar en
español).

Pero ineludiblemente tenemos que esbozar algunas pinceladas de los

argumentos que se están planteando para invalidar a la TE como un enfoque
necesario y útil para el desarrollo curricular en nuestras escuelas. Básicamente
estas argumentaciones pudieran sintetizarse en lo siguiente:

1. El contexto de surgimiento y uso de la TE es propio de instancias y ambiente

académicos, no de escuelas. Han sido psicólogos instructivos, investigadores
educativos, y expertos en enseñanza quienes han configurado los principios y
procedimientos del campo. Ni el profesorado ni los miembros de los servicios de
apoyo y orientación han tenido participación a lo largo de la pequeña historia de la
TE.

2. El profesorado y centros educativos han sido considerados como meros

consumidores de la TE, no como agentes con responsabilidad decisional sobre la
misma. Es decir, su naturaleza técnica impone que quienes son los sujetos que
poseen el conocimiento y poder de uso de la TE son agentes externos a las
escuelas. La separación entre diseñador (experto en TE) y profesor (consumidor
de TE) ha promovido mantener el estatus quo de la separación entre la teoría y
conocimiento pedagógico y las acciones y prácticas instructivas.

39
3. En la TE subyace una concepción de la naturaleza del proceso instructivo de
carácter estandarizado y unidireccional. Es decir, si aceptamos la caracterización
multidimensional de los procesos de enseñanza en las aulas (Doyle, 1983; 1986)
en cuanto lo que ocurre en cada una de ella posee una naturaleza idiosincrática
(debido a su propia historia y complejidad de eventos y relaciones sociales) ¿no
será ingenuo pensar que se pueden organizar y estructurar sistemáticamente a
priori todos los elementos que configuran la vida académica? El logro de un
control eficaz de las variables que inciden en la enseñanza parecería ser posible,
si dichos procesos presentaran sistemas o patrones de acción semejantes en
cada aula. Ello se puede lograr en contextos artificiales, pero la realidad nos
demuestra que la incertidumbre e impredecibilidad de los fenómenos de las
escuelas son difícilmente encorsetables en esquemas apriorísticos que los
regulen.

4. La TE desconsidera totalmente el pensamiento y culturas pedagógicas de los

profesores. Para la TE generar un diseño instructivo o material para un sistema
educativo es elaborar un producto. La adecuación o no a la realidad viene dado
por la congruencia y bondad interna del diseño. No debido a si dicho diseño o
producto es adecuado para las concepciones, conocimientos, destrezas y
habilidades de quienes lo tienen que poner en práctica: los profesores. Para la TE
la relación diseño elaborado por expertos, práctica de los profesores es una
relación lineal.

Sin embargo los estudios de estos ultimos años sobre el pensamiento y toma de
decisiones de los profesores han puesto de relieve que éstos no son meros
ejecutores de prescripciones externas. Los profesores son reconstructores activos
de los programas y/o productos que se les ofertan. Son filtrados a través de su
sistema personal de creencias y constructos y reinterpretados desde su
idiosincrasia conceptual y práxica.

Los trabajos ya conocidos de Calderhead, Clark, Elbaz, Schön, Yinger y cía han
demostrado que tanto la práctica planificadora, interactiva y evaluadora de los

40
profesores no responden a criterios de conocimiento externo a sí mismos, sino a
los conceptos, principios e imágenes pedagógicas que los profesores van
configurando a lo largo de su experiencia profesional.

5. La TE se presenta como un enfoque de transformación y mejora de los

sistemas educativos. Sin embargo, no tiene nunca en consideración la teoría y
procesos generados desde el campo de la innovación educativa. Su visión del
cambio es simple en el sentido de que es ofrecida externamente a través de
productos y estos debieran ser aprehendidos por los profesores. Se basa
implícitamente en una paradigma de la innovación centro-periferia, pues nunca
explicita estrategias de difusión y desarrollo de la tecnología educativa en las
escuelas. De concentra en la fase de diseño del currículum, sin prestar atención a
los procesos de implementación.

6. La TE no tiene en cuenta las aportaciones de la sociología curricular. El

aprendizaje lo concibe como una tarea individual de cada alumno, sin tener en
cuenta en qué medida el contexto social del mismo puede afectar a sus intereses,
necesidades y posibilidades de aprendizaje. Los objetivos de formación, para la
TE, vienen dados por criterios bien epistemológicos bien curriculares, pero nunca
emplea criterios de necesidad social.

7. La TE concibe el proceso instructivo como un proceso aséptico de influencia

ideológica. Para este enfoque las decisiones que se tienen que tomar en el diseño
de la enseñanza deben estar fundamentadas en criterios de conocimiento
científico y técnico por encima de las creencias y valores de los propios
diseñadores y profesores.

En conclusión, el campo disciplinar denominado Tecnología Educativa ha

representado y representa dentro del panorama curricular una opción sobre el
currículum y enseñanza caracterizada por el intento de tecnificación y
racionalización de los fenómenos y procesos instructivos.

41
Dicho campo en sus primeros momentos concentró su atención sobre cómo
incardinar e introducir los medios de enseñanza con el fin de incrementar la
eficacia comunicativa entre el profesor y los alumnos, pero es en la década de los
años setenta cuando alcanzó su mayor producción y extensión al refocalizar su
interés hacia el diseño instructivo.

Sin embargo en la actualidad está sufriendo una notoria crisis debido por una
parte a cuestionamientos internos (falta de homogeneidad en los estudios y
prácticas que se reclaman de la TE, principalmente) y por otra, desde otros
paradigmas curriculares, cuestionamiento sus concepciones técnico-racionalistas.

En definitiva, podríamos sugerir (y lo afirmamos con todas las reticencias

oportunas) que la TE como corpus disciplinario ha fracasado en su pretensión de
convertirse en la ciencia aplicada de la educación, integrando bajo sus
coordenadas los conocimientos aportados desde la psicología del aprendizaje, la
organización y dirección de los sistemas educativos, el diseño del currículum, los
medios y recursos de comunicación, y la teoría de sistemas aplicada a la
educación.

Podríamos, por tanto, indicar que hoy en día las esperanzas, deseos e ilusiones
que en su momento fueron albergadas (disponer de un cuerpo de conocimientos
con potencial prescriptivo para estructurar, diseñar y dirigir los procesos de
enseñanza bajo parámetros de racionalidad, control y eficacia), metafóricamente
hablando "el mito de la ingeniería educativa", no sólo ha perdido su atractivo, sino
que desde otras posiciones epistemológicas curriculares la Tecnología Educativa
como ámbito de estudio o disciplina carecería de sentido y entidad.

Incluso, y con esto finalizo, cabría la posibilidad de ir pensando en si no sería

conveniente en dejar de utilizar dicha denominación. Esto no es una propuesta
original pues ya Megarry (1983), como citamos anteriormente, así lo sugería. Pero
no es la única voz que lo propone. Incluso uno de los autores más representativos
del campo, Derek Rowntree (1982), cerraba su obra Educational Technology in
Curriculum Development afirmando lo siguiente:
42
"Mi última pregunta es si no es hora ya de que dejemos de utilizar el término de
tecnología educativa. La tecnología educativa es uno de los posibles medios para
alcanzar un fin. Quizás superaríamos muchos de los comprensibles recelos que
tienen nuestros colegas hacia nosotros a la vez que tendríamos una visión más
abierta si enfatizamos el fin más que los medios y redenominamos a nuestra
profesión como desarrollo educativo".

Actividad no obligatoria 8:

El planteo de la crisis, aparentemente terminal, de la Tecnología Educativa no

implica el justificar la necesidad de educar en el uso de los medios. Justifique esta
afirmación.

Comienzan nuevos tiempos

Las sociedades industriales han entrado en un nuevo periodo histórico cuyos

rasgos más destacables, entre otros, son la globalización de la economía, la
revolución de las tecnologías de la información / comunicación y un profundo
cambio cultural en los valores y formas de vida occidentales. Este cambio en los
modos, usos y costumbres culturales vienen dados, entre otras causas, por el
tránsito desde valores materialistas -seguridad física y económica, bienestar
material- propios de una sociedad industrial hacia valores postmaterialistas -
pacifismo, ecología, calidad de vida- representativos de una sociedad
postindustrial, postmoderna o informacional.

43
En este proceso los medios de comunicación social o mass media (prensa, radio,
televisión, ...) han jugado y juegan un papel destacado y relevante. Gran parte de
lo que son los estilos de vida, valores, modas y costumbres, actitudes y opiniones
ante los acontecimientos de nuestra realidad (hegemónicos o predominantes en la
mayoría de la ciudadanía de las sociedades occidentales) han sido configurados,
o por lo menos, diseminados a través de los medios de comunicación.

Sin ellos no podría explicarse el incremento irrefrenable del consumo de bienes y

productos comerciales por parte de grandes masas de población (causado, entre
otros mecanismos, por el bombardeo publicitario al que estamos sometidos); la
teatralización de la actividad pública (en la que la que los personajes del mundo
político, económico, cultural se comunican con los ciudadanos más a través de la
estética que de la ética); la imitación de patrones de vida y consumo
norteamericano (debido a la influencia de los telefilms y películas que nos
muestran el estilo de vida de dicho país); ... Probablemente sin los mismos
también resulta difícil comprender el aumento de las posturas antibelicistas
(generadas, entre otras causas, por contemplar en los informativos las imágenes
de horror humano causadas por la guerra); la sensibilidad y preocupación por los
problemas ecológicos (al difundirse los datos, opiniones e imágenes de los
desastres medioambientales provocados por la industrialización); la toma de
conciencia feminista (mediante las campañas publicitarias, los debates, las

44
denuncias de las conductas machistas); la solidaridad con el tercer mundo, etc.,
en definitiva valores de naturaleza postmaterialista.

El universo mediático: Un contexto artificial para la experiencia humana

Tradicionalmente los mass media han sido caracterizados como recursos o

medios transmisores de información. Ciertamente lo son, pero para comprender su
poderosa capacidad de influencia cultural, ideológica y educativa es necesario
analizarlos como tecnologías de la comunicación que afectan a la organización
social y al modo de vida característico de las sociedades industriales avanzadas.

La cantidad de tiempo que invertimos en la interacción con los medios de

comunicación (oír la radio, leer periódicos o revistas, ir al cine, jugar con
videojuegos, ver la televisión, ...) representa cada vez más un importante
porcentaje de nuestra vida cotidiana. Y esta proporción es todavía superior en los
niños y jóvenes.

Estamos inmersos en un entorno o medio ambiente social nuevo. Gran parte de

nuestras experiencias vitales diarias son experiencias con artefactos mediadores
(TV, radio, cassettes, vídeos, ...) que ofrecen representaciones simbólicas de la

45
realidad (a través de películas, informativos, concursos, espectáculos deportivos,
...).

Esto es nuevo en la experiencia vital de la humanidad. Desde la hominización

hasta la actualidad el único entorno real para cualquier ser humano era el que
representaba su medioambiente natural y social: su pueblo, su familia, su trabajo.

