En este análisis, se examinan las condiciones que la maestra considera para abordar

problemas de aplicación con los seis grados simultáneamente. Los resultados se organizan
en función de los recursos utilizados por la maestra, como los problemas propuestos, la
organización de la actividad en el aula y las ayudas proporcionadas. Estos elementos nos
permiten acercarnos a la comprensión del entorno ofrecido a los alumnos y, por ende, a los
conocimientos docentes de la maestra en relación con esta actividad.

En una clase de matemáticas centrada en problemas de aplicación en una escuela

multigrado unitaria, la maestra estableció un propósito general: que los alumnos resolvieran
problemas matemáticos que involucraran sumas, restas, multiplicación de enteros y
decimales utilizando tanto procedimientos convencionales como no convencionales. Los
objetivos específicos por grado escolar incluyeron:

1. **Primer grado**: Resolver problemas que implican correspondencia del tipo "más n".

2. **Segundo grado**: Distinguir entre problemas aditivos y multiplicativos.

3. **Tercer y cuarto grado**: Utilizar el algoritmo convencional para sumar y restar números
decimales hasta centésimos, especialmente en contextos de medición y dinero.

4. **Quinto y sexto grado**: Resolver problemas que involucren la multiplicación de números

fraccionarios y decimales por enteros.

La maestra comunicó estos propósitos a los alumnos mediante explicaciones y expresó sus
expectativas sobre los conocimientos que deseaba que aplicaran. Por ejemplo, en segundo
grado, esperaba que los alumnos utilizaran la multiplicación en lugar de sumas iteradas
para resolver problemas.

Claro, con gusto resumo la información. En esta situación, la maestra plantea problemas de
aplicación a los alumnos, y es importante entender cuándo utilizar la suma y cuándo la
multiplicación. Además, vamos a explorar algunos otros problemas que requieren
operaciones de suma y resta.

Los problemas que la maestra presenta tienen diversas características en cuanto a

contexto, forma de presentación de datos, número de etapas y estructura semántica. El
contexto central es el comercio, específicamente las ventas de una papelería. La magnitud
"dinero" facilita el uso de números decimales. Los problemas están relacionados con la vida
de los alumnos, utilizando sus nombres o los de otras personas de la comunidad. Además,
la mayoría de los problemas planteados se asemejan a situaciones cotidianas que los niños
pueden encontrar en su entorno.

En los problemas, algunos datos están escritos directamente en el texto, mientras que otros
deben buscarse en dos listas de productos pegadas en el pizarrón. Esta forma de presentar
los datos se asemeja más a situaciones reales fuera de la escuela y puede resultar más
atractiva para los alumnos. Además, al omitir las cantidades de cada producto y el precio
unitario, el texto se vuelve más conciso.

Claro, aquí tienes un resumen:

1. **Problemas de una etapa**:

- **Tipo más utilizado**: "Isomorfismo de medidas".

- **Características**:
 - Utilizan dos dominios de magnitudes.

- Relación funcional multiplicativa entre los dominios.

- Ejemplo: "Tomás compró 3 lápices. ¿Cuánto debe pagar?" (Números naturales

pequeños, dato en la lista de precios, procedimiento de suma iterada).

- La complejidad aumenta al cambiar el tamaño y tipo de cantidades:

- Primer grado: Cantidades pequeñas (4 pesos, 3 lápices) resueltas con suma.

- Cuarto grado: Números más grandes y decimales (24 × 4.90).

- Sexto grado: Incluye un número fraccionario (9 × 1/4).

2. **Problemas de varias etapas**:

- Algunos implican operaciones de un solo tipo (todas sumas) y otros dos operaciones
distintas (multiplicación y resta).

- Cambio en los rangos numéricos.

- Ejemplos:

- **Estructura aditiva**:

- Marisol gastó 15 pesos en la papelería e Irene gastó 18. Además, compraron unas
tijeras de 10 pesos cada una. ¿Cuánto deben pagar?

- La complejidad radica en que las cantidades gastadas son números relativos

negativos y la formulación del problema es poco familiar.

