ESCOLARIDAD E IDENTIDAD INDÍGENA EN JÓVENES NASA.

EXPLORACIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL.

Aimer Alberto Marín Lozada

Rubén Andrés Marlés Burgos

Directora: María Cristina Tenorio

Grupo de investigativo Cultura y Desarrollo Humano
Línea de investigación: Identidad y Diversidad Cultural

Universidad del Valle – Instituto de Psicología

Trabajo de grado en Psicología
Santiago de Cali, Septiembre de 2009
 ESCOLARIDAD E IDENTIDAD INDÍGENA EN JÓVENES NASA.
EXPLORACIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL.

Aimer Alberto Marín Lozada

Rubén Andrés Marlés Burgos

Trabajo de Grado como requisito para optar por el título de Psicólogo

Inscrito en el proyecto Universidad y Culturas

Directora: María Cristina Tenorio

Grupo investigativo Cultura y Desarrollo Humano
Línea de investigación: Identidad y Diversidad Cultural

Universidad del Valle – Instituto de Psicología

Trabajo de grado en Psicología
Santiago de Cali, Septiembre de 2009

2
 Agradecimientos
Sin lugar a dudas, nuestras palabras se quedaran cortas para agradecer a todas las personas
que con su perseverancia, entrega y alegría hicieron lo que tenían a su alcance para que
lleváramos a cabo nuestro trabajo investigativo.

Debemos empezar agradeciendo a nuestros padres Emilio Marín, Gloria Lozada, Rubén Darío
Marlés, Doris Burgos, y demás familiares por su constante e incondicional apoyo emocional y
económico desde el inicio de nuestras carreras hasta hoy lo cual ha sido determinante para
culminar nuestras carreras universitarias.

A Marta Inés Pino, quien con su experiencia de vida en el ámbito educativo, animo y afecto nos
acogió en su casa de Tacueyó sin otro interés que el apoyarnos en nuestra investigación y
motivarnos a conocer la región. Aun hoy extrañamos cada plato de comida que nos preparaba
en nuestra estadía.

También a Fanny Ortiz rectora del colegio Quintín Lame, y a el coordinador Ismael, quienes
escucharon nuestra propuesta y nos apoyaron incondicionalmente para llevarla a cabo. A los
estudiantes de grado 11 y profesores que participaron activamente en los talleres
expresándonos sus preocupaciones y propuestas respecto a la educación en el resguardo; en
especial a la profesora América de quien sentimos un apoyo y acompañamiento constante
durante nuestras visitas al colegio.

A los Líderes Indígenas de la comunidad del resguardo de Tacueyó, quienes a pesar de sus
ocupaciones nos permitieron llevar a cabo la propuesta de investigación y garantizaron nuestra
seguridad para movilizarnos en el resguardo. De igual forma, al cabildo indígena Universitario
de la Universidad del Valle con quienes compartimos puntos de vista respecto a la educación de
los pueblos indígenas y con sus historias de vida nos han dado una nueva forma de ver el que
hacer educativo fuera de nuestras comunidades.

A la profesora María Cristina, quien con su apoyo y orientación, participación en sus cursos e
integración en las actividades investigativas del proyecto Universidad y Culturas, nos ha
brindado elementos de reflexión y comprensión invaluables, los cuales nos han permitido llevar
a cabo el desarrollo de esta propuesta de investigación.

A nuestros amigos y compañeros José Manuel Muñoz, Diana Gisela Zapata, Andrés Popayán,
Laura Ceballos, Lina Zambrano, del grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano, por su
ayuda y orientación en la comprensión de temas relacionados con la orientación vocacional, la
escolaridad en comunidades indígenas y la diversidad cultural. Y en especial a Alex fajardo quien
con su humor y su particular habilidad para hacernos ver las problemáticas de la orientación de
manera crítica y desde puntos de vista diferentes a los convencionales, tuvo un papel
fundamental en el diseño, desarrollo y posterior análisis de los talleres de orientación
desarrollados en el Colegio Quintín Lame.

Y a todas aquellas personas que nos acompañaron. Gracias

Aimer y Rubén

3
 Nota de Aceptación
_____________________________________

Aprobado
_____________________________________

_____________________________________

4
 Directora del Proyecto

María Cristina Tenorio Sampson

_____________________________________

Jurado

José Fernando Patiño

_____________________________________

Jurado

Rita Patricia Ocampo

_____________________________________

5
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCION……………………………………………………………………………………………………………10

CAPITULO I: EL CAMINAR INVESTIGATIVO……………………………………………………………………13

El Recorrido…………………………………………………………………………………………………………………13
¿Quiénes Somos?...........................................................................................................13
¿Cómo Llegamos a Definir el Tema de Investigación?................................................... 15
• Universidad y Culturas………………………………………………………………………………………15
• Cabildo Indígena Universitario………………………………………………………………………….17
• Seminario Permanente en Psicología Cultural…………………………………………………..18
¿Qué Sabíamos Hasta el Momento?.............................................................................18
Nuestra Propuesta de Investigación…………………………………………………………………………….20
Modalidad de Investigación…………………………………………………………………………………………22
El Problema de Investigación……………………………………………………………………………………….22
El Diseño……………………………………………………………………………………………………………………..23
Paradigma de Investigación………………………………………………………………………………………...27

CAPITULO II: LA HISTORIA. CONSTRUCCIÓN Y LUCHA POR LA PERMANENCIA DE LA

IDENTIDAD NASA EN LOS TERRITORIOS DEL CAUCA…………………………………………………….29
Construcción Histórica de la Identidad Nasa…………………………………………………………………32
Mito Originario, Historia de los Nasa……………………………………………………………………………33
Resguardo Indígena……………………………………………………………………………………………………..36
Identidad y Prácticas Ancestrales…………………………………………………………………………………37

CAPITULO III: EL CONTEXTO. CARACTERIZACIÓN DE TACUEYÓ, PUEBLO DE NASAS Y

MUSHKAS……………………………………………………………………………………………………………………41
Fundación de Tacueyó…………………………………………………………………………………………………42
Modos de Producción………………………………………………………………………………………………….45
Estructura Socio-Política………………………………………………………………………………………………49
Creencias, Ritos y Religión……………………………………………………………………………………………52
Familia…………………………………………………………………………………………………………………………57
Colonos y Nasas, Nueva Identidad en Tacueyó…………………………………………………………….58

CAPITULO IV: EDUCACIÓN Y ESCOLARIDAD EN LA CULTURA DEL PUEBLO NASA…………..60

El Camino Andado: Inicios, Recorrido y Cambios de la Educación Indígena…………………..60
Escuela y Conquista……………………………………………………………………………………………………..60
La Educación Indígena en Colombia Durante la Colonia……………………………………………….62
El Indio que se Educó en las Selvas……………………………………………………………………………….65

Las Propuestas Educativas Gestadas al Interior de la Organización Indígena………………..67

El Sistema Educativo Propio en los Pueblos Indígenas del Cauca………………………………….71
• ¿Cómo se Entiende el Sistema Educativo Propio?................................................71

6
 • 11¿Cómo Nace y qué Avances ha logrado el Proyecto Educativo Comunitario
–PEC?.................................................................................................................73
• ¿Cuáles son los Planteamientos y las Diferencias del PEC y el PEI, para el Sistema
Escolar Indígena en el Departamento del Cauca?...............................................74

Estudiantes Indígenas y la Formación de Identidad Nasa……………………………………………75

CAPITULO V: ESCOLARIDAD EN LA COMUNIDAD DE TACUEYÓ……………………………………79

Primera Escuela…………………………………………………………………………………………………………..79
La Institución Educativa Quintín Lame…………………………………………………………………………81

CAPITULO VI: LA EXPLORACIÓN REALIZADA. ACERCAMIENTO Y COMPRENSIÓN DE LA

ESCOLARIDAD EN LA COMUNIDAD DE TACUEYÓ………………………………………………………….87
Situación Actual…………………………………………………………………………………………………………..87
Prácticas Escolares: Metodologías y Contenidos de la Enseñanza…………………………………92
Un Diálogo con los Profesores……………………………………………………………………………………..95
¿Qué Nos Permitió el Dialogo con los Profesores?..........................................................96
Problemáticas Escolares………………………………………………………………………………………………96
• Bajos Resultados en las Pruebas ICFES………………………………………………………………96
• Falta de Recursos Económicos e Información………………………………………………….100
• Visión Sobre el Estudiante en el Colegio………………………………………………………….103
• El Futuro y la Relación del Joven con la Comunidad…………………………………………105

CAPITULO VII: EXPLORACIÓN Y ORIENTACIÓN SOBRE ESTUDIOS POSTSECUNDARIOS EN

EL COLEGIO QUINTÍN LAME……………………………………………………………………………………….108
Descripción de los Talleres…………………………………………………………………………………………110
Taller # 1……………………………………………………………………………………………………………………110
Taller # 2……………………………………………………………………………………………………………………111
Taller # 3……………………………………………………………………………………………………………………112

Hallazgos……………………………………………………………………………………………………………………113
Conocerse a Sí Mismo…………………………………………………………………………………………………113
Reconocimiento…………………………………………………………………………………………………………114
Gustos y Habilidades………………………………………………………………………………………………….115
Disgustos y Carencias…………………………………………………………………………………………………116
Alcances y Aciertos de la Actividad…………………………………………………………………………….118
Puntos de Referencia…………………………………………………………………………………………………119
El Estudiante Frente a su Propia Historia Académica………………………………………………….120
Decisión: Fin del Ciclo un Posible Inicio………………………………………………………………………122
¿Qué carrera?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Recursos?, ¿Tiempo? y ¿Porqué?..........................124
¿Qué Opciones Plantean los Estudiantes Para Sobreponerse a las Dificultades
Económicas y Académicas?..........................................................................................125
Alcances y Limitaciones de los Talleres de Orientación……………………………………………….126
AutoEvaluación………………………………………………………………………………………………………….126

7
CAPITULO VIII: DISCUSIÓN…………………………………………………………………………………………129
Cultura Escolar y Cambios en la Educación…………………………………………………………………129
Escolaridad y Cambios en la Identidad de los Jóvenes de Tacueyó……………………………..133
Estudios Post Secundarios y el Futuro de los Jóvenes de la Comunidad………………………135

CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………………….138
¿Qué Queda por Hacer?...............................................................................................140

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………………………………………………..142

ANEXOS……………………………………………………………………………………………………………………..146
Anexo 1. Planeación Taller con Profesores…………………………………………………………………147
Anexo 2. Evaluación de Taller con Profesores…………………………………………………………….149
Anexo 3. Planeación Taller # 1……………………………………………………………………………………152
Anexo 4. Planeación Taller # 2……………………………………………………………………………………168
Anexo 5. Planeación Taller # 3……………………………………………………………………………………171
Anexo 6. Evaluación de los Talleres de Orientación……………………………………………………175

REGISTRO DE IMAGENES
Imagen 1. Joven indígena Nasa……………………………………………………………………………………29
Imagen 2. Estudiantes usando celular y Ipod……………………………………………………………….30
Imagen 3. Indígenas Nasa tradicionales. ……………………………………………………………………..38
Imagen 4. Trabajo de Minga estudiantil……………………………………………………………………….39
Imagen 5. Nasas alrededor de la Tulpa…………………………………………………………………………40
Imagen 6. Ubicación de los resguardos, municipio de Toribio-Cauca…………………………….41
Imagen 7. Panorámica corregimiento de Tacueyó………………………………………………………..44
Imagen 8. Comercialización de productos lácteos………………………………………………………..46
Imagen 9. Veredas del resguardo Indígena de Tacueyó………………………………………………..49
Imagen 10. Asamblea de Cabildo, resguardo de Tacueyó……………………………………………..50
Imagen 11. ThëWala en ritual de refrescamiento de bastones de mando…………………….51
Imagen 12. Trabajo en el Tul………………………………………………………………………………………..52
Imagen 13. Iglesia del corregimiento de Tacueyó...........................................................54
Imagen 14. Iglesia pentecostal presente en el resguardo……………………………………………..55
Imagen 15. Mujeres jóvenes Nasa con sus hijos……………………………………………………………57
Imagen 16. Estudiantes realizando trabajo de clase. …....................................................60
Imagen 17. Niños estudiando, zona rural del norte del Cauca………………………………………64
Imagen 18. Manuel Quintín Lame Chantre…………………………………………………………………..65
Imagen 19. Referentes de la formación Lamista…………………………………………………………..66
Imagen 20. Primera recuperación de tierras, hacienda Cobaló-Cauca. 1974…………………68
Imagen 21. Planteamientos de la etnoeducación, formulado por el CRIC.......................70
Imagen 22. Organización del Sistema Educativo Propio……………………………………………….72
Imagen 23. Planteamientos y diferencias del PEC y el PEI…………………………………………….74
Imagen 24. Representación de baile tradicional…………………………………………………………..76
Imagen 25. Mayores Nasa compartiendo y dialogando………………………………………………..77

8
Imagen 26. Martha Pino. Educadora jubilada del resguardo…………………………………………80
Imagen 27. Terreno sobre el cual está construido el Colegio Quintín Lame…………………..82
Imagen 28. Finca del Colegio………………………………………………………………………………………..83
Imagen 29. Transporte para estudiantes………………………………………………………………………84
Imagen 30. Estudiantes almorzando…………………………………………………………………………….84
Imagen 31. Estudiantes preparando alimentos…………………………………………………………….85
Imagen 32. Estudiantes en sala de sistemas…………………………………………………………………85
Imagen 33. Estudiantes en biblioteca…………………………………………………………………………..86
Imagen 34. Estudiantes en laboratorio de química……………………………………………………….86
Imagen 35. Estudiantes en aula de música……………………………………………………………………86
Imagen 36. Evento deportivo……………………………………………………………………………………….86
Imagen 37. Centros educativos, municipio de Toribio-Cauca………………………………………..87
Imagen 38. Estudiantes en salón de clases improvisado……………………………………………….90
Imagen 39. Estudiantes realizando talleres de clase. ……………………………………………………95
Imagen 40. Incremento estudiantes de grado 11 por año…………………………………………….97
Imagen 41. Pruebas ICFES colegio Quintín Lame…………………………………………………………..98
Imagen 42. Promedio de pruebas ICFES, Colegio Quintín Lame, 2001 a 2008……………….99
Imagen 43. Estudiantes del colegio Quintín Lame………………………………………………………103
Imagen 44. Estudiantes en horas de descanso……………………………………………………………106
Imagen 45. Estudiantes en clase…………………………………………………………………………………107
Imagen 46. Matriz de habilidades académicas y sociales……………………………………………113
Imagen 47. Modelo de Joven……………………………………………………………………………………..116
Imagen 48. Tendencias de gustos y habilidades………………………………………………………….117
Imagen 49. Características por áreas de interés………………………………………………………….119
Imagen 50. Matriz de historial académico………………………………………………………………….121
Imagen 51. Tendencias del historial académico por materia………………………………………122
Imagen 52. Tendencia de carreras profesionales, tecnológicas y técnicas por las cuales
sienten interés las y los estudiantes de Grado 11-1 y 11-2…………………………………………124
Imagen 53. Tendencias de las Autoevaluación……………………………………………………………127

9
 INTRODUCCION

¿Qué está pasando con los procesos escolares y la identidad indígena entre los jóvenes
Nasa del norte del Cauca?, fue una de las preguntas que nos llevó a iniciar un recorrido
exploratorio y de indagación por la escolaridad en la cultura Nasa, y su relación con la
construcción y reconstrucción de la identidad en contextos indígenas. Amodio (1987) ya
advertía como las escuelas son los lugares donde los niñas y niños van aprender lo que sus
familias no consiguen; y es a partir de ese instante, o inclusive antes, donde ya se están
produciendo cambios en las procesos de identidad. Con el nacimiento de la escuela, la
educación de los infantes que se iniciaba en la familia, pasaba a ahora a manos de
instituciones gestionadas por el estado o por grupos sociales que fomentaban la
educación escolar, bajo modelos occidentales que imponen referentes culturales distintos
a los presentes en una comunidad con prácticas culturales tradicionales. Vemos entonces
que la escuela se convierte en un instrumento de transmisión de cultura e ideología, con
la finalidad de complementar el proceso de adquirir conocimientos de occidente y el de
formar personas siguiendo pautas determinadas por quienes controlan un sistema social y
cultural.

Para el caso de las comunidades indígenas en Colombia, en general y a partir de las

revisiones que hemos realizado, se puede ver que los sistemas de educación indígena no
han logrado diferenciarse completamente de los sistemas nacionales de educación; y
según Rodríguez (1983) -citado por Amodio (1987), salvo en casos muy particulares, se
observa que las escuelas indígenas no se diferencian sustancialmente en los contenidos y
métodos de las otras escuelas del país. Así, el ciclo escolar es similar, los horarios y la
organización de actividades son los mismos. Sin embargo cabe mencionar que existen
grandes esfuerzos por parte de organizaciones como el CRIC –Consejo Regional Indígena
del Cauca- a nivel local, que pretenden instaurar modelos de educación propia que no
necesariamente se rigen por los modelos pedagógicos nacionales. Pero sus esfuerzos se
ven menguados a la hora de llevarlos a la práctica, entre las razones observadas, por falta
de personas capacitadas, tanto de las comunidades como agentes venidos de otro lugar,
en comprender aspectos básicos de la diversidad cultural; problemas de comunicación y
acuerdos entre directivos de centros educativos, comunidad y cabildos, donde cada quien
plantea y defiende su manera de ver la educación que deben recibir los estudiantes en los
resguardos; y por la predominancia de un sistema escolar nacional, planteado por el MEN,
que exige seguir modelos educativos de cobertura y calidad.

Pero, ¿qué está pasando con la identidad indígena en contextos escolares?; explicar esta
situación es bastante complejo, teniendo en cuenta que son muy diversas las experiencias
del ser humano que dan lugar a esta conformación, de acuerdo a un origen etnocultural,
comunitario, territorial, de lugar, de época; que están mediadas por un carácter dinámico y
que generan múltiples identidades ligadas a las necesidades de intereses de los sujetos y
las comunidades. Al respecto, Packer (2006) señala cómo la escolaridad cambia el tipo de
persona que un niño es; es decir, que en la escuela hay cambios en la identidad del niño. La

10
escuela no es simplemente el lugar donde el conocimiento se transmite o se construye,
también es una campo para la producción de personas, donde la identidad se moviliza en
función de circunstancias y objetivos particulares en los que se desarrollan otras
identidades latentes, y otras posibles.

Por otro lado, en observaciones y diálogos con estudiantes indígenas y afro

descendientes de la Universidad del Valle – realizadas en actividades del proyecto
Universidad y Culturas -, habíamos comprendido que las y los jóvenes de estos grupos
culturales que toman la academia como una opción, usualmente tomaban la decisión sin
un acompañamiento previo, de manera personal e individual; sin una reflexión o
cuestionamiento de lo que implica estudiar en una Universidad. Y sin tomar en cuenta las
necesidades que puede tener su comunidad de origen, sino más bien obedeciendo a
otros intereses: adquirir otros conocimientos (los occidentales), otro estilo de vida;
desconociendo y rechazando muchas veces los conocimientos propios y tradicionales, lo
cual pone en conflicto los diferentes procesos de construcción y reconstrucción de la
identidad.

Las problemáticas observadas nos llevaron a cuestionar y pensar lo qué está pasando
actualmente con los procesos escolares, particularmente entre la juventud indígena Nasa
y preguntarnos por: ¿cómo es la escolarización que se ofrece a los jóvenes Nasas en las
comunidades indígenas del Cauca?; en los colegios, ¿de qué manera se orienta, quiénes
lo hacen y cómo, a los jóvenes Nasas para sus elecciones de vida futura?, ¿cómo se
sitúan los jóvenes Nasas ante la demandas de su comunidad y demandas sociales
externas, en cuanto a la escogencia de una vocación? y ¿cómo afecta esto las dinámicas
de identidad en una comunidad indígena?. Ciertamente son muchos más los
cuestionamientos que se dieron a lo largo de la investigación, pero señalamos estos
como los primeros y los que motivaron nuestro interés por explorar y comprender la
problemática de los escolares indígenas, acercándonos y recorriendo su contexto
cultural y educativo.

Para acercarnos a explorar las problemáticas educativas en las comunidades indígenas del
norte del Cauca, plantemos desarrollar el siguiente recorrido. Primeramente los lectores
de este trabajo de grado encontrarán cómo se llevó a cabo el camino investigativo; donde
presentamos ¿quiénes somos?, ¿cómo llegamos a definir el tema de investigación? y ¿qué
sabíamos hasta el momento?, para definir los aspectos propuesta, el problema a indagar,
la modalidad investigativa, el diseño y el paradigma bajo el cual nos apoyamos para llevar
a cobo el estudio. En segundo lugar desarrollaremos aspectos de la historia de la cultura
del pueblo Nasa, observando elementos de la construcción y lucha por la permanencia de
la identidad Nasa en los territorios del Cauca, tomando aspectos de su contexto,
particularmente caracterizando al resguardo indígena de Tacueyó, corregimiento del
municipio de Toribio – Cauca, indagando por la educación y escolaridad en la cultura del
pueblo Nasa, su recorrido y avances. En tercer lugar nos adentraremos a ver la situación
de la escolaridad en Tacueyó, recorriendo las problemáticas educativas que viven
actualmente en el reguardo, y que clase de prácticas escolares de enseñanza y aprendizaje
se dan los centros educativos. Finalmente, y en cuarto lugar presentaremos la experiencia

11
de exploración y orientación sobre estudios postsecundarios que llevamos a cabo en la
institución educativa Quintín Lame, del resguardo de Tacueyó, destacando qué se
encontró con los talleres de orientación llevados a cabo con estudiantes de grado 11 y
cómo el ejercicio nos permitió plantear elementos de reflexión para avanzar en la
comprensión de la escolaridad y orientación vocacional, en relación con la identidad
indígena.

Finalmente, el trabajo de grado realizado se enmarca en un interés compartido con el

grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano del Instituto de Psicología de la
Universidad del valle, particularmente con el proyecto institucional Universidad y Culturas,
quienes participaron en reflexiones conjuntas, en el intento por comprender múltiples
aspectos relacionados con la educación y la diversidad cultural.

12
 CAPITULO I: EL CAMINAR INVESTIGATIVO

El Recorrido

¿Quiénes Somos?
En las investigaciones y trabajos de grado no es usual incluir elementos biográficos de los
autores, sin embargo creemos que en esta exploración se hace necesario, en tanto que
permite entender el compromiso y la motivación que nos lleva a realizar las posteriores
indagaciones. El interés de realizar la presente investigación supera el estricto interés de
lograr un título de pregrado, ya que es un tema sensible a nuestras vidas como personas y
como profesionales.
A continuación damos algunos elementos biográficos de los autores:
Aimer Alberto Marín Lozada.
Soy estudiante indígena, oriundo del resguardo indígena de Tacueyó, lugar donde
desarrollamos la presente investigación. Estudié la primaria y parte del bachillerato en
Tacueyó. Ahora estoy terminando Psicología en la Universidad del Valle, en Cali-Colombia.
El cambio de contexto en el momento en que me desplacé a la ciudad para terminar mi
bachillerato creó en mí un interés particular por el tema educativo en las comunidades
indígenas. Si bien salí de mi resguardo cuando era muy joven, nunca me desligué de mis
familiares y amigos, lo cual me ha permitido ver desde una perspectiva diferente lo que ha
pasado con el resguardo, no solamente en los aspectos sociales sino particularmente en el
aspecto educativo. Puedo afirmar que justamente yo soy producto de ese choque cultural y
lo que me motiva a realizar esta investigación, más que el interés por entender lo que pasa
con las personas que viven en el resguardo, es entender también lo que ha pasado
conmigo en este cambio tan complejo de contexto, y cómo la educación escolarizada ha
promovido cambios en nuestra identidad Nasa.
Ya en la universidad en los primeros semestres me reúno con compañeros indígenas de
otros resguardos y formamos el cabildo indígena universitario de la Universidad del Valle,
el cual procura crearen la medida de lo posible, condiciones mínimas de convivencia para
los estudiantes indígenas, con el objetivo de mitigar el choque cultural al que nos vemos
enfrentados al llegar a la universidad. Este grupo también me permitió discutir con muchos
compañeros indígenas sobre las implicaciones de la educación en nosotros y las
repercusiones en nuestras comunidades, lo cual fue clave para definir el tema de la
presente investigación.
De otro lado, en el año 2007 me vinculo al grupo Universidad y Culturas en el cual realizo
mi práctica profesional, la cual consistía en el diseño y ejecución de talleres sobre
orientación vocacional en el colegio Quintín Lame de mi resguardo, lo cual ha sido fuente
invaluable de información para lograr esta investigación.

13
Rubén Andrés Marlés Burgos.
Soy estudiante de Psicología en la Universidad del Valle, en Cali- Colombia. Nací en el sur
del país, específicamente en el Valle de Sibundoy, departamento del Putumayo. Siendo de
de familia mestiza, tuve la oportunidad de conocer y compartir agradables experiencias
con Indígenas de dos comunidades, los Ingas y Camëntsa, de significativa presencia en la
región. Al vivir en un contexto multicultural como el Valle de Sibundoy me resultaba
interesante conocer sobre las tradiciones y costumbres de estas dos comunidades
indígenas; empecé a conocer un poco de su historia, cómo vivían, cómo estaban
organizados, qué diferenciaba y particularizaba a cada grupo indígena, qué importancia
tenía para sus ritos la toma del Yajé 1, y otros aspectos propios de su cultura. Al ingresar a
la universidad, siempre tuve en mente la posibilidad de realizar un estudio sobre estas dos
comunidades indígenas del Valle del Sibundoy; pensaba inicialmente investigar sobre el
Yajé, después pensé investigar sobre sus fiestas tradicionales -carnaval indígena-, sus
referentes socio-históricos y su importancia cultural en el región, entre otros temáticas
que mostraran sus problemas y necesidades comunitarias. Realmente no logré definir
ningún tema, pero sí mantuve el contacto e inquietud por seguir conociendo aspectos
culturales de estas dos comunidades indígenas. Estando en 7º semestre de Psicología me
interesó el trabajo que estaba adelantando el proyecto “Universidad y Culturas”, que
dirige actualmente el grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano del Instituto de
Psicología de la Universidad del Valle. Fue interesante para mí ver que el proyecto quería
identificar, aportar y atender desde la psicología, a las problemáticas de jóvenes indígenas
y afro descendientes que ingresan a la Universidad por cuota de excepción étnica. Es en
este momento cuando me vinculo al proyecto como tutor y auxiliar de investigación, para
acompañar los avances en la implementación de estrategias de intervención, tales como
cursos nivelatorios de Español y Cálculo, acompañamiento con tutores académicos,
Orientación Profesional y Vocacional, Inducciones prácticas para el conocimiento y manejo
de lo que ofrece la universidad, Cine-Foros dirigidos a la Comunidad Universitaria para la
reflexión de temas interculturales y sociales; y otras actividades dirigidas a que los
estudiantes de condición étnica puedan mejorar sus habilidades académicas y adquirir
herramientas significativas de referencia para un mejor desempeño en el aspecto
académico y logro de una carrera universitaria. Mi participación en el proyecto me
permitió escuchar y apoyar particularmente a estudiantes indígenas, que compartían sus
dificultades académicas en su carrera y de adaptación a la vida universitaria, lo cual
motivó mi idea de acercarme a sus comunidades de origen e indagar sobre sus aspectos
culturales y de vida en sus comunidades. Para ello compartía inquietudes investigativas
con mi compañero de trabajo de grado, estudiante indígena, y coincidimos en realizar una
propuesta de investigación en su comunidad de origen, que indagara y mostrara
referentes de reflexión sobre la educación de las y los jóvenes del resguardo, y donde se
piense de una manera más abierta y consecuente, sobre las implicaciones que tiene la
escolarización en su comunidad y principalmente en sus jóvenes. Cabe anotar que durante
el proceso de la investigación que se llevó a cabo en el Colegio Agropecuario Quintín Lame

1
Bebida tradicional que las comunidades indígenas Inga y Camëntsa, utilizan en sus rituales para establecer
una comunicación y vínculo sagrado con espíritus de la naturaleza.

14
de Tacueyó-Cauca, acompañé a mi compañero de trabajo de grado en su proceso de
práctica profesional, apoyando las actividades planteadas para los talleres de orientación
vocacional.

¿Cómo Llegamos a Definir el Tema de Investigación?

La definición del tema de investigación ha sido el producto de largas discusiones
desarrolladas con los miembros del grupo de investigación de Cultura y Desarrollo
Humano de la Universidad del Valle, el grupo estudiantil Cabildo Indígena Universitario y
reflexiones personales de los autores sobre el papel que cumple la educación en el país,
particularmente en los pueblos indígenas y su influencia en los planes de vida particulares
y comunitarios.

Los antecedentes son muchos y variados, sin embargo se destacan principalmente tres:

• Universidad y Culturas

Las investigaciones del grupo Cultura y Desarrollo Humano del instituto de Psicología,
durante el año 2005 desarrollaron el proyecto Universidad y Culturas en la Universidad del
Valle, explorando y desarrollando acciones frente a la alta deserción estudiantil en la
universidad 2. Particularmente, la población con mayor tasa de deserción eran los
estudiantes indígenas que ingresaban por medio de una cuota de excepción étnica que
les permitía ingresar a los programas académicos con puntajes ICFES menores a los
normalmente exigidos por la universidad. En el periodo Enero - Junio de 2006 el grupo de
investigación Cultura y Desarrollo Humano con su proyecto Universidad y Culturas
adscrito a vicerectoría académica de la Universidad del Valle diseñó un curso en la

2
El Proyecto Universidad y Culturas desde el año 2005 se ha encargado de acompañar a muchos de los
primíparos en su ingreso, crear cursos para mejorar su rendimiento, promover el respeto y valoración de las
culturas colombianas aborígenes y de los descendientes de africanos esclavizados, y construir una base de
datos que permitiera conocer cuántos habían ingresado y cómo había sido su desempeño.

Los datos consolidados sobre admisión, permanencia y graduación en la Universidad del Valle a lo largo de
15 años, mostraron una altísima tasa de fracaso académico y deserción.

Permanencia y Deserción
De los estudiantes indígenas admitidos entre 1993 y 1998, y entre 1999 y 2002, hemos hecho el seguimiento
de los graduados:
* De 42 estudiantes indígenas admitidos por condición de excepción entre 1993 y 1998, se graduaron 8
estudiantes; es decir, una permanencia y culminación del 19% (8/42=19%).
*De los 196 estudiantes indígenas admitidos por condición de excepción entre 1999 y 2002, se graduaron 14
estudiantes; es decir una permanencia y culminación del 7,1% (14/196=7,1%).