En este final de siglo, el entorno en el que estamos inmersos combina lo artificial

con lo natural, lo simbólico con lo real, lo vicario con lo contingente con un
predominio creciente de lo primero sobre lo segundo. Nuestro medioambiente
cotidiano cada vez se aleja más de la realidad creada por la naturaleza para ser
una realidad cultural creada por el ser humano.

Estamos justo entrando en un nuevo estadio en el que la cultura se remite a

Cultura, habiendo sustituido la Naturaleza hasta el punto de que la Naturaleza está
artificialmente reconstruida (conservada) como una forma cultural... Este es el
motivo por el cual la información es el ingrediente clave de nuestra organización
social y por qué el fluir de imágenes entre redes constituye el hilo básico de
nuestra estructura social.

Esta nueva situación representa un contexto novedoso para el aprendizaje

experiencial y cultural en el cual los medios de comunicación juegan un papel
fundamental. Grosso modo pudiéramos sugerir que esta artificialización del
entorno social que configuran los medios pudiera caracterizarse por los siguientes
rasgos:

La saturación informativa.

A través de los distintos medios de comunicación de masas (prensa, radio,

música, videojuegos, cine y fundamentalmente a través de la televisión) recibimos
tal cantidad de información como nunca ha ocurrido en ningún periodo histórico
anterior. Información constante y permanente sobre deportes, política local,
nacional e internacional, sobre economía, sobre conflictos sociales y laborales,

46
sobre ciencia y tecnología, sobre el ocio, moda y costumbres, sobre productos de
consumo, etc.

Nuestros jóvenes disponen de tanta información diaria que su saturación provoca

consecuencias como las siguientes:

 la indiferencia ante el sufrimiento de los demás (p.e. el impacto emocional

de la noticia e imágenes de una tragedia -un accidente, una guerra, un
atentado, el hambre, ...- se ha reducido debido a la presentación reiterada
de las mismas),

 la incomprensión o la incapacidad de explicar cualquier acontecimiento

debido a la presentación fragmentada de los hechos en los medios -las
noticias diarias son flashes informativos desconectados entre sí y
comunicados sin establecer sus interrelaciones con acontecimientos del
pasado-, y

 la percepción de que la vida, la existencia es efímera, cambiante, relativa.

Un acontecimiento es noticia durante un día, dos o a lo sumo, una semana,
pero siempre llega otro de mayor actualidad que provoca el olvido de lo
acontecido anteriormente.

De todo esto se deriva un reto fundamental para la educación escolar: ayudar al

alumnado a integrar las noticias fragmentadas y desconexas de los media en un
discurso coherente, globalizador que explique y justifique los acontecimientos de

47
la realidad, que le ayude a discernir aquellos acontecimientos triviales o
secundarios de los relevantes socialmente.

Actividad no obligatoria 9

Plantee un ejemplo en el cual se observe la saturación informativa e indique que

consecuencias tiene en el aprendizaje escolar.

La estereotipación de pautas de conducta cultural.

Cada vez en mayor medida nuestros jóvenes, debido a la influencia de los medios
de comunicación, tienden a la homogeneización o universalización de las pautas y
patrones de conducta cultural independientemente de las variantes geográficas,
históricas y sociales de las comunidades a las que pertenecen.

La música consumida en discotecas o FMs,, las películas emitidas en las salas

cinematográficas, los telefilms de la televisión, las pizzerías y hamburgueserías,
los cortes de pelo, las marcas comerciales de las prendas de vestir, las actitudes y
valores ante la política, la naturaleza o la guerra, ..., son similares o prácticamente
los mismos en cualquier ciudad del mundo occidental.
La globalización de la economía mundial junto con la publicidad y la difusión
reiterativa en la televisión y el cine de mensajes con estereotipos culturales son los
responsables de este fenómeno.

La mercantilización de la cultura.

La cultura ha sido cosificada, convertida en un producto o mercancía de consumo

que se vende y se compra. Es necesario tener claro que los medios de
comunicación son ante todo una industria (con propietarios, trabajadores,
intermediarios, consumidores) de la cultura. Su peso económico en el conjunto de
la economía global de occidente está en constante y acelerado crecimiento en el
último cuarto de siglo. Los discos y cassettes musicales, los fascículos
coleccionables, los programas de videojuegos, las películas cinematográficas y de
vídeo, los juegos y juguetes infantiles..., son objetos culturales transformados en
48
un producto que están sujetos a las mismas reglas y mecanismos de producción y
distribución que cualquier otra mercancía.

Son productos de consumo

cuyos destinatarios son la población en general, pero fundamentalmente la
juventud y la infancia ya que representan una audiencia con cierto poder
adquisitivo y con irrefrenables deseos de consumo. La publicidad en televisión
(bien como anuncio o como publicidad indirecta en medio de programas
televisivos) aparece ante jóvenes y niños como un gran escaparate atractivo
estéticamente, y a través del mismo se convierten en parte del entramado
mercantil de esta industria del consumo.

Es más que evidente que la "educación para el consumo" es una exigencia y

responsabilidad para la educación escolar y en este contexto el análisis de la
publicidad en los distintos medios de comunicación debe ocupar un lugar
prioritario.

Los lenguajes de codificación simbólica de la realidad.

Los medios y recursos comunican sus mensajes mediante códigos, formas y

sistemas de símbolos que cada oyente o espectador debe decodificar para
entender la información ofrecida.

El grado de dominio de las formas de expresión propias de cada medio (el

lenguaje verbal en los medios impresos, los códigos sonoros en la música, el

49
lenguaje audiovisual en el cine, televisión, publicidad, ...) por parte de cada sujeto
es un factor que afecta decisivamente al grado de comprensión de los mensajes,
así como a la capacidad de "deconstrucción" y "reconstrucción" de los mismos por
la audiencia. El conocer y comprender las formas expresivas de cada medio, el
estar alfabetizados en los lenguajes diversos (verbal, audiovisual, gestual, sonoro,
...) es una condición necesaria para ser un consumidor consciente y activo de los
productos culturales de los media, pero es condición imprescindible para ser un
emisor o productor de mensajes mediáticos (filmar y montar un pequeño
audiovisual, fotografíar, organizar una campaña de publicidad, ...).

Por el contrario, no conocer los mecanismos y códigos específicos de cada

lenguaje expresivo, provocará que el receptor esté en inferioridad de condiciones
con respecto al emisor, por lo que será más fácilmente manipulable.

La responsabilidad de la escuela en la alfabetización de la totalidad de lenguajes

empleados en los medios de comunicación (verbal y audiovisual
fundamentalmente) es más que evidente.

Los escenarios del poder ideológico.

Acabamos de indicar que los medios de comunicación no son reproductores fieles

o reflejo objetivo de la realidad. Por el contrario son una representación de la
misma elaborada por otros seres humanos.

Los productores de los mensajes, los dueños de los medios de comunicación

son, consiguientemente, sujetos con poder, con capacidad decisional para

50
seleccionar qué parte o segmento de la realidad será difundido por los media, así
cómo el enfoque o tratamiento a través del cuál será representado ese
acontecimiento.

Dicho de otro modo, la imagen o representación que de la realidad política,

económica, internacional, local o nacional obtenemos la mayoría de los
ciudadanos es aquella que los responsables de los medios poseen y quieren
comunicarnos. Por lo que el poder de influencia, de penetración ideológica, de
sutileza en la manipulación de las conciencias, los valores, en los gustos y en las
actitudes por parte de los mass media sobre la ciudadanía es inconmensurable.

Castells (1995) en un artículo periodístico a señalado: "En las sociedades

democráticas desarrolladas los medios de comunicación no son el cuarto poder,
sino el espacio en el que se genera, se mantiene y se pierde el poder". Dicho de
otra forma, el ejercicio del juego democrático del poder, el escenario de las
batallas ideológicas se desarrollan actualmente en el espacio mediático. Es la
teatralización de la vida pública a la que antes me referí. Pero el peligro no reside
en este hecho.

Ciertas empresas mediáticas (tanto en el plano internacional como en el nacional)

controlan cerca del ¿90%? de informaciones vehiculadas por los media. Esto
significa que muy pocos deciden lo que verán y oirán la gran mayoría configurando
(o manipulando) por tanto una opinión pública a favor o en contra de cualquier
acontecimiento, hecho o personaje -piénsese en la guerra del Golfo Pérsico- . El
peligro está en que ciertos mass media (es decir, que ciertas empresas privadas
propietarias de medios de gran influencia social) monopolicen la información y
opinión de la sociedad pudiendo llegar a sustituir la voluntad política del ejercicio
democrático de la ciudadanía.

Comprar, leer, ver, oír, ... en definitiva, consumir un determinado periódico,

emisora de radio o un canal televisivo no es una decisión baladí o neutra, sino que
conlleva una toma de postura, un apoyo explícito a una determinada empresa
mediática y a las posiciones ideológicas que la misma representa.
51
Por consiguiente la clarificación de los intereses ideológicos, empresariales,
políticos, culturales y/o económicos de los mensajes y productos ofrecidos por los
medios de comunicación debe ser una meta educativa en cuanto que éste
conocimiento es necesario para la formación del ejercicio democrático de los
ciudadanos.

La escuela y los medios de comunicación

Ante los datos y evidencias de los cambios culturales, organizativos, económicos,

sociales, ... que se están produciendo, y en los que las nuevas tecnologías de la
información, y más concretamente los medios de comunicación juegan un papel
fundamental ¿qué hace la escuela?.

En una síntesis muy apretada podemos decir lo siguiente:

1. La inmensa mayoría de los medios, materiales y recursos que utilizamos en las

aulas, son tecnologías de naturaleza impresa o escrita: libros de texto, mapas,
fichas, cuadernos, enciclopedias, libros de distintos tipo, cuentos, fotocopias, ... Es
decir, pertenecen a una tecnología inventada en el siglo XV. ¿Dónde están los
artefactos de nuestra época: vídeos, retroproyectores, radios, cine, ordenadores,
impresoras, videojuegos, equipos musicales, ...?

2. Los contenidos que tradicionalmente imparte la escuela son una selección

básica del conocimiento científico que a lo largo de la historia han ido produciendo
las distintas disciplinas académicas como las matemáticas, la geografía, la física,
la biología, la historia, la lingüística, ...

Pero tal como se presenta curricularmente este conocimiento (con una

organización similar a la existente en los los inicios de la escolaridad pública de
principios de siglo) ¿es y será útil para nuestros alumnos a la hora de entender
globalmente el mundo y la sociedad que les rodea? ¿en qué medida puede
ayudarles para insertarse y desenvolverse inteligentemente en esta sociedad

52
postindustrial? ¿qué modelo cultural, de valores y conductas sociales deben ser
potenciados desde el mundo escolar? ¿los valores representativos de una
sociedad industrial o los postmaterialistas? ¿preparamos a nuestros alumnos para
hacer frente a situaciones nuevas como la movilidad y el reciclaje laboral, con las
nuevas tecnologías, con formas de relación familiar y sexual distintas de las
tradicionales, la convivencia con las drogas, con las realidades virtuales de los
medios de comunicación?, etc.