Claro, aquí tienes un resumen:

La maestra planteó un problema en tercer grado que podría resolverse mediante sumas o
aplicando una multiplicación y una suma. El enunciado es el siguiente:

"Doña Libia vendió los siguientes productos durante el día: un libro de cuentos, 2 refrescos,
una caja de colores, un balón de fútbol y 4 chocolates. ¿Cuánto reunió por la venta del día?"

Si se utilizan la multiplicación y la suma, el problema implica relaciones multiplicativas de

proporcionalidad simple y una relación aditiva "parte-parte-todo".

La maestra también manipuló otras características de los problemas para aumentar su

complejidad:

- Tamaño y naturaleza de los números (enteros, decimales y fraccionarios).

- Inclusión de palabras que no sugieren la operación en el texto (por ejemplo, "gastó" en un

problema que implica sumar).

- Planteo de problemas abiertos con diversas respuestas y problemas que a veces se

responden con un dato no numérico ("sí" o "no").

- Destaca que la maestra propuso un problema similar en dos grados diferentes, esperando
que los alumnos utilizaran procedimientos distintos.
Aunque la maestra no mencionó explícitamente las relaciones entre los datos, la diversidad
en el nivel de estas relaciones sugiere una intención pedagógica relevante para el
aprendizaje.

La diversidad de problemas propuesta por la maestra resultó **relevante** desde el punto

de vista del aprendizaje. Aunque representaban un reto, los alumnos de los distintos niveles
del aula multigrado tenían los elementos necesarios para abordarlos y resolverlos. La
selección y diseño de los problemas reflejaron un conocimiento amplio del currículo,
especialmente en lo que se debe enseñar en cada grado. Las múltiples variables
manipuladas para generar tal diversidad también indican un conocimiento sólido de la
didáctica de las matemáticas. Coincidimos con Arteaga (2011) cuando afirma que la
maestra "despliega una serie de saberes para orquestar simultáneamente los contenidos de
cada grado" .

En cuanto a la organización de la clase, la maestra destinó una de las tres sesiones de

aritmética a la resolución de problemas de aplicación. Identificamos varios recursos que
evidencian su experiencia y conocimiento para organizar el trabajo en el aula multigrado.
Desde el punto de vista de crear condiciones favorables para el aprendizaje de los niños, la
eficacia de estos recursos es heterogénea: algunos funcionan bien, mientras otros
presentan desafíos. Uno de los aspectos destacados es la distribución de los alumnos en
filas según el grado escolar que cursan. La maestra expresó que esta organización facilita la
comunicación con los alumnos al dar instrucciones o durante las discusiones, asegurando
que todos la escuchen o, al menos, la observen . Es un enfoque práctico para gestionar la
diversidad en el aula multigrado.

La maestra organizó el trabajo de los alumnos de **1º a 4º** por grados, y de **5º y 6º** de
manera conjunta, por ciclo. En el inicio de la actividad, dio la consigna a cada grado o ciclo,
y los alumnos debían resolver los problemas de forma individual, consultando con la
maestra las dudas que tuvieran. Durante estas consultas individuales, la maestra aprovechó
para valorar el avance de los alumnos y, en ocasiones, calificar las resoluciones de cada
problema. Al finalizar la clase, los alumnos debían dejar sus cuadernos en el escritorio de la
maestra para recibir una última evaluación de su trabajo.

El tiempo utilizado para resolver los problemas en el primer momento fue muy diverso.
Algunos alumnos de segundo grado lo llevaron a cabo entre **15 y 20 minutos**, mientras
que a los de primer grado les llevó aproximadamente **1 hora con 25 minutos**.

En la actividad inicial, los alumnos de los seis grados participaron. La maestra introdujo el
tema mencionando que el propósito era **reforzar lo que se había estado viendo**. A través
de un diálogo con los alumnos, explicó algunas razones por las cuales era necesario
adquirir este conocimiento, como los beneficios de saber usar operaciones aritméticas al
momento de realizar una compra. Parece que la maestra considera que una función de los
problemas de aplicación es dar significado a las operaciones "básicas" que ya ha enseñado,
lo cual es un punto de vista común entre los maestros.