Fuente: Proyecto Universidad y Culturas adscrito a Vicerrectoría Académica (2007). Exploración y

orientación sobre estudios postsecundarios en dos comunidades Indígenas del norte del Cauca. Universidad
del Valle. Cali

15
universidad llamado Práctica Formativa 3, el cual tenía como objetivo formar tutores que
pudieran posteriormente realizar acompañamiento a los estudiantes de primer semestre
que ingresaban por la cuota de excepción étnica. Los cursos intentaban crear la
sensibilidad cultural necesaria en estudiantes regulares de la Universidad del Valle para
que pudieran realizar los acompañamientos tomando en cuenta las particularidades
culturales con los que llegaban los estudiantes a la universidad; sin embargo y después de
muchas indagaciones y reflexiones a partir de los acompañamientos que realizaban los
estudiantes que se inscribieron a los cursos de Práctica Formativa, el equipo de
investigación que lideraba el proyecto Universidad y Culturas logró entender que no
solamente el choque cultural al que se enfrentaban dichos estudiantes era el causante de
las altas tasas de deserción, sino que los estudiantes indígenas y afro descendientes que
ingresaban a la Universidad llegaban con muy pocas bases académicas lo cual les
dificultaba llevar el ritmo exigente de la Universidad.

Durante este periodo, el proyecto Universidad y Culturas implementaron en la

Universidad del Valle, el diseño de cursos piloto de español y cálculo para estudiantes
indígenas y afro descendientes admitidos por medio de la cuota de excepción étnica. La
hipótesis que en aquella época guiaba estos el acompañamiento a estudiantes de
excepción étnica era que quizá el enfrentarse a un ambiente nuevo donde sus prácticas
culturales cotidianas del campo y sus resguardos se enfrentaban a una dinámica
académica y citadina diferente a la de sus pueblos, afectaba considerablemente su
desempeño académico en la universidad lo cual provocaba el fracaso y la posterior
deserción en la universidad.

Un aspecto fundamental que caracterizaba los cursos nivelatorios, fue el brindar un

refuerzo a las habilidades académicas con las que los estudiantes llegaban a la
Universidad, así como también el respeto por la diversidad cultural, desarrollándose de
una manera más personal que los cursos corrientes que brinda la universidad. Nosotros
participamos en las evaluaciones de dichos cursos y conjuntamente reflexionamos sobre
los hallazgos y las posibles acciones que se podrían realizar en el proyecto Universidad y
Culturas. Sin embargo después de innumerables indagaciones y análisis sobre los
resultados se encontró que la escolaridad previa a la Universidad en los resguardos
brindaba una pobre formación académica y cultural para estos jóvenes lo cual
seguramente está enmarcado en problemas más grandes que tiene las políticas de
educación en el país.

Luego de este hallazgo y largas reflexiones con la profesora María Cristina Tenorio quien
dirige el grupo de investigación, Cultura y Desarrollo humano de la Universidad del Valle y
el proyecto Universidad y Cultura, empezamos conjuntamente a diseñar y desarrollar
exploraciones que nos permitieran entender las condiciones educativas previas de los
jóvenes indígenas que ingresan a la universidad. Por esta razón decidimos realizar una
práctica profesional de investigación en el resguardo indígena de Tacueyó, con el fin de

3
Práctica Formativa en un curso ofrecido en el marco del proyecto Universidad y Culturas, para el periodo
Enero-Junio de 2006, y con continuidad para semestres siguientes en la Universidad del Valle.

16
caracterizar la educación que brindan en la comunidad explorando los pensamientos y
expectativas de profesores, padres de familia y autoridades indígenas en cuanto al futuro
educativo y comunitario de la región; realizar algunos talleres de orientación vocacional
para identificar los intereses que tienen los estudiantes respecto a la escogencia de una
carrera de nivel profesional, tecnológico y técnico; así como la posibilidad de plantear
nuevos referentes para pensar la problemática educativa en los pueblos indígenas,
particularmente la del pueblo Nasa del norte del Cauca.

Paralelamente, Diana Gisela Zapata y Andrés Popayán, compañeros vinculados desde hace
algunos años al grupo de investigación que lidera la profesora María Cristina Tenorio,
realizaban una investigación en Guambía que tenía como objetivo caracterizar el tipo de
educación que recibían los jóvenes Misak –del pueblo indígena Guambiano- y con quienes
compartimos experiencias sobre la manera de abordar la problemática educativa en
contextos indígenas.

• Cabildo Indígena Universitario

El cabildo Indígena Universitario es un grupo estudiantil de la Universidad del Valle que se

conformó en el 2002 con un pequeño grupo de estudiantes indígenas preocupados por los
problemas económicos e identitarios a los que se veían enfrentados cuando ingresaban a
la Universidad del Valle. En el cabildo Universitario busca Integrar a los estudiantes
indígenas, en torno a un grupo de trabajo que contribuya a la formación de una conciencia
política y cultural que genere intercambio entre la experiencia de comunidad y la
universitaria. De esta reciprocidad se intenta dar nacimiento a procesos de desarrollo que
ayuden al estudiante a permanecer dentro de la institución y establecer el cabildo como
un espacio multiétnico 4, donde la consolidación llegue a través del respeto por nuestras
distintas creencias usos y costumbres.

Las acciones que se desarrollan por parte del grupo estudiantil tienen que ver con la
consecución de recursos y vivienda para los estudiantes indígenas, además de promover y
crear espacios de reflexión sobre las particularidades culturales en la Universidad del Valle
y la región. En las luchas realizadas a lo largo de los años, se ha logrado la consecución de
una casa para estudiantes indígenas de bajos recursos y la gestión de cátedras sobre
diversidad cultural en la Universidad del Valle. La premisa fundamental que guía al cabildo
es la de “Estudiar en la Universidad para volver a la comunidad” y por esto los estudiantes
del grupo estudiantil mantienen un contacto constante con las autoridades de origen con
los cuales discuten sobre las implicaciones de la educación occidental en los resguardos
indígenas y cómo unir esfuerzos para detener la, cada vez más alta, perdida de prácticas
culturales indígenas en los ámbitos institucionales y occidentales.

La participación activa que hemos tenido en el cabildo nos ha permitido pensar y tratar de
comprender la problemática educativa de los pueblos indígenas tomando como referencia
los estudiantes universitarios. Hemos participado en mingas de pensamiento donde los
jóvenes de diferente semestre crean comunidades de aprendizaje respecto a las
4
Se compone de estudiantes Nasa, Guambianos, Yanaconas, Pastos, Ingas, Embera Chamy entre otros.

17
implicaciones que tiene el estudiar fuera de sus lugares de origen y tratan de sortear las
presiones de la cultura occidental.

• Seminario Permanente en Psicología Cultural

Seminario permanente en Psicología cultural es un curso abierto para estudiantes de

maestría en psicología, permitiendo la participación de estudiantes que cursan pregrado,
interesados en profundizar en aspectos de la psicología cultural. Para el periodo febrero-
junio del 2008 se abrió un seminario de actualización que trabajó la temática referente a
Escolaridad y Subjetividad, tema que nos interesó de inmediato y nos ayudó a ampliar
nuestro marco de referencia para desarrollar nuestro trabajo de grado. En este curso
pudimos abordar desde una óptica reflexiva los inicios de la escolaridad, sus cambios,
transformaciones e influencias a través de la historia en Occidente, teorías de sociólogos
educativos que permitían analizar el sistema educativo como reproductor de clases
sociales, y de teorías críticas que mostraban otras perspectivas analizadas a partir de una
experiencia o una investigación; cuestiones de la educación formal donde la escuela se
generaliza y ofrece a sus estudiantes componentes y materias estándares para todos, sin
importar condiciones culturales ni sociales, así como también el abordaje critico de los
postulados y énfasis de la psicología educativa desde la óptica piagetiana-cognitiva y su
vigencia en lo estructura educativa actual.

En el seminario pudimos conocer y analizar al autor Martín Packer, Psicólogo Cultural

Ingles, quien durante el semestre de febrero-junio de 2008 estuvo en Colombia como
profesor invitado en la Universidad de los Andes y con el cual se tuvo la oportunidad
discutir preguntas y reflexiones sobre la escolaridad. Con la lectura de textos de Packer
pudimos conocer elementos de la educación multicultural en Estados Unidos, sus aportes,
alcances y sus límites, y relacionarlos con experiencias educativas que estaba
adelantando el grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano, con el proyecto
Universidad y Culturas en comunidades indígenas del Cauca.

En resumen, el seminario de actualización en psicología cultural nos ayudó a abordar el

tema de escolaridad en contextos indígenas, entendiendo previamente que la escuela es
un espacio que tiene que ver con las maneras de ser persona y no tanto con el
conocimiento; y que uno de los trabajos a adelantar consiste en enfocar el significado de
la experiencia de la escolaridad para los estudiantes en cuanto personas, es decir, cómo
afecta a niños, niñas y jóvenes en cuento a sujetos en una comunidad, así como lo que se
pone en juego en sus interacciones, su contexto cultural y manera de entender la
educación.

¿Qué Sabíamos Hasta el Momento?

Como primera referencia encontramos que en Colombia, el pueblo Indígena Nasa o Páez,
se ubica mayoritariamente en el departamento del Cauca, aunque hay indígenas Nasa
en Tolima, Huila, Valle del Cauca, Caquetá y Putumayo, haciendo parte de una gran
minoría étnica de gran representatividad en el país, destacándose en gran medida
frente a otros pueblos indígenas, como los Yanaconas, los Guambianos, Totoroes,
18
Coconucos, Eperara Siapidara y los Ingas.

Particularmente la población joven entre los indígenas Nasa, representa un gran sector,
que participa en muchos escenarios comunitarios como el trabajo en el campo, las
mingas, las asambleas de cabildo, la escuela, y últimamente el colegio y la universidad;
asumen antiguos y nuevos roles que redefinen su identidad cultural. Por ello resulta
importante resaltar la nueva manera de pasar de la niñez a la adultez, a través de una
larga escolaridad - educación básica en el ciclo de secundaria, educación media
(académica y técnica), y en algunos casos, educación superior o universitaria -, siendo los
jóvenes de nuestra generación los primeros en ingresar masivamente a la educación
secundaria. No obstante, estos largos años de escolaridad no están marcados por el
éxito, ya que son muy conocidos los elevados índices de ausentismo, reprobación y
deserción escolar en la secundaria. Pero además, el ingreso cada vez mayor de los
jóvenes nasa la universidad - facilitado por puntajes más bajos, establecidos por medidas
de acción afirmativa de varias universidades públicas -, no ha dado lugar a su
permanencia ni al buen rendimiento; en la mayoría de los casos fracasan y abandonan
los estudios recién iniciados, por condiciones académicas insuficientes: exigencias
académicas universitarias no acordes con su preparación escolar previa, la elección de
carrera según puntaje ICFES, y no según intereses reales ni habilidades; o por la dificultad
de acoplarse a un mundo cultural y social muy distinto a su mundo de origen, con los
cual sus esfuerzos por responder académicamente resultan insuficientes, al tiempo que
no logran adaptarse a nuevos escenarios culturales como lo son la ciudad y la
universidad.

En observaciones y diálogos con estudiantes indígenas y afro descendientes de la

Universidad del Valle – realizadas en actividades del proyecto Universidad y Culturas -,
habíamos comprendido que las y los jóvenes de estos grupos culturales que toman la
academia como una opción, usualmente toman la decisión sin un acompañamiento
previo, de manera personal e individual; sin una reflexión o cuestionamiento de lo que
implica estudiar en una Universidad. Y sin tomar en cuenta las necesidades que puede
tener su comunidad de origen, sino más bien obedeciendo a otros intereses: adquirir
otros conocimientos (los occidentales), otro estilo de vida; desconociendo y rechazando
muchas veces los conocimientos propios y tradicionales, lo cual pone en conflicto los
diferentes procesos de construcción y reconstrucción de la identidad.

Las problemáticas observadas nos llevaron a cuestionar y pensar lo qué está pasando
actualmente con los procesos escolares, particularmente entre la juventud indígena Nasa
y preguntarnos por: ¿cómo es la escolarización que se ofrece a los jóvenes Nasas en las
comunidades indígenas del Cauca?; en los colegios, ¿de qué manera se orienta, quiénes lo
hacen y cómo, a los jóvenes Nasas para sus elecciones de vida futura?, ¿cómo se sitúan los
jóvenes Nasas ante la demandas de su comunidad y demandas sociales externas, en
cuanto a la escogencia de una vocación? y ¿cómo afecta esto las dinámicas de identidad
en una comunidad indígena?. Ciertamente son muchos más los cuestionamientos que se
dieron a lo largo de la investigación, pero señalamos los anteriores como los primeros y
los que motivaron nuestro interés por explorar y comprender la problemática de los

19
escolares indígenas, acercándonos y recorriendo su contexto cultural y educativo.

Nuestra Propuesta de Investigación

Nuestra propuesta de trabajo de grado empieza con el interés de un acercamiento y

exploración por comprender las condiciones educativas previas de las y los jóvenes
indígenas Nasa que ingresan a la Universidad; indagando y caracterizando aspectos de la
educación que brindan en sus comunidades de origen, y que se ponen en juego en los
contextos escolares.

La configuración de la propuesta investigativa estuvo acompañada por preguntas previas

respecto a la escolaridad, la identidad y la orientación vocacional, que nos permitirían
explorar supuestos investigativos que nos acercarían a la fundamentación teórica de la
investigación.

Con relación a la Escolaridad se plantearon las siguientes preguntas:

• ¿Cómo es la escolarización que se ofrece a los jóvenes Nasas en las comunidades

indígenas del Cauca?
• ¿Qué tipos de aprendizaje se promueven entre los jóvenes indígenas en su
contexto escolar?
• Los proyectos etnoeducativos ¿tienen alguna continuidad en la manera como se
orienta a los jóvenes indígenas una vez terminan la secundaria?
• ¿Cuál es el perfil del estudiante indígena que termina el bachillerato en la
Comunidad Nasa?
• Lo aprendido en el contexto escolar ¿le es útil al joven indígena para insertarse en
su comunidad? ¿Le es útil a la comunidad?
• ¿Cuál es la concepción que tiene la población indígena adulta sobre la educación
media y superior?

Con relación a la Identidad:

• ¿Los currículos escolares actuales toman en cuenta las particularidades de los

pueblos Nasa? ¿En qué medida acercan o distancian estos currículos las relaciones
afectivas e ideológicas entre diferentes generaciones (Jóvenes, Adultos,
Mayores)?.
• ¿Cuál es la concepción de educación que tienen los jóvenes y la autoridad
tradicional en cuanto a las prácticas formativas ancestrales y las actuales? ¿Cómo
puede esta caracterización generar dinámicas comunes entre generaciones, que
tiendan al fortalecimiento de una educación anclada en el contexto específico de
su comunidad?
• ¿Cómo integran los jóvenes indígenas los conocimientos y vivencias aprendidas en
su entorno escolar, a una cosmovisión de comunidad?

20
Con relación a la Orientación Vocacional:

• ¿En qué y cómo orienta el colegio a los jóvenes Nasas para sus elecciones futuras?
• ¿Los y las maestros de la región que trabajan en colegios agropecuarios,
agroambientales y agroindustriales de las comunidades Nasa, en qué forma
orientan para el futuro a los jóvenes de estas instituciones?
• ¿Quiénes orientan a los jóvenes indígenas en sus comunidades?
• Los mayores Nasas ¿participan en la definición de los objetivos de formación de
sus jóvenes una vez terminan la educación media en el ciclo académico y/o
técnico?
• ¿Qué piensa y desea realizar el joven indígena después de terminar su
bachillerato?
• ¿Cómo concibe el joven indígena lo que significa e implica seguir una carrera
universitaria?
• ¿Cuáles son los criterios que tiene la comunidad indígena y los jóvenes
pertenecientes a ella para elegir una formación futura? ¿a qué obedecen estas
decisiones?
• Al momento de escoger una formación posterior (oficio, carrera técnica
tecnológica o profesional) ¿se tienen en cuenta las necesidades comunitarias y las
posibilidades de ejercer ese oficio o profesión en la comunidad?
• ¿Qué programas de orientación se han propuesto en la región, cuáles se impulsan
para el mejoramiento de la educación y calidad de vida en las comunidades
indígenas del Cauca?
• ¿Cómo se sitúan las y los jóvenes Nasa ante las demandas de su comunidad y las
demandas sociales externas a esta, en cuanto a la escogencia de una vocación?

Planteadas las anteriores preguntas definimos que la propuesta de investigación a realizar

seria un estudio exploratorio-comprensivo, acerca de los procesos escolares, la identidad
indígena y orientación vocacional entre jóvenes Nasa del norte del Cauca, con un enfoque
planteado desde la Psicología Cultural como la perspectiva que aborda el estudio de los
fenómenos culturales, sociales, políticos e históricos que afectan las identidades de las
personas 5. En otros términos se interesa en la manera como estos fenómenos se ponen
en juego en las interacciones con otros, regulando y transformando la psique humana. La
psicología cultural nos permite interesarnos en conocer otras maneras de entrar en
relación con diversos grupos humanos y sus experiencias de vida, en indagar sobre la
diversidad cultural y en comprender sobre lo social y cultural.

5
Cultural Psychology – what it is? (1990). En Styler, J., Shweder, Richard., & Herdt, G. (Eds.), Cultural
Psychology. Essays on Comparative Human Development. (Fragmentos p.1-2). Cambridge: Cambridge
University Press. Traducción María Cristina Tenorio.

21
 Modalidad de Investigación

La modalidad que guió nuestra investigación se abordó desde la Etnografía, como forma
de estudio y descripción de una realidad cultural, de sus contextos, necesidades,
problemáticas, significaciones y formas de interacción humana. La Etnografía nos permitía
vincularnos e interactuar con los sujetos de estudio, escuchar sobre sus vidas, ver sus
modos de relación y percepción de la realidad educativa del resguardo. Al tener un
panorama sobre los anteriores aspectos explorados y una posterior reflexión
interpretativa de los mismos, nos fuimos dando cuenta que la investigación etnográfica es
un proceso de continua construcción, tanto de un conocimiento sobre un fenómeno,
como de los procesos de intervención, que parten de una información recogida y también
del tipo de interacciones que se establezcan a lo largo de la investigación entre el
investigador y los sujetos de la investigación.

La etnografía nos permitió incursionar en la realidad comunitaria y escolar propia de la

comunidad indígena Nasa, queriendo con ello desarrollar actividades alternativas que
contribuyeran a fortalecer el proceso de toma de decisiones, promover la reflexión
sobre intereses, valores y aptitudes personales de las y los jóvenes, para identificar y
elegir las distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno, y que
resultan útiles en su comunidad; y por otro lado, apoyar al joven en la construcción de
su plan de vida.

El Problema de Investigación

¿Por qué la etnografía para llegar a la orientación vocacional? El trabajo de orientación

vocacional que llevamos a cabo en este contexto escolar tenía un carácter tanto de
exploración como de intervención. Esto era necesario dado que partíamos del supuesto
siguiente: no se debe intervenir haciendo una orientación convencional, psicométrica, con
pruebas estandarizadas, con jóvenes estudiantes indígenas que no tienen modelos previos
a seguir en cuanto a formarse en instituciones de educación superior para desempeñar
oficios como adultos. La formación para el trabajo y los oficios hasta hace una década 6 no
había pasado, en el mundo indígena colombiano, por seguir modelos externos de
formación; siempre se había basado en aprender en la práctica, siguiendo el ejemplo de
los adultos que desempeñaban los oficios. Por tanto, necesitábamos observar, indagar y
analizar qué había ocurrido a estos jóvenes durante este proceso - nuevo en su cultura –
de la escolarización prolongada, y cómo se representaban tanto ellos como sus
profesores, sus mayores, y sus padres el proceso de formación para el trabajo, posterior al
bachillerato y en instituciones que no habían surgido de su cultura, sino que o bien habían

6
Calculamos una década – 1999 – por dos razones: a) solamente tras la Constitución de 1991 se empezaron
a crear colegios oficiales para la población indígena en los resguardos; b) 1999 es la fecha en la cual empieza
a llegar un número alto de indígenas a la Universidad del Valle, aunque la condición de favorabilidad se
había creado 6 años antes.

22
sido implantadas siguiendo el modelos escolar occidental, o bien eran ajenas a su mundo,
pues se trataba de Instituciones Técnicas, CERES y universidades.

Nuestra posición de reserva frente a los procedimientos psicométricos usuales en la

orientación, no era comprendida por los profesores. Para ellos lo lógico era que nos
comportáramos como psicólogos convencionales: haciendo consulta, atendiendo casos
que a ellos les parecían preocupantes (pensando en posibles patologías), y
orientándolos para ir formarse en el mundo exterior. Apoyándonos en la etnografía, no
pretendíamos tratar los conflictos que se presentaban de manera cotidiana en el colegio
o los problemas patológicos graves de los estudiantes los cuales se abordan desde
modalidades investigativas conductistas y de evaluación psicométrica; Nuestra mirada
de orientación se concibió teniendo en cuenta la realidad multicultural de nuestro país y
en particular de las comunidades indígenas del norte del Cauca.

Para llevar a cabo la investigación nos acercamos en el año 2007 a la Institución

Educativa Agropecuaria Indígena Quintín Lame (IEAIQL), ubicada en el resguardo de
Tacueyó, corregimiento del municipio de Toribio- Cauca, y presentar nuestra propuesta
investigativa con el objetivo de indagar el tipo de escolaridad que están recibiendo los
estudiantes indígenas del norte del Cauca, y las posibilidades reales que les ofrece a
estos jóvenes de continuar una formación para la educación superior o para el trabajo,
en cualquier nivel. A partir de este conocimiento, proponíamos desarrollar propuestas y
procesos de orientación vocacional que tengan continuidad hacia el futuro, acordes con
la realidad de los contextos escolares indígenas, promoviendo la participación e inclusión
de las y los jóvenes en la comunidad, para pensar y reflexionar sobre las opciones de un
plan de vida social, académico y/o laboral con el apoyo de padres de familia, profesores
y autoridades tradicionales.

El Diseño

Para la construcción del diseño, nos apoyamos en las formulaciones de la investigación

social cualitativa, la cual nos permitió ir reconfigurando la temática a explorar, seguir un
plan que pudo ser modificado y ajustado durante el proceso investigativo, agregar
elementos novedosos que surgieron de la dinámica del contexto y de las interacciones
entre los sujetos de la investigación, así como de la participación e intervención del
investigador, hasta definirse la propuesta a investigar desde determinada perspectiva
teórica, metodológica y disciplinar, como lo señala María Eumelia Galeano 7:

….El diseño es abierto tanto en lo que concierne a la selección de participantes-actuantes

(contexto situacional), como en lo que hace referencia a la interpretación y análisis

7
Galeano, María Eumelia (2004). Diseño de Proyectos en la Investigación Cualitativa. Medellín: Fondo
Editorial Universidad EAFIT. (pág.28).

23
(contexto convencional)… Se construye a lo largo del proceso investigativo siguiendo
lineamientos orientadores pero no reglas fijas, se va ajustando de acuerdo a los avances
del proceso investigativo… ”

Para ello diseñamos actividades de intervención dirigidas a la orientación vocacional de las

y los jóvenes estudiantes de grado 11 en el colegio Quintín Lame, buscando promover en
las y los jóvenes Nasas reflexiones que permita una búsqueda de intereses, gustos,
habilidades y conocimientos propios, posibilitando una elección de vida acorde con sus
expectativas personales pero también acordes con su comunidad de origen.
Posteriormente analizamos el proceso de intervención y sus resultados, observando los
alcances y ventajas, así como los problemas y limitaciones de la orientación a jóvenes
Nasas en las comunidades indígenas del Cauca.

De acuerdo al diseño planteado, la propuesta de trabajo de grado quería responder al

problema de las dificultades vividas en la escolaridad y de continuación en la educación
superior que gran parte de la población estudiantil egresada de los colegios en los
resguardos indígenas, particularmente de las zonas rurales indígenas del norte del Cauca
que aspiran ingresar a la universidad, donde estas decisiones se toman de forma arbitraria
y despreocupada, sin tener presentes las implicaciones que tienen las carreras en el
ambiente universitario, o las profesiones en su contexto comunitario inmediato; lo cual se
relaciona con los altos índices de deserción en la universidad y frustraciones a nivel
personal al no lograr las expectativas vocacionales, o una graduación como profesionales.
Es por ello que la propuesta de orientación vocacional que planteamos, adquiere
relevancia al intentar proponer esquemas y factores de cambio social y cultural, que van
más allá de las formas occidentales convencionales que se implementan en contextos
urbanos.

Procedimiento
Para formular el diseño tuvimos en cuenta los siguientes aspectos:

a. Visitas al resguardo de Tacueyó y al Colegio Quintín Lame: Las visitas hacían parte de
la exploración inicial en el resguardo indígena de Tacueyó donde pretendíamos
identificar las entidades y organizaciones que hacen presencia en la zona y que
trabajan en pro de la educación como el colegio, la escuela, la oficina del cabildo, la
alcaldía del municipio de Toribio Cauca, entre otras; esto con el fin de fundamentar el
soporte conceptual sobre el que se basaría la intervención posterior. Fue de gran
ayuda la información escrita que las entidades mencionadas nos pudieron ofrecer.

b. Encuentros y dialogo con líderes y maestros de la comunidad: Esta actividad fue

complementaria de la primera. Se recogió información con relación a los aspectos y
problemáticas de la educación en el resguardo, que nos compartieron los líderes y
maestros de la comunidad indígena de Tacueyó, lo cual amplió la información recibida
desde las organizaciones.

24
c. Lectura de información recolectada y elaboración de reseñas del material
bibliográfico de referencia para construcción de marco conceptual de la
investigación: Hicimos la revisión de la información recogida en diálogos con líderes y
maestros de la comunidad, encontrando aspectos que reflejaban la situación
educativa en el resguardo, contestando algunas de las preguntas y supuestos previos
planteados en el trabajo de grado. De manera paralela realizamos lectura y reseña de
textos referentes a la escolaridad, identidad y orientación vocacional, permitiéndonos
visualizar y ampliar conceptualmente los aspectos de la exploración a realizar en la
investigación. La información también sirvió de insumo para la construcción del
material para los talleres de orientación vocacional.

d. Asistencia y participación en las actividades escolares del colegio Quintín Lame:

Hicimos observaciones en el aula de clases de algunos grados (8, 9, 10….), registrando
en un diario de campo aspectos sobre cómo enseñan las y los profesores, las formas
de aprendizaje que siguen las y los estudiantes para las materias que se desarrollan
dentro del aula y por fuera de ella. También interactuamos con estudiantes en
escenarios académicos y de estudio, como la biblioteca y el salón de clases; orientando
y compartiendo aspectos referentes a qué significa estudiar y el valor que puede tener
para sus vidas y su comunidad. Otros espacios en los cuales interactuamos con
estudiantes se dieron en escenarios recreativos, como las canchas de microfútbol y
baloncesto. También compartimos y dialogamos con docentes de la institución en el
horario de almuerzo; aunque parecía un espacio informal y de descanso, fue relevante
y significativo para nosotros como investigadores, ya que nos permitió construir un
vínculo y compartir aspectos de la situación educativa del resguardo.

e. Elaboración de talleres para la exploración y orientación sobre estudios

postsecundarios en la institución educativa agropecuaria indígena Quintín Lame:
Realizamos con el apoyo de 2 profesionales del equipo del proyecto Universidad y
Culturas 8, talleres de reflexión y orientación que pretendían brindar a los y las jóvenes
un panorama amplio sobre los estudios posteriores a la culminación del bachillerato,
que incluyera posibilidades de formación distinta a la profesional.

f. Participantes de la investigación exploratoria: En la exploración se realizó un primer

diálogo con 21 profesores del Colegio Quintín Lame que buscaba escuchar sus
percepciones frente a la situación escolar en la institución. Posteriormente hicimos
tres talleres de orientación vocacional con 51 estudiantes de los grados 11-1 y 11-2.
También contamos como participantes de la investigación con los directivos del
colegio, líderes del resguardo, cabildantes y padres de familia.

8
Alex Fajardo y José Manuel Muñoz, Psicólogos vinculados al proyecto Universidad y Culturas que vienen
trabajando desde hace tres años el tema de las elecciones vocacionales en jóvenes provenientes de
comunidades indígenas, afro descendientes y de sectores populares de la ciudad de Cali.