Muchos tenemos dudas más que razonables de que el conocimiento y cultura

enseñados actualmente en las escuelas sean los más idóneos para desenvolverse
como ciudadanos en el futuro inmediato.

3. Los medios de comunicación social, como antes se indicó, son instancias

mediadoras que ponen en contacto a cualquier niño de cualquier pueblo, barrio,
isla o comunidad local con los acontecimientos, valores y conductas que suceden
en cualquier parte del mundo. ¿Se utiliza, desde la escuela, todo este acerbo y
cúmulo de informaciones? ¿Se prepara a los alumnos para hacer frente a los
mismos, de modo tal que pueda "digerirlos"? ¿Se incorporan a la enseñanza
objetivos y contenidos que persigan alfabetizar a los alumnos en el dominio de los
códigos de expresión audiovisuales? ¿Se educa y forma a los niños y jóvenes
como consumidores críticos de los medios de comunicación?.

53
4. Los tímidos intentos de incorporar la imagen y la informática a la escuela no
han dado los frutos esperados. Las experiencias tanto en el plano institucional,
como en la práctica educativa llevadas a cabo con el esfuerzo de individuos y
colectivos de docentes sobre televisión educativa, alfabetización audiovisual,
análisis de la publicidad, uso de la prensa, ... no se han generalizado de un modo
significativo entre el resto de compañeros, y no han pasado de ser eso:
experiencias.

No existe una cultura tecnológica que impregne la actividad docente. No sólo no

se desarrollan prácticas educativas coherentes con los medios y lenguajes
audiovisuales disponibles en nuestra sociedad actual, sino que incluso existen
prejuicios y tecnofobias en el seno de la comunidad escolar.

Esto es preocupante. La esencia del problema que estamos identificando radica

en que la educación, conocimiento y cultura que en estos momentos se ofertan
desde la escuela están empezando a ser obsoletas. La educación escolar ni en su
contenido ni en su tecnología tanto organizativa como simbólica responde a las
exigencias y características de una sociedad dominadas por la producción,
difusión y consumo de la información mediante lenguajes y tecnologías
audiovisuales e informáticas.

El problema existe, y la inmensa mayoría de los docentes, educadores, padres y

madres, administradores reconocen que sus alumnos, hijos o infancia leen pocos
libros, se interesan poco por las materias escolares, ven mucha tele, consumen
muchos videojuegos, invierten mucho tiempo en oír música, les atrae la imagen y
poco la letra escrita ... pero, ante ello, se encojen los hombros, se critica que esta
juventud es menos culta y más despreocupada que la generación anterior, y se
descalifica y culpabiliza a la televisión. Es la política del avestruz: ante el
problema, ocultar la cabeza. Como indica J. Ferrés (1994) se reconoce desde la
escuela el poder de influencia cultural y educativa de la televisión, pero sin
embargo se educa a los niños y jóvenes como si ésta no existiera.

Actividad no bligatoria 10
54
Se han planteado algunas cuestiones sobre lo que se hace en la escuela ante los
cambios sociales y culturales referentes a las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación.

a- ¿Qué opinión se merece este planteo?

b- ¿Qué podría agregar a lo planteado, teniendo en cuenta su realidad
escolar?

¿Qué acciones deben emprenderse para ser capaces de construir y desarrollar

alternativas serias y realistas desde la escuela ante la realidad audiovisual, ante
un nuevo contexto sociocultural como es el de las sociedades postindustriales?
Confesamos que no tenemos soluciones. Intuimos, en todo caso, que la respuesta
debe ir generándose en los próximos años a través de experimentar, debatir,
ensayar propuestas, reconstruir la teoría, y clarificar ideológicamente el papel
social de la escolaridad ante el nuevo milenio que comienza. Ahora bien, como
paso inicial es necesario tomar conciencia del problema por parte de todos los
sectores sociales relacionados con la educación y los medios de comunicación:
profesores, padres, alumnos, pedagogos, psicólogos, sociólogos, filósofos,
investigadores sociales, periodistas, administradores públicos. El problema no es
monopolio ni de unos profesionales concretos ni las soluciones pueden ser
especializadas.

La llamada Reforma educativa de los 90, en este sentido, ha sido una ocasión
perdida. No se han realizado cambios significativos en el tipo de cultura y
conocimiento escolar ni en el modo de organizarlo y presentarlo curricularmente.
Bajo el diseño del currículo de la Reforma subyace una visión academicista y
disciplinar de la educación escolar. Las materias o disciplinas científicas han sido

55
el eje referencial en la selección y organización de los contenidos que se ha
realizado en los diseños curriculares. Es cierto, que en EDUCACIÓN PRIMARIA
se han realizado esfuerzos integradores del conocimiento, pero el área de Lengua
sigue siendo lengua, el área de Matemáticas es matemáticas.

En este contexto, el hecho de no haber contemplado la posibilidad de incorporar

un área que prepare a los alumnos en el conocimiento tanto técnico como cultural
de los medios de comunicación (especialmente, la televisión) y que los forme
como consumidores críticos de los mismos creemos que ha sido un desacierto.

Las soluciones más profundas pasan, entre otras acciones, por el hecho de que
desde el seno de la propia comunidad de profesionales educativos, se debata, se
elaboren propuestas pedagógicas imaginativas y se pongan en práctica
experiencias de educación audiovisual o enseñanza de los medios de
comunicación.

En este sentido, somos conscientes de que todavían existen importantes

resistencias tanto en el seno de la propia escuela (es decir, profesorado que
percibe a los medios audiovisuales como un competidor desleal en su labor
docente y por lo tanto mantiene actitudes negativas ante los mismos) como en los
padres y adultos (que creen que la cultura académica sólo puede transmitirse con
libros y no con recursos audiovisuales) que tienen que ir venciéndose poco a
poco.

De un modo genérico, algunas acciones que tendrían que empezar a ser

desarrolladas podrían ser:

- Desarrollar mayores actividades de formación del profesorado sobre la

elaboración, uso y evaluación de medios y recursos audiovisuales e informáticos
no sólo en sus aspectos técnicos, sino fundamentalmente en su integración
pedagógica.

56
- Potenciar la creación de grupos de profesores con el fin de desarrollar pequeñas
experiencias en el aula sobre la utilización curricular de los medios de
comunicación (presa, radio, televisión).

- Producir materiales curriculares que permitan poner en práctica objetivos,

contenidos y actividades dirigidas a la formación de nuestros alumnos como
consumidores de medios de comunicación.

- Implicar a los padres en esta problemática educándolos para que sean

conscientes de los beneficios y perjuicios sobre sus hijos de los medios de
comunicación, dando pautas para regular el consumo de estos medios en sus
casas, así como solicitar su colaboración para ciertas actividades pedagógicas en
los centros.

- Generar debate en los centros educativos sobre la necesidad de incorporar al

proyecto curricular institucional y contenidos propios de una educación
audiovisual.

- Promover tanto la investigación empírica sobre los efectos de los mass media
como la experimentación de proyectos dirigidos a la innovación y cambio
curricular.

- Desde las administraciones públicas desarrollar políticas que posibiliten muchas

de las acciones anteriores: formación del profesorado, elaboración de materiales,
realización de los proyectos de investigación, etc.

Estas son algunas ideas para la reflexión colectiva, no son evidentemente las
soluciones. Para finalizar quisiera plantear dos cuestiones para la reflexión y
debate sobre el tipo de educación que la escuela pública debe desarrollar para
hacer frente a los retos del futuro.

El primero se refiere a que estamos entrando en una época de crisis del estado
de bienestar en la que se reclama, en aras de mayor eficacia y rentabilidad, la
privatización de una serie de servicios tradicionalmente públicos (transporte,
57
sanidad, sistema de pensiones, educación). Es un discurso de naturaleza
neoliberal sobre el papel del estado ante los servicios sociales. Desde estos
planteamientos la escuela pública, al igual que el resto de servicios, aparece como
una losa para las arcas del estado. Desde esta lógica se defiende que sea la
sociedad civil (es decir, empresas privadas) quien oferte los servicios educativos a
la comunidad.

En este contexto de debate ideológico cabe plantear: si existe consenso sobre la

necesidad de educar pensando en los retos y necesidades del futuro ¿se invertirá
lo suficiente en las escuelas públicas para que éstas puedan formar
adecuadamente a sus alumnos (invertir en dotaciones de equipos telemáticos,
formación del profesorado, materiales curriculares, etc.)? En el caso de que la
escuela pública no ofreciera a sus alumnos una educación audiovisual y
telemática con unos mínimos de calidad, ¿será ésta ofertada desde la red privada
de escolarización? ¿Significará esto que los alumnos escolarizados en la red
pública quedarán al margen de los circuitos informacionales telemáticos porque no
serán formados en el conocimiento necesario para su uso?

Segunda y última cuestión. En el actual contexto de mercantilización de la cultura,

en la que existe libertad para el comercio de los productos culturales, ¿cuál o
cuáles deben ser principales metas educativas de la enseñanza de los medios de
comunicación? ¿formar fundamentalmente consumidores críticos de productos
mediáticos o poner el énfasis en el desarrollo de habilidades para que los alumnos
aprendan a expresarse audiovisualmente? ¿la escuela pública debe desarrollar
una enseñanza dirigida a la alfabetización en el lenguaje audiovisual o debe dirigir
sus esfuerzos para formar ciudadanos con capacidad y poder para reclamar una
participación democrática en los mass media?. El debate está abierto.

58
TECNOLOGÍA Y DIVERSIDAD

59
 En la actualidad, la tecnología puede reforzar el uso de otras estrategias
educativas y aprendizajes curriculares centrados en el proceso, más que en los
resultados adquiridos ya que además de ordenadores y paquetes de software
que se inventan y reinventan diariamente, la tecnología en la escuela incluye
otros medios como son las calculadoras, videocámaras, software general y
procesadores de texto, laserdisc, redes de telecomunicación como el correo
electrónico, multimedia interactivos, entre otros que pueden contribuir en gran
medida en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto en la
calidad de estos procesos.

Mediante el uso de los medios tecnológicos, el aprendizaje pasa a ser más

constructivista, el alumno adquiere protagonismo en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, a la vez que se produce la interacción necesaria con el grupo de
iguales así como con el profesor.

La reconsideración de las diferencias individuales y la

atención a la diversidad.

A lo largo del siglo XX la concepción de las diferencias individuales se ha

tratado desde diferentes enfoques. Concretamente, en relación al retraso
mental se ha llegado a una definición unificada y comúnmente aceptada en
diferentes ámbitos educativos. La definición adoptada por la Asociación

60
 Americana sobre Retraso Mental (AAMR) en 1992 es la concepción sobre
retraso mental más extendida en los últimos años. Esta nueva concepción
supone una modificación tan sustancial con respecto a las anteriores, que
incluso se puede hablar de cambio de paradigma. Así, el retraso mental no se
entiende como un rasgo absoluto del individuo sino como el resultado de la
interacción que éste establece con el medio.