Claro, aquí tienes un resumen:

1. **Consigna de la actividad por grado**:

- La maestra explicó el propósito del tema y solicitó a un alumno de segundo grado que
leyera los precios de la primera lista de productos.

- Luego, dio indicaciones a los alumnos de **1º y 2º grados**.

 - Continuó con la lectura de precios y las indicaciones para los alumnos de los demás
grados.

- Aparentemente, la maestra consideró que estas indicaciones fueron insuficientes y

decidió aclarar el primer problema en cada grado.

- La amplitud de esta aclaración varió según el grado: con los alumnos de primer grado
llegó hasta la solución del problema, mientras que con los de quinto y sexto solo lo leyó.

- Cuanto mayores son los alumnos, mayor parece ser el grado de libertad que tienen en la
resolución de la tarea.

2. **Organización de la clase**:

- La maestra prefiere comenzar brindando las instrucciones a los alumnos de primer grado
y luego atender a los otros niños con más tranquilidad, ya que requieren más apoyo.

3. **Problemas anotados en carteles**:

- La maestra anotaba las instrucciones de las actividades (problemas) en hojas grandes

que pegaba en el pizarrón.

- Esto permitía a los alumnos iniciar su trabajo sin depender de las indicaciones verbales.

4. **La copia**:

- La maestra utiliza la copia como un dispositivo para atender a todos los alumnos.

- Mientras algunos copian, ella tiene tiempo para explicar o atender a niños de otros
grados.

- Sin embargo, en esta sesión y en algunas otras, esta actividad resultó ser larga y pesada
para los alumnos, especialmente para los de primer grado.

- El texto que debían escribir los alumnos de primero tenía **60 palabras repartidas en 17
líneas**.

La complejidad de esta tarea radica en que varios alumnos, en el momento de la

observación, no dominaban la escritura y lectura de la lengua, por lo que hacían la copia
letra por letra. Además, influyen factores como el deseo de escribir con letra bonita y
detalles como que otros niños obstruyen la visibilidad del texto pegado en el pizarrón.
Continuamente se escucha que piden permiso, diciendo "comper maestra" o "comper
Mario".

Para optimizar el tiempo de trabajo matemático destinado a la resolución de problemas en

niños de primer grado, se podría considerar un mecanismo alternativo. Aquí hay algunas
sugerencias:

1. **Estaciones de Aprendizaje**: Organizar estaciones rotativas donde los alumnos

trabajen en diferentes actividades relacionadas con matemáticas. Por ejemplo, una estación
podría ser la resolución de problemas, otra podría ser la manipulación de materiales
matemáticos, y otra podría ser la exploración de conceptos a través de juegos.

2. **Proyectos Colaborativos**: Asignar proyectos matemáticos que requieran colaboración

entre los estudiantes. Por ejemplo, podrían trabajar juntos para diseñar un juego de
matemáticas, crear un rompecabezas numérico o investigar un tema matemático específico.
3. **Juegos Matemáticos**: Introducir juegos matemáticos que sean educativos y atractivos.
Los juegos pueden ayudar a los niños a practicar habilidades matemáticas mientras se
divierten. Por ejemplo, juegos de cartas con números, juegos de lógica o rompecabezas
matemáticos.

4. **Actividades Manipulativas**: Proporcionar materiales manipulativos como bloques,

cuentas, regletas, etc. Estos materiales permiten a los niños explorar conceptos
matemáticos de manera práctica y visual.

5. **Tecnología Educativa**: Utilizar aplicaciones o programas educativos en dispositivos

electrónicos. Hay muchas aplicaciones interactivas que pueden ayudar a los niños a
practicar matemáticas de manera individualizada.

En resumen, es importante encontrar un equilibrio entre la copia de problemas y otras

actividades matemáticas más interesantes y participativas. La creatividad y la adaptación a
las necesidades de los estudiantes son clave para lograr un aprendizaje efectivo en
matemáticas.