25
Técnicas de recuperación y producción de la información

Para el proceso de exploración llevado a cabo en la investigación, y teniendo en cuenta las

características de los estudios etnográficos, definimos construir y utilizar las siguientes
herramientas para la recolección de la información:

a. Entrevistas y diálogos: En el encuentro con líderes, docentes, directivas del colegio y

estudiantes del resguardo recopilamos información con relación a los aspectos y
problemáticas de la educación y su relación con la escolaridad en el colegio Quintín
Lame.

b. Observación participante: Hicimos observación participante en espacios como el aula

de clase, biblioteca, canchas deportivas, finca y comedor, registrando aspectos de la
enseñanza y aprendizaje de los profesores y estudiantes del colegio.

c. Diario de Campo: Esta herramienta nos ayudó al registro de las observaciones de las
situaciones, conversaciones y reflexiones que se dieron a lo largo de la investigación
exploratoria.

d. Revisión de material de referencia: Se realizó la revisión de información bibliográfica

de referencia como: Educación, escuelas y culturas indígenas en América Latina,
Compilador Emanuel Amodio, Edi 4, ABYA-YALA. Ecuador 1987. ¿Qué pasaría si la
escuela? 30 años de construcción de una educación propia. Consejo Regional Indígena
del Cauca, CRIC. Popayán 2004. Utilidad del proceso de orientación vocacional y
profesional con jóvenes de sector popular, Proyecto de trabajo de grado de José
Manuel Muñoz y Alex Fajardo. Cali. 2005. Lecturas de los cursos de seminario en
Psicología Cultural sobre técnicas de investigación cualitativa, educación y escolaridad,
Territorios Indígenas sobre la cultura Nasa y entrevistas realizadas a expertos en
temáticas indígenas: María Tereza Findji (Noviembre de 2006) y Floro Tunubalá
(Febrero de 2007); los cuales se reseñan con el fin de iniciar la construcción del marco
conceptual de referencia. También se tomó como material de referencia testimonios
de líderes, docentes y estudiantes que mostraban aspectos de la situación escolar,
sirviendo de insumo para la construcción del material para los talleres de orientación
vocacional.

e. Talleres de reflexión y orientación: En la exploración se realizó un primer taller con

profesores del Colegio Quintín Lame para escuchar qué conocían sobre sus estudiantes,
y oír sus apreciaciones sobre cómo son ellos en las aulas de clase y qué dificultades y
habilidades resaltan. Luego hicimos tres jornadas de orientación con estudiantes de
grados 11 del colegio Quintín Lame. En ellas exploramos cómo están tomando las
decisiones las y los estudiantes que aspiran ingresar a la universidad y/o continuar en
su comunidad; los orientamos sobre estudios que podrían serles interesantes y
posibles, según su trayectoria escolar y experiencias previas; y abordamos la definición
de un oficio o profesión a seguir, teniendo en cuenta los hallazgos de las dos primeras
jornadas.
26
f. Registro fotográfico y fílmico: Registramos los eventos y vivencias de los participantes
de la investigación, mostrando sus actividades académicas en el contexto escolar.

g. Sistematización de información: Sistematizamos la información resultante del diálogo

con docentes del colegio y de las jornadas de orientación con jóvenes estudiantes de
grados 11, estableciendo elementos como categorías preliminares para su posterior
análisis.

h. Análisis de la información encontrada en los talleres de de exploración y orientación,

y escritura de informe: Esta actividad consistió en poner en juego la interpretación de
la información recogida en las actividades de exploración y orientación; buscando las
tensiones subyacentes a la dinámica de los procesos escolares y educativos en el
Colegio Quintín Lame. El ejercicio analítico y de interpretación que realizamos buscó
conocer cómo vivencian la escolaridad estudiantes profesores, directivas del colegio y
comunidad en general, estableciendo relaciones de las subjetividades puestas en juego
en las dinámicas del contexto y las interacciones de los miembros del resguardo.

Paradigma de Investigación

El paradigma investigativo desde el cual nos ubicamos y abordamos el desarrollo del

proceso de conceptualización y exploración de la investigación, se fundamenta en lo que
Martín Packer ha denominado Paradigma Interpretativo, el cual propone comprender
características de cómo vivencian el mundo las personas, las maneras cómo interactúan
entre sí, y las situaciones y contextos en los cuales ocurren estas interacciones usando
técnicas y abordajes cualitativos. Con el interés de comprender las complejas situaciones
humanas, el paradigma interpretativo se constituye como un marco que, además de
precisar la metodología, exige definir una epistemología y una ontología, para abordar
fenómenos culturales y sociales. Metodológicamente el paradigma interpretativo asume
que el investigador debe tener una posición participativa, y que la investigación requiere
la descripción de casos específicos (personas y comunidades) a través de la articulación
narrativa y la interpretación. Epistemológicamente asume que la gente emplea esquemas
interpretativos que deben ser comprendidos, y que el carácter del contexto local debe ser
articulado. Y Ontológicamente localiza a los sujetos y a los objetos dentro de los campos
sociales intersubjetivos que estructuran y constriñen su actividad. Los sujetos están
activamente envueltos en la reproducción de estos campos.

27
Otras características del paradigma interpretativo que tuvimos en cuenta son 9:

• Comprender las realidades subjetivas e inter-subjetivas. Desde la cosmovisión de

los sujetos sociales, comprender “las lógicas de pensamiento que guían las
acciones sociales”. No hay una realidad objetiva, sino múltiples e intangibles
realidades que al ser construcciones de los individuos son susceptibles de
modificaciones. No solamente se comprenden las construcciones de los individuos
sino las del propio investigador.

• La investigación es ideográfica. Se buscan las ideas compartidas que dan sentido al

mundo de los sujetos de la investigación, se logra a través de la interacción del
investigador y los sujetos.

• Relación inter-subjetiva entre el investigador y los sujetos. En esa interacción se

logra el conocimiento de las realidades, y los “hallazgos” son creados en el proceso
de la investigación. En el paradigma Constructivista los valores son ineludibles de la
investigación, a la vez la ética es intrínseca y hay un compromiso por el cambio de
los sujetos.

Al ubicarnos desde el paradigma interpretativo conjugamos sus planteamientos con

nuestra propuesta de investigación, la cual aborda un estudio exploratorio que buscaba
comprender las condiciones educativas previas de las y los jóvenes indígenas Nasa del
norte del Cauca que ingresan a la universidad; indagando y caracterizando aspectos de la
educación que brindan en sus comunidades de origen, y que se ponen en juego en los
contextos escolares.

9
Características del paradigma Construccionista o Interpretativo en Trabajo de grado, WAMPIA, ENTRE EL
PROCESO EDUCATIVO PROPIO Y EL MUNDO ESCOLAR, elaborado por Diana Gisela Zapata y Andrés Popayán,
(pág. 22)

28
 CAPITULO II: LA HISTORIA. CONSTRUCCIÓN Y LUCHA POR LA PERMANENCIA DE LA
IDENTIDAD NASA EN LOS TERRITORIOS DEL CAUCA.
“El futuro será pasado y el presente nuestro”
Expresión de resistencia indígena
Marcha Indígena a Cali 2003.

La historia oral, y los mitos cosmogónicos reposan hoy en la memoria mayoritariamente

de los viejos de la comunidad Nasa debido, entre otras cosas, a factores como la
educación ortodoxa, la iglesia y la globalización económica que han desplazado el interés
de los jóvenes por la vida indígena hacia tendencias modernas, alejándose de las prácticas
de crianza Nasa y la educación propia que brindaban los mayores hacia los niños y
jóvenes. Diana Giesela y Andrés Popayan 10 referenciaban que en sus visitas y estadías en
el resguardo Wumbia, podían ver cómo los jóvenes están más preocupados por la forma
de vestir y poder divertirse los días domingos que son los días de mercado, y en las
conversaciones sostenidas con algunos jóvenes del resguardo de Tacueyó se podía ver
como su concepción sobre lo que es ser un indígena Nasa hace referencia solo a aspectos
de la organización política del resguardo encarnada en el Cabildo como institución
reguladora de justicia.

Imagen 1. Joven indígena Nasa.

10
Zapata, Diana Gisela. Popayan, Andrés. (2008). WAMPIA, ENTRE EL PROCESO EDUCATIVO PROPIO Y EL
MUNDO ESCOLAR. Trabajo de grado en Psicología. Instituto de Psicología. Universidad del Valle. Santiago de
Cali.

29
Hoy en Tacueyó, se nota una disiente diferencia entre los jóvenes que viven en el centro
poblado y aquellos que viven en las veredas con sus padres. Los de las veredas están en
permanente contacto con sus padres o familiares y su experiencia directa con las prácticas
de crianza Nasa hace que posean un mayor acervo cultural Nasa en comparación a los
jóvenes que viven en el centro poblado. El mestizaje de Nasas y colonos se hace más
evidente; la influencia de la moda, la televisión y el comercio cambian y moldean desde su
forma de vestir hasta la manera de comportarse creando conflictos sociales difíciles de
identificar desde adentro la cultura. Los adultos de Tacueyó y los líderes del cabildo
muestran su preocupación sobre la problemática juvenil con frases como:

“Los muchachos no le hacen caso a los padres ni al cabildo, muchos de ellos solo
piensan en emborracharse con la plata que han conseguido trabajando en la
semana”

“… ya no quieren (los jóvenes) trabajar y esperan que uno les tenga la comida
servida; cuando yo era joven trabajé desde muy niño con mis padres, cargando
agua y hasta dando azadón en la finca, pero ahora ellos buscan es plata fácil y no
siguen consejos, prefieren mantener esperando a ver qué resulta para conseguir
plata y gastársela en trago. Yo no sé qué es lo que le está pasando a los muchachos
de hoy en día” 11.

Imagen 2. Estudiantes usando celular y Ipod.

11
Testimonios de Padres de familia del resguardo indígena de Tacueyó.

30
La distancia generacional se hace evidente en el marco de las preocupaciones de los
líderes indígenas del municipio de Toribio; los retos planteados por la organización
indígena y administrativa de la alcaldía municipal, ven la necesidad de vincular más a las y
los jóvenes a las actividades comunitarias como una forma de integrar y promover los
conocimientos ancestrales de la comunidad Nasa en el municipio de Toribio, ya que son
consientes de los cambios que ha tenido la institución de la familia Nasa a lo largo de la
historia.

“Es posible que en la época prehispánica los Paeces (Nasas) hayan tenido una
unidad familiar extensa, donde varias generaciones establecían un sitio de vivienda
común y la socialización de los niños era responsabilidad de todo el conjunto.
Posterior a la colonización y debido al proceso de esclavitud al cual fueron
sometidos los indígenas, las familias fueron perdiendo su identidad cultural
apropiando valores, tradiciones, religiones que apropiaron en su comunidad y que
hoy día nos encontramos en constante cambio y las familias están separadas de
tal manera que sus normas de convivencia se nuclearon.” 12

Sin embargo, los grandes esfuerzos del cabildo y particularmente del cabildo de la
familia 13 que trabaja en el municipio de Toribio, han encontrado dificultades para lograr
dar salida a la problemática familiar en el resguardo.

Tomando en cuenta la variedad de personas que habitan en el Resguardo de Tacueyó, a

saber, indígenas organizados y mestizos habitantes en fincas y el centro poblado del
resguardo, es usual encontrar opiniones y análisis diferentes a la situación de la educación
y los jóvenes de Tacueyó. Por un lado, los pobladores mestizos valoran la educación
occidental y plantean la necesidad de que los padres se hagan responsables de sus hijos, y
que asuman un papel de protectores hacia los jóvenes para evitar que “cojan vicios y se
vuelvan perezosos”, mientras que líderes indígenas y Thë Walas 14 recalcan la idea de
tratar de inculcar a los niños y jóvenes los valores culturales Nasa desde la familia,
tratando de analizar los problemas desde la cosmovisión indígena y pensando en las
implicaciones que tiene la influencia de la cultura occidental en su vida comunitaria.

En este sentido, entendemos que la problemática identitaria en el resguardo involucra

variables quizá mucho más complejas, como lo es la presencia de ideas occidentales en el
resguardo por parte de los -mushkas 15-, y el avance silencioso de la cultura occidental.

12
Diagnóstico sobre la problemática Familiar en el Municipio de Toribio. Plan de Desarrollo Municipio de
Toribio 2004-2009.
13
“El Cabildo de la Familia es una organización creada por los Cabildos Indígenas del Municipio de Toribío,
propuesta en la Asamblea del 11 y 12 de mayo del 2000 y aprobada en enero 10, 11 y 12 del 2001 para dar
apoyo a los Cabildos Mayores en el acompañamiento a las familias del municipio, impulsando y fortaleciendo
el proceso de organización, formación y capacitación a nivel familiar.” Fuente: Plan de Desarrollo Municipio
de Toribio 2004-2009.
14
Médicos tradicionales y guías espirituales de la comunidad indígena Nasa.
15
Vocablo Nasa Yuwe que significa “el que no es Nasa” y se usa comúnmente para denominar a los
“blancos”.

31
Posiblemente nos encontramos ante la construcción de una identidad hibrida en el
resguardo donde confluyen tendencias occidentales y la resistencia de los indígenas a
fortalecer las prácticas y costumbres ancestrales de la comunidad Nasa.

Construcción Histórica de la Identidad Nasa

Antes de adentrarnos sobre las narraciones y la historia oral de los Nasa, nos parece
necesario plantear una pequeña reflexión sobre el papel de la historia en los grupos
humanos y cómo la línea que separa historia y mito se desdibuja en las comunidades
indígenas, para dar paso a un paradigma particular que les permite ver las problemáticas
de una forma diferente a la de la cultura occidental.

Investigadores de la cultura Nasa en el país concuerdan que la historia Nasa basada en la

oralidad tiene una interesante particularidad, y es que a pesar de la ausencia de escritura
en el Nasayuwe, en los mitos e historias sobre el origen y luchas del pueblo Nasa donde
reposan los elementos simbólicos de identidad indígena, se puede reconstruir una cadena
que guía la transmisión de información histórica de un historiador a otro mostrando una
relativa coherencia entre los hechos. La inclusión de elementos simbólicos en las
narraciones y mitos como la medicina tradicional indígena, los espíritus reguladores del
mundo, y los héroes Nasa que lucharon contra los invasores españoles, han permitido a la
comunidad indígena aferrarse a una historia originaria que da sustento a su identidad,
logrando con ello construir un paradigma cosmogónico propio que brinda elementos
particulares que les ayudan a ver el mundo de una manera diferente a la cultura
dominante; aspecto de suma importancia para la consolidación de la identidad Nasa , la
mayoría de las veces, incomprendida por los colonos en el resguardo de Tacueyó.

Han existido largas discusiones sobre el papel de la historia en el mundo actual, y muchas
las conclusiones a las que se han llegado; sin embargo, quizá la que más ha tenido fuerza
en los círculos académicos es que esta cumple un papel homogenizador y muestra la
mayor de las veces, el punto de vista de quien o quienes la escriben; es así como surgen
adagios como “la historia de las guerra la escribe quien la gana”, ante lo cual hay que
tomar en cuenta que aspectos acaecidos en dichas guerras que podrían poner en
entredicho el papel del ganador, no van a estar presentes en los escritos.

Los indígenas Nasa del municipio de Toribio y Tierradentro han vivido, creado,
transformado y permitido la evolución de una historia particular centrada en principio en
mitos y leyendas, sobre espíritus y héroes que a la luz de un análisis objetivo desde la
cultura occidental, no tendrían un asidero lógico; ante esto, se podría decir que estos
relatos son imágenes sobre el pasado y no del pasado, lo cual nos muestra un referente de
análisis diferente sobre la historia oral de los pueblos indígenas. Los líderes Nasa que
lucharon por el reconocimiento de sus derechos sobre la tierra que han ocupado por

32
cientos de años, lograron incluir algunos elementos simbólicos de su tradición oral 16 en
documentos oficiales que les permitieron tener un sustento legal con el cual reclamar
libertad y autonomía sobre sus tierras, mostrando un referente de su manera particular
de ver y vivir el mundo y logrando a su vez, un reconocimiento cultural diferenciado de la
cultura colonial que se imponía en la época.

Lejos de adentrarnos en la discusión de cuál de estas se puede considerar como una

verdad histórica y cual una verdad legal, lo que pretendemos es dar una máxima que
desarrolla y cita Rappaport (2000): “… la historia es lo que se considera como tal en el
presente y no lo que ocurrió realmente. La interpretación histórica nos informa más sobre
la apropiación del pasado en el presente que el pasado mismo. De esta forma el objetivo
de las comunidades indígenas del país ha sido el de corregir errores de la historiografía
Colombiana dando vida a acontecimientos que, habiendo sido olvidados y omitidos
durante mucho tiempo, deberían haber estado en el centro de la conciencia histórica del
país”. 17 Estas reflexiones surgen en el marco de la lucha de los pueblos indígenas debido a
que para los indígenas de Colombia y particularmente para los Nasa, la historiografía
occidental ha separado a los indígenas de su pasado al negarse a mencionarlos, excepto
como seres exóticos, lo cual se puede considerar como un “medio de legitimación de la
invasión europea”; sin embargo, de la misma forma en que occidente habla de la historia
de los Nasa, para las comunidades indígenas las historias de occidente son más
legendarias que exactas, lo que nos impulsa a plantear desde la psicología cultural, que los
diferentes puntos de vista sobre la historia obedecen, entre otras cosas, a referentes
culturales fuertes y diferenciados, puntos de vista, que si bien no siempre concuerdan, se
pueden explorar con el fin de comprender el interés de ambas partes y cómo esto influye
en el reclamo y la constante construcción de una identidad particular, ya sea por
identificación o contraste con la otra.

Mito Originario, Historia de los Nasa

En un primer momento, se encuentra la narración sobre el origen de los hombres en el

mundo el cual ha sido recuperado gracias a los mayores de la comunidad e investigadores
en varios libros de divulgación tanto académicos como políticos del movimiento indígena
del Cauca. Para hacernos una idea del mito de origen de los Nasa, daremos a continuación
un resumen de la narración.

En los primeros tiempos no había tierra, ni gente, sólo existía ks’a’w wala,
‘gran espíritu’. Este espíritu era a la vez masculino y femenino; así se

16
Un ejemplo de esto es el Mito del cacique Juan Tama, quien aún en el título de Vitoncó, se denominaba el
mismo como hijo de las estrellas lo cual fortaleció el mito del cacique como un salvador y líder elegido por
los dioses para gobernar el pueblo Nasa de Tierradentro, catalogado hoy día como la “cuna de los Nasa” en
el territorio Colombiano.
17
Rappaport, Joanne. (2000). La política de la memoria: interpretación Indígena en los Andes Colombianos.
Universidad del Cauca. Popayán.

33
 reproducía a sí mismo y de ahí otros espíritus como el ekthe’ ‘sabio del
espacio’; el trueno t:iwe yase, ‘nombrador de la tierra’; weet’ahn, ‘el que
deja las enfermedades en el tiempo’; el kl’um, ‘duende que controla el
ambiente’; el daat’i, ‘espíritu del control social’; s’i, ‘espíritu de la
transformación’; Tay, ‘el sol’; a’te ‘la luna’; weh’a ‘viento dueño de la
atmosfera’. Esos son los hijos mayores de ks’a’w wala, ‘gran espíritu’, los
hijos mayores se reprodujeron y originaron las plantas, los animales, los
minerales y crearon a un hijo especial llamado Nasa, ‘el ser humano’ (gente).
Todos estos espíritus mayores y menores vivían unidos, tenían un solo
idioma, el nasa yuwe (lengua nasa), y sabían muchas cosas; unos eran
cantores, otros artesanos, otros chamanes, consejeros, músicos y
agricultores, entre otros… Antes ks’a’w wala tenía una casa grande; allí vivía
con los demás espíritus mayores. Los hijos mayores deambulaban
permanentemente por todas partes porque no tenían que construir su propio
hogar, donde vivir cada uno; entonces estos se transformaron en personas e
hicieron sus casas en diferentes lugares por separado (VOZ NASA)
En un comienzo vivieron en conflicto. Tay ‘sol’ con sus rayos los quemaba,
sek era una persona muy amable, conversaba con la gente, el problema era
que quemaba a la gente con quien hablaba; entonces decidieron cogerlo y
enviarlo al espacio donde vive ahora. En ese lugar lo enterraron; después
salió y se vino Rodando hasta llegar a la tierra… la gente lo volvió a coger
para devolverlo a su lugar y al pelear se dividió en dos pedazos; de la cintura
para abajo se enterró en la tierra y se convirtió en fuego originando los
volcanes para ponerse en contacto con el espacio y de la cintura hacia arriba
se fue a su lugar donde vive ahora y desde allí continúa mirándonos… el agua
lo inundaba todo; al ver esto ks’a’w wala los orientó para que se unieran en
uno solo y así formaran un solo hogar; así lo hicieron, y al unirse continuaban
reproduciéndose en animales, hombres, vegetales, minerales, machos y
hembras para que continuaran reproduciéndose y generando más vida.
Como la tierra era débil, gelatinosa, entonces las piedras hembras y macho
se juntaron y se reprodujeron para que la tierra fuera más firme. De esta
manera se formaron cuatro casas y cuatro caminos: la casa principal del
ks’a’w wala, la casa de los hijos mayores y la casa de los hijos menores, en
donde vivían los Nasa, los animales, los vegetales y la casa de los
yu’khipmenas, ‘los tápanos’, hombres sin rabo, los que viven bajo la tierra. 18

18
Portela Guarín, Hugo. (2000). El pensamiento de las aguas de las montañas. Coconucos, Guambianos,
Paeces, Yanaconas. Editorial Universidad del Cauca. Popayán. Pág. 40-41.

34
Como en todas las culturas indígenas, la mayoría de los conocimientos sobre la comunidad
reposan en los médicos tradicionales, -Thë Walas- para los Nasa, los cuales ocupan un
lugar de prestigio en la jerarquía de la comunidad por ser los sabios y los hombres que
pueden entrar en contacto con los espíritus. En la comunidad Nasa no es muy común que
se cite el mito originario en las asambleas y espacios educativos de los resguardos, sin
embargo, la historia política de los Nasa llevada a cabo desde la invasión española y la
colonia hasta la actualidad a tenido un papel fundamental en los discursos de los líderes
indígenas, logrando resaltar la identidad de los Nasa por medio del contraste con las otras
culturas. Las luchas políticas de los Nasa han sido ampliamente documentadas por
historiadores y antropólogos, donde no sólo muestran el recorrido de las luchas y los
logros de la organización, sino cómo estas crean nuevos referentes simbólicos que
fortalecen los procesos identitarios de los Nasa en un mundo cada vez mas cambiante.

Entre estos referentes de la historia oral Nasa resaltan aquellos que se extraen de las
pugnas de los indígenas en la época de la colonia contra los españoles y los posteriores
dirigentes Colombianos. En estos hechos quizá el más importante es el papel del cacique
Juan Tama, quién con sus luchas logró obtener títulos de resguardo viajando hasta Quito-
Ecuador para negociar con los representantes de la corona española 19. Hoy día, Juan Tama
es un referente obligado en la historia de los Nasa, pues a pesar del pasado belicoso del
pueblo, el cacique enseñó a estos a realizar acuerdos y utilizar la inteligencia y la
perseverancia para lograr que sus derechos sean reconocidos. Los títulos de resguardo
datan del siglo XVIII y establecieron un fundamento territorial y político para las
comunidades, y también proporcionaron una interpretación Nasa de las relaciones
interétnicas y el surgimiento de una nueva autoridad política que será en adelante, la base
de la identidad de las comunidad indígena. Referente a este periodo Joanne Rappaport
afirma:

“(tras el aumento de la población indígena) y la creación de nuevos asentamientos

estas comunidades necesitaban con urgencia una narrativa histórica que reforzara
su recién formada identidad. A diferencia de cacicazgos menos centralizados de la
época precolombina esta nueva entidad no se definía completamente por la lealtad
a un determinado cacique sino a través de la filiación a una unidad política que
estaba subordinada, a su vez, a una entidad mayor, el Estado Colonial 20”

Por otra parte, también se resalta el líder Manuel Quintín Lame, quien a pesar de haber
nacido en una hacienda y haber vivido bajo la modalidad colonial del terraje por mucho
tiempo, logró crear una conciencia colectiva sobre la importancia de los títulos logrados
por Juan Tama y otros caciques, invitando a la comunidad indígena a que los hagan
respetar. El papel de Lame en la historia Nasa está dado por el ejemplo que ha brindado a
las comunidades del papel de un líder político, en momentos que por la falta de una
alfabetización completa e ignorancia de las leyes por parte de los Nasa, se habían dejado
de lado la reclamación de los derechos. Así pues, Lame se las arregló para documentarse

19
Op. Cit. Rappaport, Joanne. (2000).
20
Ibid. Rappaport, Joanne. (2000).

35
sobre las luchas realizadas por los caciques de antaño y poder presentar una acérrima
resistencia a las políticas de colonos que en su mayoría pretendía negar y arrebatar el
patrimonio cultural y físico de los indígenas Nasa en el Cauca.

Cabe decir que, las enseñanzas de Quintín Lame no sólo han servido de referente a un
movimiento político indígena en el Cauca, sino también como bandera de lucha de un
grupo armado que en la década de 1980 tuvo influencia en el norte del Cauca
denominado el -Comando Quintín Lame- y cuyos miembros eran fundamentalmente
indígenas. El comando nació de una necesidad que percibieron las organizaciones
guerrilleras de un ejército indígena que luchara por propósitos indígenas y se relacionara
más fácilmente con la población nativa del Cauca. Sin embargo, este grupo no tuvo apoyo
de la mayoría de los Nasa ni de las organizaciones del Cauca y por el contrario fue acusado
de asesinar varios activistas indígenas en la región.

Resguardo Indígena

Según Findji y Rojas 21, a finales del siglo XVII los Nasa habían sido derrotados
militarmente, ante lo cual, pequeñas comunidades tuvieron que desplazarse y
concentrarse en diferentes lugares del actual Cauca. La mayor cantidad de personas se
establecieron en la zona de Tierradentro de manera dispersa debido a pequeñas
migraciones que los guiaron hacia las montañas. Otra parte de la población Nasa se
ubicaron al norte del departamento del cauca donde posteriormente se conformaron tres
grandes cabildos llamados Tacueyó, Toribio y San Francisco.

En esta época existía un temor creciente por parte de los líderes indígenas de la época, el
cual tenía que con una amenaza de desmembramiento de la etnia Nasa al introducirse
alteraciones en el carácter de la naciente organización política. Según Rappaport, a lo
largo de lo que hoy en día es la parte suroccidental de Colombia las comunidades
indígenas eligieron la misma solución a estos problemas: consolidar el poder por parte de
los caciques cuyo dominio se legitimaba a través de las instituciones españolas e
indígenas. De esta forma se consiguieron derechos territoriales sólidos a través de
esfuerzos de las comunidades por establecer el sistema de resguardo, una institución que
había sido utilizada anteriormente como un sistema de explotación de tierras pero que los
indígenas lograron adaptar a sus propios fines.

La historiografía Nasa ha logra obtener un papel fundamental en la identidad de los

pueblos del Cauca; a finales del siglo XVII y principios del siglo XVIII se erigió una lucha
política sin precedentes para las comunidades indígenas de la región y es que existía un
interés claro de los caciques encomenderos de la corona española para que se respetaran
los derechos sobre la tierra en los lugares donde habían vivido los Nasas o se habían
desplazado después de las batallas militares con los colonos. La figura de resguardo, antes

21
Ibid. Rappaport, Joanne. (2000).

36
utilizada como un mecanismo de control político y económico de la corona sobre los
territorios obtenidos a sangre y fuego durante la conquista, ahora eran reclamados por los
caciques como una manera de legitimar sus derechos sobre un territorio.

En esta época, el título de resguardo se le otorgaba a un cabildo compuesto por el cacique

y sus principales, donde tenían el derecho de administrar la tierra, consumir y vestir
prendas limitadas para el uso de los colonos y también tenían el privilegio de recibir el
tratamiento noble de “don” y “doña” 22. Actualmente no ha variado mucho la manera de
administración de los resguardos; el cabildo en cabeza del gobernador tiene los títulos de
la tierra del resguardo y asigna terrenos a los comuneros quienes trabajan para en ella
para su propio beneficio sin más responsabilidad que aceptar al cabildo como autoridad
reguladora de justicia y aportar a la organización siguiendo normas de convivencia
basadas en los usos, tradiciones y costumbres Nasa.

Hoy día en términos legales, el resguardo, es una institución legal y sociopolítica de origen
colonial y de carácter público especial, conformado por una comunidad indígena que con
un título de propiedad comunitaria posee su territorio y se rige para el manejo de éste. En
su ámbito interno el resguardo se rige por una organización ajustada al fuero indígena, es
decir con pautas y tradiciones culturales propias. Es así como en la actualidad, y a
diferencia de otras culturas en el país como la afro colombiana, la idea de un territorio
propio legitimado no sólo por los títulos, sino por la historia oral transmitida por varias
generaciones, ha cumplido un papel central en el fortalecimiento de la identidad Nasa en
el Cauca y demás territorios donde existen asentamientos actualmente.

Identidad y Prácticas Ancestrales

No sólo los territorios permiten que las personas se identifiquen como Nasa, también las
prácticas culturales, las pautas de crianza, la arquitectura, los ritos, las artes y su forma
particular de ver el mundo hacen que la identidad Nasa cobre sentido a partir del
contraste con la cultura occidental que es mayoritaria en el país; como se resaltó
anteriormente, los encargados de dar continuidad a estas prácticas han sido los adultos,
sin embargo, actualmente existe una creciente preocupación de los líderes, profesores y
adultos indígenas de los resguardos del municipio de Toribio debido a los cambios
sociales, económicos y culturales que afectan las prácticas de crianza Nasa y por ende la
construcción de una identidad fuerte en el resguardo. El impacto de la tecnología, el
comercio y los medios de comunicación han desplazado muchas de las prácticas culturales
típicas de los Nasa. Antaño las prendas de vestir, mochilas, chumbes y otros accesorios
eran producidos por las madres y abuelas a base de lana que ellas mismas hilaban y
trabajaban en telares artesanales; los indígenas Nasa del norte del Cauca perdieron
gradualmente su traje típico y se visten con productos manufacturados traídos desde las
grandes ciudades.

22
González (1979), citado por Rappaport, Joanne. (2000).

37
 Imagen 3. Indígenas Nasa tradicionales.

De igual forma, nuevos productos alimenticios empezaron a formar parte de la dieta de

los habitantes de Tacueyó como lo son el arroz, lentejas, Panela y una gran variedad de
alimentos enlatados. Estos nuevos productos han menguado la preparación de platos
típicos de los Nasa como el “Mote” que es un alimento preparado a base de maíz y carne,
el cual muchas veces solo se prepara en ocasiones especiales como mingas y asambleas
generales convocadas por el cabildo.

La práctica ancestral mas fuerte entre los Nasa de Tacueyó es la minga comunitaria la cual
es convocada la comunidad o el cabildo y reúne a los comuneros del resguardo para
realizar un trabajo colectivo y gratuito con fines de utilidad social que beneficien a todos
los pobladores o alguna familia que lo necesite, como la construcción de carreteras o
caminos, puentes, viviendas y trabajos agrícolas.

38
 Imagen 4. Trabajo de Minga estudiantil.

En el diagnóstico sobre la situación sociocultural en Toribio planteado en el plan de

desarrollo municipal se afirma que el trabajo más importante respecto a la seguridad
alimentaria se ha orientado a que la familia valore el -Tul- como sistema de producción de
alimentos sanos para el autoconsumo y produzca excedentes para mejorar el ingreso
familiar, a través de la comercialización de bienes culturales como el café, fique, cebolla,
entre otros. El Tul ha sido promovido también como un modelo educativo en las escuelas
con el fin de promover, por un lado, valores culturales y por otro una forma sana de
obtener productos básicos para el consumo de la población, pero se ha visto influenciado
en gran medida por el auge de cultivos ilícitos y monocultivos en busca de la consecución
de suficiente dinero que logre suplir nuevas necesidades instauradas por el comercio y la
economía global que ha tomado la televisión como medio para promover productos y
necesidades, que sin ser indispensables para vivir como Nasa, hoy son de uso común para
los indígenas de la región como motocicletas, carros y otros lujos.