Desde esta nueva concepción, la función principal de los educadores ya no es

diagnosticar y clasificar a los alumnos sino diseñar una evaluación
multidimensional basada en la interacción que este establece con el contexto
en el que se desenvuelve, para posteriormente poder establecer el tratamiento
adecuado en función de las necesidades, y determinar los servicios necesarios
para dar respuesta a las necesidades educativas que cada uno presenta. La
AAMR establece cuatro dimensiones de evaluación sustancialmente
diferentes:

-el funcionamiento intelectual y de habilidades adaptativas

-las consideraciones psicológico emocionales

-las consideraciones físicas, de salud y etiológicas

-las consideraciones ambientales.

Esta nueva definición introduce la perspectiva social y contextual de la

discapacidad, al poner el énfasis no en los déficit de la persona sino en los
contextos donde esta se desarrolla, con objeto de ofrecer los medios,
concebidos como apoyos necesarios que le ayuden a alcanzar el mayor nivel
de desarrollo posible, tanto en el ámbito personal como social. Esta
concepción implica un replanteamiento de la intervención que las personas
discapacitadas han venido recibiendo, así los educadores se encuentran en la
actualidad, ante la necesidad de ofrecer una intervención adaptada a las

61
 necesidades reales de los alumnos, con objeto de que puedan alcanzar las
máximas cotas de desarrollo que les permitan desenvolverse y sentirse útiles
para la sociedad en la que viven.

Este nuevo modelo de intervención, obliga a los educadores a buscar

estrategias alternativas de intervención, considerando la posibilidad de que las
nuevas tecnologías hagan sus aportaciones, se fundamentarán en dos
elementos claves:

1. Las condiciones invalidantes no son de carácter fijo, no son iguales para

cada persona, ya nos basamos no en el individuo aislado, sino en este
individuo en un determinado ambiente.
Por ello, la intervención no sólo se fijará en la persona, sino en su
entorno inmediato. Consecuentemente, no analizaremos el
funcionamiento de los servicios o de la tecnología, sino en qué medida
estos servicios o esta tecnología están respondiendo a las necesidades
concretas de la persona.

Así, el paso de un modelo deficitario, situado en el ámbito sanitario y

rehabilitador se deja atrás, para optar por un modelo sociológico y contextual
que se sitúa en la organización de los servicios y apoyos necesarios para
posibilitar, en contextos normalizados, la participación de las personas con
discapacidad en la sociedad en la que viven, respondiendo a sus necesidades
educativas, motivaciones, intereses y estilos de aprendizaje. Con lo que la
asunción de las diferencias individuales existentes entre personas y grupos
comienzan a cobrar protagonismo.

62
 Actividad no obligatoria 11

Como docente, ¿cuál cree seria su rol en cada uno de los modelos
planteados?

Abordamos el tratamiento de estas diferencias individuales desde una

concepción de diversidad amplia, donde la aceptación de las diferencias
comienza a ser tema de debate y preocupación. Para G. Pastor. (2010):

El concepto de diversidad implica la reconceptualización de las diferencias

individuales, dentro de un discurso caracterizado por una perspectiva más
amplia que incluye aspectos éticos y políticos, y una forma de entender la
respuesta a esas diferencias que se enfrenta al individualismo como forma de
resolver los problemas consecuentes al fenómeno de la variabilidad humana.

En este sentido hablar de diversidad implica tener presente el reconocimiento

de las diferencias existentes entre los seres humanos, algo innato a la
persona. También la perspectiva social adquiere un protagonismo,
escasamente considerado con anterioridad, por entender que la persona vive
en constante interacción con el medio. Esta está obligada a participar en la
construcción del contexto inmediato, así como de recibir de él, para
desarrollarse y evolucionar en el ámbito personal, bajo un principio ético y
político que revierta en una nueva concepción de igualdad de oportunidades.
En esta línea la autora citada dice:

2. Las éticas relacionadas con la equidad, entendiendo ésta como un

sentimiento profundo de justicia que reconoce los derechos y deberes
de todos en una sociedad igualitaria; las políticas porque implican
necesariamente una toma de posición con respecto a la "justicia social"

63
 que, en el terreno de la educación tiene una disyuntiva clara: reducir la
diversidad (homogeneizar) o incrementar la capacidad de las escuelas
para responder a ella.

Desde esta concepción, hablar de diversidad debe implicar una forma diferente
de entender y dar respuesta a las diferencias individuales, que se materializa
en una nueva concepción de escuela capaz de acoger a todos los alumnos
desde planteamientos inclusivos. La inclusión es un modo alternativo de
abordar la práctica educativa.

El movimiento anglosajón que se ha denominado escuela inclusiva, está

basado en la concepción de una escuela común para todos los alumnos. En
este sentido, las escuelas inclusivas propician un modelo de cambio que
constituye todo un proceso de innovación educativa ya que con él se pretende
alcanzar la reconstrucción de la escuela desde un enfoque institucional
transformador. Las razones que justifican este cambio serían:

1. El concepto de inclusión comunica más claramente y con mayor

exactitud que todos los niños necesitan estar incluidos en la vida
educativa y social de las escuelas de su barrio, y en la sociedad

64
 en general, no únicamente dentro de la escuela ordinaria.

2. El objetivo básico de la inclusión es no dejar a nadie fuera de la

escuela ordinaria, tanto educativa, física como socialmente.

3. La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo

construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer
frente a las necesidades de cada uno de los alumnos.

4. Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de

ayudar sólo a estudiantes con discapacidades. El interés se
centra ahora en el apoyo a las necesidades de cada miembro de
la escuela.

En esta línea, las escuelas inclusivas enfatizan ahora el sentido de comunidad,

para que todos se sientan parte integrante de las aulas y de los centros. Desde
esta nueva concepción de escuela, es responsabilidad de ésta que las
necesidades educativas de todos los alumnos sean adecuadamente
satisfechas. Todos los sectores que constituyen la comunidad educativa serán,
por tanto, corresponsables de la educación de los niños, siendo necesario
diseñar los apoyos necesarios para dar respuesta a las necesidades de todos.
En este contexto, donde el apoyo cobra un especial protagonismo, y se
concibe como herramienta capaz de favorecer la inclusión en los centros,
donde además se contempla tanto el apoyo al alumno como al profesor, es
donde las nuevas tecnologías concebidas como apoyos técnicos, adquieren
especial protagonismo.

Actividad no obligatoria 12

65
 Conceptualice y explique los siguientes términos:

a- Diversidad
b- Escuela inclusiva

La tecnología como recurso en una escuela para todos.

La filosofía en la que se basa la inclusión, conlleva el diseño de unas

estrategias de enseñanza diversificadas capaces de posibilitar que todos los
alumnos accedan a los mismos aprendizajes, compartiendo experiencias
educativas. En este sentido será necesario idear itinerarios formativos
diversos, capaces de responder a las necesidades educativas de todos los
alumnos, es decir, se trata de que todos puedan acceder a los mismos
aprendizajes adecuando las vías de acceso a este. Y considerando las
necesidades educativas de los alumnos, las diferencias existentes en relación
a las motivaciones, intereses y estilos de aprendizaje. Por tanto, desde estos
planteamientos se descarta la posibilidad de diseñar estrategias especiales
para alumnos especiales, y se opta por la necesidad de utilizar estrategias
capaces de responder a la diversidad de necesidades que presentan los
alumnos, en este sentido G. Pastor y Gómez (1998) afirman:

Al referirnos a estrategias de enseñanza tenemos que partir de la idea de que

no hay estrategias especiales para determinados alumnos sino que las
estrategias de aprendizaje deben responder a la naturaleza de los contenidos y
lo que se pretende aprender con ellos, teniendo en cuenta que aquellas que
facilitan el aprendizaje a los alumnos con necesidades educativas especiales
también lo potencian en el resto de los compañeros.

También en esta línea Udvari-Solner y Thousand (1996) proponen

66
 algunas estrategias de aprendizaje como alternativa a los métodos
instruccionales que, bajo la filosofía en la que se apoyan las escuelas
inclusivas, pretenden dar respuesta a las necesidades educativas de todos los
alumnos. Las prácticas instruccionales que proponen son las siguientes:

 Los grupos de aprendizaje cooperativo, que permiten a los alumnos

trabajar en colaboración.

 Las parejas de aprendizaje, que además de fomentar la ayuda entre

compañeros fomentan las relaciones interpersonales.

 La instrucción con referencia a la comunidad, cuya finalidad es preparar

a los alumnos para formar parte efectiva de la comunidad en la que
viven.

 El Auténtico diagnóstico, basado no en los resultados del aprendizaje

sino en los procesos que llevan al mismo.

 El uso de la tecnología, con la que se pretende reforzar el uso de otras

estrategias de enseñanza, centrar los aprendizajes en los procesos y
basarlos en la comunicación.

La utilidad de la tecnología educativa para atender a la diversidad

Existen diferentes discursos a cerca de las aportaciones que las nuevas

tecnologías pueden proporcionar a las personas con discapacidad. Estas
aportaciones pretenden dar respuesta a las dificultades que algunas personas
tienen para acceder al conocimiento y al mundo del trabajo. Así se espera que
a través de la educación a distancia, las personas con discapacidad puedan
tener acceso a la formación profesional y consecuentemente a la adquisición
de un puesto de trabajo, que le permita desenvolverse en la vida de la forma
más autónoma posible. Aunque, para muchas personas, la teleformación o el

67
 teletrabajo aún no supone una alternativa capaz de dar respuesta a sus
necesidades.

Realmente, el acceso a este nuevo panorama formativo aún es difícil para

algunas personas con dificultades, ya que en muchos casos los diseños
informáticos no están pensados para ser utilizados por personas con
discapacidad, así, el apoyo informático en algunos casos podría convertirse en
un obstáculo más para estas personas, en lugar de ser una ayuda capaz de
solucionar algunos de sus problemas. En este sentido Alba (2000) plantea que
:

Las barreras impuestas por unos diseños que no incluían en su planteamiento

la posibilidad de ser utilizados por personas con necesidades diferentes, ha
habido que resolverlas con todo un conjunto de recursos especiales, gracias a
los cuales ha sido posible su utilización, modificar o adaptar el funcionamiento,
u obtener los productos o resultados a través de distintos soportes de salida

Estas aportaciones de la tecnología, que se traducen en diferentes formas de

utilización, así como en el diseño de productos concretos adaptados a las
necesidades de diferentes usuarios, pretenden responder a las necesidades de
información y formación de una población diversa. En este sentido,
entendemos que estas medidas, deberían concebirse como un apoyo
educativo cuya finalidad última fuera buscar el modo de dar respuesta,
mediante el uso de los medios tecnológicos en las aulas, a la diversidad de
alumnado que estas acogen.

68
 Por tanto, desde el ámbito escolar, será necesario reflexionar sobre el uso en
las escuelas y en las aulas, y de qué manera van a intervenir en el proceso
educativo los medios tecnológicos, entendidos como recursos didácticos, así
como cual va a ser su intervención a nivel curricular. El uso de estos medios
tecnológicos debe estar fundamentado en los siguientes principios:

 Conocer el valor que supone incluir las innovaciones tecnológicas en el

proceso de transformación de la escuela y la sociedad.

 Lo más importante de los medios es la capacidad de éstos de poner a

los alumnos en contacto continuo e inmediato con experiencias de
aprendizaje. Para ello debemos adecuar los recursos disponibles a las
necesidades de nuestros alumnos y a las características personales de
la propia institución escolar. No todos los recursos valen ni todos valen
lo mismo.

 Poseer criterios para seleccionar aquellos medios valorando sus

ventajas e inconvenientes, así como las dificultades que plantea

69
 ponerlos en práctica.

 Por último es necesario poseer una perspectiva plural de los medios:

función pedagógica que intentan desempeñar, aspectos organizativos,
metodologías, criterios de evaluación, etc.

Efectivamente, con el uso de las nuevas tecnologías nos encontramos ante un

nuevo panorama educativo que nos obliga a reflexionar sobre la necesidad de
replantearse los cambios en la metodología, las estrategias de enseñanza y/o
los sistemas de evaluación utilizados tradicionalmente. En este nuevo discurso
sobre el acto educativo y los procedimientos de intervención didáctica, será
necesario reflexionar acerca de cuál es el lugar que ocupa la tecnología. En
este sentido, también habrá que plantearse cuales son las posibilidades que
tienen los usuarios para acceder a los medios informáticos tanto, dentro de los
centros como fuera de ellos.

Aunque no podemos obviar una realidad a la que todos asistimos, es evidente

que para cualquier persona es fácil adquirir una computadora o cualquier otro
producto informático, ya que existen multitud de fuentes de información que les
permite comparar precios, calidades y prestaciones, pero no es tan fácil
encontrar información sobre las ofertas del mercado en relación a adaptadores
o programas que funcionen con una configuración específica. Por tanto, las
personas que tienen que utilizar ordenadores u otros medios tecnológicos con
estas "prestaciones" podrían, tener numerosas dificultades para adquirir los
medios tecnológicos que se adecuen a sus necesidades. En este sentido, cabe
preguntarse si en realidad los productos tecnológicos se diseñan pensando en
la diversidad de usuarios existentes, tanto entre la población escolar como en
la sociedad en general o se siguen diseñando sin considerar la diversidad que

70
 existe en los centros educativos y fuera de ellos. En relación a este tema, Alba
(2000) se expresa del siguiente modo:

...podría decirse que el funcionamiento parece fácil pero es difícil su utilización

efectiva. Estos factores son dificultades para el usuario-tipo y se convierten en
barreras casi infranqueables o insufribles para aquellos usuarios-no-típicos, los
usuarios-diferentes.

Por otra parte, no es una novedad que en la actualidad la posibilidad de

estudiar y de trabajar desde el domicilio se ha convertido en una vía alternativa
para las personas con discapacidad ya que numerosas instituciones, mediante
la enseñanza a distancia, ofertan formación en los niveles de la educación
secundaria, formación universitaria así como formación profesional. La
teleformación y el teletrabajo, concebidos como sistemas de formación
flexibles y a distancia, se han convertido en una alternativa formativa valiosa
para muchas personas. Aunque, sería necesario reflexionar acerca del riesgo
de aislamiento social que corren las personas discapacitadas que optan por
estas modalidades de formación. En este sentido, Alba citando a Romanach
(1996) afirma:

La red permite ser virtual en ese entorno. Fuera de él se es un ser real. Y no

sólo eso. El mundo es diferente al mundo real. Si por una parte, la formación y
el trabajo en el propio domicilio pueden aligerar la responsabilidad de eliminar
barreras arquitectónicas, adaptar puestos de estudio y trabajo a las
instituciones, así también, la persona que encuentra dificultades en el mundo
real puede fácilmente recluirse en el mundo virtual creado.

En esta línea, parece oportuno considerar, que si bien tanto la formación como
el teletrabajo son fórmulas valiosas para acceder al mundo del conocimiento, la
cultura y el trabajo, para muchas personas con discapacidad, existe el riesgo
de sumergirse en el mundo virtual hasta tal punto que el individualismo y la
reclusión se conviertan en notas que caractericen sus vidas, y por lo tanto su

71
 relación con el entorno más próximo, con las personas que lo configuran y en
definitiva con la vida real, que puede verse seriamente afectada.

Algunas cuestiones acerca de la accesibilidad

El problema de la accesibilidad a los aprendizajes, al mundo de los

conocimientos en general y concretamente a los medios informáticos, es una
cuestión de capital importancia para muchas personas con discapacidad. En
este sentido, G. Pastor afirma (2000):

...sólo cuando pretendemos extender lo común a diferentes alumnos se nos

plantea el problema de la accesibilidad, a idear diferentes estrategias para
acceder a los mismos aprendizajes.

Absolutamente es necesario realizar modificaciones para lograr una

accesibilidad al currículo adecuada para todos los alumnos. Estas
modificaciones deben incluir:

1. Cambio en los métodos que el alumno usa para responder o

realizar una actividad curricular o extracurricular:

 Adaptación de métodos normales.

 Uso de métodos alternativos.
 Uso de métodos de respuesta asistida.

2. Cambio en los métodos instruccionales y condiciones del

profesor:

 Cambio de métodos: métodos alternativos de

presentación.

72
  Cambio de condiciones

Estrategias ALT (Academic Learning Time).

Estrategias basadas sobre la comunidad (community-
based instruction)

Uso de la escuela y servicio de adultos.

Algunos modos de atender a la diversidad, desde un punto de vista

tecnológico, de la forma siguiente:

 Diseñar productos y servicios que sean potencialmente utilizables para

un gran colectivo de personas, con una gran variedad de necesidades
distintas, suficientemente flexibles para que no sea necesaria ninguna
adaptación.

 Hacer productos y servicios adaptables a los diferentes tipos de

usuarios.

 Compatibilizar interfaces estándar con productos especiales diseñados

para personas con algún tipo de dificultad.

Así, nos encontramos ante la necesidad de facilitar el acceso al conocimiento a

través de los medios informáticos a todas aquellas personas que presentan
discapacidad. Es ya una evidencia que la computadora se ha convertido en un
instrumento de información y de comunicación muy valioso en el campo
educativo, aunque en el ámbito de las necesidades educativas especiales
tenemos la responsabilidad de considerar por una parte, los distintos
accesorios existentes que facilitan el acceso a las personas con
discapacidades tanto físicas, psíquicas como sensoriales y por otra, las
posibilidades reales de las personas discapacitadas, para acceder a los

73
 medios informáticos.

En este sentido, se han ideado ayudas técnicas y adaptaciones de materiales

que facilitan el acceso a los medios informáticos a las personas con
discapacidad, y que están diseñados considerando las dificultades que estos
pueden presentar. Entre estos accesorios se encuentran los teclados
adaptados, sintetizadores de voz, punteros, férulas, impresoras en Braille,
tableros de conceptos, teclados expandidos o reducidos, ratones adaptados y
emuladores de ratón, lectores de texto, imagen y gráficos, etc... mediante los
cuales se pretende facilitar el acceso al uso del ordenador a las personas
discapacitadas. Por otra parte habría que analizar la existencia de programas
específicos adaptados a las necesidades educativas de personas con
discapacidad, aunque sin olvidar la posibilidad de utilizar programas generales
con las adaptaciones adecuadas a las características y necesidades de cada
persona.

Prendes (2014) se refiere a una serie de características que deben ser

respetadas por los responsables del diseño de medios informáticos,
contemplando los destinatarios diversos a los que van dirigidas. En relación a
los equipos será necesario estudiar las siguientes características:

 Las dimensiones físicas de los equipos.

 Facilidad de funcionamiento.

 Manejabilidad para que puedan ser transportados con facilidad.

 Flexibilidad de uso.

 Utilidad para la vida cotidiana.

Por tanto, es responsabilidad de educadores y técnicos, facilitar el acceso a los

medios informáticos a todas aquellas personas que presentan discapacidad,

74
 con la intención de evitar que éstos constituyan una barrera para ellos y por
tanto puedan convertirse en un elemento más de frustración para estas
personas. Así, en el ámbito de la atención a la diversidad, el uso del ordenador
debe entenderse como un recurso valioso al servicio de las personas con
discapacidad, entendiendo que el ordenador es el que debe adaptarse al
usuario y no el usuario al ordenador. Desde esta concepción el ordenador
debe estar al servicio del usuario, ya que este constituye un medio de ayuda
en la adquisición del conocimiento. En este sentido, Prendes (2000) afirma que
el ordenador es un instrumento al servicio de la integración y la normalización,
nunca un fin en sí mismo.

Algunas consideraciones a tener en cuenta para que los alumnos que

presentan dificultades de aprendizaje puedan acceder a los medios
informáticos, en igualdad de condiciones que el resto de los usuarios para
Pascual Sevillano (2000) son la igualdad en el acceso, la facilidad de uso y las
tecnologías emergentes. En el cuadro siguiente aparecen algunas claves de
acceso, que la autora presenta, para que las plataformas informáticas sean
accesibles a todos los usuarios:

75
 Respecto a la facilidad de uso, la autora entiende que aparecen tres cambios
en el interface de la tecnología profesional que han contribuido a incrementar
la facilidad de uso:

1. Se ha producido un alejamiento del control de los ordenadores y otras

tecnologías dirigidas por órdenes, ahora los usuarios seleccionan de un
menú de opciones. Esto es particularmente significativo para las
personas con dificultades de aprendizaje debido a los problemas que
encuentran con el software dirigido por órdenes.

2. El interface se ha vuelto más estándar con lo que las destrezas

aprendidas para interactuar con una tecnología o programa de
ordenador, pueden ser aplicadas con la misma efectividad en la
siguiente. Hoy el interface estándar para ordenadores es gráfico, con
iconos para varias funciones.

3. Las tecnologías diseñadas para el público en general están empezando

76
 a ofrecer una variedad de alternativas de entrada de datos.

En relación al uso de la tecnología emergente, la autora entiende que el

usuario no sólo interactúa con el entorno simulado a través del computador,
sino que éste experimenta con la máquina. En definitiva, el uso de la
tecnología entendida como herramienta de apoyo para las personas con
discapacidad y dificultades de aprendizaje, ofrece grandes posibilidades a las
mismas para acceder al mundo del conocimiento y la cultura, en igualdad de
oportunidades que cualquier otro usuario. Será por tanto, necesario seguir
avanzando en un discurso que contemple la equitatividad en la distribución y
uso de los recursos tecnológicos para que todos tengan acceso a ellos con las
mismas posibilidades de éxito.