Otro elemento cultural de suma importancia para los Nasa ha sido la -Tulpa o Fogón-, que
en las casas tradicionales Nasa ocupaba el centro del hogar y que es, más que un lugar
donde se cocinan los alimentos, un lugar donde se da rienda suelta a las enseñanzas y a la
oralidad Nasa. El ritual de cocción e ingesta de los alimentos está acompañado de mitos,
leyendas y cuentos de los mayores quienes procuran darle continuidad a una tradición
oral que evoluciona y se transforma en las nuevas generación de escuchas. Sin embargo,
sólo en casas apartadas de los centros poblados sobrevive esta práctica cultural; en
lugares apartados y resguardos de Tierradentro sigue siendo la primera escuela de los
niñas y niños donde aprenden sobre su pasado, el arte de las cosechas y los valores

39
tradicionales Nasa, aspecto que se ha perdido en otros lugares por el auge de tecnologías
–la t.v-, que desplazaron los conocimientos de los mayores incluyendo, en las nuevas
generaciones, otros modelos morales que son más acordes con la cultura occidental que
con la tradicional.

Imagen 5. Nasas alrededor de la Tulpa.

“…ahora se cambió la Tulpa por el televisor; los jóvenes y hasta adultos de los
resguardo prefieren estar más pendientes de los chismes del país que de las
historias de los abuelos. Éstos ahora están relegados a ser ancianos como en las
ciudades, ya nadie los mira ni les presta atención y lo triste de todo esto es que con
ellos se van mucho conocimiento sobre lo que somos como indígenas.” 23

23
Minga de pensamiento. Cabildo Indígena Universitario Universidad del Valle. Agosto de 2006.

40
 CAP. III EL CONTEXTO: CARACTERIZACION DE TACUEYÓ, PUEBLO DE NASAS Y
MUSHKAS 24

El resguardo de Tacueyó hace parte del municipio de Toribio está que está situado al nor-
oriente del Departamento del Cauca, limita por el norte con el Municipio de Corinto, por
el oriente con Municipio de Páez y el Departamento del Tolima, por el sur y sur occidente
con el Municipio de Jambaló y por el occidente con el Municipio de Caloto. El territorio del
Municipio comprende alturas que oscilan entre los 1300 y los 4100 metros sobre el nivel
del mar y tiene, según fuentes de la alcaldía municipal; una extensión de 49.577 hectáreas
y una población de 32.673 habitantes y lo componen tres grandes resguardos como lo son
el resguardo de Toribio, el resguardo de Sanfrancisco y el resguardo de Tacueyó que es
donde desarrollamos la presente investigación.

Imagen 6. Ubicación de los resguardos, municipio de Toribio-Cauca.

Para llegar al resguardo es necesario realizar un viaje en bus escalera (chiva) desde
Santander de Quilichao hasta Tacueyó por un periodo de tres horas. Antaño la carretera
solo estaba pavimentada hasta El palo, un corregimiento de Caloto, y después comenzaba
una travesía hacia las montañas por una carretera destapada usualmente averiada por
derrumbes y bloqueos provocados por las copiosas lluvias características del lugar. En la
vereda llamada Rionegro, a unos 30 kilómetros del Palo, existe un cruce de caminos en el

24
Vocablo Nasa que significa “el que no es Nasa” se usa comúnmente, sobretodo en Tierradentro, para
referirse a los colonos.

41
cual lleva por un lado al resguardo de Tacueyó y por el otro al casco urbano del municipio
de Toribio. En la administración del alcalde Arquimedes Vitonás, líder indígena Nasa quien
logró llegar a la alcaldía del municipio en el año 2004 a 2008, se ejecutó un proyecto de
mejoramiento de vías el cual permitió pavimentar todo el trayecto desde el Palo hasta
Toribio acortando la distancia de carretera destapada para llegar a Tacueyó, permitiendo
así, que autobuses y algunos autos pequeños logren llegar hasta el resguardo mejorando
el intercambio, el comercio y la movilización de la población hasta los centros poblados
del valle.

Actualmente, en las tierras bajas de los municipios de Corinto, Miranda y Caloto, los
monocultivos de caña de azúcar, y extensas zonas de pastoreo son los protagonistas del
paisaje; el viaje en chiva nos da una muestra del auge de la especialización del agro en
Colombia con la utilización de grandes haciendas como fuentes de materias primas para
los ingenios ubicados entre el norte del Cauca y el sur del departamento de Valle so pena
de.

El cambio de panorama se da al tomar el camino hacia la cordillera, pequeñas parcelas se

alzan en las montañas donde el verde lo abarca todo y el cambio de temperatura se hace
evidente. En el viaje no se alcanza a apreciar la magnitud del resguardo pues solamente
muestra algunas casas que se ubican cerca a la carretera, sin embargo en el pasado y
después de haber realizado algunos recorridos por caminos y trochas cerca del centro
poblado de Tacueyó, se pueden observar elementos típicos de la cultura Nasa como la
arquitectura de las casa, la utilización de bahareque, y el -Tul- o huerta familiar cerca de la
vivienda. También se pueden observar algunas casas con la arquitectura típica occidental,
construidas por campesinos que se ubicaron en el resguardo construyendo algunas fincas
productivas lo cual a lo largo de unas cuatro décadas ha provocado grandes tensiones
entre la organización indígena de Tacueyó y los colonos por el derecho a la tierra.

Según la tradición oral indígena, el nombre de la población corresponde al vocablo Nasa

CUETAYUC, que traduce al español -piedra que llora- haciendo referencia a una fuente de
agua ubicada en el centro del pueblo donde desde una gran roca, nacía un pequeño
afluente del rio Palo. Más adelante, los habitantes colonos acordaron darle un nombre
que se acomodara al español logrando organizar las sílabas y obtener el nombre actual
Tacueyó. Sin embargo, en la investigación que realizamos sobre el origen del nombre,
encontramos que en el título de resguardo redactado en 1700 por el cacique Manuel de
Quilo y Sicos ya se usaba el nombre Tacueyó para designar las tierras que estaban a su
mando durante la época colonial.

Fundación de Tacueyó

El resguardo de Tacueyó se encuentra ubicado al suroccidente de Colombia, hacia el

nororiente del departamento del Cauca, sobre el flanco occidental de la cordillera central,
al nororiente del municipio de Toribio. Es difícil establecer desde cuando los indígenas
Nasa habitan estos lugares, sin embrago, algunos historiadores aseguran que el

42
asentamiento Nasa del norte del Cauca se da debido al avance de las tropas coloniales que
desde Popayán venían a mediados del siglo XVI.

A partir de las descripciones de algunos cronistas pre coloniales, los asentamientos Nasa
estaban localizados cerca de La Plata y Tierradentro. A la llegada de los españoles a
mediados del siglo XVI existían dos grupos diferenciados de Nasas, según el cronista
español Juan de Velazco, los de la plata eran menos “rústicos” lo cual implicaba que este
asentamiento era más antiguo que el asentamiento de Tierradentro 25. Sin embargo,
también afirman que en 1564 estalló una rebelión en los alrededores de La Plata
organizada por Nasas que vivían en esa zona lo cual condujo a una batalla generalizada de
los pobladores indígenas en la zona que quizá provocó el desplazamiento de algunas
familias hacia el norte del actual Cauca donde actualmente se ubican los resguardos
indígenas de Toribio, Sanfrancisco y Tacueyó. Las pocas familias que se desplazaron vivían
dispersas en todo el territorio. No era característico de los Nasa de antaño tener sus
viviendas centralizadas en un lugar; la costumbre arquitectónica del centro de plaza donde
se encuentra la iglesia y los edificios de gobierno, se institucionalizó a partir de la
influencia ibérica en la región después de consolidarse las colonias de españoles y criollos.
Al igual que en Tierradentro, estas unidades familiares dispersas formadas por
cultivadores de maíz y yuca no se sometieron fácilmente al dominio español. Su patrón de
asentamiento impidió el control efectivo de los españoles sobre sus localidades pues
fácilmente se percataban de la llegada de las tropas invasoras desde lo alto de las
montañas donde se encontraban sus casas.

El resguardo indígena data aproximadamente de 1700, fecha donde el cacique indígena

Don Manuel de Quilo y Sicos solicitó la posesión de las tierras de Tacueyó, Toribio y
Sanfrancisco. El cacique, invocó la figura política de resguardo, antaño utilizada por los
españoles como una institución legal que les garantizara el dominio y explotación de las
tierras, como una forma para legitimar un territorio para los indígenas que revalidara su
autonomía territorial sobre unas tierras que ellos consideraban propias por derecho, ya
sea como resultado de haberlas ocupado en la época precolombina o por haberse
asentado en ellas después de la conquista. El título del resguardo de Tacueyó redactado
por el cacique es particularmente elocuente respecto a las intenciones de lograr dicha
autonomía:

“Hasta la época no se reconoce otro dueño de las tierras de mi mando que a

nosotros los caciques, cada uno hasta donde le toca su dominio y como no
conocemos mas dueños de los terrenos que a su Majestad, a él ocurro por lo que
corresponde, principalmente a mí, pues quiero asegurar a mis sucesores, con tales
títulos suficientes y que no seamos perturbados de nuestros derechos y propiedad…
Yo creo que solo Vuesa Magestad, tenga el derecho de ceder tierras a los individuos
blancos, esto sin perjuicio de los indios tributarios porque a mas tenemos derecho y
preferencia, porque como dependemos y somos legítimos americanos y no somos

25
Juan de Velazco, citado por Rappaport, Joanne. (2000).

43
 vecinos de otros lugares extraño…” (Título de Tacueyó, citado por Sendoya
s.f.:29). 26

Imagen 7. Panorámica corregimiento de Tacueyó.

De esta manera y luego de las gestiones del cacique con la corona española, queda
institucionalizado el resguardo de Tacueyó el cual desde la época colonial abarca la
mayoría de los territorios que hoy comprende el municipio de Toribio. Desde este
momento y por más de cien años el territorio no es perturbado, la organización Nasa
continua con su expansión dispersa de núcleos familiares a lo largo del territorio sin más
preocupaciones que cultivar y obtener los alimentos necesarios para vivir. No existen
fuentes etnográficas sobre la vida de las familias en este periodo; lo que se conserva hasta
hoy son documentos legales que muestran de manera algo confusa el legado del cacicazgo
a los nuevos líderes de la región. Intentamos con algunas entrevistas explorar la tradición
oral del resguardo para obtener alguna información sobre esta época, pero fue
complicado para los entrevistados pues no tenían historias que se aproximaran a este
periodo colonial.

De otro lado, el establecimiento del centro poblado de Tacueyó se remonta

aproximadamente a la década de 1860 donde ya existían por lo menos tres casas, las
cuales eran sitios de encuentro para los indígenas Nasa que se desplazaban desde sus
veredas a reunirse con personas de otras veredas a discutir y a beber chicha, que es la
bebida tradicional hecha a base de zumo de caña de azúcar.

“en ese entonces solo habían caminos por los que se podía andar a pie o en bestia
(caballos), cuentan los abuelos que en estas casas solo se hablaba en Nasayuwe y

26
Op. cit. Rappaport, Joanne. (2000).

44
 se hacían trueques, porque no se usaba dinero; cambiaban plátano por chicha o
por otro alimento que no se daba en las veredas que eran muy frías”. 27

Las historias e impresiones de aquella época que tienen algunos indígenas actuales se
caracterizan por un sentimiento de convivencia pacífica en armonía con la naturaleza. Una
vez se construyen carreteras y trochas a principios del siglo XX, el centro poblado
comienza a expandirse, mayoritariamente por colonos que se desplazan de otros
municipios hasta la región de Tacueyó, atraídos por la Quina, la madera y el interés de
colonizar nuevas tierras. Algunos parajes y veredas tomaron su nombre a partir de
eventualidades que se dieron una vez llegaron los colonos a principios del siglo pasado. Un
ejemplo de esto es la vereda la Tolda, ubicada a unos cinco kilómetros del centro poblado
de Tacueyó, la cual tomó su nombre luego de que un grupo de quineros se ubicaran en el
lugar con una gran tolda donde acumulaban el producto que después se transportaba
hacia Caloto y Santander de Quilichao en caballos. También el barrio Timbío del poblado
de Tacueyó, tomó su nombre gracias a otro grupo de quineros oriundos de Timbío Cauca
que se ubicaron en ese sector. De esta forma, y luego de que se institucionalizara la iglesia
y los caminos se convirtieron en carreteras, colonos e indígenas han construido sus
hogares en lo que hoy es el centro poblado del resguardo logrando crecer
considerablemente.

Modos de Producción

La tierra es parte fundamental en la vida de los pobladores de Tacueyó, y por esta razón
este se constituye en un pueblo principalmente agrícola, donde el sustento diario y la
adquisición de dinero surgen de la agricultura y la ganadería. Con la apertura de las vías
hacia los centros poblados, comienza una expansión de los cultivos y un auge del
comercio.

Los productos característicos de la región son el maíz, plátano, yuca, arracacha, cebolla y
frijol. El -Tul- o huerta tradicional se constituía como una parte más de las casas Nasa,
donde se cultivaba los alimentos necesarios para sobrevivir e intercambiar con los
pobladores de las veredas vecinas. Sin embargo a partir de 1960 se introdujo el cultivo del
café a nivel macro, lo cual impulso a muchos indígenas y colonos a preparar la tierra para
los monocultivos de café y con ello se debilita el uso del -Tul- como elemento
indispensable de la comunidad Nasa de Toribio; debido en parte a que con el dinero que
conseguían con las cosechas podían comprar no sólo los frutos que antes cultivaban, sino
también otros alimentos que venían de las ciudades como lentejas, arroz y enlatados que
rápidamente formaron parte de sus hábitos alimenticios hasta la actualidad.

Esto ha permitido a la población nativa acercarse a otras formas de vida y prácticas

alimenticias que se han ido mimetizando con las prácticas Nasa, haciendo que el dinero,
elemento inexistente en la región hasta principios del siglo pasado, sea la principal

27
Testimonio de mayor de la comunidad.

45
herramienta de intercambio, debilitando así prácticas como el trueque que era
característico no solamente de la cultura Nasa, sino de muchas comunidades indígenas y
que permitía la creación y fortalecimiento de redes de intercambio alimenticio y
colaborativo que afianzaban mas las interrelaciones comunitarias en el pueblo.

Imagen 8. Comercialización de productos lácteos.

Otro aspecto importante que encontramos ha sido el hecho de que con los nuevos
cultivos y el intercambio de semillas en la región también han llegado plagas que
afectaban los cultivos nativos, creando necesidades inexistentes antaño como el uso de
fertilizantes y abonos no orgánicos en la región y por ende, el cambio de cultivos y las
formas de cultivar. Llama la atención, que en muchas familias ya no se consulta al médico
tradicional para realizar la siembra, pues desde la década de los 60 el gobierno por medio
del INCORA realizó numerosas capacitaciones agrícolas en la región cambiando las
prácticas culturales que giraban en torno a la siembra. Todo esto ha creado una
dependencia de productos provenientes de las ciudades cercanas como Santander de
Quilichao y Caloto Cauca.

“Anteriormente también se sacaba plátano a la venta pero les pagaban muy barato
en Santander. Pero ahora llegó la peste en las matas de plátano y ni alcanza a
jechar el racimo, porque la hoja se seca. Ahora la comida no se da como antes.”

“era muy poco lo que se compraba y vendía, porque la tierra daba para el sustento.
Había suficiente revuelto. Ni siquiera manteca porque se sacaba de los animales.

46
 Únicamente se sufría por la sal. Se caminaba desde el pueblo hasta Santander para
buscar la sal. 28”

Así es como hoy en día, existen rutas de buses escalera y buses de pasajeros que
diariamente transportan productos y personas desde Tacueyó hasta las ciudades y
viceversa con el objetivo de comercializar los productos agrícolas a las ciudades y
comprar nuevos productos que sólo se consiguen en las ciudad; y por otro lado, estos
transportes lo utilizan comerciantes de estas ciudades para llevar a Tacueyó ropa, video,
baratijas y otros productos manufacturados que se venden Los domingos, día de mercado
en el pueblo. Es así como electrodomésticos, motocicletas, ropa y alimentos no
perecederos han llegado hasta Tacueyó. Lo cual crea un contraste con las historias de
algunos mayores del resguardo quienes recrean el comercio del pasado donde utilizaban
los elementos que tuvieran al alcance para poder llevar a cabo la venta o intercambio de
los productos.

“nuestros abuelos de las partes altas cultivaban sobre todo para la subsistencia
familiar y comunitaria. No era para vender, porque en lugares como Tacueyó casi
nadie compraba. Después empezaron a llevar algunos productos a diferentes
lugares como a Corinto por el Boquerón, a Puerto Tejada, Guachené y Santander.
Por ejemplo Don Isidro de muchacho acompañó a su papá por dos veces a estos
viajes a Santander. Como no tenían reloj, miraban la luna para poder salir con la
carga en las bestias, para esos viajes andaban patipelaos.” 29

Con los colonos también llegaron nuevas formas de concebir la economía y la utilización
de los recursos; de esta manera también se introdujo la ganadería como una forma de
acumulación de recursos y de producción, lo cual también ha traído problemas
ambientales debido a la tala de bosques para la adecuación de pastizales. En la actualidad
se puede ver que muchos indígenas no sin esfuerzo, han logrado establecer fincas
productivas en las tierras que el Cabildo les otorga y de esta forma han conseguido
suficiente dinero para comprar objetos y servicios incomprables para algunos indígenas
como lo son vehículos, y electrodomésticos como televisores y reproductores DVD que
han sido durante un tiempo catalogados como un lujo en la comunidad.

De otro lado, la hoja de coca, como en la gran mayoría de las comunidades indígenas
andinas, es catalogada como una planta medicinal de carácter curativo y espiritual, la cual
hace parte de numerosos rituales realizados por chamanes y médicos tradicionales en las
comunidades; sin embargo, durante las últimas décadas el cultivo de la hoja de coca se ha
convertido en un medio más para obtener recursos económicos, convirtiéndose en un
generador de recursos económicos importante en la región, a pesar del detrimento del
valor espiritual milenario que poseen dichas plantas y los conflictos sociales que conlleva
como lo son la afluencia de narcotraficantes y compradores de la hoja o el latex de la

28
Cátedra Nasa Unesco. (1998-2001). Asociación de Cabildos Indígenas del Norte de Cauca. Cómo vivían
nuestros mayores: Yacthë’ wesxa Kapiya’ hatx u’hunxisa. Los mayores nos enseñan a través de sus historias
de vida. Toribio- Cauca.
29
Ibid. Cátedra Nasa Unesco. (1998-2001).

47
amapola y los grupos armados. La proliferación de estos cultivos han generado cambios en
la manera de concebir los planes de vida comunitarios en la región donde la acumulación
de capital y la carrera por mejores condiciones de vida han hecho que la adquisición de
recursos se realice de manera individual en contraposición al modelo comunitario que
caracterizaba la población Nasa del norte del Cauca.

“Un problema grande en la comunidad es la envidia y que tenemos que mejorar

eso; ahora porque el vecino tiene unas vaquitas o un cultivo bien montado los
vecinos tratan de hacerle algún maleficio o hablar mentiras de ellos y eso no ayuda
a la organización”. 30

“El problema es que cuando llega la coca y la amapola al resguardo los comuneros
empiezan a tener más dinero que otros y eso enoja a los que no tienen y al final
terminan es en peleas y ahí es donde el cabildo debe controlar a la población para
que pensemos todos en comunidad, porque se está perdiendo la visión que
tenemos como pueblos indígenas”. 31

En la mayoría de los resguardos indígenas del sur del país, el cultivo de plantas como la
coca y la amapola han tergiversado su uso medicinal y ritual, pero hasta hoy no han
logrado reemplazar la totalidad de los cultivos tradicionales en la mayoría de los
resguardos indígenas. Algunos estudios afirman que han estimulado y fortalecido algunas
redes de intercambio comunitario como lo afirma el informe de Carlos Perafán sobre
cultivos ilícitos en las comunidades indígenas:

“Entre los Nasa, la amapola ha sustituido el crédito bancario, ha presentado la

oportunidad de acudir a su cultivo cuando la unidad productiva se encuentra en
necesidad de dinero pero, en general, no ha representado mayores acumulaciones.
Dicho de otra manera, se ha usado para activar las redes de distribución
tradicionales. A ello contribuyen los mecanismos de redistribución de arraigo entre
los Nasas, que no parecen haber sido afectados. Las áreas sembradas en cultivo
asociado tienden a ser pequeñas. Sin embargo, la alta rentabilidad del cultivo de la
amapola ha conllevado en algunas zonas el abandono paulatino no de los cultivos
tradicionales (maíz, tubérculos) sino de aquellos que conforman el círculo de
productos para el mercado.” 32

Los cultivos ilícitos han hecho parte de largas discusiones, no solamente por parte del
municipio, sino al interior de los resguardos indígenas, la problemática está identificada y
se están realizando grandes esfuerzos para evitar que se conviertan en la única fuente de
ingreso para la población indígena y gracias a esto, en informes presentados por la alcaldía
municipal y los cabildos muestran que el cultivo de la coca y la amapola no ha afectado
aún la economía tradicional de reciprocidad característica de la población y que
paradójicamente, ha fomentado la recuperación de prácticas ancestrales como las mingas.

30
Testimonio de Arquimedes Vitonás.
31
Testimonio de un comunero del resguardo de Tacueyó.
32
Perafán, Carlos. (1999). Impacto de cultivos ilícitos en pueblos indígenas. El caso de Colombia. Pág.21.

48
Sin embargo, en las visitas que realizamos y testimonios de algunos habitantes se puede
notar que el acercamiento de la comunidad indígena del norte del Cauca a las dinámicas
actuales del mercado y la tendencia a la acumulación de recursos por medio de cultivos
lícitos e ilícitos ha modificado (para bien o para mal, eso depende del punto de vista
donde nos paremos) prácticas y costumbres que han caracterizado a los Nasa desde hace
siglos.

Estructura Socio-Política

El resguardo Indígena de Tacueyó es un corregimiento que pertenece al municipio de

Toribio-Cauca, y hace parte de los tres resguardos indígenas de la zona: San francisco,
Toribio y Tacueyó. De igual manera que todos los municipios del país, Toribio es dirigido
por un alcalde municipal y su respectivo consejo municipal; Sin embargo, los resguardos
indígenas a su vez, tienen su propia estructura de gobierno tradicional bajo la figura de
cabildo Indígena.

Imagen 9. Veredas del resguardo Indígena de Tacueyó.

Durante la época de la colonia los Nasa tenían sus formas propias de organización que
eran los cacicazgos y señoríos. Actualmente la forma principal de organización social es el
cabildo, como entidad encargada de ejecutar la voluntad de Asamblea, que es la máxima
49
instancia de toma de decisiones. En el caso del resguardo de Tacueyó, quien imparte
justicia y organización es El cabildo indígena que son las personas nombradas por las
comunidades para representar la autoridad en el Territorio distribuidos así: Gobernador
principal, Gobernador suplente, Alcalde Mayor o Capitán, secretario, tesorero y alguaciles.

Los cabildos son elegidos democráticamente o por consenso. Los cabildantes toman
posesión formal ante el alcalde del municipio y del secretario, y reciben los "bastones de
mando" de los anteriores cabildantes, los cuales representan la autoridad en el
resguardo.

El Gobernador es quien preside las sesiones del cabildo, establece las adjudicaciones de
parcelas, actúa como intermediario entre la comunidad y las autoridades regionales,
departamentales o nacionales, organiza el trabajo comunitario y establece los castigos
pertinentes para aquellos que hayan violado la ley. El alcalde, por su parte, vela por la
integridad de las tierras y evita la intromisión de agentes extraños. Paralelamente a la
autoridad del cabildo está el capitán, cargo generalmente hereditario que constituye una
supervivencia a las antiguas estructuras políticas de la comunidad. Para la toma de
decisiones e información sobre situaciones comunes del resguardo, la comunidad se
reúne en asamblea para debatir, planear y decidir. En algunos resguardos existe un grupo
de ancianos que, por su experiencia y legitimidad, ejercen autoridad cuando un cabildante
no cumple con las tareas establecidas.

Imagen 10. Asamblea de Cabildo, resguardo de Tacueyó

50
De otro lado, sobresale en la comunidad el ThëWala, quién es el médico tradicional de los
Nasa y es la persona encargada de supervisar la relación de los indígenas con el mundo
sobrenatural, y al cual se acude en las situaciones de enfermedad o de orientación
respecto a los cultivos y a decisiones difíciles que deben tomar los cabildos. El ThëWala
también se encarga de impartir conocimientos espirituales y se basa en la cosmovisión
Nasa y la medicina tradicional para oficiar rituales y curar enfermedades. Se caracteriza
por ser el representante de la concepción integral de la relación que tiene el pueblo Nasa
con el territorio que habitan. La premisa fundamental de la cosmovisión Nasa es que
-Todo cuanto existe está vivo y tiene derecho a existir y que los hombres fuimos creados
por la madre de todo los seres, Kiwe (la tierra), para proteger esa diversidad de vida que
habita en ella-; lo cual da el fundamento a los ThëWala para que brinden sus
conocimientos a las nuevas generaciones y sean guardianes de la cosmovisión de los Nasa.

Imagen 11. ThëWala en ritual de refrescamiento de bastones de mando.

Sin embargo, actualmente la imagen del ThëWala se ha visto menguada debido a la

influencia de la religión católica que desde hace más de medio siglo ha llegado al
resguardo desplazando rituales propios de los Nasa para dar paso a ritos híbridos entre la
religión católica y la cosmovisión Nasa.

51
 Creencias, Ritos y Religión

La práctica que más se ha mantenido arraigada a la comunidad Nasa del norte del Cauca
ha sido la minga. La cual consiste en la reunión de personas, niños, jóvenes adultos,
ancianos hombres y mujeres, para realizar un trabajo común. Usualmente se realizan las
mingas para llevar a cabo trabajos como construcciones de casas, las cosechas y cultivos,
así como para reunirse a pensar y reflexionar sobre una problemática particular que
afecta la comunidad. En estas mingas no existe ningún tipo de pago comunitario sino un
gran agasajo con comida y baile al final de la jornada. La figura de la minga comunitaria ha
sido un referente de suma importancia para la comunidad Nasa, pues es la que da
sustento a la vida en comunidad marcando el principio de reciprocidad y aprendizaje
mutuo que hoy día se quiere fortalecer en pro de la defensa de la cultura. Antaño, estas
mingas las convocaba cualquier persona que necesitara realizar un arado o la construcción
de su casa, siendo él quien garantizaba la comida y la bebida. Sin embargo, en Tacueyó
hoy día quien convoca a las mingas es el cabildo y todos los comuneros están obligados a
asistir y colaborar con lo que puedan. Este cambio se ha dado, según los líderes, porque la
influencia occidental ha hecho que se vea el trabajo como un medio para conseguir dinero
y por esta razón muchas personas no están de acuerdo con trabajarle a otra persona sin
recibir nada a cambio.

Imagen 12. Trabajo en el Tul.

En cuanto a las prácticas ancestrales y ritos propios de los Nasa sobresalen aquellas que
tienen que ver con la medicina tradicional y los ritos que oficia el ThëWala en la
comunidad. Aún está vigente sobre todo en las veredas alejadas del casco urbano, el ritual

52
de enterrar el ombligo al lado de la Tulpa o en Tul, la huerta de la casa; lo cual simboliza el
vínculo que los pobladores tienen con la madre tierra. Es un ritual donde participan
principalmente los padres y en algunas ocasiones el ThëWala cuando el niño ha tenido
problemas de salud, donde el médico tradicional realiza un ritual de refrescamiento que le
garantice buena salud al niño. Una comunera lo describe de la siguiente manera:

“El papá tiene que llamar a un médico tradicional y hacer un buen trabajo. Desde
ese momento comienza a aplicar las normas, para que la persona jamás viva en
problemas, sin vicios del uno al otro. Entonces se hace una limpieza al niño, porque
algunos nacen con un buen compañero y otros con un mal compañero... Ese
compañero no es una persona, sino es una cuestión de visión. Uno no lo ve, pero el
anda acompañando, donde vayamos. El compañero bueno es Klxum, porque él nos
enseña a trabajar y si el niño va cogiendo edad como siete y ocho años, le entran
ganas de trabajar, porque se había hecho el control, las normas estaban
aplicadas… Entonces si el niño nacía con un compañero malo, el médico tradicional
tiene que separarlo, llevándolo a un rio grande, llamando al compañero y entonces
jalando con plantas así hasta que lo soltaran. Así se hacia la limpieza. Entonces por
eso los abuelos se entendían muy bien”. 33

En cuanto al uso de las plantas medicinales Rosa Corpus 34 afirma:

“Antes había enfermedades pero no muchos como el sarampión y la tosferina. Pero

en esas enfermedades no tocaba botar plata… cuando le daba viruela, lo hacían
dormir en hojas de plátano porque la ropa se le pegaba al cuerpo, y algunos
médicos en esos trabajaron la flecha. Para ahuyentar estas pestes, cada familia
aportaba una media de aguardiente y un pucho con coca, y con tres médicos
tradicionales lo soplaban durante una noche entera”.

En algunas veredas también se acostumbra a realizar el -amañe- el cual consiste en un

periodo de tiempo en que una pareja Nasa conviven antes de oficializar un matrimonio. El
periodo puede durar de dos años y para llevarse a cabo se debe realizar reuniones y
presentaciones formales de los padres antes de que los comprometidos convivan el
amañe.

“Antes era diferente aunque se conservan algunas cosas, la mujer o el muchacho

que no tuviera veinte años no podía conseguir mujer, porque si tienen esa madurez
ya no había tanta pelea. Entonces se hablaba con el papá o con la mamá y
llamaban a pedir la muchacha. Llevaban aguardiente, arroz, carne o llevaban un
bulto de comida. Llegaban y la pedían y la entregaban. Los dejaban un año o dos
años, según lo querían ellos mismos y después hacían el matrimonio. Tenían que
casarse por medio de un cura”. 35

33
Op. cit. Cátedra Nasa Unesco. (1998-2001).
34
Ibid. Testimonio de Indígena Nasa participante en la Cátedra Nasa Unesco. (1998-2001).
35
Ibid. Cátedra Nasa Unesco. (1998-2001).