Algunas autoayudas para facilitar el acceso

Existen algunos programas de autoayuda, Sánchez Montoya (1997) que

permiten a todos los usuarios utilizar el computador en igualdad de
condiciones. El objetivo principal de estos programas es facilitar al usuario
discapacitado la utilización de aplicaciones informáticas generales, ya que de
lo contrario estas personas se verían obligadas a utilizar programas
"especiales" diseñados para personas "especiales", lo cual reduce el nivel de
integración del usuario en contextos normalizados. Existen diferentes

77
 programas de autoayuda pensados para dar respuesta a necesidades
diferentes del usuario. Con ellos, se puede mediante determinadas
pulsaciones, activar, desactivar o configurar el programa en función de las
características personales y las necesidades del usuario. El autor citado
propone los siguientes:

 Redefinición del teclado: Esta adaptación está pensada para ser

utilizada por personas con escaso control motórico que le dificulta el
acceso al computador. La selección de una tecla, para algunos
usuarios, puede suponer una gran dificultad, por ello estas personas
necesitan ayudas técnicas como varillas, carcasas o sujeta teclas. En
estos casos el autor propone utilizar programas de autoayudas como el
Bloqtec o el Stickykeys.

 Ralentizar los programas: Algunos programas informáticos funcionan

con excesiva rapidez para el usuario y pueden presentar dificultades a
las personas que necesitan más tiempo del establecido para leer las
instrucciones. El autor propone programas como el Slowdown o el
Slowpc mediante los cuales es posible adaptar la velocidad del
programa al tiempo que el alumno necesita para reaccionar, dando así
respuesta a las necesidades de este para relacionarse con la máquina.

 Modificar los tiempos de espera: Los usuarios lentos en sus

movimientos es posible que necesiten más tiempo para levantar el dedo
o la varilla de la tecla y pulsar otra, que otros usuarios que no tengan
estas dificultades motoras. Para evitar que el ordenador repita la tecla
pulsada, si esta lo está más de medio segundo, existen programas
como el Keystop o el Repeatkeys.

 Magnificar caracteres de imágenes: Existen usuarios con dificultades

visuales que necesitan que las imágenes de los objetos que aparecen
en el monitor estén suficientemente ampliadas para poder percibir sus

78
 detalles. El programa Zoomtext, por ejemplo, ofrece al usuario la
posibilidad de trabajar con gráficos y aplicaciones bajo Windows, con el
ratón se selecciona una línea o área y se amplia, aunque hay que
considerar que si la ampliación de los caracteres es muy grande se
reducirá el campo de visión y por tanto la información que aparecerá en
pantalla será menor.

 Redundancia visual: Los indicadores luminosos que aparecen en el

teclado del ordenador informan al usuario de determinadas funciones, si
éste tiene dificultades visuales no podrá apreciar los cambios de función
del teclado. Para facilitar al usuario la percepción de estos cambios de
función del teclado, se utiliza el programa de autoayuda Togglekeys que
emite un pitido informando al usuario del cambio de función, este pitido
será diferente cuando se activa o desactiva la función.

 Acceso más rápido: Esta adaptación está pensada para ser utilizada por
personas con dificultades para acceder al teclado y su objetivo es
simplificar el acceso. Consiste en ejecutar, mediante una sola operación
que activa la macro, todas las operaciones de la lista en el mismo orden
en que aparecen en esta. La macro es una sucesión de acciones que se
ejecutan mediante la llamada a un solo comando, con ella se pueden
redefinir las teclas para que estas desempeñen las funciones que el
usuario le asigne. Por ejemplo, pulsar una sola tecla puede equivaler a
una fórmula tradicional de cortesía.

 Simulador de ratón: Algunos usuarios pueden tener escasa precisión

manual para controlar los movimientos del ratón bien por causa de
algún problema de espasticidad muscular o bien por acceder al
ordenador con una varilla. Estos usuarios necesitan un programa de
autoayuda, como el MuoseKeys que les permite usar el ratón a través
del teclado. Los movimientos del ratón se realizan mediante el teclado

79
 numérico del computador.

 Simulador de teclados: Cuando el usuario no puede utilizar el teclado

del computador hay que pensar en un sistema alternativo capaz de
realizar las mismas funciones que éste. Para dar respuesta a esta
necesidad existe una posibilidad que consiste en utilizar un programa de
autoayuda que representa el teclado en un sector de la pantalla. El
usuario, con ayuda del ratón por ejemplo, puede seleccionar en la
pantalla cada uno de los caracteres y teclas de la misma forma que lo
haría en el teclado.

La utilización de estas autoayudas implica asumir una nueva concepción en la

relación que se establece entre el computador y el usuario. Y con el desarrollo
de estos programas el acceso al ordenador y la relación que el usuario
establece con él será más normalizada e integradora.

LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Y EL DESARROLLO E INNOVACION DEL

CURRICULUM

Lo que estamos planteando es que un análisis en el que se cruce por una

parte el currículo y por otra la tecnología y la educación nos debe conducir a
reflexionar y hallar respuestas a dilemas del sistema escolar del mundo actual
como:

 el tipo de educación escolar que debe ser desarrollada en un contexto

social y cultural caracterizado por el predominio de las NNTT y los
medios de comunicación de masas;
 los efectos educativos y potencial pedagógico de los medios y recursos
tecnológicos que pueden ser usados en los contextos escolares;
 el papel y efectos de las tecnologías y medios en la configuración y
difusión de la cultura y conocimiento escolar; y
 la naturaleza y funciones de los medios y materiales en el desarrollo de

80
 los proyectos y programas curriculares innovadores.

Ciertamente un análisis desde la tecnología educativa sobre los procesos de

desarrollo e innovación del currículo en nuestro sistema escolar requiere que
muchos dilemas sean concretados y adaptados a nuestra realidad.

Es decir, una reflexión global o lectura del estado actual del desarrollo e
innovación del currículo en referencia a la presencia de lo tecnológico en la
educación escolar debiera significar plantearse cuestiones como:

escuelas de nuestro país responde a las necesidades, demandas y

características de una sociedad tecnológica o de la información?

desarrollados en las escuelas y aulas de nuestro sistema escolar han

integrado las distintas tecnologías en sus formas de presentar, construir
y permitir el acceso a la información?

audiovisual, informática) afectan al tipo de conocimiento y cultura que

oferta la institución escolar?

proyectos educativos innovadores que están afectados por los medios y

materiales curriculares disponibles?

A continuación vamos a presentar un determinado punto de vista sobre estas

cuestiones, que pertenecientes o vinculados con la órbita disciplinar de la T.E.,
parecen ser relevantes desde la perspectiva del desarrollo y mejora de los
procesos curriculares de nuestro país. El conocimiento disponible sobre estas
cuestiones lo presentaremos utilizando como ejes organizadores un conjunto
de núcleos problemáticos de la realidad escolar los cuales serán formulados a
modo de tesis.

81
 Estos ejes o núcleos problemáticos actuarán como temas transversales en
torno a los cuales se irá presentando el conocimiento generado en estos
últimos años en el contexto español tanto por las investigaciones que hemos
desarrollado en el seno de la TE como desde la teoría curricular.

Sobre cada uno de estos ámbitos problemáticos enunciaremos un conjunto de

tesis explicativas de dichos fenómenos realizados desde una plataforma
conceptual crítica de los procesos de cambio y mejora del curriculum escolar.

Siendo conscientes del peligro de toda simplificación y sin ánimo de

establecer conclusiones definitivas, creemos, que los problemas más
relevantes en nuestro sistema escolar con respecto a los medios pudiera
describirse en función de los ámbitos que aparecen.

Tesis primera: Gran parte del profesorado manifiesta una alta dependencia
profesional del libro de texto para la puesta en práctica del currículo

Estamos ante un viejo y recurrente problema del sistema escolar y sobre el

cual, desde la teoría curricular, se dispone en estos momentos de suficiente
conocimiento explicativo de dicho fenómeno. Es cierto que desde la TE el libro
de texto ha sido un objeto de estudio preferente, pero hemos centrado
nuestros trabajos en un análisis del medio en sí (evaluación de textos,
lecturabilidad, análisis de contenido, diseño de sus componentes, etc.), pero no
planteando en qué medida esta tecnología afecta a los procesos de desarrollo
e innovación del currículo y al trabajo docente.

82
 Si repasamos las distintas corrientes del pensamiento didáctico o curricular,
podremos observar que el uso del libro de texto como instrumento de
enseñanza siempre ha sido cuestionado. Tanto la Escuela Nueva, como la
pedagogía Freinet, las propuestas alternativas radicales a la escuela como las
de Illich o Neill, la pedagogía constructivista, la enseñanza programada, así
como toda la tradición representada por la Tecnología Educativa, corrientes
pedagógicas que a veces poco tienen que ver entre sí, han coincidido en
criticar el uso masivo de este medio de enseñanza en las escuelas.

Esta crítica a los textos escolares no sólo se ha planteado desde la teoría,

sino que desde colectivos progresistas del profesorado siempre ha sido
cuestionada públicamente la función y utilidad de este material escolar ya que,
entre otros efectos, este medio tiende a favorecer un proceso de aprendizaje
receptivo y pasivo en el alumnado, a mantener el status quo de una
metodología tradicional de enseñanza, y a ser un vehículo para la inculcación
ideológica de la cultura dominante.
Se ha puesto numerosas veces de manifiesto (véase al respecto Gimeno,
1994; Güemes, 1994) que la mayor parte del tiempo, y de los eventos y tareas
de la clase se desarrollan con la utilización de los materiales textuales. Estos
siguen siendo usados masivamente y las prácticas de muchos docentes se
caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales.

83
 ¿Por qué se sigue manteniendo este fenómeno, cuando, desde la teoría
pedagógica, desde hace mucho tiempo, se vienen defendiendo propuestas
alternativas a la utilización de los textos escolares?. Las causas evidentemente
tienen que ser muchas y complejas. Sin embargo, en estos últimos años, se ha
realizado un esfuerzo de explicativo de los motivos o factores que inducen a
los docentes a recurrir y depender profesionalmente de los textos escolares.

Una síntesis apretada, podría ser la siguiente:

a) El profesorado por su formación, por sus condiciones de trabajo y por la

estructura y racionalidad del sistema curricular vigente, manifiesta evidencias
claras de desprofesionalización, entendida ésta como la pérdida de la
capacidad de decisión y control sobre las tareas propias de su profesión:
planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza.

b) Debido a lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer

frente a la multitud de tareas derivadas del ejercicio de su profesión:
seleccionar y organizar los contenidos, planificar cursos de acción instructiva,
realizar seguimientos individualizados del aprendizaje, colaborar con otros
compañeros en tareas de planificación del centro, seleccionar y preparar
materiales, desarrollar procesos de evaluación formativa, etc.

c) Ante esta situación el profesorado tiene que recurrir a algún material que le
resuelva una parte importante de estas tareas, que presente operativamente
las decisiones curriculares que supuestamente él debe realizar para su aula:
dicho material son los libros de texto. Los materiales textuales escolares son
recursos traductores de un programa oficial que median entre el curriculum
prescrito y el currículo práctico.

El libro de texto, por consiguiente, aparece ante el profesorado como el único

material donde se hacen operativas en el ámbito práctico las prescripciones
técnicas de un programa curricular específico (por ejemplo los Diseños

84
 Curriculares de la Reforma Educativa). En el texto escolar se encuentra la
metodología que posibilita el trabajo en el aula ya que se presentan
seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos,
interrelaciones, etc.), se proponen un banco de actividades sobre los mismos,
se encuentra implícita la estrategia de enseñanza que ha de seguir el
profesorado en la presentación de la información, e incluso (a través de la guía
didáctica) algunas pruebas de evaluación para aplicárselas al alumnado
(Zabalza, 1985).

Esta perspectiva de análisis interpretativa de las causas de la sobre

determinación e influencia del material curricular textual en el desarrollo del
currículo práctico ha arrojado mucha luz sobre los fenómenos ocultos y
mecanismos de control externo sobre la profesionalidad docente. Sin embargo,
es necesario reconocer, que la elaboración de una teoría explicativa de la
dependencia de los profesores de los materiales textuales, y lo que es más
importante, la propuesta de estrategias para el cambio e innovación de las
prácticas docentes con materiales requiere de otros puntos de apoyo además
de los citados como se verá más adelante.

En definitiva, este problema pone en evidencia que la dependencia docente de

los libros de texto es un síntoma de la descualificación profesional del
profesorado y consiguientemente una rémora para cualquier proyecto de
cambio e innovación escolar.

El problema no estriba en la presencia o ausencia de este medio en las aulas,

85
 sino en las consecuencias curriculares que supone un modelo de enseñanza
basado exclusiva o predominantemente en la dependencia docente del texto
escolar: desprofesionalización del profesorado, metodologías tradicionales de
enseñanza, homogeneización y estandarización de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, difícil compatibilidad de este medio con estrategias
metodológicas que favorezcan la construcción del conocimiento por los
alumnos, dificultades para el estudio del entorno, etc.

Ahora bien, también sabemos que las actuales condiciones de trabajo del
profesorado difícilmente permiten prácticas profesionales innovadoras y
alternativas al uso de materiales textuales de esta naturaleza.

Cualquier planteamiento de innovación pedagógica que reclame del

profesorado nuevas prácticas profesionales caracterizadas por la autonomía
decisional de los mismos puede resultar quimérica e idealista si se proponen
desconociendo o al margen de las características y condiciones bajo las cuales
el profesor trabaja.

Solicitar, en estos momentos, del profesorado que además de enseñar a los

alumnos, tenga que planificar nuevos tipos de experiencias o unidades
didácticas, lo realice en equipo con compañeros, participe en proyectos de
investigación e innovación educativa, asista a actividades de
perfeccionamiento profesional, evalúe todas las dimensiones del aprendizaje y
además continuadamente, adapte individualmente el proceso de aprendizaje a
las necesidades de cada alumno, ..., y además que elabore materiales propios
como alternativa a los libros de texto es deconocer la realidad del puesto de
trabajo docente. Mientras del horario del ejercicio profesional docente no se
liberen horas suficientes para estas otras actividades formativas, planificadoras
y evaluativas difícilmente se podrán generalizar otro tipo de prácticas
profesionales más innovadoras.

Tesis segunda: En los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolares

86
 existe una abrumadora hegemonía de la tecnología impresa sobre la
audiovisual e informática en la transmisión de la cultura

Este otro problema tiene una conexión evidente con el que anteriormente
hemos identificado. Si acabamos de indicar que nuestro profesorado depende
profesionalmente de un medio concreto, aquí lo que se quiere destacar es que
el tipo de cultura, de representación de la misma y las formas de organización
y acceso a la información para el alumnado en el contexto escolar está
vehiculada a través de una tecnología específica: la impresa.

Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros, libros de texto,

enciclopedias, periódicos y revistas, cuadernos de lectura, fichas de
actividades, cómics, diccionarios, cuentos, ...) son con mucho los recursos más
usados en el sistema escolar. En muchos casos son medios exclusivos, en
numerosas aulas son predominantes y en otras son complementarios de
medios audiovisuales y/o informáticos, pero en todas, de una forma u otra,
están presentes. Pudiéramos afirmar que los materiales impresos representan
la tecnología dominante y hegemónica en gran parte de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que se producen en el contexto escolar.

Esto inevitablemente tiene una razón de ser y el uso de este tipo de tecnología
tiene consecuencias evidentes sobre el tipo de cultura académica transmitida,
los códigos y formas de representación de la misma, y el acceso y
manipulación de la información posibilitado al alumnado.

Para explicar este fenómeno, en primer lugar, tenemos que tener en cuenta
que la cultura oficial que transmite la institución escolar es la cultura académica
occidental, la cual ha sido elaborada alrededor de la tecnología impresa.

El notorio desarrollo científico, tecnológico y cultural del mundo occidental

producido desde el siglo XVIII no podría explicarse sin la existencia de la
tecnología impresa. El invento de la imprenta, hace casi 500 años, posibilitó la

87
 difusión de las ideas, la generalización y democratización del conocimiento, el
intercambio de productos culturales, y todo ello mediante una tecnología
relativamente barata, accesible a muchos y diversos grupos sociales y
fácilmente utilizable y comprensible por sus destinatarios. La perdurabilidad de
los mensajes impresos, la no excesiva complejidad en la producción y difusión
de los productos impresos, y el consumo masivo de los mismos por la
población alfabeta, ha posibilitado que nuestra cultura, tal como la conocemos,
se haya construido gracias a la existencia de esta tecnología.

En este sentido, la escuela como institución educativa siempre ha tenido como

una de sus metas fundamentales la alfabetización en la comunicación escrita,
es decir, desarrollar en los estudiantes tanto las habilidades de decodificación
de los mensajes recibidos a través de medios impresos como las de expresión
escrita a través de los mismos. Su papel reproductor de la cultura dominante
condujo a que, desde su creación como sistema institucionalizado a finales del
S. XIX, la cultura que ha accedido a las aulas fuera la académica, la
sancionada oficialmente, en detrimento de otras culturas populares, más
vinculadas con la existencia de los pueblos y personas, o con ideas y valores
alternativos a los hegemónicos. Esta cultura dominante siempre se ha
presentado en forma de libros por lo que la alfabetización consistió en el
dominio de los códigos textuales que posibilitaran el acceso a la información de
esos textos.

Otra de las metas o fines de estas redes universales de escolarización ha sido

el ofrecer una cultura común que permitiese homogeneizar la formación de
toda la población de un país. Para cumplir esta función fue necesaria la
existencia de algún mecanismo o recurso que codificase y presentase de
forma estable la cultura transmitida por la escuela. Esta función la han
cumplido los textos escolares, que de este modo garantizan que todos los

88
 estudiantes reciban uniformemente el mismo currículo y consiguientemente
sean formados bajo un mismo patrón de cultura estándar que garantice la
cohesión social y prepare a los ciudadanos para las demandas del sistema
productivo de la nación-

Sin embargo, esta realidad social y cultural es hoy en día muy distinta. Por
una parte estamos en una época de cambio donde los estados nacionales
están perdiendo cuotas de poder e influencia sobre su población. De forma
acelerada, las tecnologías de la información y comunicación (la televisión, los
satélites, la telemática, el teléfono...) posibilitan que los ciudadanos e
instituciones del mundo occidental estén intercomunicados permanentemente,
fluyendo por los distintos territorios del planeta un constante intercambio de
información por encima de las fronteras nacionales.

Por otra parte, el siglo XX podrá ser recordado (ahora que celebramos el
centenario del invento de la cinematografía) como la época en la que la
civilización humana desarrolló un nuevo tipo de lenguaje expresivo para
comunicar las ideas y sentimientos: el lenguaje audiovisual.

Esta otra forma de codificar la información, de representarla a través de

89
 símbolos e imágenes en movimiento, de almacenarla y reproducirla es
indudablemente muy diferente a la que posibilita la tecnología impresa. Los
códigos del lenguaje audiovisual no requieren un dominio o conocimiento
especializado en los usuarios para su comprensión (como ocurre con el
alfabeto textual), sus códigos de representación, las imágenes, al imitar la
realidad seducen más fácilmente al espectador provocando, incluso, la
confusión entre la realidad misma y su representación audiovisual. Son mucho
más atractivos y placenteros que los textuales y requieren consiguientemente
otro tipo de procesos cognitivos que los implicados en la decodificación de la
simbología impresa.

En definitiva, la aparición del lenguaje audiovisual junto con las tecnologías

que posibilitan su utilización (cine, televisión, vídeo) han configurado que la
cultura en el siglo XX no sólo se haya transmitido y desarrollo a través de la
imprenta, sino también a través de este tipo de medios.
De modo similar podemos indicar que la aparición y desarrollo de la
informática ha abierto las puertas a otro tipo de tecnología de almacenamiento
y tratamiento de la información que tiene el potencial de integrar en sí misma
todo tipo de lenguaje y de representación codificada de la información (textual,
gráfica, icónica, auditiva ...).

Sin embargo en la educación escolar descubrimos que en los procesos de

enseñanza-aprendizaje de nuestras aulas se enseña mayoritariamente con
una tecnología inventada en el siglo XV estando ausentes los medios,
artefactos y lenguajes inventados en el siglo XX .

En gran parte de las instituciones educativas de nuestro sistema escolar el

desarrollo y puesta en práctica del currículo en las aulas se realiza
predominantemente mediante una tecnología monomediada (casi siempre de
naturaleza textual), no desarrollando suficientemente experiencias de
aprendizaje sobre variadas tecnologías y formas expresivas de la información.

90
 Este fenómeno entre otras consecuencias implica:

a) la educación escolar alfabetiza preferentemente en la lecto-escritura

por lo que el alumnado desarrolla casi exclusivamente un tipo de habilidades
de decodificación simbólica en detrimento de otros sistemas y modos
simbólicos, y
b) la escuela fundamentalmente cultiva y legitima la cultura académica, la
impresa, desconsiderando otras manifestaciones culturales propias de la
esfera audiovisual. De este modo, el alumnado está sometido a una especie de
"esquizofrenia cultural" en el sentido de que su formación se produce bajo dos
tipos de culturas que se le presentan separadamente: la cultura de fuera de la
escuela, que es audiovisual e informática y la cultura impresa de la escuela.

En definitiva, el problema que estamos enunciando hace referencia a que en

el curriculum actualmente desarrollado en la práctica de las aulas están
ausentes procesos de alfabetización audiovisual e informática. Nuestro
profesorado en activo y consecuentemente sus prácticas docentes obvian el
desarrollo de una alfabetización en los alumnos en el campo de la imagen y el
ordenador. Las razones que se han apuntado son muchas y exigirían
importantes inversiones económicas para superarlas: falta de formación del
profesorado en este campo, ausencia de suficientes recursos audiovisuales e
informáticos en las escuelas, desconocimiento del uso e integración curricular
de estas tecnologías, cambios en la organización y modos de presentación del
conocimiento al alumnado; temores y desconfianzas del profesorado ante las
mismas, etc.