53
 “…como don Ignacio… que con la ayuda de la mamá la palabrió, después
conversaron con los futuros suegros hasta que fueron a pedirla, llevando la jigra. Se
le echaba aguardiente, arepa de maíz y gallina. Planteaba a los papas de la
muchacha que él necesitaba una cocinera y ya la había visto. Cuando la muchacha
aceptaba, se la podía llevar. Después se casó, pero sin hacer fiesta. Solo hacia
comitiva, pelando un marran para cuidar a los padrinos” 36

En este aspecto pudimos observar que el amañe ha sufrido una transformación pues antes
los que oficiaban el compromiso eran los médicos tradicionales, pero hoy día, aunque aún
se usa el amañe, el compromiso después de éste es llevado a cabo por medio del
matrimonio católico o evangélico.

En cuanto a la religión católica encontramos que la primera iglesia católica de Tacueyó fue
fundada alrededor de 1900, en plena guerra de los mil días, consistía en un pequeño
rancho donde un sacerdote y algunos colaboradores comenzaban a realizar oficios de
evangelización en la zona norte Caucana. La iglesia actual del resguardo de Tacueyó se
construyó en 1917 gracias a las gestiones de algunos colonos con las autoridades
eclesiásticas de Popayán, la cual dio el primer referente para la construcción del centro
poblado alrededor de la misma, impulsando la arquitectura típica de los pueblos de
Colombia luego de la influencia española durante la conquista. Desde este momento
comenzó la influencia de la religión católica en las costumbres Nasa. Existía una presión
constante de los colonos para que olvidaran sus ritos y accedieran al bautizo.

Imagen 13. Iglesia del corregimiento de Tacueyó.

36
Ibid. Cátedra Nasa Unesco. (1998-2001).

54
La construcción de los templos en aquella época se realizaba por medio de mingas donde
no solamente los colonos participaban, sino también indígenas conversos que trabajaban
con ellos. Logrando establecer centros de evangelización en algunas veredas y la
construcción de la iglesia principal de forma mancomunada entre colonos e indígenas.

El establecimiento de centros religiosos ha permitido afianzar nuevas alianzas entre

familias y se han convertido en lugares de encuentro para muchas de ellas que vivían
alejadas de los centros poblados. Es usual que los días de mercado, las personas fieles de
la religión católica, como de la protestante presentes en la región, oficien misas y cultos
donde asiste gran parte de la población. Las iglesias, por consiguiente, se convierten en
lugares donde interactúan familias que antes no compartían vivencias debido a lo alejado
de sus viviendas. De este modo, en la historia de los Nasa del Norte del Cauca, la religión
católica ha tenido un papel fundamental, sobretodo en el aspecto educativo y
organizativo, donde sobresalen la gestión de recursos económicos y la protección de la
población en los conflictos armados que han existido en Tacueyó.

“Orientaron a la comunidad a no hablar de lucha, ni meterse en la violencia, ni en

política, ni liberal ni conservador ni mucho menos comunista, porque el partido
comunista estaba en contra de dios. Dijeron, que estando en la nueva religión, la
ley de dios no los iba a perseguir y así irán a poder volverse ricos, como la gente de
Estados Unidos, donde no había católicos y todos tenían buen sustento”. 37

Imagen 14. Iglesia pentecostal presente en el resguardo.

37
Ibid. Cátedra Nasa Unesco. (1998-2001).

55
En este aspecto de la religión, sobresale el Padre Álvaro Ulcué, sacerdote católico indígena
Nasa, quién promovió el aprendizaje y recuperación del Nasayuwe e impulsó centros
educativos para que los indígenas estudiaran, convirtiéndolo en un referente que muchos
líderes indígenas siguen en cuanto a la recuperación de las costumbres Nasa; hecho que
favorece la visión que se tiene de la religión en los resguardos. Para ninguna persona en el
resguardo es innegable que el papel de la iglesia en la región ha sido determinante para la
construcción de obras como escuelas y proyectos educativos que favorecen a todos los
comuneros; sin embargo encontramos que la religión católica, evangélica, pentecostal,
protestante entre otras, han desplazado gran parte de los ritos y creencias Nasa. En
Tacueyó, la mayoría de la población es católica y otro alto porcentaje pertenece a otras
sectas derivadas de esta. En reuniones y consejos de Mayores se ha comentado y
reflexionado ampliamente sobre la influencia de la religión en la cosmovisión y el
detrimento de las costumbres propias, pero muchos piensan que es muy complicado
tratar de cambiarlo porque hasta los mismos líderes son católicos o protestantes, religión
heredada de sus padres y abuelos que vivieron la presión de los colonos para que
abandonaran sus creencias.

“En la época de los abuelos los sacerdotes blancos que no estaban de acuerdo con
los indígenas, decían que todo eso (el uso de plantas en la medicina tradicional) era
brujería y que había que acabarla. Yo opino que la práctica de la medicina
tradicional anteriormente parecía correcta, pero parece que no es correcta delante
de Dios, porque están haciendo mal… Anteriormente yo mascaba coca y
acompañaba a mi papa, pero como no conocía qué no era correcto, me parecía
correcto. Ahora que conozco el evangelio y la palabra de Dios creo que es
peligroso”. 38

“Antes se creía más en los mitos. Por ejemplo, el joven tenía que pedir la novia a los
papás, llevarles comida aguardiente y bautizar a los niños por la religión católica.
Sin embargo el médico tradicional era el que daba el visto bueno para el
matrimonio”. 39

"Antes, se usaba la luna para sembrar frijol, plátano y yuca. También había mucho
respeto mutuo, no se robaba. Estaba la creencia en el duende y el arco y las
mujeres en menstruación no iban a los ojos de agua porque el agua se secaba.
Ahora es que las mujeres jóvenes no hacen caso cuan las mamas les dicen. Antes
una mujer en menstruación no podía salir de la casa. Sin embargo, en esa época los
sacerdotes blancos, que no estaban de acuerdo con los indígenas decían que todo
eso era brujería”. 40

38
Testimonio de José Benancio Dagua. Comunero y líder Nasa de Tacueyó.
39
Op. cit. Cátedra Nasa Unesco. (1998-2001).
40
Ibid. Cátedra Nasa Unesco. (1998-2001).

56
 Familia

En cuanto al aspecto social, los colonos siguen el mismo patrón de organización social y
familiar occidental, ubicando sus casas alrededor de la iglesia católica establecida en lo
que hoy es el centro poblado de Tacueyó. Las familias siguen de manera general las
normas morales de la religión católica, donde el matrimonio que fundamenta la familia es
la base de la sociedad y lo que guía planes de vida específicos para las nuevas
generaciones. De otro lado, los Nasas están constituidos por familias nucleares cuyos hijos
crecen bajo la autoridad del padre y la atención y formación personalizada de la madre en
cuanto a los valores Nasa y la lengua; esta institución es la que constituye la unidad
económica y social básica del pueblo Nasa.

Imagen 15. Mujeres jóvenes Nasa con sus hijos.

Los jóvenes consiguen pareja a muy temprana edad aun cuando los mayores no les parece
una buena acción y una vez realizada una visita para pedida de mano ritual, por parte de
los padres del novio a la familia de la novia, ésta se va a vivir a casa de sus suegros durante
un promedio de 2 años al que se denomina el “amañe”.

Al final de éste periodo, debido a la influencia de los colonos en la región, se realiza algún
tipo de ceremonia de matrimonio, que por lo general es bajo el rito católico y luego se
trasladan a la nueva casa en construcción, en terrenos que el padre le ceda al hijo y que
serán adjudicados por el Cabildo a los descendientes de esta nueva unión. Hasta hace
pocos años, en la mayoría de territorios Nasa las mujeres no heredaban tierra; sin
embargo, algunas veces y debido a la problemática de territorios en Tacueyó, en una

57
misma vivienda conviven dos familias nucleares, por lo general cuando uno de los hijos
conforma su propio grupo familiar, las dos familias se comportan y desarrollan como dos
unidades independientes, es decir, cada uno tiene su propio -Tul- o huerta en su parcela,
su propia –Tulpa- o fogón y su propio presupuesto en la misma casa.

Cabe anotar que en la actualidad, los padres no tienen mayor influencia en los
compromisos que realizan sus hijos; según los relatos de los adultos de Tacueyó, los
jóvenes ignoran recomendaciones de los padres y médicos tradicionales, y establecen sus
relaciones afectivas a partir de encuentros que se realizan en los nuevos establecimientos
de diversión en el pueblo como lo son casetas y discotecas que se llenan de comuneros los
días de mercado. La mayoría de las familias se formalizan una vez la mujer se encuentra
en embarazo o ya ha tenido su bebé, lo cual es el motivo más común para que ambos
jóvenes decidan vivir juntos y construir una familia; sin embargo, esta nueva costumbre ha
aumentado el número de madres solteras y los jóvenes están accediendo a la sexualidad a
más temprana edad, problemática que tanto las autoridades indígenas como la alcaldía,
están tratando de enfrentar a través de discusiones en asambleas y el diseño del plan de
desarrollo de Toribio o Plan de vida Nasa.

Colonos y Nasas, Nueva Identidad en Tacueyó

Desde principios del siglo pasado la influencia de los colonos se ha hecho evidente de
manera silenciosa en la región; un nuevo orden territorial se había tratado de establecer
con los intentos de colonizar nuevas tierras con la figura de fincas y haciendas, dando paso
a nuevas disputas sociales entre colonos e indígenas. En la década de los años 50,
mientras en el país se vivía una cruenta guerra civil entre liberales y conservadores,
cientos de familias se vieron obligadas a desplazarse, siendo esta década la época en que
más colonos llegaron a la región. Para ese entonces la educación formal de los Nasa era
pobre y por ende el aprendizaje del castellano no estaba generalizado, lo cual llevo a que
fácilmente terratenientes se ubicaran en el resguardo y empezaran a utilizar cercas y
muros para delimitar tierras que a juicio de los colonos ya les pertenecían. Esto provocó
molestias con los nativos al ver que la propiedad privada tomaba partido en sus territorios
antes libres de alambres de púas, pero se les dificultaba reclamar sus derechos debido a
que la organización política del Cabildo no era reconocida por los nuevos habitantes como
autoridad en el resguardo. Con los Mushkas, llegaron nuevas herramientas, alimentos,
nuevas formas de concebir la vida y un sistema de creencias católico y protestante que ha
tratado por muchos medios instaurar un modelo moral cristiano que muchas veces va en
contravía de prácticas culturales Nasa.

Las miradas discriminatorias eran constantes por parte de los colonos quienes no
entendían ni se interesaban por entender las particularidades culturales de la forma de
vida Nasa.

“La economía de los Paeces (Nasas) de esta región se ha constituido especialmente

por la agricultura,… algunas familias no les alcanza ni para subsistir. Son poco

58
 emprendedores, y muchos se dejan llevar por la pereza y el abandono.
Podemos destacar que en los últimos años, algunos se han civilizado y con esfuerzo
han logrado montar sus fincas y dotarlas de ganado, lo cual les reporta buenos
ingresos…. Por otra parte, algunos Paeces que pretenden incursionar en los
negocios, se dejan explotar por los blancos; En gran parte todo esto se atribuye a la
negligencia que siempre los ha caracterizado, porque en muchos casos no son
abiertos al negocio… No tienen noción de futuro, de previsión, al interior de una
economía capitalista impuesta por los blancos. Cuando la situación no apremia se
limitan a esperar un largo año, por la cosecha, y mientras tanto las enfermedades y
el vicio se asocian para destruirlos. Debido a esto el estado económico de ellos es
muy lamentable”. 41

La presencia de este tipo de discursos en el centro poblado de Tacueyó ha cambiado de

diferentes maneras la vida de los Nasa. Por un lado, algunos de ellos que habían sido
seducidos por la religión católica sentían la necesidad de cambiar sus costumbres
alejándose de las enseñanzas de los mayores de la comunidad Nasa y procurando vivir una
vida occidentalizada, direccionada por la educación formal y el aprendizaje del castellano.
Por otro lado, esto impulso a una organización indígena más fuerte, que les permitiera
hacer frente a las presiones de los hombres blancos en la región, lo cual fue fundamental
para la formación del Concejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) donde el concepto de
resistencia indígena logró promover grandes movimientos sociales apoyados por el
reconocimiento de la diversidad cultural en la constitución de 1991.

Desde la creación del CRIC en 1971 hasta finales del siglo pasado, la comunidad Tacueña
estaba dividida, creando grandes conflictos sociales; sin embargo hoy día gracias a que
líderes Nasa han logrado tomar puestos administrativos importantes en la región como el
CRIC y la alcaldía municipal, la población indígena y mestiza de Toribio está más
concentrada en tratar de sacar adelante proyectos sociales que en las disputas de antaño.
Ahora existe un mayor reconocimiento del cabildo como autoridad tradicional y se respeta
los títulos del cabildo que dan un sustento legal al territorio.

De esta forma, y aún cuando existe un interés marcado de las autoridades indígenas,
maestros y líderes de consolidar una identidad indígena en Tacueyó, no es posible ignorar
las influencias que ha tenido occidente en el resguardo. La identidad Nasa en Tacueyó no
es posible verla alejada de las nuevas costumbres adquiridas durante cientos de años. Las
prácticas culturales han cambiado, la organización familiar, los modos de producción, las
practicas de crianza y las expresiones artísticas han sido influenciadas y enriquecidas, para
bien o para mal, por occidente dando como resultado una identidad hibrida que
podríamos denominar indígena-campesina que se ampara en un fuerte legado político
construido desde la época de los caciques.

41
Lozada, Edilma. (1994). Historia de Tacueyó. Municipio de Toribio-Cauca. Pág. 19

59
 CAP IV: EDUCACIÓN Y ESCOLARIDAD EN LA CULTURA DEL PUEBLO NASA
“¿Qué capacidad, conocimientos, compromisos
tenemos para no caer en los mecanismos de educación
etnocéntrica, propia de los agentes externos?”
Emanuel Amodio, en Escuela como espadas.

El Camino Andado: Inicios, Recorrido y Cambios de la Educación Indígena.

Escuela y Conquista

En la sociedad occidental una escuela se concibe como el espacio donde niñas, niños y
jóvenes, van a recibir una formación que la familia no consigue enseñar. En otros
términos, como lo señala Amodio. 42

“La escuela, se trata de una institución con la finalidad de trasmitir a individuos no

adultos, a. conocimientos generales no recibidos en la familia (no porque no puede,
sino porque así se decidió) y b. una serie de “ideas” capaces de desarrollar una
“visión del mundo” coherente con la de los grupos dominantes”.

Imagen 16. Estudiantes realizando trabajo de clase.

42
Amodio, Emanuele. (1987). Educación, Escuelas y Culturas Indígenas en América Latina, en Escuelas como
Espadas, ed ABYA YALA. (1987). Pág. 7–23.

60
Podemos suponer entonces que la escuela en occidente es el sitio para educar bajo
modelos escolares creados por un sistema social dominante (políticas educativas), con el
doble propósito de completar el proceso educativo que ya no se realiza más dentro de la
familia y de formar hombres y mujeres siguiendo unas pautas determinadas que serán
útiles para vivir en sociedad; por consiguiente, la escuela también sería un instrumento de
transmisión de cultura e ideología (parámetros ideológicos de un Estado), que
generalmente dirige una institución gestionada por el Estado o, en algunos casos, por
organizaciones sociales en los cuales el Estado confía, como la Iglesia católica.

El modelo de escuela que Occidente ha impuesto, ha penetrado en diversos contextos y

culturas, influyendo notablemente en la forma como se imparte la educación.
Particularmente en los pueblos indígenas de América Latina, durante el periodo de la
conquista, convergen dos entidades que influyen notablemente en las culturas indígenas,
como son la religión y la escuela; La primera con el fin de presentar un sistema religioso
occidental, por medio de la evangelización, como el único válido y la segunda para
transmitir los contenidos e ideologías de los conquistadores. (Amodio-1987). Durante la
conquista, los colonizadores guiados por ideologías religiosas y avaladas por la iglesia
occidental del momento, penetraron deliberadamente en los contextos indígenas con su
poder militar, para realizar y forzar la “conversión” de la personas a la cristiandad. La
situación vulnerable de las poblaciones indígenas permite que un agente exterior de
hegemonía religiosa como la iglesia católica ingresara, relativamente fácil 43 a formar parte
de la vida de los pobladores. De esta manera, la religión toma la potestad de la educación
de los nuevos cristianos convertidos, imponiendo nuevas normas que violaron y no
tuvieron en cuenta tradiciones ancestrales y formas de organización propias de las
comunidades indígenas.

En nuestras revisiones, encontramos que a lo largo de los siglos XVI y XVII, durante la
colonización española, se impulsaron las encomiendas por parte de las autoridades de la
conquista, las cuales delegaban a un cura como doctrinero para civilizar a los nativos en el
nombre de dios y asegurar la acogida de las nuevas ideologías occidentales. La
justificación de estas doctrinas se basaron por un lado, en la salvación de las almas y por
otro, la asimilación e imposición de una cultura ajena; convirtiendo de este modo a la
iglesia en una realidad controladora y administradora la educación particular y pública,
que empezaba con las todas las personas pertenecientes a la comunidad nativa y más
tarde con estudiantes en escuelas, colegios y universidades.

43
Aquí no nos referimos a la completa sumisión de los indígenas a la religión católica, pues es evidente que
aun hoy día existen grandes procesos de resistencia hacia la religión occidental. Nos referimos es a la
posición desfavorable de las comunidades al ser vencidas en las batallas y su deber de asumir las ideas de los
vencedores como única opción de sobrellevar los nuevos cambios sociales.

61
 La Educación Indígena en Colombia Durante la Colonia

En la segunda mitad del siglo XVIII y en el siglo XIX, se destaca un giro en la historia social
y cultural de los pueblos latinoamericanos; aparece la modernidad y con ello el
surgimiento de una burguesía criolla, que perseguía nuevos intereses, en su mayoría de
tipo político y económico, originando las primeras transformaciones educativas y la
aparición por primera vez de la escuela y del maestro como sujeto secular o laico 44; figura
independiente de cualquier organización religiosa y qué no tiene órdenes clericales. Esta
nueva clase dominante o élites ilustradas que no eran ni indígenas ni españoles, eran algo
intermedio llamados criollos -los que montan a caballo- descendientes de los españoles, le
apostaban a una labor civilizadora, fundada en un mestizaje biológico y cultural, y
extendida en la castellanización o alfabetización de pueblos indígenas, afro descendientes
y campesinos del momento, para poder sacarlos de la ignorancia y del control de la iglesia
que habían sufrido y mantenido el poder de la conquista.

El propósito de civilizar no era más que estructurar un modelo de educación, que requería
la construcción de escuelas, de personas que pudieran leer y escribir y de la disposición de
las familias de mandar a sus hijos a estudiar. De este modo el objetivo de educar y
alfabetizar justificaba un proyecto político, de conformar una nación con ciudadanos que
pudieran ejercer el voto para legitimar el poderío de una clase dominante; pero su
cometido se ve frustrado al encontrar que la mayoría de los analfabetos vivían en el
campo, no sabían leer, ni escribir y mucho menos hablar el castellano, que trabajaban en
haciendas y estaban excluidos de los procesos de alguna forma de participación política;
sin embargo, la relación de la iglesia con la clase política dirigente perduraba para formar
nuevas alianzas que dieran continuidad a la idea de alfabetizar. Y es para finales del siglo
XIX y principios del siglo XX cuando la labor educativa se delega a las misiones católicas
bajo el encargo de comunidades religiosas como los padres Capuchinos, Redentoristas,
Lazaristas y las hermanas Carmelitas entre otras.

“Bajo la regulación de un concordato establecido entre el estado Colombiano del

momento y la santa sede del vaticano, firmado en 1887 y vigente hasta mediados
del siglo XX, planteaba normas y directrices que constituyeron a la iglesia Católica
como elemento esencial del orden social y medio de extensión de la civilización y la
nacionalidad hacia los “salvajes” selváticos e indios andinos, antiguos vasallos

44
Secular. (Del lat. seculāris). adj. seglar. Dicho de un sacerdote o del clero: Que vive en el siglo, a
distinción del que vive en clausura. Laico: (del latín laicus), persona no perteneciente al clero o al estado
religioso. A pesar de su definición en forma negativa, no perteneciente al clero, para la Iglesia el laico no es
aquél que tiene menor categoría… Tres son los estados en los que el cristiano puede ejercer su misión
dentro de la iglesia: sacerdotal, religioso y laico. A los laicos se les encomienda en especial, gestionar los
asuntos temporales y ordenarlos según el designio de Dios, a través del ejercicio de su profesión o trabajo
civil…. Este reparto de tareas dentro de la Iglesia, le proporciona una mayor capacidad para estar presente, a
través de sus miembros, en las distintas estructuras sociales.

62
 suyos. “La enseñanza de la religión, la moral y, en consecuencia el catecismo fue,
desde luego, una necesidad de primer orden”. 45

En Tierradentro-Cauca, por ejemplo, la catequización estuvo en manos de sacerdotes

seculares, curas doctrineros y regulares los cuales enseñaban la religión católica y la
catequización dentro de las escuelas públicas, sin dejar de lado asignaturas como la
escritura, lectura, aritmética, moral, elementos de la lengua castellana, sistemas de pesas
y medidas, dibujo lineal, ejercicio de composición, urbanidad, derechos y deberes del
ciudadano, como plan de estudios de la época.

“Hacia principios de 1900 el plan de estudios para escuelas de primaria rurales se

dice: “Las escuelas de primaria son alternadas y de un solo sexo. En ambas la
enseñanza será de seis horas diarias, distribuidas así: de siete a diez para los
varones, de doce a tres para las niñas. (Ley 39 de 1903. Art. 64). En las escuelas
alternadas habrá solo cinco materias para los varones, serán: lectura, escritura,
religión y aritmética. Lo mismo para las niñas, y además costura (Art. 66)”. Se
considera que en la instrucción primaria se deben enseñar de manera práctica las
nociones elementales que habilitan para el ejercicio de la ciudadanía y preparan
para el de la agricultura, la industria fabril y el comercio”. 46

Sumado a ello continua vigente la ley 89 de 1890, la cual planteaba la manera de cómo
debían ser gobernados los salvajes -connotación dada a los indígenas-, para civilizarlos,
certificando aún más al clero la tutela de la educación indígena 47. Entre 1900 y 1921 siguió
predominando la enseñanza de la educación religiosa y moral tanto en las escuelas
urbanas como rurales, generándose un cambio para enfatizar en una educación más
práctica para los estudiantes; por ejemplo, en las comunidades rurales del Cauca se hizo
énfasis en asignaturas como educación física, horticultura, formación cívica y otras como,
economía y labores manuales en tejidos de algodón y sombreros.

“Hacia 1920 y 1921 en aquellas escuelas a las cuales asisten campesinos y algunos
indígenas del Cauca, además de la educación religiosa, se hacía énfasis en
asignaturas como formación cívica, la educación física, la horticultura, incluidas en
el Decreto 491 de 1904 y otras como la economía doméstica, el Ahorro, las Labores
Manuales. En algunos centros figuraba la enseñanza agrícola, la de tejidos de
algodón y sombreros. (Memorias, 1920, 1921)” 48.

45
Romero, Fernando. (2004). Aspectos pedagógicos y filosóficos en Los pensamientos del indio que se educó
dentro de las selvas Colombianas de Manuel Quintín Lame. Universidad del Cauca. Popayán Pág. 112.
46
Ibid. Pág. 129.
47
La legislación de esa época concibió la educación en comunidades indígena como parte de la misión
civilizadora iniciada en la conquista y continuada en la colonia.
48
Op. cit. Romero, Fernando. (2004) Pág. 129.

63
 Imagen 17. Niños estudiando, zona rural del norte del Cauca.

Ratificado nuevamente el derecho de la iglesia católica de direccionar las labores

educativas en los sectores urbanos y rurales, muy pronto encontraron resistencia por
parte de los más afectados como las comunidades indígenas, expresada en su apatía y
rechazo a la educación misionera que se daba al interior de sus comunidades e iniciar
distintas luchas en contra del sometimiento de la misiones que los estigmatizaban como
menores de edad, de bajo coeficiente intelectual y atraso cultural, y dar paso al
surgimiento de los primeros planteamientos de la construcción de una educación propia.

64
 El Indio que se Educó en las Selvas.

“La naturaleza me enseñó a pensar

cómo pensar, la naturaleza me educó
bajo su sombra. La naturaleza es el
lugar donde se encuentra la cuna de la
sabiduría, dónde se encuentran todos
los teoremas de la ciencia del mundo
material y también la ciencia del
mundo espiritual”. (Quintín,
Imagen 18. Manuel
1971:13) 49
Quintín Lame Chantre.

A finales del los años 30, en el marco de las luchas indígenas por la recuperación de tierras
del Cauca y del Tolima, Manuel Quintín Lame Chantre muestra su obra “Los pensamientos
del Indio que se educó dentro de las selvas Colombianas” 50 la cual influyó notablemente en
los procesos de construcción y planteamientos de la educación propia para la cultura
Nasa. A la largo de la obra, Quintín Lame argumenta que la educación parte de una
estrecha relación con la naturaleza y cómo a partir de la contemplación, la deposición a
observarla, conocerla y descubrirla, se podrán encontrar muchas enseñanzas. En otras
palabras, Lame desde su cosmovisión Nasa, estaba planteando la idea de que el saber, en
términos de sabiduría, proviene de la naturaleza y de la relación que se establezca con ella
para acceder a las formas de conocimiento.

Aunque el concepto empleado por Lame no es el de conocimiento, ni de enseñanza, sino

el de saber, en su obra destaca una propuesta que integra sus argumentos educativos al
sistema escolar del momento. Para ello desarrolla un plan de estudios que retoma
elementos de la formación ofrecida en las escuelas rurales del Cauca y los referentes
culturales indígenas, y mostrar sus 15 libros de la naturaleza que lo habían educado:

49
Nene, Yamilé y Chocué, Henry. (2004), Los pensamientos del indio que se educó dentro de las selvas
Colombianas de Manuel Quintín Lame. Las luchas de Quintín Lame. Universidad del Cauca. Popayán. Pág.
104.
50
La obra aparece al público en el año 1939 cuando Quintín Lame tenía 56 años y tras haber empleado
alrededor de 10 años en escribirla. La obra consta de 118 páginas, y se escribe en el marco de influencias
filosóficas provenientes del neotomismo, el socialismo, influencias religiosas de la iglesia católica, y
concepciones indígenas de la época. Además de los aspectos políticos que se resaltan el libro, éste tiene el
merito de llamar la atención sobre las relaciones entre la naturaleza, el saber y el tipo de educación que se
derivaría de esta relación. Manuel Quintín hace sistemáticas referencias a la naturaleza como el origen del
conocimiento y a la experiencia como el vehículo de la formación. “No es verdad que sólo los hombres que
han estudiado quince o veinte años, los que han aprendido a pensar para pensar, son los que tiene vocación,
etc, porque han subido del Valle al Monte. Pues yo nací y me crié en el monte, y del monte baje hoy al valle a
escribir la presente obra” (Quintín, 1971:6). Véase en Lame Chantre, Manuel Quintín (1883-1967). Los
pensamientos del indio que se educó dentro de las selvas Colombianas de Manuel Quintín Lame. El
pensamiento del indígena Manuel Quintín Lame Chantre en torno a la educación. Universidad del Cauca.
Popayán. 2004.

65
 Formación Lamista
Saber escolar La sabiduría de la naturaleza
La agricultura El libro de los amores
Ganadería Montes El libro de la filosofía
Higiene El Libro de la literatura
Metafísica El libro de la poesía
Ontología
Lógica
Fuente: En defensa de mi Raza de Manuel Quintín Lame, 1971.
Imagen 19. Referentes de la formación Lamista.

Los referentes de la formación Lamista presentados en el cuadro, constituyen una

propuesta de dos órdenes educativos en la formación y diversos procedimientos de
acceder a él. El primer orden –el saber escolar- da relevancia al estudio como actividad
que se organiza a partir de un plan de estudios ajustado a la realidad de una cultura, para
acceder al conocimiento; y el segundo orden –la sabiduría de la naturaleza- indica cómo
a partir de la experiencia, la relación activa, la disposición a percibir y contemplar por
medio de los sentidos, se accede al saber de la naturaleza y al conocimiento natural.

“Cuando el indígena Quintín Lame presenta sus credenciales académicas al final de

su libro (1939), señala los 15 libros de la naturaleza que lo habían educado. En
primer lugar, señala las actividades formativas que serían propias de la
naturaleza: por ejemplo, el primer libro sería ver cruzar los cuatros vientos de la
tierra; el segundo, contemplar la mansión de los cuatro vientos del cielo; el sexto
libro, ese bello jardín de la zoología montés; el séptimo libro, oír atentamente esa
charla que forman los arroyos de agua en el bosque; el décimo libro, estudiar el
libro del reglamento armónico que tiene la naturaleza. (Quintín, 1971: 123-124)‫ ”‏‬51

Teniendo esto en cuenta, los referentes educativos planteados por Lame, indicaron la
posibilidad de un proyecto renovador para la educación indígena en Colombia y que
algunos autores lo resaltan como “la perspectiva neo-indigenista 52 de Lame”, que aportó a
la educación pensando en los primeros lineamientos de una pedagogía para la enseñanza
en escuelas indígenas y las maneras de acceder al saber de lo escolar y lo natural, y dar
paso a los principios que fundamentaron las bases de la educación bilingüe e intercultural,
impulsada por las organizaciones indígenas a partir de los años 70 y 80 del siglo XX.

51
Véase: Los pensamientos del indio que se educó dentro de las selvas Colombianas de Manuel Quintín
Lame. El pensamiento del indígena Manuel Quintín Lame Chantre en torno a la educación. Universidad del
Cauca. Popayán. 2004. Pág. 240–241,
52
Por oposición al indigenismo católico, al indigenismo paternalista del estado Colombiano, y el indigenismo
autóctono de Fray Bartolomé de las casas. Lame desarrolló un perspectiva indigenista cuyo eje de valoración
era la diferencia, no la igualdad. Véase: Aspectos pedagógicos y filosóficos en Los pensamientos del indio que
se educó dentro de las selvas Colombianas de Manuel Quintín Lame. Pie de página referenciado. Pág.133.