Tesis tercera: Las prácticas escolares del profesorado en relación a la

elaboración, uso y evaluación de medios y nuevas tecnologías son
pedagógicamente deficitarias.

Los datos aportados en estos últimos años por la investigación realizada sobre
el uso de los medios y materiales en los contextos escolares ponen de

91
 manifiesto que gran parte de nuestro profesorado desarrollan prácticas
docentes en relación a los medios caracterizadas por deficiencias pedagógicas
tanto en la elaboración de los mismos, su utilización en las aulas, así como en
los procesos de selección y análisis de los materiales.

Los estudios de caso así como las investigaciones a través de encuestas

indican, en líneas generales, que los procesos decisionales del profesorado en
relación a los medios no se apoyan en un conocimiento teórico y racionalizado
sobre los mismos, sino que por el contrario, gran parte de este conocimiento
está conceptualmente poco fundamentado y articulado, lo que favorece
prácticas docentes sobre los medios de carácter artesanal e intuitivo.

Del mismo modo, pudiéramos indicar que las NNTT, especialmente el vídeo y
el computador, no ha sido integrado curricularmente como sería deseable. En
una proporción importante de las aulas siguen existiendo prácticas docentes
con la informática y la imagen audiovisual desarrolladas de modo paralelo y
separado de lo que es el proceso de enseñanza de las áreas curriculares. Es
decir, el computador y en muchas ocasiones los medios audiovisuales no han
sido incorporados como una tecnología más al servicio de las actividades,
contenidos y objetivos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las
áreas curriculares. Por el contrario, las actividades de trabajo sobre la
computadora aparecen como un espacio pedagógico autónomo y ajeno
respecto a los contenidos y la metodología de enseñanza de las materias

92
 escolares.

Sin embargo, también es cierto, que en estos últimos tiempos se ha avanzado

mucho en los procesos de mejora de la calidad de dichas prácticas. Las
experiencias realizadas en escuelas; los proyectos innovadores desarrollados
por colectivos de profesorado; las propuestas de vincular la elaboración de
materiales a la formación del profesorado y a la renovación pedagógica; la
creación e impulso desde las administraciones educativas tanto estatal como
autonómicas de programas sobre Nuevas Tecnologías y Audiovisuales; las
actividades de apoyo y asesoramiento desarrolladas desde los CEPs dirigidas
a las escuelas y al profesorado, ..., han favorecido que en la actualidad exista
una mayor sensibilidad y preocupación respecto a la problemática de la
elaboración y uso de los materiales curriculares y las nuevas tecnologías de la
información.

En definitiva, el problema planteado tiene que ver con la tecnología educativa,

pero afecta sustantivamente a los procesos de mejora e innovación curricular
por lo que requiere, entre otras medidas, dos soluciones inmediatas y urgentes
para su superación:

a) Incrementar la formación del profesorado sobre los medios y nuevas

tecnologías en la enseñanza.

Es indudable que sin un conocimiento específico sobre los medios en la

enseñanza (sus características técnicas, los lenguajes y formas de
representación de la información, el software disponible, la utilización e
integración curricular de estos medios, ...) el profesorado no estará en
condiciones de desarrollar prácticas pedagógicas de calidad con estas
tecnologías.

En este sentido, la incorporación a la formación inicial del profesorado de

asignaturas como las "Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación" pueden

93
 ayudar a paliar estas deficiencias.

Pero la formación inicial es insuficiente si el ejercicio posterior de la profesión

no va acompañado de formación continua o permanente del profesorado sobre
estas tecnologías que además están en constante evolución.

b) Superar las deficiencias organizativas e infraestructurales en las

instituciones escolares en relación a la adquisición, gestión e integración
curricular de los medios y NNTT.

Si la formación del profesorado es un factor que afecta al uso pedagógico

adecuado de los medios, también es cierto que la dificultades en la
disponibilidad y accesibilidad a los distintos recursos tecnológicos en los
centros escolares incide notoriamente en la utilización didáctica de los
mismos.

Dicho de otro modo, la inadecuación de las estructuras organizativas e

infraestructurales de las instituciones educativas es un factor que afecta
negativamente sobre las prácticas docentes dirigidas a propiciar una
integración curricular de variadas tecnologías.

94
 Las escuelas se caracterizan por no disponer un número adecuado de
recursos, materiales y medios diversos, o cuando existen resultan tan difícil y
costoso al profesorado trasladar y organizar en su aula alguna experiencia
alrededor de estos medios que renuncia a su utilización.
Pero la dificultad del uso de medios alternativos y variados en las escuelas no
sólo existe por problemas vinculados con la infraestructura organizativa de los
medios. Existen factores culturales que inevitablemente ejercen su influencia
sobre las formas de compartir los espacios y los medios disponibles. La cultura
organizativa dominante en los centros escolares se caracteriza por la
fragmentación, el aislamiento, la individualidad, la ausencia de experiencias
compartidas.
En este sentido, una perspectiva comprometida con el cambio y mejora
escolar requiere la necesidad de que el profesorado de una misma escuela
aprenda a compartir e intercambiar espacios tecnológicos comunes como la
biblioteca, el aula de informática, la sala de audiovisuales, etc. Hacerlo desde
esta perspectiva de innovación y mejora del curriculum debe suponer un tipo
de prácticas caracterizadas por la coordinación, intercambio y preparación
conjunta entre el profesorado de experiencias y proyectos pedagógicos
innovadores que, entre otros rasgos, persiguen una integración curricular
compartida de estos espacios y tecnologías.

Tesis cuarta: Existe una evidente pérdida de la influencia cultural e ideológica

de la institución escolar sobre la infancia y juventud a favor de los mass media
y las nuevas tecnologías

Está asumido por gran parte de los profesionales educativos, y también por la
sociedad en general, que cada vez más los medios de comunicación social y
especialmente la televisión tienen una poderosa influencia en la configuración
de los valores, conductas, pautas de consumo, actitudes, configuración del
lenguaje, de las modas, ..., en definitiva de la cultura sobre la población en
general, pero especialmente en los niños y jóvenes. Es decir, la institución

95
 escolar está perdiendo parte de la hegemonía que en épocas pasadas poseía
sobre la formación cultural de la infancia y la juventud.

En la mayor parte de las sociedades del planeta, pero especialmente en las

sociedades occidentales cada individuo posee una cantidad ingente de
información sobre el mundo como nunca ocurrió en ninguna época histórica
anterior; se están homogeneizando las pautas y patrones culturales de los
jóvenes independientemente de las variantes geográficas, históricas y sociales
de las comunidades a las que pertenecen; existe un predominio o hegemonía
de las experiencias mediadas sobre las contingentes en la configuración del
saber, los valores e ideas de una persona; se ha generado la necesidad y,
consiguientemente, la dependencia de estas tecnologías y medios para
nuestra vida social, económica, política y cotidiana.

Ante ello ¿se utiliza en la escuela todo este acerbo y cúmulo de ideas, valores
e informaciones? ¿Se prepara a los alumnos para hacer frente a los mismos
de modo tal que pueda "digerirlos"? ¿Se incorporan a la enseñanza objetivos y
contenidos que persigan alfabetizar a los alumnos en el dominio de los códigos
de expresión audiovisuales? ¿Se educa y forma a los niños y jóvenes como
consumidores críticos de los medios de comunicación?.

Por desgracia la respuesta a estas cuestiones en gran parte de nuestras aulas

y centros educativos es negativa. Y esto es preocupante. Aquí radica la
esencia del problema que estamos identificando: la educación, cultura y
conocimientos que en estos momentos se ofertan desde el sistema escolar
están empezando a ser obsoletos y ajenos a las experiencias y necesidades
de nuestro alumnado.

La escuela como institución, en este último cuarto de siglo, ha perdido su

hegemonía socializadora sobre la infancia y la juventud, teniendo que
compartirla en estos momentos con los mass media, y es previsible que si en
los próximos años no renueva profundamente su papel social, sus metas, sus

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 contenidos y su metodología entrará en una profunda crisis.

La escuela debe replantear sus funciones ante el nuevo contexto social, que
entre otros rasgos, se caracteriza por el predominio cada vez más acentuado
de la cultura audiovisual.

"Más que transmitir información, la función educativa de la escuela

contemporánea debe orientarse a provocar la organización racional de la
información fragmentaria recibida y la reconstrucción de las preconcepciones
acríticas, formadas por la presión reproductora del contexto social, a través de
mecanismos y medios de comunicación cada día más poderosos y de
influencia más sutil". A. Pérez

La reflexión, consiguientemente, no debe estar solamente en incorporar o no

los mass media (televisión, radio, vídeo) y las nuevas tecnologías a las aulas
sino, fundamentalmente, sobre qué tipo de formación cultural queremos
potenciar en los alumnos y alumnas, cómo integramos esa cultura mediática
en las escuelas, cómo transformamos a los medios de comunicación en objeto
de estudio y análisis curricular y cómo logramos que los estudiantes transfieran
este conocimiento a su vida cotidiana.

El poder de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías sobre la

ciudadanía es abrumador. La evolución, el desarrollo y el papel actual que
juegan los mass media en nuestras sociedades tiende a que éstos sustituyan a
los ciudadanos en el ejercicio del derecho de expresión y opinión y que a su
vez, la gran mayoría de la ciudadanía no sea consciente de dicha sustitución.

Por ello la necesidad de incorporar al currículo una educación o enseñanza de

los medios de comunicación debiera ser una tarea urgente no sólo con la
intencionalidad de alfabetizar al alumnado en el dominio de los códigos y
lenguajes expresivos de estos medios, sino y sobre todo por una razón más

97
 poderosa: para formar ciudadanos que sepan desenvolverse inteligentemente
en un contexto social mediático.

Esta tendría que ser una de las funciones sociales clave de la escuela en este
final de siglo: ayudar, capacitar al alumnado, es decir, a los ciudadanos más
jóvenes a tomar conciencia del papel de los medios en nuestra vida social; a
que conozcan los mecanismos técnicos y de simbología a través de los cuales
los medios provocan la seducción del espectador; a promover criterios de valor
que permitan a los alumnos a discriminar y seleccionar aquellos productos de
mayor calidad cultural; sacar a la luz los intereses económicos, políticos e
ideológicos que están detrás de toda empresa y producto mediático.

En definitiva, el papel de la escuela, sería ayudar a formar ciudadanos más

cultos, responsables y críticos ya que el conocimiento (en este caso sobre el
potencial y los mecanismos de seducción y concienciación de los mass media
y las nuevas tecnologías de la comunicación) es una condición necesaria para
el ejercicio consciente de la libertad individual y para el desarrollo pleno de la
democracia.

Actividad no obligatoria 13

Hemos planteado cuatro tesis en relación a la problemática de la tecnología y

la escuela.
Analice cada una de ellas y plantee su punto de vista.

Actividad no obligatoria 14

Elabore una síntesis de no más de 20 renglones en la cual se plantee las

principales ideas planteadas en el módulo.

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 Nos vemos en el segundo módulo

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