66
 “El aporte de Lame sobre la educación es la manera como pensó la pedagogía, y el
estatuto educativo y epistemológico que dio a la naturaleza, al origen del saber, a
la diferencia como lugar para el acto educativo, resumido en la experiencia, la
interpretación , la contemplación y los diferentes modos que adopta la apropiación
del saber social”. 53

Las Propuestas Educativas Gestadas al Interior de las Organizaciones Indígenas

En el escenario público del contexto Colombiano de los años 70, se destaca la apertura de
movilizaciones sociales impulsadas por las comunidades indígenas en reclamo de sus
derechos, iniciando luchas por el territorio y el reconocimiento de sus autoridades en la
vida política nacional. La lucha por la tierra, ha sido y es aún la acción que marca el rumbo
de muchas comunidades indígenas y en particular de los Nasas y Guambianos en el Cauca,
que cohesionándose como movimiento indígena han podido legitimar la demanda de su
reconocimiento en la sociedad Colombiana. Durante estos procesos de movilización
indígena nace el CRIC (1971) 54, como organización social y pionera de las reivindicaciones
indígenas, promulgando un plan de lucha que defienda su cultura, tradiciones,
necesidades e intereses.

“Hasta el momento –años 70- la legislación vigente se fundamentaba en la ley 89 de

1890:… “la legislación de la República no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose
a la vida civilizada por medio de las misiones “...mientras que los que ya estén reducidos a
la vida civil se deberán acoger a ella… Es entonces cuando el CRIC presenta dos posiciones,
suprimir la ley 89 o hacerla conocer. Y dos fueron los puntos que definieron su programa
de lucha. Los indígenas se sentían “humillados” por las formulaciones de la ley 89 que los
declara menores de edad; pero esta ley reconoce las tierras de resguardo como propiedad
de las comunidades, elemento importante para apoyar su lucha”. 55

53
Op. cit. Romero, Fernando. (2004). Pág. 133-134.
54
El Consejo Regional Indígena del Cauca –CRIC- planteo como programa de lucha: 1. La defensa y
recuperación de tierras, 2. El no pago al Terraje, 3. La ampliación de los resguardos, 4. El fortalecimiento de
los cabildos, 5. La defensa de la historia, la lengua y las costumbres, 6. El conocimiento y aplicación de las
leyes sobre indígenas, 7. La formación de profesores para educar de acuerdo a la cultura indígena y en sus
respectivas lenguas, 8. La organización económica y comunitaria. Véase: Revista C,XAYU’C,E # 6. (Agosto de
2002). Semillas y Mensajes de Etnoeducación. Programa de Educación Bilingüe. PEB-CRIC. Popayán, Cauca.
Pág. 5
55
Fragmento de reseña elaborada para curso de Territorios Indígenas. Noviembre de 2006. Universidad del
Valle. Santiago de Cali.

67
 Imagen 20. Primera recuperación de tierras, hacienda Cobaló-Cauca. 1974.

En estas circunstancias, se genera en las organizaciones indígenas la preocupación por una

educación que defienda su cultura y la lengua, y es hasta finales de la década del setenta,
durante el 5 congreso del CRIC, donde se crea el PEB -Programa de educación bilingüe-,
iniciando procesos investigativos donde el interés era construir un proyecto educativo,
que tuviera en cuenta las raíces culturales de cada pueblo de la región, que destaque las
costumbres, la tradición propia, la enseñanza de la lengua, el rescate de los mistos,
valores artísticos, saberes sobre el medio ambiente en que habitaban; en otros términos
las perspectivas y necesidades de las comunidades indígenas del Cauca.

“El CRIC, mediante el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural (PEBI), creado

en 1978 a través del mandato de su 5º Congreso (Coconuco, 10-14 de marzo de
1978), emprendió un proceso de replanteamiento educativo y posicionó a la
educación como uno de los pilares fundamentales de su plataforma
organizativa” 56.

Un referente de inspiración que identifica el movimiento indígena, son las propuestas

educativas ya planteados por Manuel Quintín Lame en su libro “Los pensamientos del
indio que se educó dentro de las selvas Colombianas”, permitiendo sembrar las bases de
procesos educativos al interior de sus comunidades y emprender la formación de
docentes para educar de acuerdo a su cultura.

56
Mato, Daniel (2008). Diversidad cultural e intercultural en educación superior. Bolaños, Graciela. Tattay,
Libia. Pancho, Avelina Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural: un espacio para el posicionamiento
de epistemologías diversas. Colombia. Pág. 210–214.

68
El primer paso adelantado por la organización indígena fue elaborar y crear un sistema
escolar comunitario, con personas de la misma comunidad para que fueran maestros,
orientado a la participación, a la afirmación de valores culturales propios, a ejercer la
autonomía política y defensa de sus derechos, a apropiarse críticamente de elementos de
otras culturas, a consolidar sus propios modelos de desarrollo y de organización para la
toma de decisiones al interior de sus comunidades, y alcanzar un nivel de participación en
la esfera pública nacional. Para dar viabilidad al proceso iniciado, la organización indígena
media con el Estado, particularmente con el MEN -Ministerio de Educación Nacional- y
establecen un sistema especial de profesionalización de maestros indígenas, resultado de
ello el otorgamiento de un título de bachiller pedagógico, para facultar las actividades
docentes al interior de las escuelas indígenas.

“En la resolución 9587 de 1986 se estableció y facultó al Centro Experimental

Piloto-CEP – para que, en acuerdo con una Normal -para el caso del departamento
del Cauca, la normal de Varones José Eusebio Caro de Popayán- y las comunidades
indígenas interesadas, profesionalicen a maestros en ejercicio docente, aceptando
como condición básica la escolaridad de 5 grado de primaria aprobado y a través
del proceso formativo de profesionalización accedan al título de bachiller
pedagógico“ 57.

Para este tiempo el CRIC, ya había avanzado en formar sus propios criterios de educación
ajustados a sus necesidades comunitarias con su programa de Educación Bilingüe;
situación que llevo oposiciones e incertidumbres frente a la profesionalización de
docentes, por ser un programa controlado por el estado, y que podía atentar contra los
aspectos ya elaborados por las comunidades indígenas, como por ejemplo la autonomía
educativa.

“Las nacientes organizaciones y sus respectivos programas de educación fueron

configurando un proceso de replanteamiento de la educación escolarizada,
denotándose un creciente interés por que la educación sea orientada desde los
mismos pueblos. Para apoyar estos procesos y en el marco de la cualificación de la
educación, el MEN Ministerio de Educación nacional por Resolución 3454 de 1984,
crea el Programa de Etnoeducación, dando paso al desarrollo de nuevas normas
interpretando las necesidades y exigencias de las comunidades soportadas desde
sus experiencias. El Decreto 85 de 1980, exime de requisitos académicos a los
docentes que laboren en comunidades indígenas”. 58

Finalmente, evaluando la situación, se opta por acoger la propuesta de profesionalizar

docentes, adoptando un modelo curricular que orientará el proceso. Por ejemplo, el CRIC
propuso contenidos temáticos que abordan los referentes culturales de las comunidades,

57
Revista C,XAYU’C,E # 6. (agosto de 2002). Semillas y Mensajes de Etnoeducación. Programa de Educación
Bilingüe. PEB-CRIC. Popayán, Cauca. Pág. 7
58
Diagnóstico sobre Educación Superior Indígena en Colombia, ONIC, CRIC, IESALC – UNESCO. (Abril de
2004). Análisis de contexto, problemas e implicaciones Socioculturales. 3.1.4 La educación una estrategia
para la revitalización cultural. Bogotá, Colombia. Pág. 28-30.

69
saberes propios y experiencias que partían de las realidades educativas aprendidas en sus
resguardos. Una de las primeras propuestas curriculares se elaboró con base en los
desarrollos de la experiencia del CRIC, replanteando el proceso pedagógico de la
formación docente a partir de la propia cultura y proponiendo contenidos temáticos
enfatizando en lenguas, cultura, conocimiento, socialización, desarrollo del niño, y
metodologías desde y para realidades bilingües y multiculturales de sus comunidades.

Con el seguimiento de la propuesta del CRIC, se fueron ajustando los contenidos y

temáticas educativas, hasta consolidarse una estructura curricular sobre etnoeducación,
con tres áreas-eje, atravesadas por unos contenidos a desarrollar que orientaban los
procesos educativos en los resguardos indígenas, como se muestra en el siguiente cuadro:

COMPENENTES TRANSVERSALES
AREAS EJE
COSMOVISIÓN PEDAGOGIA INVESTIGACIÓN POLÍTICA

COMUNICACIÓN
Y LENGUAJE
ETNOEDUCACIÓN
NATURALEZA,
COMUNIDAD Y
TRABAJO
SOCIALIZACIÓN

Fuente: Revista C,XAYU’C,E # 6. Pág. 15

Imagen 21. Planteamientos de la etnoeducación, formulado por el CRIC.

Cabe señalar que la propuesta curricular sobre la etnoeducación, indicada el cuadro,

estuvo asociada a tres fenómenos que de manera alterna definieron su emergencia y su
respectivo desarrollo:

• El surgimiento de un proyecto educativo étnico, propuesto y agenciado

inicialmente por el movimiento indígena Colombiano en el marco de su lucha
política por el territorio, el reconocimiento cultural y la autonomía.

• Los Procesos de movilización, presión y negociación por parte del movimiento

indígena Colombiano para lograr el reconocimiento jurídico y político de su
proyecto educativo, por parte del estado.

• La trasformación de las lógicas de comprensión y representación de lo indígena –y

posteriormente, lo étnico-, en el terreno de las políticas educativas 59.

59
Castillo Guzmán, Elizabeth. Hernández Vernal, Ernesto. Rojas Martínez, Alex Alejandro (Junio de 2005).
Revista Colombina de Educación No 48. Los etnoeducadores: esos nuevos sujetos de la educación
Colombiana. Bogotá, Colombia. Pág. 41.

70
Sin embargo, los procesos de profesionalización a maestros indígenas pasarán a otro nivel
a partir de la de los años 90, con referencia a la noción de “Etnoeducación en Colombia”.
Con la trayectoria de un proyecto de educación propia, fundado por las organizaciones
indígenas, la Etnoeducación fue un elemento central de la agenda en la política educativa
nacional, la cual fue incluida en la constitución del 1991, al reconocerla como un derecho
de los grupos étnicos existentes en Colombia. Luego de alcanzado este reconocimiento en
materia educativa, y la puesta en marcha de proyectos por parte de las organizaciones
indígenas, el MEN –Ministerio de Educación Nacional- da existencia, en el capítulo de la
Ley 115 de 1994, a la Etnoeducación como la modalidad educativa de los grupos étnicos
en el país; y más adelante, el pronunciamiento del decreto 804 de 1995, que promulga y
reconocía a las y los etnoeducadores, en el sistema educativo nacional, al mismo tiempo
que posibilita a las Universidades bajo Ley 30 de 1992, de Educación Superior, el
desarrollo de programas de Licenciatura en Etnoeducación, iniciado así una nueva etapa
en la trayectoria de la formación profesional de personas de los diversos grupos étnicos en
Colombia.

El sistema educativo propio en los pueblos indígenas del Cauca.

“Tenemos derecho a una educación que corresponda a nuestras cultural, intereses y

necesidades”, así expresaba uno de los principios que fundamentó la experiencia de
educación propia que las comunidades indígenas venían desarrollando desde 1971, con la
creación del CRIC y luego con la creación del PEB- programa de educación Bilingüe en
1978, los cuales trazaron una ruta para la consolidación de un Sistema Educativo Propio –
SEP- como resultado de proyectos organizativos, pedagógicos y administrativos de la
educación indígena en el Cauca.

• ¿Cómo Se Entiende el Sistema Educativo Propio?

Para el CRIC, el sistema educativo propio se configura a partir de la interrelación con la

madre naturaleza, que brinda los espacios para el aprendizaje y la formación de una
comunidad. Esta dinámica debe ser potenciada a partir de tres procesos: el organizativo,
que parte de capacidad de construir y auto gestionar propuestas políticas y culturales,
frente a un gobierno y la sociedad en general, para ejercer los derecho como pueblos
indígenas; el pedagógico, que se conforma a partir de experiencias investigativas locales y
regionales, para ajustar, mejorar, definir y potenciar diversos procesos educativos; y el
administrativo, que brinda herramientas de para la gestión y ordenamiento de las
finalidades y planteamientos de los procesos organizativos y pedagógicos.

71
 Sistema Educativo Propio.

Procesos Pedagógicos
Procesos Político-Organizativos Implica: construcción, apropiación,
Implica: organización, calidad, investigación y desarrollo de los
evaluación, seguimiento y control de proyectos educativos comunitario –
los procesos educativos comunitarios PEC- y la propuesta pedagógica para
en los territorios del Cauca. los niveles de educación básica,
media, secundaria y de educación.

P.E.C

Procesos Administrativos
Implica: Construcción de mecanismos
participativos para la administración y
desarrollo de la educación, articulando
los niveles local, zonal, regional y
nacional.

Fuente: Revista C,XAYU’C,E # 7 y 8. Pág. 10

Imagen 22. Organización del Sistema Educativo Propio.

De acuerdo al modelo de ordenación presentado en la gráfica, el Sistema Educativo

Propio plantea unas finalidades claves para el desarrollo educativo:

• Impulsar y consolidar los procesos de educación comunitaria escolarizada y no

escolarizada, potenciadas a través de la transmisión de saberes que mejoren la
calidad el nivel de vida de personas, familias y comunidades.

• Concientizar y comprometer a la comunidad en la protección, conservación y

defensa de los territorios, impulsando el cuidado de los recursos naturales y el
mejoramiento ambiental y productivo, como parte de una cosmovisión ecológica
indígena.

• Garantizar el acceso a la educación, con parámetros de calidad, cobertura y

permanencia, para la comunidad escolar y no escolar.

• Estimular el desarrollo de conocimientos, valores habilidades y competencias,

aplicando la investigación, para crear conciencia de respeto al otro, a la diversidad
cultural.

• Desarrollar y consolidar proyectos políticos-organizativos pedagógicos y

administrativos, para la implementación de programas de Educación Bilingüe.

72
 • Impulsar la educación, y estimular la economía, la cultura y la política, como el medio
que potencia los proyectos de vida de las comunidades.

• Desarrollar estrategias y mecanismos de participación, que forman en la orientación,

ejecución, seguimiento y evaluación de los proyectos educativos comunitarios.

• Apoyar la gestión interinstitucional y la participación en la asignación de recursos,

para el sostenimiento y organización financiera la educación indígena.

Estas finalidades de la propuesta educativa del CRIC, partían bajo el sustento de que se
construyen en la vida cotidiana de las comunidades; es decir, a partir de la experiencia
educativa generada en al interior de un grupo, o lo que las mismas organizaciones
indígenas hay llamado PEC –Proyecto Educativo Comunitario-, el cual está estrechamente
relacionado con las prácticas culturales de crianza, sociabilidad, trabajo, orientación y
modos de vida.

• ¿Cómo Nace y qué Avances ha Logrado el Proyecto Educativo Comunitario –PEC-?

Para el momento en que la ley General de Educación -115- parece, señalando la necesidad
de pensar de manera colectiva las acciones y el sentido de la educación para las demandas
del país actual, propone la elaboración de proyectos educativos institucionales -PEI- para
democratizar la escuela. Para las comunidades indígenas en el Cauca la elaboración del PEI
era lo mismo que los PEC, los cuales llevaban desarrollándose alrededor de 16 años y que
habían nacido a partir de los programas de educación bilingüe, que reconocían las
necesidades y situaciones de las comunidades y sus proyectos de vida.

Los PEC se habían forjaron en más de 90 resguardos indígenas del departamento del
Cauca, estimando que su contribución ha ayudado al desarrollo del papel de las escuelas
en las comunidades, de la participación comunitaria en los procesos educativos, y de la
organización y administración de la labor educativa, para cualificar las experiencias de una
educación propia. Al presente se conoce que los PEC se desarrollaron en distintos niveles,
clasificados en tres fases 60:

Fase 1: La sensibilización como proceso de preparación del terreno para sembrar el PEC,
que consiste en un acercamiento de la comunidad al conocimiento de la educación, a
interesarse por ella, a su funcionamiento dentro de la escuela, a identificar los problemas
y necesidades educativas, a ver como la gente se educaba y a evaluar su orientación en las
escuelas.

Fase 2: Los lineamientos generales trabajaban en actividades para fundamentar los

componentes del PEC; es decir, se elaboraban los lineamientos a partir de las propuestas

60
Para principios de siglo XXI se reconoce que la 1. Fase: Sensibilización, aproximadamente se halla en el
30% de las escuelas; la 2: Fase: Lineamientos generales, aproximadamente al 30% de la educación
escolarizada y la 3. Fase: Desarrollo curricular, se halla un promedio del 40% de las escuelas indígenas.
Véase: Revista C,XAYU’C,E # 3. (1999). Semillas y Mensajes de Etnoeducación. Programa de Educación
Bilingüe. PEB-CRIC. Popayán, Cauca. Pág. 18.

73
del proyecto de vida de cada comunidad, teniendo en cuenta las condiciones territoriales,
económicas, políticas y organizativas, para elaborar los principios y criterios que
orientaban la educación a realizar. Simultáneamente se va organizando los fines y
objetivos a alcanzar, así como la descripción de los contenidos curriculares, las
metodologías, estrategias, proyectos y formas de evaluación. También se elaboran los
proyectos de convivencia, para establecer modos de relación entre los estudiantes, la
comunidad, los decentes y directivas que permitan el desarrollo de los planteamientos del
PEC.

Fase 3: El desarrollo curricular es la etapa donde se implementa lo planteado en los

lineamientos del PEC, a partir de proyectos pedagógicos por área, creando espacios de
aplicación de conocimientos teóricos y prácticos en las actividades propias de la
comunidad, y formulando los indicadores de logro generales por área, según los grados y
niveles educativos, para evaluar sus alcances.

• ¿Cuáles Son los Planteamientos y las Diferencias del PEC y el PEI, Para el Sistema
Escolar Indígena en el Departamento del Cauca?

Proyecto Educativo Comunitario, PEC Proyecto Educativo Institucional, PEI

Aparece formalmente en 1979 a partir de la Se forma con el surgimiento de la ley 115 de 1994,
organización de las comunidades para atender las que ordena a partir de artículo 43 la creación de
necesidades educativas. proyectos educativos, en todas las instituciones
educativas públicas y privadas del país.

Se fundamenta en el marco de procesos de la Se Fundamenta en la aplicabilidad de una norma,

organización propia, el derecho ancestral de las para las realidades socioculturales y educativas de
comunidades y su historia, la cosmovisión, la las comunidades.
conciencia e identidad, la autonomía y la
participación de maestros y comunidad.

Es un proceso de construcción colectiva (padres Generalmente se da la tendencia que el PEI es

de familia, docentes, autoridades tradicionales, elaborado por las directivas y docentes de la
estudiantes), fundamentado en la cultura y institución educativa como requisito exigido por el
realidades sociales y educativas de la comunidad, estado; pero en algunos casos se da la apertura
la cual participa en la elaboración de los para que la comunidad participe.
principios, fines, objetivos y lineamientos
generales de los proyectos educativos, como
parte de un proyecto de vida.

Durante la construcción del PEC, la comunidad Con un PEI los esfuerzos por vincular la cultura
tiene en cuenta los saberes propios para la local de una comunidad a la escuela son pocos, ya
elaboración de currículos. que generalmente se tiende a homogeneizar con
la cultura global para elaborar los currículos.

En los PEC se retoman formas de enseñar y En los PEI se privilegian las formas de enseñar
aprender que transmiten las autoridades aprendidas en programas de formación docente
tradicionales, dándole valor a la cultura propia y a de las normales y las universidades.
los conocimientos ancestrales.

74
 Por medio del PEC se busca contribuir a los Por medio de los PEI se privilegia a la institución
proyectos de vida comunitarios, favoreciendo la educativa, como la encargada de ofrecer una
formación de la comunidad educativa. buena formación y obtener resultados a nivel
académico.

Fuente: Revista C,XAYU’C,E # 3, Pág. 20.

Imagen 23. Planteamientos y diferencias del PEC y el PEI.

La anterior comparación señala la visión que han construido las comunidades indígenas
del Cauca, con apoyo del CRIC, respectos a su sistema educativo propio, destacando
puntos que diferencian y relacional la construcción de los PEC y la PEI en el marco de los
procesos educativos que se llevan a cabo en los centros educativos. En este sentido se
observa que dentro de las organizaciones indígenas el objetivo educativo que persiguen
privilegia a la comunidad, sus experiencias y conocimientos culturales propios, (visión
colectivista); mientras que en los sistemas educativos planteados por el estado o agentes
externos a la comunidad, concentran su organización y desarrollo bajo una modalidad de
lograr resultados académicos exitosos y competitivos, privilegiando lo institucional a lo
comunitario.

Estudiantes Indígenas y la Formación de Identidad Nasa

Las acciones que las organizaciones indígenas del Cauca, han empleado para enfrentar el
influjo de nuevos modelos en la identidad de las nuevas generaciones Nasa, se dirigen
particularmente al fortalecimiento de la lengua como una forma de inculcar valores
tradicionales a los jóvenes de los resguardos. Sin embargo, aún cuando en el ideario inicial
de las organizaciones indígenas ha existido una evidente preocupación por una educación
que defienda la cultura y la lengua, sólo es hasta finales de la década del setenta y mitad
de los ochenta que se inician programas de educación bilingüe, algunos controlados por
estas organizaciones, y otros bajo la tutela de grupos religiosos. La creación de dichos
programas de educación bilingüe, muestran el interés del movimiento indígena del país y
particularmente del Cauca, de tener una educación que se fundamente desde las raíces
culturales de cada pueblo.

“Esta educación busca que se enfatice en las costumbres, la historia propia, la

enseñanza de la lengua, en el conocimiento y comprensión de los problemas y
necesidades, entre ellas la interacción armónica con otras culturas por parte de los
mismos actores involucrados; acciones que se pueden resumir en la idea de una
educación propia”. 61

61
Op. cit. Revista C,XAYU’C,E # 3. (1999).

75
 Imagen 24. Representación de baile tradicional.

La educación propia o intercultural y bilingüe ha sido un referente importante de

organizaciones como el CRIC, el cual desde su fundación a principios de la década de los
años setenta ha intentado por múltiples medios llamar la atención de los indígenas y de
todo el país sobre la necesidad de tomar distancia de la educación formal ortodoxa
heredada del catolicismo, para darle cabida a las prácticas de crianza y los valores de su
cultura en la educación de niños y jóvenes de los resguardos indígenas del Cauca.

Sin duda la pérdida de la lengua, o el uso marginal de la misma es un factor que dificulta la
consolidación de los procesos educativos indígenas. Ante esto se puede ver cómo tanto
las organizaciones indígenas, como los adultos y líderes indígenas de los resguardos, al
asumir la protección y defensa de las lenguas originarias, están pensando en la gran
potencialidad que éstas comportan para que el desarrollo del pensamiento de los niños y
jóvenes se modele desde las categorías y cosmovisión inherentes a su propia lengua, para
proveer a las nuevas generaciones de recursos y formas apropiadas de aprendizaje, para
la comunicación más íntima y profunda entre su gente, permitiendo un fortalecimiento de
la identidad de los pueblos. Los mayores han puesto un gran empeño en aconsejar y
promover la educación propia, porque saben que un principio central de la vida cultural
de los Nasa y de otras culturas indígenas en el mundo, es el uso oral y escrito de las
lenguas originarias.

76
 Imagen 25. Mayores Nasa compartiendo y dialogando.

En el texto Educación Superior Indígena en Colombia, citan un fragmento del informe

realizado sobre el derecho a la educación indígena y multicultural que es particularmente
elocuente respecto al tema de pérdida de las lenguas indígenas en el país:

“Hemos recuperado parte de nuestro territorio, sin embargo nos han expropiado el
manejo del tiempo y con él la posibilidad de definir nuestros propios modelos de
desarrollo, con los cuales esperamos aportarle a la humanidad nuevas formas de
entender el mundo y conservar la vida. Para nosotros el territorio es la base, pero
aún nos falta recuperar y consolidar los elementos culturales contenidos en el
idioma que nos permite entendernos y comunicarnos con la madre tierra. La
vigencia social del idioma asegura para nosotros la mayor calidad de vida en el
territorio. Por eso pensamos la educación formal como un complemento de la
educación que hemos brindado y seguimos brindando a nuestra semilla de gente, a
nuestros niños, para que puedan crecer, florecer, reproducirse, aportar y morir en
los territorios que nuestros ancestros cuidaron para nosotros”(Informe Relatora por
el Derecho a la Educación. Diciembre 2003)

La comunidad de Tacueyó no es ajena a los cambios actuales de la sociedad Colombiana,

muchos líderes a lo largo de la historia del resguardo se han preocupado por la influencia
que tienen medios de comunicación, los colonos y las nuevas tendencias en la formación

77
de sus jóvenes, sin embargo, ha resultado complicado tratar de desarrollar una forma
efectiva de reducir la distancia cada vez más grande entre los mayores de la comunidad y
la juventud del resguardo, como lo afirma un profesor de Nasayuwe:

“Los conocimientos ancestrales han tenido un obstáculo grande con la

problemática del Nasayuwe, ahí tenemos un reto grande, pues no hemos logrado
una recuperación grande de nuestro idioma y por eso no es fácil que los jóvenes
entiendan las enseñanzas de los mayores, [ellos] creen que está mal hablar en Nasa
y por eso se alejan de nuestras costumbres”. 62

El diagnóstico presentado en el 2004 por el municipio de Toribio para la discusión sobre el

plan de desarrollo arroja algunas cifras sobre el uso la enseñanza de la lengua en Tacueyó.
De 54 centros educativos en el municipio sólo en 7 de ellos se enseña el Nasayuwe en los
primeros años; por otro lado, la enseñanza del Nasayuwe, cosmovisión Nasa y prácticas
culturales sólo se lleva a cabo en 15 de las 54 centros educativos, debido a que ante la
falta de personal capacitado en esta área, el apoyo se ha recibido del mismo profesor de
la vereda, de un padre de familia, un ex alumnos o personas de la comunidad. En cuanto a
las otras escuelas en las que no se enseña, se ha visto y encontrado testimonios que son
los propios padres quienes no han querido enseñar a hablar el Nasayuwe a sus hijos y
ahora faltan profesores que lo enseñen, en muchas comunidades no hay quien lo hable,
ni personas capacitadas en cosmovisión y prácticas culturales” 63.

62
Entrevista a profesor Nasa del colegio Quintín Lame.
63
Diagnóstico Plan de desarrollo Municipio de Toribio (2004-2009).

78
 CAPITULO V. ESCOLARIDAD EN LA COMUNIDAD DE TACUEYÓ

Primera Escuela

Edilma Lozada (1994), afirma que las primeras escuelas occidentales fueron construidas
después de la guerra de los mil días, por el interés de algunos colonos que tenían la
necesidad de educar a sus hijos y enseñar el castellano a los indígenas que trabajaban con
ellos para lograr una mejor comunicación y eficiencia en los trabajos de las nacientes
haciendas. En aquel entonces, las escuelas eran oficiadas por colonos que, en sus propias
casas, recibían a niños de fincas y veredas vecinas para enseñarles a leer y a escribir. El
papel de profesores lo ejercían usualmente madres de familia que se quedaban en casa
mientras los hombres iban a trabajar la tierra.

Sin embargo muchos colonos estaban en desacuerdo con enseñarles a leer y escribir a los
Nasa debido a las repercusiones que esto podría tener en cuanto a la reclamación de los
predios que estaban ocupando, lo cual provoco que la enseñanza y el aprendizaje del
castellano se realizaran de forma clandestina.

“Muchos patrones no querían que los terrajeros mandaran sus hijos a la escuela,
porque aprendían y cuando se les abría los ojos a los indígenas, desalojaban a los
blancos. Por eso muchos abuelos nuestros nunca los colocaron en la escuela o los
dejaron hasta tercero de primaria no más”. 64

Algunos líderes Nasa que vivieron del terraje y aprendieron el castellano vieron la
necesidad de fomentar la construcción de lugares donde se pudiera aprender la lengua de
los Mushkas, para así poder defenderse de ellos, por lo cual en algunas veredas y
asentamientos del resguardo de Tacueyó fomentaba el aprendizaje del castellano en
lugares específicos.

“La mayoría de nuestros abuelos no iban mucho a la escuela como por ejemplo
Isidro Yule, que logró estar durante año y medio. Pero después se le murió el papá y
no pudo seguir pero con el paso del tiempo otros líderes indígenas veían la
necesidad de construir escuelas para educar a los hijos. Por ejemplo cuando José
María Meza fue gobernador del cabildo en 1967 y reclamaron ante el gobierno una
escuela, la cual hicieron en la vereda Buena Vista”. 65

De esta forma, colonos y Nasas intentaban darle paso a la conformación de los centros
educativos; logrando consolidar algunas escuelas que brindaban estudios de primaria y
que intentaban cumplir la necesidad de que los niños aprendieran español para que al
crecer lograran comunicarse unos con otros.

64
Testimonio de Carmelina Díaz de la vereda Las delicias en la Zona de Tierradentro-Cauca.
65
Testimonio de Eladio Fiscué, Comunero de Tacueyó.

79
De otro lado, y debido a la situación de pobreza que se vivía en la región, muchos de los
niños nasa no podían pagar las pequeñas cuotas que les garantizaban la participación y la
enseñanza en las escuelas. Esto llevó a algunas personas a aprovechar sus conocimientos
para generar un ingreso, solucionando problemas económicos, al tiempo que brindaban a
los niños Nasa la posibilidad de formarse, como los que asistían a las escuelas “oficiales”.

“nosotros éramos muy pobres, yo recuerdo que empecé a decirle a la gente que yo
les enseñaba a los niños a leer y a escribir y que me pagaran como ellos pudieran;
así fue como saqué adelante a mis hijos… me pagaban con yuca, sal y algunas
veces algunos centavos que usaba para comprar ropa a mis hijos. Hoy en día
muchos viejos de por aquí me agradecen porque yo fui quien les enseñó a leer; con
mano dura, pero aprendieron”. 66

Imagen 26. Martha Pino. Educadora jubilada del resguardo.

Tiempo después, las iniciativas de los colonos se materializaron en pequeños centros

escolares en muchas veredas del corregimiento, donde los niños iban a estudiar el
castellano; sin embargo, y tomando en cuenta que la comunidad indígena no estaba
fuertemente organizada como en la actualidad, estos centros fueron pensados e

66
Testimonio de Martha Pino, profesora jubilada de Tacueyó, originaria de Caloto Cauca. Cabe resaltar que
la señora Martha es abuela de Aimer Marín, uno de los realizadores de esta Investigación. Sus anécdotas y
experiencias como docente durante muchos años en el Resguardo, nos ofreció un panorama sobre las
problemáticas educativas que enfrentaron y cómo era escolarización en la región.

80
institucionalizados como espacios de educación occidental tomando como referencia
escuelas de los centros poblados de Caloto (Cauca) y Santander de Quilichao regentados
por autoridades eclesiásticas.

Actualmente, sólo en Tacueyó, existen 26 centros educativos, de los cuales 25 de ellos son
escuelas que ofrecen los niveles de preescolar y primaria, y solo un colegio que brinda el
nivel de secundaria y media técnica, el cual a partir de la ley 715 del 2001 se convirtió en
la única institución educativa del resguardo donde se anexaron las demás escuelas de
Tacueyó.

La Institución Educativa Quintín Lame

En 1.979, gracias a la gestión realizada por un grupo líderes de la región encabezados por
la Señora Edilma Lozada, quienes hicieron la solicitud al jefe de educación media de la
Secretaria de Educación del departamento del Cauca, se autorizó y aprobó el inicio de la
actividades académicas para el resguardo, en el nivel de educación media -hasta el grado
Noveno-. Nombran como Rector al señor Gustavo Calambás. Inicialmente la labor
educativa se desarrolló en la planta física de la casa comunal, con la colaboración de
personas preparadas de la comunidad y del grupo religioso Ágape quienes, por un lapso
importante trabajaron de forma gratuita en el plantel.

En 1.982 la Junta de Acción Comunal de Tacueyó, frente a la necesidad de iniciar la

construcción de un plantel de secundaria, compra una (1) hectárea de terreno en el barrio
Timbio.

En 1.983 a través del Estado se obtiene un auxilio por 3 millones de pesos para iniciar la
construcción de un colegio en la Vereda de Soto, sin embargo, sus obras civiles quedaron
inconclusas y la Comunidad decide que en el Resguardo debe existir un solo colegio en la
zona urbana del corregimiento, y es así como en el terreno comprado por la Junta de
acción comunal en el barrio Timbio se inicia la construcción del nuevo colegio, que lo
llamaron Instituto Agropecuario Indígena Quintín Lame en honor al líder Indígena
MANUEL QUINTÍN LAME, adoptando la modalidad agropecuaria, debido a su ubicación
geográfica rica en suelos para la siembra cultivos, cría de ganado y producción de
productos básicos agrícolas para el comercio con municipios cercanos. Con el apoyo de
Secretaria de Educación que nombró al Ingeniero Agrónomo José Luis Guarnizo como
rector y con la decidida participación del Cabildo y Alcaldía Municipal el Instituto inicia un
nuevo ciclo en su actividad educativa.

81
 Imagen 27. Terreno sobre el cual está construido el Colegio Quintín Lame.

En 1.987 se compra un terreno adyacente al que inicialmente compró la junta de Acción

Comunal, para efectuar las prácticas agropecuarias, en este año el departamento nombra
a un nuevo Rector el Licenciado Alfonso Guazaquillo y profesores en las áreas básicas; con
la ayuda de la federación de Cafeteros se construye en la nueva sede, 7 aulas, 2 baterías
sanitaria (14 baños), 2 laboratorios (física y química).

En 1.990 se crea el grado décimo y undécimo, y la Institución es aprobada mediante

resolución Nº 07 de mayo 5 de 1.990; en este año reciben el titulo de Bachilleres Agrícolas
7 alumnas y 6 alumnos. La Institución sigue creciendo en sus aspectos organizativos,
académicos y técnico, precisamente en ese año se funda en el Instituto la Asociación de
Futuros Agricultores de Colombia AFAC, espacio mediante el cual se realza la parte técnica
del plantel.

En 1.991 la Embajada Española dona la dotación para los laboratorios de física y química;
con el apoyo de la Alcaldía Municipal, el Instituto adquiere una finca de 108 plazas, hecho
trascendental para su proyección técnica, académica y comunitaria que lo posesionará en
un futuro no lejano en un lugar de privilegio dentro de la región.

82
 Imagen 28. Finca del Colegio.

El Cabildo de Tacueyó, la Alcaldía Municipal y la Federación de Cafeteros , tienen su

concurso en Obras civiles importantes y definitivos para el quehacer educativo del
Instituto como: El aula múltiple, el taller de ebanistería , el restaurante escolar, salas de
informática y el polideportivo; en el aspecto técnico se empieza a fundamentar la finca en
el proceso productivo estableciendo las cátedras de café y ganadería, renglones
definitivos en la economía del Corregimiento y del Municipio en cuanto a la actividad
académica y productiva.

En el 2.001 la nueva legislación educativa (ley 715) autoriza la fusión de los

establecimientos educativos, es así como en año 2.003 se ordena la fusión del Centro
educativo Rural Integrado Tacueyó, donde también funcionaba la modalidad de primaria y
bachillerato, con el Instituto Agropecuario Indígena Quintín Lame y de esta forma nace la
INSTITUCIÓN EDUCATIVA AGROPECUARIA INDÍGENA QUINTÍN LAME con el acto
administrativo (Resolución Nº 0438 de Abril 4 de 2.004) , quien ofrece los niveles de
Preescolar (Transición ), Básica Primaria( 1º a 5º), Básica Secundaria(6º a 9º) y Media
Técnica (10º y 11º) a la comunidad del Corregimiento de Tacueyó y Municipio de Toribio
Cauca.

La institución educativa Quintín Lame, que fue el lugar donde llevamos a cabo los talleres
de orientación vocacional, consta actualmente con estructuras y servicios que los
diferencian de otros colegios como lo son un restaurante, servicio de transporte para los
estudiantes de las veredas, un polideportivo y una finca en la que se llevan a cabo estudios
y trabajos agrícolas.

83
En cuanto al transporte. El colegio cuenta con cuatro vehículos de transporte de
estudiantes, presta su servicio a los estudiantes de manera gratuita o mediante convenios
de subvención con la Alcaldía o el Proyecto Nasa. Este transporte se encarga de recoger
los estudiantes de las diferentes veredas traerlos hasta la Institución en las horas de la
mañana y llevarlos nuevamente al terminar la jornada escolar.

Imagen 29. Transporte para estudiantes.

En cuanto a la alimentación, en la Institución se cuenta con un restaurante escolar que

atiende aproximadamente 600 estudiantes y en la escuela el restaurante escolar atiende
aproximadamente 400 estudiantes. Para ello cuenta con el apoyo del proyecto PANES, la
Alcaldía Municipal, CRIC, ICBF entre otros.

Imagen 30. Estudiantes almorzando.

84
 Imagen 31. Estudiantes preparando alimentos.

Cuenta con una sala de sistemas con 12 computadores e internet satelital. Adquiridos
gracias a convenios con la Alcaldía y programas gubernamentales como “computadores
para educar” lo cual ha impulsado la utilización de nuevas tecnologías en el Colegio y el
resguardo.

Imagen 32. Estudiantes en sala de sistemas.

Otros espacios con los que cuenta el colegio son la biblioteca, lugar de estudio y trabajo
académico de estudiantes y profesores; laboratorios de Física y Química, para las prácticas
estudiantiles relacionadas en estas áreas; aula de música y polideportivo, para la práctica
de deportes y actividades recreativas.

85
 Imagen 33. Estudiantes en biblioteca. Imagen 34. Estudiantes en laboratorio de
química.

Imagen 35. Estudiantes en aula de música. Imagen 36. Evento deportivo.

86
 CAPITULO VI: LA EXPLORACIÓN REALIZADA. ACERCAMIENTO Y COMPRENSIÓN DE LA
ESCOLARIDAD EN LA COMUNIDAD DE TACUEYÓ

Situación Actual

El Municipio de Toribio, en la actualidad cuenta con 54 establecimientos educativos y que

con el proceso de reorganización producto de la ley 715 de 2001 se estableció La
integración para conformar tres instituciones educativas y diez y seis centros educativos
distribuidos en los tres resguardos indígenas que conforman el territorio del Municipio
así:
Resguardo de Toribio:
INST./ CENTRO
SEDES NIVELES QUE OFRECE
EDUCATIVO

1. sede principal Toribío - Preescolar, primaria, sec y media

1. Inst. Educ. Toribío - Suspendido temporalmente por
2. sede escuela rural mixta Potrerito
insuficiencia de estudiantes.

1. Sede principal C.D.R.M. El Sesteadero - preescolar y primaria

2. Centro Educ. el
2. Sede C.D.R.M. La Bodega - Primaria
Sesteadero
3. Sede C.D.R.M. La Palma - Primaria

1. Sede principal C.D.R.M. El Tablazo - preescolar y primaria

3. Centro Educ. el
2. Sede C.D.R.M. Puente Quemado - Primaria
Tablazo
3. Sede C.D.R.M Agua Blanca - Primaria

1. Sede principal C.D.R.M. el Congo - Preescolar y primaria

2. Sede C.D.R.M. Belén - Primaria

4. Centro Educ. el Congo
3. Sede C.D.R.M. Vichiqui - Preescolar y primaria

4. Sede C.D.R.M. la Heroica - primaria

1. sede principal C.D.R.M. La Despensa - preescolar y primaria

5. Centro Educativo la
2. Sede C.D.R.M. San Julian - primaria
Despensa
3. sede C.D.R.M. La Laguna - primaria

Resguardo de San Francisco:

INST./ CENTRO
SEDES NIVELES QUE OFRECE
EDUCATIVO

1. sede principal Colegio Deptal Eduardo Santos - secundaria y media

2. sede escuela rural mixta La Estrella - primaria.

1. Inst. Educ. Técnica
3. Sede C.D.R.M. El Naranjo - primaria
Eduardo Santos
4. Sede C.D.R.M. La Betulia - Preescolar y Primaria

5. Sede C.D.R.M. La Mina - Primaria

2. Centro Educ. San 1. Sede principal C.D.R.M. San Francisco - preescolar y primaria
Francisco 2. Sede C.D.R.M. Ullucos - Primaria

3. Centro Educ. Natala 1. Sede principal C.D.R.M Natala - Preescolar y Primaria

1. Sede principal C.D.R.M. La Pila - Preescolar y primaria

4. Centro Educ. La Pila
2. Sede E.R.B.M. el Berlin - Primaria

1. Sede principal C.D.R.M. la Primicia - Preescolar y primaria

5. Centro Educ. la
2. Sede E.R.M. El Flayó - primaria
Primicia
1. sede C.D.R.M. la Cruz - primaria

87
 Resguardo de Tacueyó:
INST./ CENTRO
SEDES NIVELES QUE OFRECE
EDUCATIVO

1. sede principal Instituto Agropec. Ind.

1. Inst. Educ. Agropecuaria - secundaria y media técnica
Quintín Lame
Indígena Quintín Lame
2. sede C.D.R. Integrado Tacueyó - preescolar y primaria .

1. Sede principal C.D.R.M. La Playa - preescolar y primaria

2. Centro Educ. la Playa 2. Sede E.R.M. Gargantillas - Primaria

INST./ CENTRO
3. Sede C.D.R.M. elSEDES
Triunfo - Primaria NIVELES QUE OFRECE
EDUCATIVO

1. Sede principal C.D.R.M. Soto - preescolar y primaria

3. Centro Educ. Soto 2. Sede C.D.R.M. Gallinazas - Primaria

3. Sede C.D.R.M Buenavista - Primaria

1. Sede principal C.D.R.M. el Damián - Preescolar y primaria

4. Centro Educ. el Damián - suspendido provisionalmente por insuficiencia de
2. Sede C.D.R.M. la María
estudiantes

1. Sede principal C.D.R.M. el Trapiche - Preescolar y primaria

5. Centro Educ. el Trapiche
2. Sede C.D.R.M. Río Negro - primaria

1. sede principal C.D.R.M. La Granja - preescolar y primaria

5. Centro Educativo la Granja 2. Sede C.D.R.M. La Capilla - primaria

3. sede C.D.R.M. El Culebrero - primaria

1. Sede principal C.D.R.M. San Diego - preescolar y primaria

6. Centro Educ. San Diego 2. sede C.D.R.M. Chimicueto - primaria

3. sede C.D.R.M. La Albania - primaria

1. sede principal C.D.R.M. La Tolda - primaria y preescolar

2. Sede C.D.R.M. La Calera - primaria

7. Centro Educ. La Tolda
3. sede C.D.R.M. Loma de Paja - primaria

4. sede C.D.R.M. El Asomadero - primaria

1. sede principal C.D.R.M. la Fonda - preescolar y primaria

2. sede C.D.R.M. Santo Domingo - primaria

8. Centro Educ. La Fonda
3. sede C.D.R.M. López - primaria

4. sede C.D.R.M. La Conquista - primaria

Fuente: Plan de desarrollo del municipio de Toribio 2004-2007.

Imagen 37. Centros educativos, municipio de Toribio-Cauca.

Los centros educativos: Se puede destacar que los centros educativos cuentan con tres
elementos esenciales para su funcionamiento: Infraestructura, Mobiliario y Recursos
tecnológicos.

A nivel de Infraestructura cuentan con 67:

 Aulas: En el municipio de Toribio, funcionan 54 Centros Educativos que garantizan

el servicio integrado en las escuelas con el grado transición y el Nivel de Básica
Ciclo primaria, y los colegios con la educación media, media vocacional y técnica. A
estos centros en su mayoría se les ha venido acondicionando en cuanto a
mantenimiento, construcción y ampliación en la infraestructura, para garantizar
unos espacios y ambientes adecuados teniendo en cuenta las condiciones mínimas
y reglamentarias.
67
Op. Cit. Plan de desarrollo Municipio de Toribio (2004-2009). Diapositivas 122 y 123

88
  Aulas Múltiples y Restaurantes Escolares: El 95% de los establecimientos educativos
poseen aulas múltiples que en su mayoría funcionan en forma alterna como
Restaurante Escolar y aula de clase. Cabe anotar que estos locales requieren la
correspondiente adecuación, como la mínima dotación que garantice la prestación
del servicio.

 Baterías Sanitarias: De acuerdo a los promedios establecidos en el plan de

desarrollo, el número de alumnos por servicio, en 27 Centros Educativos, el número
de Baterías Sanitarias No están acordes con el Número de estudiantes ; Muchas de
estas no cuentan con acueducto suficiente, pozos sépticos entre otros. Una mínima
parte de Centros poseen el servicio higiénico sin que afecte el medio ambiente y la
salud de los escolares, se carece de suficiencia de orinales, lavamanos, duchas. El
50% de planteles aproximadamente tienen una Batería Sanitaria con las
condiciones mínimas que garanticen el servicio de los escolares; en 23 Centros es
urgente atender la ampliación y/o mejoramiento de baterías sanitarias.

A Nivel de Mobiliario cuentan con:

El mobiliario actual en un 40% de los centros educativos no garantiza las suficientes

condiciones mínimas en cuanto a comodidad o coherencia con la edad, estatura y nivel
que cursan los escolares, se cuenta con un total de 1.200 puestos por alumno, del 40% que
no reúne las condiciones mínimas el 17 % del mobiliario se encuentra en mal estado por
su antigüedad, tamaño, forma y deterioro del mismo. De igual manera sucede con el
mobiliario exclusivo para los profesores es deficiente para algunos centros y para otros
carecen del mismo. Existe deficiencia en mobiliario para la parte administrativa con el fin
de dar seguridad, conservar y mantener a disposición los textos, materiales educativos,
archivo escolar, entre otros.

A nivel de equipos y medios de comunicación:

El 50% de los Centros Educativos No disponen de equipos y medios audiovisuales que

permitan garantizar a los docentes y estudiantes ampliar los conocimientos del proceso de
enseñanza - aprendizaje, buscando el mejoramiento cualitativo de la Educación.

A nivel general tanto el Municipio de Toribio con Recursos Propios y el Cabildo a través
de los resguardos con las trasferencias apoyan en un mínimo para dotar, construir,
terminar o adecuar a los diferentes Centros Educativos.

89
 Imagen 38. Estudiantes en salón de clases improvisado.

Población estudiantil: Se estima que la población estudiantil de los 3 resguardos llega

alrededor de unos 8500 estudiantes para el año 2008. Por ejemplo para el año 2000 hubo
5.830 estudiantes, aumentando en 487 estudiantes matriculados con respecto al período
anterior del año 1999; para período 2.002 aumentó a 5.920 estudiantes, el año 2003
creció a 6.289 estudiantes, el año 2004 se incremento a 6.774 estudiantes; continuando
con un promedio de 6.5 % de aumento por año. Lo anterior indica que el continuo
incremento de estudiantes por año, es debido al apoyo de la administración municipal que
fijó como política garantizar la ampliación de cobertura con programas tales como:
alimentación escolar, transporte escolar, dotación en mobiliario, materiales educativos
propios y mejoramiento de las plantas físicas.

Acceso a la educación: De acuerdo a la constitución Colombiana, todo ciudadano tiene

derecho a la educación, sin embargo para la comunidad del municipio de Toribio existen
situaciones que dificultan el acceso, como por ejemplo padres de familia con escasos
recursos económicos, desinterés por la educación, las distancias de los lugares de vivienda
a la escuela y el colegio por condiciones topográficas de la región, falta de cupos para
ampliar la cobertura por carencia de docentes, han sido razones que destacan los centros
educativos y que dificultan el ingresó de niños, niñas y jóvenes al sistema escolar.

Deserción, reprobación y repitencia: La deserción se conoce como un fenómeno de

abandono de una actividad o situación, en otras palabras, es desertar del lugar donde se
estaba aprendiendo. La reprobación haría alusión a la no aprobación del año que impide
continuar al siguiente, y la repitencia alude a volver a realizar nuevamente el año escolar

90
que no se logró alcanzar. Para el municipio de Toribio las causas posibles a la
problemática en el aspecto de deserción y reprobación y repitencia escolar se han
identificado y explicado a partir de los siguientes factores:
Deserción
• Se argumenta por parte de
los Padres de Familia que el
desempleo, el orden público,
ocasionados por grupos al
margen de la ley son unas de
las causas.
• La proliferación de Centros
de Educación de Jóvenes y
Adultos en los niveles de
básica primaria y secundaria
dentro y fuera del municipio.
• Falta estabilidad de las
familias en los lugares del
resguardo, algunos nativos se
van por amenazas.
• La desintegración familiar por
infidelidad, abandono de
hogar, maltrato físico y
verbal.
• La búsqueda de una
independencia económica
por parte de los estudiantes
o el querer apoyar con
recursos a sus padres hacen
que se dediquen al trabajo
más que al estudio.
• Pérdida de autoridad de los
padres hacia los hijos.
Reprobación
• Problemas Familiares:
Desintegración, Falta de
empleo, maltrato, abandono,
irresponsabilidad, entre
otras, cuidado a los
hermanos menores.
• Desnutrición y enfermedades
de los estudiantes.
• Problemas de aprendizaje.
• Más interés y necesidad por
el trabajo, que por el estudio
por parte de los niños.
• Falta creatividad por parte de
algunos docentes en las
actividades escolares.
• Escasez de recursos
económicos y fuentes de
empleo, niños en oficios
ilegales, falta proveer a los
niños de los materiales
necesarios para el estudio.
• Violencia: Vinculación de
adultos y menores a los
grupos armados.
• Falta acompañamiento de los
Padres a sus hijos en el
estudio.
• Falta de seguimiento de
algunos docentes hacia los
estudiantes.
• Profesores nuevos sin
capacitación adecuada para
ser docentes y profesores
antiguos con capacitación
pero que presentan los
mismos problemas.
• Cambio y traslados
permanentes de docentes en
un año escolar.
Repitencia
• Poco deseo de superación en
un alto número de
estudiantes de acuerdo a lo
que manifiestan los
docentes por el número de
faltas sin causa justificada.
• Faltan oportunidades de
trabajo para los estudiantes
que culminan los estudios de
media.
• Mala alimentación que no
permite dar un buen
rendimiento.
• Algunos docentes no están lo
suficientemente preparados
para desarrollar un trabajo
pedagógico. Su preparación
sólo ha sido la del
bachillerato y la formación en
las profesionalizaciones o
Universidades ha dejado
vacíos para hacer una buena
y pertinente práctica
pedagógica.
• Falta más compromiso en
algunos docentes hacia la
Institución y los estudiantes.
• El Padre de Familia no puede
acompañar suficientemente
el proceso educativo de sus
hijos.
• Faltan bibliotecas y centros
de documentación.
91
Calidad de la educación: En el municipio de Toribio la calidad educativa en sus resguardos
se establece como baja. Entre las explicaciones dabas por los centros educativos frente a
tal situación, puede deberse al poco tiempo que los estudiantes reciben clases, ya sea por
retraso en el inicios de las actividades escolares, paros y situaciones personales de los
docentes. A ello se suma la justificación de una falta de conciencia sobre la importancia de
la educación que no permite el mejoramiento de la calidad educativa; sin embargo, el
problema, más que falta de conciencia sobre la educación, puede radicar en ver cómo los
docentes están formando a los niños y bachilleres de los centros educativos y en el
abordaje reflexivo sobre cómo se está impulsando la labor de la educación propia a partir
de la integración con la comunidad del resguardo en los procesos escolares.

Apoyo institucional: Las escuelas y colegios del municipio reciben apoyo por parte del
programa de educación bilingüe –PEBIN- del proyecto Nasa, acompañan y orientan el
trabajo de los docentes que laboran en el municipio, a través de la dinamización del PEC
(Proyecto Educativo Comunitario), que viene desarrollándose desde hace seis años en
todos los territorios indígenas de la Zona Norte del Cauca, impulsado por la ACIN
(Asociación de Cabildos Indígenas de la Zona Norte del Cauca), que agrupa a catorce
resguardos indígenas. La coordinación entre el Proyecto Nasa, Alcaldía Municipal de
Toribio, y los cabildos de los tres resguardos indígenas han permitido establecer algunos
avances significativo en el diseño e implementación del Proyecto Educativo Comunitario,
gestionar recueros, acompañar y asesorar los procesos de gestión educativa.

El proyecto educativo comunitario –PEC-: Para el desarrollo de los PEC en los centros
educativos del municipio de Toribio, se organizan de acuerdo a los siguientes núcleos:
Territorio, Naturaleza y Producción, Comunicación Comunitaria, Organización Social y
Política, Identidad y Comunidad, Formación en Valores y Desarrollo Humano, Bienestar
Social y Comunitario 68. De manera general los tres primeros núcleos son los que se han
permitido el diseñado planes de estudio y que se han implementando, con la publicación
de cartillas del Núcleo de Territorio, Naturaleza y Producción, comunicación comunitaria,
pensamiento matemático y organización, social y política, dirigidos más a grados de básica
primaria (segundo, tercero y cuarto), y sólo para algunos centros educativos. Para los
colegios no se encontró algún material basado en los núcleos y que utilizaran para la
aplicación de los planes de estudio.

Prácticas Escolares: Metodologías y Contenidos de la Enseñanza

En muchos de los centros educativos del pueblo Nasa, es base fundamental la adopción de
los lineamientos de la educación propia, sin embargo en nuestras observaciones se notó
que muchos de los planteamientos educativos establecidos por el CRIC, no se dan
realmente en la práctica escolar. En general el sistema educativo de las comunidades

68
Los núcleos se pueden entender como las grandes áreas que representan a la comunidad y su desarrollo
en los planes de vida Nasa. Los núcleos son puntos de referencia que permiten fundamentar los planes de
estudio a seguir en las escuelas y colegio.

92
indígenas en el Cauca no ha logrado diferenciarse verdaderamente del sistema de
educación nacional trazado por el MEN; se siguen viendo similitudes en cuento ha
contenidos, métodos de enseñanza, duración del ciclo escolar, horarios de clase,
organización de actividades de aprendizaje, manejo de la disciplina, entre otros aspectos.

A ello se puede sumar, la falta de relación entre el colegio y el cabildo del resguardo al
momento de organizar y planear los programas educativos comunitarios -PEC-, para el
desarrollo del año escolar. Algunas explicaciones encontradas frente a la falta de
comunicación entre colegio y cabildo, se pueden basar en una contradicción latente; por
un lado están los intereses de los líderes indígenas por mantener una identidad anclada en
las practicas ancestrales, fortalecida por la educación propia desde la tulpa; y por otro
lado, están las posiciones de los actuales profesores y nuevos líderes que ven la
escolarización como el medio para lograr una mejor calidad de vida para sus pobladores,
por medio de la educación formal. La contradicción toma forma cuando el cabildo por su
parte sustenta y defiende que la educación indígena debe ajustarse a las necesidades y
tradiciones culturales de la comunidad, mientras el colegio por su parte sostiene que la
educación indígena no necesariamente debe partir de de la defensa del ejercicio de una
educación propia, sino que ésta también debe incluir esquemas y currículos occidentales.
Y aquí enfatizamos que cada uno por su lado, pues no hay reuniones ni discusiones
conjuntas. Cada uno defiende, sin tomar en cuenta la contraparte, lo que debe ser la
educación de las nuevas generaciones en las instituciones educativas.

Vemos entonces que las metodologías y contenidos de la enseñanza en contextos

indígenas, realmente dependen de lo que cada institución educativa, de acuerdo a sus
necesidades e intereses, planee, organice y ejecute. Para destacar unos ejemplos,
mostraremos algunos aspectos de cómo está organizada la dinámica escolar del colegio
Quintín Lame, donde desarrollamos el proceso de exploración y orientación sobre
estudios postsecundarios.

Servicio educativo

La INSTITUCIÓN EDUCATIVA AGROPECUARIA INDIGENA “QUINTIN LAME”, ofrece el

servicio educativo en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media
técnica y programas para jóvenes y adultos, (ciclos primaria, secundaria y media) en el
Resguardo de Tacueyó, Municipio de Toribio, Departamento del Cauca.

Año electivo

En el colegio mencionado se inicia año escolar, en calendario A y de acuerdo a un

cronograma enviado por secretaria de educación del departamental del Cauca, pero que
en la realidad no se sigue, principalmente por problemas de contratación de docentes, lo
cual hace correr el cronograma alrededor de dos meses, mientras se da la contratación y
poder iniciar el año electivo. Se destacan también los horarios de clase; el Lunes se
empieza a las 7:30 am y termina a las 2:25 pm, y de Martes a Viernes de 7:00 am hasta
2:15 pm.

93
 Currículo escolar

Para todos los grados de 6 a 9 –educación básica- y de 10 a 11 -educación media- las

materias están organizadas y ajustadas de acuerdo a áreas obligatorias o fundamentales y
complementarias o optativas, estas últimas correspondiendo a la modalidad agropecuaria
del colegio 69. Por ejemplo para los grado 11 del colegio Quintín Lame, las materias dentro
de las áreas fundamental son: Español, Física, Calculo, Química, Ciencias Políticas,
Filosofía, Artística, Educación Física, Sistemas, Ingles, Religión y Ética. Y las materias de las
áreas complementarias: Talleres, Contabilidad, Estadística, Agrícola y Pecuarias.

Métodos de enseñanza

Se puede destacar dos modos de aprendizaje: el primero es la transmisión de saberes

basados en la relación padre-madre/hijo-hija, en espacios como la casa, la finca, las
mingas, la Tulpa, utilizando historias y ejemplos de vida cotidianos; el segundo, y más
visible es la transmisión de contenidos y datos a partir de la relación profesor/estudiante,
dentro de un aula, por medio de la escritura y comunicación de datos. Dicho de otro modo
en el colegio se superponen estos dos estilos de aprendizaje, teniendo mayor predominio
las técnicas de transmisión que formula una educación formal, y a veces restando
importancia a los valores de aprendizaje desde la experiencia y relación con la comunidad.

Contenidos de la enseñanza

Para guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje la base de los temas a tratar en un aula
de clases se exploran a partir de libros con contenidos genéricos, que muestran las
situaciones de un mundo occidental y poco o nada del contexto local. Los contenidos, de
acuerdo a cada materia, varían de posiciones y generalmente muestran al estudiante los
referentes que se utilizan en un contexto urbano y poco del contexto local. Para el caso de
las materias que tratan temas del campo, estas se enseñan y aprenden en la práctica, y
por fuera del aula de clases.

69
La ley 115 del 1994, en su artículo 23, establece como áreas fundamentales en educación básica 6 a 9:
ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística, educación física, recreación y deporte, educación
religiosa, ética y valores, humanidades y lengua castellana, lengua extranjera: Ingles y/o francés,
matemáticas y tecnología e informática. Para la educación media 10 a 11, las áreas fundamentales ya
mencionadas, más: ciencias económicas y políticas, filosofía, ciencias naturales física y química.

94
 Imagen 39. Estudiantes realizando talleres de clase.

Un Diálogo con los Profesores 70

Como parte de la búsqueda y comprensión del tema de la escolaridad en la comunidad de

Tacueyó, realizamos un encuentro con los profesores del colegio Quintín Lame, para
entablar un diálogo a partir de tres preguntas: Los estudiantes que se gradúan en el
colegio Quintín Lame ¿qué han hecho después de graduados?, ¿cómo es el estudiante que
tienen en sus aulas?, ¿cuáles son las dificultades y habilidades que ven en sus estudiantes?
Preguntas que a primera vista parecían sencillas pero que permitieron una participación
activa y una descripción clara sobre las preocupaciones y problemáticas latentes, con la
inclusión de anécdotas y sin un límite de tiempo que los cohibiera o presionara al
contestar. Para nosotros resultaba muy necesario conocer la opinión de los profesores,
tanto como nos hubiera gustado conocer la de los padres de familia -aunque esto no
resúltese una tarea fácil-; esto porque consideramos que el problema al que se enfrentan
las y los jóvenes no es algo que le sea exclusivo, que dependa necesariamente de la
voluntad propia ni mucho menos una decisión absolutamente individual. De esta manera
nos íbamos acercando a lo que pretendíamos llegar; un acercamiento entre el modo de
pensar Nasa y la posibilidad de reflexionar sobre el futuro de las y los jóvenes de la
comunidad.

70
Ver: Anexo 1. Planeación Taller con Profesores.

95
 ¿Qué nos Permitió el Diálogo con los Profesores? 71

La actividad con los profesores permitió el logró de varios propósitos: en un principio fue
generar un ambiente de confianza y escuchar la opinión sobre el trabajo que íbamos a
desarrollar con sus estudiantes; de otro lado, que los profesores expusieran de manera
abierta y sin temor a ser señalados, sus experiencias como docentes, sus reflexiones
frente a las problemáticas escolares y las percepciones sobre sus estudiantes. Sin
embargo, con la intención de conocer un poco más a partir de las preguntas planteadas
nos dimos cuenta que el trabajo previo con los profesores es una actividad valiosísima que
nos permitió replantear algunas categorías previas de análisis y pensar en que el problema
educativo de los resguardos indígenas no necesariamente recae de manera exclusiva en
las y los jóvenes, sino en las presiones “invisibles” de su contexto cambiante, que influye
la vida de la propia comunidad. Es de señalar que el sentimiento nuestro, durante el
dialogo con los profesores fue indescriptible, cuando las intervenciones de cada uno de
ellos daban a entender mucho mejor cuál era el ambiente en el cual se desenvolvían las y
los estudiantes diariamente y al mismo tiempo que mostraban los distintos matices y
miradas de la magnitud del problema educativo en la comunidad.

Problemáticas Escolares

• Bajos Resultados en las Pruebas ICFES

Para señalar las diferentes problemáticas escolares, partimos de reconocer y tener en

cuenta como las y los profesores plantean diferentes formas de leer la situación de los
estudiantes que oscilan entre las dificultades académicas, económicas, sociales y
culturales. Una de las primeras demandas planteadas de manera parcial por los docentes
tiene que ver con los bajos resultados en las pruebas ICFES, situación que preocupa de
manera apremiante a las directivas del colegio y el cabildo de la comunidad.

Esto nos cuenta un profesor del colegio:

“Hay una gran dificultad con los estudiantes que salen del colegio grado once, que
llegan el día del grado y después no saben qué hacer; primero porque de pronto
han tenido alguna dificultad y en las pruebas, les ha ido un poco mal, o sea no
tienen para acceder a una universidad porque no tienen un puntaje y unos medios
económicos…” Prof: E.S 72

Ya en previas conversaciones con la rectora del colegio, escuchamos su preocupación por

los bajos resultados en las pruebas ICFES, que están obteniendo las y los estudiantes de
grado once próximos a terminar el bachillero. Indagando a que se debe el fenómeno,
encontramos explicaciones que apuntan al desconocimiento y exigencias de las pruebas

71
Ver: Anexo 2. Evaluación de Taller con Profesores.
72
Testimonio profesor del resguardo de Tacueyó. Estudio ocho semestres de economía, orienta algebra y
trigonometría.

96
ICFES, desinterés de las y los estudiantes por prepararse para las pruebas ICFES,
desinformación de cuando y donde presentar las pruebas, problemas familiares que
afectan al estudiante, bajo rendimiento académico y desmotivación por falta de recursos
económicos que le permitan salir al estudiante indígena a realizar una carrera en la
universidad.

Explorando un poco más la situación, recurrimos a examinar cual ha sido el

comportamiento de los resultados de las pruebas ICFES obtenidos por la Institución
Educativa Agropecuaria Indígena Quintín Lame, durante los últimos 8 años (2001 – 2008) y
ver que otros aspectos podrían estar afectando los bajos resultado.

En primer lugar se encuentra que existe un considerable aumento del número de

estudiantes que presentan las pruebas por año, como lo indica la siguiente gráfica:

Imagen 40. Incremento estudiantes de grado 11 por año.

El aumento considerable de estudiantes, va de la mano con la exigencia del MEN de

aumentar cobertura en las Instituciones Educativas, lo cual ha llevado al Colegio Quintín
Lame a priorizar y responder a necesidades de adecuación de espacios físicos (salones,
laboratorios, biblioteca, sala de sistemas, talleres, canchas deportivas, restaurante,
transporte) algunos realmente adecuados y otros no tanto, para los estudiantes que van

97
 en aumento y abrir una segunda jornada (nocturna) para estudiantes que no pueden
asistir en jornada de la mañana; en otros términos, el colegio responde primero a atender
el número de estudiantes que ingresan y estudian en el colegio y luego, dependiendo la
coyuntura, a las exigencias de calidad educativa que miden a las instituciones educativas a
través de evaluaciones como las Pruebas Saber e ICFES.

Veamos a continuación el promedio de resultados obtenidos por el Colegio en las pruebas

ICFES:
Periodos y Promedios
Prueba
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

BIOLOGÍA 43,62 41,68 44,04 43,09 41,57 42,01 42,07 42,21

FILOSOFÍA 42,69 44,16 45,42 42,69 42,06 42,73 40,55 40,01

FÍSICA 48,85 40,79 45,77 42,49 45,33 47,25 42,13 43,05

GEOGRAFÍA 48,62 39,74 41,65 46,87 36,64 43,26 - -

Núcleo Común HISTORIA 43 41,74 40,92 40,66 37,23 45,04 - -

LENGUAJE 43,69 43,47 46,19 45,99 39,2 42,12 42,72 42,35

MATEMÁTICA 42,85 40,21 42,23 39 40,19 44,3 42,59 38,77

QUÍMICA 43 40,47 40 39,16 42,09 42,01 45,25 42,7

C. SOCIALES - - - - - - 42,82 40,66

Medio
1,14 2,27 7,36 7,71 2,57 2,47 2,09 9,78
Ambiente

Violencia y
Interdisciplinar 7,23 0 23,33 0 8,23 10,17 3,13 9,15
Sociedad

Comunicación
- - - 0 - - - -
y Cultura

Alemán 38,00 - - - - - - -
Idiomas
Ingles 37,42 40,21 38,81 36,09 41,54 35,16 37,38 35,98

Total Promedios 440,11 374,74 415,72 383,75 376,65 396,52 340,73 344,66

Número de estudiantes 13 19 26 22 24 32 44 51

Categoría de Desempeño Medio Inferior Bajo Bajo Inferior Bajo Bajo Medio

Fuente: ICFES, registro de pruebas periodos 2001 a 2008.

Imagen 41. Pruebas ICFES colegio Quintín Lame.

98
En el anterior cuadro observamos la variación de los promedios obtenidos entre los años
2001 y 2008, encontrando que materias como Biología, Física y Filosofía se mantienen en
un promedio que está entre 40 y 49 siendo los resultados más constantes. Materias como
Lenguaje, Matemática y Química bajan a un promedio entre 37 y 46, siendo los resultados
medios; y las Ciencias Sociales, que actualmente la integran Geografía e Historia, se
mantienen en un promedio del 40 y 49. Para las interdisciplinares se encuentra que el
área de Medio Ambiente es la de mayor preferencia y escogencia por parte de los
estudiantes, pero hay mejores promedios en el área de Violencia y Sociedad. Y en idiomas
el área de mayor selección es Ingles, con promedios inferiores entre 36 y 40. Al contrastar
esta información con los testimonios de los profesores, directivas del colegio y el mismo
cabildo indígena de la comunidad, la preocupación que sale a flote es el resultado general
obtenido en las pruebas ICFES, es decir el número, como lo muestra la siguiente gráfica:

Imagen 42. Promedio de pruebas ICFES, Colegio Quintín Lame, 2001 a 2008.

Frente a la preocupación que embarga al colegio por los bajos resultados en el ICFES, este
ha adelanto una iniciativa de preparar a las y los estudiantes para las pruebas ICFES;
iniciativa que nace de la voluntad de una docente en tratar el tema y apoyo de la rectora
de la institución a la propuesta. Para ello la docente adelantó una primera experiencia en

99
el año 2007, organizando un curso de preparación pre-icfes, con el propósito de orientar
sobre el manejo de la prueba y el contenido de materias que se evalúan. La propuesta
partió realizando una convocatoria a las y los estudiantes de grado once, para asistir de
manera voluntaria un día entre semana a la preparación. De acuerdo a lo compartido por
la docente, durante en tiempo de preparación asistieron muy pocos estudiantes,
generalmente asistían los que viven en el casco urbano y áreas cercanas de Tacueyó, y los
estudiantes que viven en veredas no asistían falta de transporte.

En el año 2008, nuevamente la misma docente propone a la rectora del colegio continuar
con la propuesta de un curso de preparación pre-icfes, recibiendo nuevamente total
apoyo a la iniciativa. Para este momento, y como parte de la exploración sobre
escolaridad que adelantábamos en el colegio, participamos en la iniciativa de la docente,
colaborando en construir de mejor manera la propuesta sobre la preparación a las
pruebas ICFES, sugiriendo que se agregaran elementos como: manejo de la prueba,
componentes de las materias, sus tiempos, tipo de preguntas que se realizan (Tipo a, b y
c), aclaraciones sobre la estructura de materias a trabajar en el Núcleo común,
Interdisciplinares, Profundizaciones e Idiomas y realización de un simulacro. En apoyo a las
sugerencias dadas, se programó con el consentimiento de la rectora del colegio, un
simulacro tipo ICFES para las y los estudiantes de grado once, con apertura a alumnos de
grado décimo y personas de la comunidad con interés de realizar el ejercicio de saber
cómo presentar las pruebas ICFES. Nuestro apoyo consistió básicamente en facilitar el
material de trabajo para el simulacro y orientar el desarrollo del mismo. Se contó con la
asistencia de 50 estudiantes de grado once, 6 de grado décimo y 10 personas de la
comunidad. Durante el simulacro se observó que existían muchas dudas sobre el tipo y
estructura de preguntas que se realizaban en la prueba, las cuales se aclararon para todos
los participantes.

Como resultado del ejercicio, quedó en entre dicho un llamado a las directivas del colegio
y la comunidad educativa, a acompañar más a sus estudiantes de último año en la
preparación para las pruebas de estado; pero no sólo en la parte de inscripciones y
registros para la presentación como generalmente se hace, sino en brindar los espacios de
acompañamiento, previos a la prueba, contando no sólo con la participación de un
profesor, sino de varios o mínimamente de los docentes de las materias que se dictan en
media la vocacional, para escuchar a las y los estudiantes sobre dudas e inquietudes
respecto a temas y trabajo de preguntas que se hacen en las pruebas de estado.

• Falta de Recursos Económicos e Información

Otra de las problemáticas señaladas por los profesores del colegio tiene que ver con las
dificultades económicas que se dan en la región. Es claro para muchos que el acceder y
permanecer en una universidad acarrea altos costos que muchas familias del resguardo no
podrían costear pues su sistema de producción y pequeños negocios apenas aportan a la
subsistencia y a algunos lujos mínimos. Ante esto, algunos profesores, llamaron la
atención sobre las particularidades del resguardo indígena lo cual muestra que son
consientes en alguna medida de lo que implica ejercer la educación en un contexto

100
diferente al que se formaron. ¿Cómo promover el acceso a la educación superior cuando
no hay posibilidades económicas para llevarlos a cabo?

“Es cierto lo que dice… y los otros compañeros de problemas sobre todo de la parte
económica que lo que más los afecta para poderse vincular a estas instituciones” 73

A la falta de recursos económicos se asociada también la visión lejana de la universidad

que perciben los profesores en las y los jóvenes estudiantes, que a su modo de ver, es por
el desconocimiento de elementos necesarios para lograr ser profesional, como el tiempo
que requiere completar una carrera universitaria (5 años aproximadamente).

“Tienen esa visión muy lejana de la universidad pues les parece difícil por los 5
años, (…) Son como decía acá el compañero, ellos están encerrados en este círculo,
solamente tienen la visión del resguardo y no tienen otra visión de lo de afuera, (…)
no leen un periódico ni ven las noticias y eso es como la juventud de ahora, ellos
están es en el reggaetón, se interesan por la música, las zapatillas y yo digo que
faltaría más orientación hacia la universidad que les indique qué es la universidad y
que les espera allá” 74

La manera de pensar que señala el docente básicamente apunta a que las y los
estudiantes no buscan un medio de información sobre qué es la universidad, pero
recordemos que el final de los estudios secundarios representa siempre una presión en
las y los estudiantes, aunque no se diga directamente, existen factores que empujan al
estudiante a pensar en su futuro inmediato una vez salga del colegio. ¿Qué esperan los
maestros de sus estudiantes? ¿Qué esperan sus padres?, en el mayor de los casos, todos
los profesores esperan que sus alumnos sigan estudiando y se formen como profesionales,
pero existen otras visiones en cuanto a los padres.

“También influye mucho el papel de la familia pues por un lado los niños les parece
muy duro pensar que tienen que estudiar otros 5 años y por otro los padres están
esperando que ellos terminen para que vallan a ayudarles a las fincas, hay muchos
papas que tienen esa visión, entonces el niño qué dice, pues que estudia por salir de
paso, pero lo que es de ellos van a seguir la misma vía de los papás” 75

Esta reflexión del docente con respecto lo que esperan los padres y madres de familia no
es gratuita, pues justamente nos permite pensar en el papel que cumple la escuela como
un factor social que aleja a los jóvenes del modelo productivo de las familias indígenas,
acarreando consigo la dificultad de aprender de sus padres pautas culturales y de crianza
que fortalezcan su identidad Nasa.

Otro aspecto señalado por los decentes, se refiere al no aprovechamiento de los

beneficios que por ley tienen los resguardos indígenas para acceder a la educación
superior, lo cual muestra otra mirada del problema, a saber, “no es que los estudiantes no

73
Testimonio profesor de biología egresado de la universidad del Cauca originario de Mercaderes-Cauca.
74
Ibid.
75
Testimonio profesora de informática, de Santander de Quilichao-Cauca.

101
puedan sino que no quieren”; la inclusión de beneficios como avales y becas para estudios
son vistos como aspectos suficientes para que los jóvenes ingresen y se mantengan en la
universidad, ignorando quizá, lo complicado que es para un estudiante indígena asumir el
rol de estudiante universitario en un lugar diferente a su comunidad.

“hay gente que no se ha dado cuenta de las ventajas que tienen los resguardos
indígenas desde el punto de visto político, económico y social” 76

“Yo me pongo como ejemplo pues yo estudié gracias al cabildo que me ayudó con
las cartas” 77

La experiencia que el proyecto Universidad y Culturas ha tenido con estudiantes indígenas

y afro descendientes en la universidad del Valle, ha mostrado los diferentes medios que
toman estos estudiantes para poder sobrellevar sus estudios en un lugar diferente al de
su comunidad. Es un lucha constante no solamente por rendir académicamente sino para
adaptarse a nuevas formas de concebir las relaciones sociales. De igual forma, en el
resguardo de Tacueyó profesores y estudiantes tratan desde sus posibilidades, desarrollar
actividades que subsanen esta problemática. Algunos profesores han identificado
aspectos que influyen en la posibilidad en las toma de decisiones futuras de sus
estudiantes, aunque es notable el hecho de que no se toma en cuenta lo que piensan y
creen los estudiantes, no se ha hecho una exploración consiente sobre lo que implica una
decisión para los jóvenes del resguardo. Ante esto podríamos decir que, ven el ingreso a la
universidad como la opción más valorada, restándole importancia o la oportunidad de
discutir sobre la viabilidad a vocaciones diferentes como trabajos en el campo o carreras a
nivel tecnológico y técnico en otros institutos.

“hay algunos que quieren seguir pero hay muchos que se perfilan mucho a la parte
de cursos, cursitos. (…), y ya la parte de la formación profesional no se logra
trabajar.” 78

El anterior testimonio muestra precisamente, el valor social que tiene asumir el rol de
estudiante universitario en la comunidad y nos da una idea de que la sobrevaloración de la
figura de “doctor” no se da solamente por influencia los medios de comunicación como la
T.V y la Radio, sino por exigencias implícitas del contexto donde se mueven las y los
jóvenes, ya que por un lado están los profesores del colegio, quienes muestran un interés
marcado por que los estudiantes realicen estudios profesionales y por otro la realidad
social que ve en sus jóvenes indígenas a los próximos líderes y representantes de sus
necesidades y proyectos en la comunidad.

Concluyendo, se resalta que las intervenciones de los profesores muestran una relación de
causalidad entre la pobre educación y falta de empeño por parte de los estudiantes con el
posible “fracaso” personal y detrimento de la formación de la juventud en el resguardo,

76
Testimonio profesor de Pecuarias, 15 años trabajando en el resguardo.
77
Testimonio profesora español originaria del resguardo de Tacueyó.
78
Testimonio profesor de Matemáticas oriundo de Tacueyó.

102
sin embargo esto podría ser sólo una consecuencia de afrontar la educación desde una
posición oficialista que ignora valiosas propuestas comunitarias y maneras de ver la
educación en el resguardo. Esto hace necesario ver el asusto del problema educativo en
Tacueyó desde una perspectiva más amplia donde se tenga en cuenta no sólo las
posibilidades de los estudiantes sino sus deseos e intenciones con respecto a sus vidas. Es
necesario adelantar una discusión sobre la diversidad cultural que dé cuenta como una
comunidad indígena, de las características de Tacueyó puede aportar a la transformación
y fortalecimiento de la educación, para tratar de entender y realizar propuestas que
permitan la realización de un marco de acción sobre la escolaridad que sea de y para la
comunidad.

• Visión Sobre el Estudiante en el Colegio

En la actividad con los profesores también se dialogó sobre los estudiantes que tienen en
sus aulas, lo cual introdujo un parte de confianza, pues no era de nuestro interés juzgar su
labor de profesores en la educación del resguardo, además les permitió hablar sin
preocupaciones sobre las problemáticas escolares ya tratadas. Para los profesores, los
estudiantes de la institución son respetuosos y calmados en comparación con los jóvenes
de las ciudades. Esto lo ven con beneplácito pues algunas anécdotas de algunos
profesores muestran cómo estudiantes de otros lugares son irrespetuosos con el docente
y no toman el estudio con seriedad. De igual forma hablan sobre la incapacidad de los
estudiantes de plantearse metas en cuanto a la educación, es decir continuar con un
proyecto personal de seguir estudiando o formándose, entre otros aspectos que hemos
hablado previamente.

Imagen 43. Estudiantes del colegio Quintín Lame.

103
Las intervenciones de los docentes deben ser diferenciadas, debido a lo variado del grupo
en la institución, hay profesores que focalizan los problemas educativos a la familia y
desde sus prejuicios juzgan el comportamiento de los jóvenes. Ahora, ¿qué nos dice esto
sobre el punto desde donde se juzgan a los jóvenes?, ¿cuál es el ideal de estudiante que
tienen los profesores cuando se acercan a las aulas a dictar sus clases?. Las siguientes
narraciones de uno de los profesores son particularmente elocuentes sobre este aspecto,
ya que muestra el uso de la psicología popular para analizar el problema, mostrando
algunas contradicciones y matices particulares.

“…mi asignatura de ciencias políticas que fundamentalmente ha trabajado lo que

es la violencia intrafamiliar y los casos de violencia doméstica, para sacar una
conclusión de cómo es realmente un estudiante que está avalado por un contexto
supremamente agreste o de alguna manera violento”.

“ (refiriéndose a los estudiantes) …Cuando yo realmente logro identificar si tengo

una madre o un padre que me sirva de modelo y no la encuentro, difícilmente voy a
ir a un contexto educativo y voy a encontrar un referente de salida, cuando en mi
hogar no lo he podido encontrar, Desafortunadamente a partir de ahí, creo yo, se
ha derivado el porqué el estudiante de aquí no ha podido armar lo que finalmente
todo ser humano arma que es un proyecto de vida; no cabe la noción de un
proyecto de vida en un estudiante de estos porque ni siquiera lo ha podido
consolidar desde su propio hogar. Ellos creen que irse a la finca y producir o cortar
o diseccionar un marrano y hacer oficios de la finca eso los hace persona, él cree
que ese es su proyecto de vida y está avalado por una finca pero no trasciende” 79

Como podemos ver en los anteriores relatos, el profesor señala a un joven estudiante sin
un proyecto de vida, que no se plantea metas, desvalorando su contexto y las actividades
que hacen parte de su cotidianidad, y donde se introducen modelos de estudiante citado
para que los jóvenes de sus aulas se acoplen a ellos, desconociendo sus particularidades
culturales y sociales en el resguardo. Para citar otro ejemplo, vemos algunas opiniones
encontradas sobre cómo deben ser los jóvenes de la comunidad y porqué no son como se
espera:

Profesor mestizo: “Hay niños de sexto que se le recuestan a uno en el hombro como
para que uno los acaricie y ellos lo abrazan a uno; entonces yo digo, está pasando
algo en la casa porque ellos quieren que uno los consienta más que todo con los
niños de sexto que estoy trabajando ahora” 80

Profesor mestizo: “Por lo menos yo no he podido entender uno como padre no

acariciar al niño cuando está pequeño, cuando un niño se le arrima uno hace algo
por ese instinto natural que tiene” 81

79
Testimonio profesor de filosofía y ciencias políticas, originario de Cali.
80
Testimonio profesora de Tacueyó que estudio desde la primaria fuera del resguardo.
81
Testimonio profesor de español de la universidad del Cauca, oriundo de Popayán.

104
 Profesor Indígena: “un muchacho de estos (Nasa) o muchos de los muchachos
darse un beso o un beso en la mejilla no es. Mi mismo hijo no saluda a la mamá con
el beso en la mejilla, porque él no está en ese espacio todavía y tiene muchos
elementos culturales (de su cultura nasa) y yo no puedo obligarlo a que le dé un
beso hay que mirar a ver cuál es el mejor espacio para hacer entender y entrar en
ese espacio (occidental) sin chocar con el otro que está ahí, el espacio cultural” 82

En las anteriores intervenciones se destaca por un lado la visón de un estudiante carente

de afecto, propuesta por el profesor que viene por fuera de la comunidad, lo cual muestra
un desconocimiento de la diferencia y una sensibilidad sobre las particularidades
culturales del resguardo indígena. Y por otro lado la visión de un estudiante que hace
parte de una dinámica cultural distinta a la occidental, con formas distintas de ser joven y
mostrar los afectos, propuesta por el profesor de que viene y pertenece a la misma
comunidad.

Podemos entonces señalar una contradicción que bloquea la posibilidad de nuevas formas
de pensar los problemas que rodean a los estudiantes de toda la institución. Se hace
necesario que docentes que vienen de fuera de la comunidad y los que ya pertenecen a
ella, analicen lo que implica estar en el lugar de los estudiantes cuando se les está
juzgando desde una posición oficialista o desde una tradicional que los presiona a que
tomen un rol determinado sin las herramientas ni elementos culturales para asumirlo. El
llamado a la visualización de la diferencia es evidente. La primera impresión que nos
mostró esta actividad es que hay opiniones encontradas sobre la forma de cómo están
pensando los problemas educativos en la institución, que se posan en maneras distintas y
sesgadas de verlo y que por ende dificulta un avance en la reflexión sobre el mismo. El
identificarlas es ya un avance pero queda un largo trabajo que permita reflexionar y
proponer nuevas maneras de abordarlo y donde autoridades indígenas, profesores,
estudiantes y padres de familia puedan aportar, pues sería un trabajo desde la comunidad
y para la comunidad.

• El Futuro y la Relación del Joven con la Comunidad

¿Cuántos estudiantes indígenas se han graduado en la última década y cuántos volvieron a

sus comunidades?; es una pregunta difícil de contestar sin estadísticas claras y un análisis
grande sobre el impacto de esto en las comunidades; sin embargo, iniciativas como
diálogos, acompañamientos responsables y constantes por parte de las autoridades y
docentes a los estudiantes podría mejorar y acercar más las relaciones entre autoridades
tradicionales y la educación en el resguardo. La experiencia tenida por nosotros en la
universidad y el estudio realizado por el proyecto Universidad y Culturas nos ha mostrado
cómo los estudiantes que se aventuran a realizar estudios fuera de su comunidad, sumado
al fuerte choque cultural que implica, se sienten desamparados por sus autoridades
indígenas. Ante esto nos preguntábamos ¿es solamente necesario que las autoridades

82
Testimonio profesor Indígena, líder comunitario que no ha estudiado fuera del resguardo. Egresado del
CERES de Toribio.

105
brinden avales y beneficios económicos a los jóvenes para estudiar fuera de la
comunidad?, ¿esto garantiza que los jóvenes vuelvan a sus comunidades a aportar a sus
proyectos comunitarios y que no se sientan seducidos por los modelos citadinos?

Imagen 44. Estudiantes en horas de descanso.

“ha ido aumentando la cantidad de estudiantes en las universidades pero ahí viene
otro inconveniente y es el asunto del acompañamiento que se le puede hacer a
estos jóvenes para que eso que aprendan o eso que logran conocer pues traten de
venir a hacer lo que está haciendo Aimer aquí, de aplicar y de mejorar ese
conocimiento que ha adquirido mejorarlo con la parte “real” porque teóricamente
es una cosa y prácticamente es otra; entonces si hay una falencia entonces en el
acompañamiento a estos jóvenes. Escasamente el cabildo a veces se les expide la
carta de apoyo para que accedan y se les tenga en cuanta en la universidad pero a
veces por tantas ocupaciones a veces uno deja el espacio más importante que es el
espacio educativo y no se tiene una reunión con ellos que nos permita saber los que
se retiraron porqué se retiraron, algunos será por la parte económica, otros porque
se les hizo muy duro, pero no hay un acompañamiento fuerte en hacer un
seguimiento he irlos orientando de tal manera que eso que les parece tan duro no
se les haga tan duro.” 83

En un trabajo de orientación sensato y productivo, es necesario incluir un

acompañamiento por parte de la comunidad, que les permita a los jóvenes estudiantes
entender que la responsabilidad que cargan en sus carreras universitarias no es solamente
personal, sino comunitaria.

83
Testimonio profesor Indígena, líder comunitario que no ha estudiado fuera del resguardo. Egresado del
CERES de Toribio.

106
De otro lado, profesores de la misma comunidad indígena dan cuenta justamente de que
es posible, que comuneros del resguardo aporten al desarrollo educativo comunitario
desde estudios realizados fuera. Se debe llamar la atención sobre la imagen que tienen los
estudiantes sobre sus profesores y la labor que desempeñan. Es diferente cuando ven a
un profesor enseñando para ganar dinero, que cuando ven sus labores como un aporte a
la comunidad, lo cual brinda elementos de identidad y una mirada diferente del ejercicio
profesional.

Muchas veces se tiene una idea generalizada en muchas partes de que las personas deben
estudiar algo en la universidad sin importar que sea, pero las características de la
comunidad y algunos estudios nos han mostrado que es una idea errada, pues pasa por
encima de las construcciones personales y necesidades reales. ¿Qué aportan o podrían
aportar los profesionales a la comunidad?, ¿qué profesionales necesita la comunidad?;
esta es una discusión que en la mayoría de los resguardos indígenas del Cauca
posiblemente no se da, aportando al desconocimiento por parte de los jóvenes sobre sus
posibilidades y de la comunidad. Esto podría ser un elemento de suma importancia en las
discusiones de las autoridades pues permitiría no solamente hacer un seguimiento a los
jóvenes sino volver sobre sus necesidades identificando formas de solucionarlas por
medio de profesionales de la misma comunidad.

Imagen 45. Estudiantes en clase.

107
 CAPITULO VII: EXPLORACIÓN Y ORIENTACIÓN SOBRE ESTUDIOS POSTSECUNDARIOS EN
EL COLEGIO QUINTÍN LAME.

Tomando en cuenta las descripciones y reflexiones realizadas en los anteriores capítulos,

que se engloban en dos grandes temas como los son la Identidad y Escolaridad Nasa,
logramos tomar en cuenta distintos problemas que podrían, por lo menos, abrir el camino
para comprender cómo y porqué ha afectado la educación occidental a la cultura Nasa del
Norte del Cauca. Uno de estos problemas ha sido el de la deserción estudiantil de
estudiantes indígenas en las Universidades públicas del país, lo cual nos lleva a plantear
preguntas respecto a la educación indígena:¿qué buscan las comunidades con la inclusión
de los jóvenes indígenas en las universidades?, ¿cuáles son las implicaciones y efectos de
la educación superior en la cultura Nasa?, ¿el fomento de la educación superior en las
comunidades está anclado a los planes de vida de la comunidad?.

El reconocimiento que hace la Constitución de 1991, en cuanto al derecho a la educación

para los miembros de las comunidades Indígenas del país, ha abierto las puertas para que
las comunidades promuevan, como lo están haciendo hoy día, la inclusión de los jóvenes
de los resguardos a las universidades públicas y privadas en Colombia, lo cual muestra un
interés por parte de las comunidades en apropiarse de conocimientos que antes les eran
negados o que les implicaba enormes esfuerzos adquirir. Sin embargo, esto ha llevado
consigo problemas sociales para la comunidad en cuanto a la pérdida de sus costumbres,
tradiciones y grandes esfuerzos por parte de las instituciones y estudiantes por lograr la
permanencia y posterior culminación de sus estudios. Estos temas han hecho parte de
amplias reflexiones por parte de las autoridades indígenas Nasa, las Universidades y el
Cabildo Indígena Universitario, logrando identificar algunos aspectos importantes que han
permitido el desarrollo de actividades tendientes, sino a solucionar los problemas, por lo
menos a visibilizar las dificultades académicas de los estudiantes y el impacto de la
educación formal en el fortalecimiento de las culturas indígenas del suroccidente
Colombiano.

Muchas familias y docentes de los resguardos, no logran ver los riesgos de la rápida
aculturación y los procesos de transformación de la identidad que conlleva la escuela en
su conjunto y la universidad citadina. Tampoco alcanzan a captar los desfases entre la
formación que dispensan los colegios y escuelas en sus comunidades y las exigencias de la
universidad, lo cual los impulsa, la mayor de las veces, a ubicar en un lugar de prestigio el
estudiar en las universidades, y lo ven como un medio obligado para cambiar de posición
social y lograr reconocimiento comunitario, representado en mayor capacidad de adquirir
bienes de capital, y por consiguiente, mejorar las condiciones de vida. En cuanto a esto, un
documento producido por el proyecto Universidad y Culturas afirma:

“Varios factores inciden en que tanto los docentes como los padres de familia
indígenas consideren que la universidad ofrece a sus jóvenes el mejor futuro
posible: la imagen del profesional cuyo trabajo es mejor remunerado y menos

108
 pesado que las labores del campo; el impacto nefasto de las políticas agrarias
impulsadas por el gobierno lleva a buscar para los jóvenes ocupaciones distintas a
la agricultura; el anhelo de que los jóvenes se formen profesionalmente y retornen
a impulsar el desarrollo de sus comunidades. Así mismo, los jóvenes consideran
importante ir a la ciudad y enfrentar otros retos: los medios de comunicación y
entretención les muestran imágenes de prestigio ligadas a la vida urbana y al
consumo de bienes; los cambios rápidos vividos en las comunidades rurales los
empujan a buscar oficios distintos a los tradicionales, que les permitan vivir en
otros mundos, y no llevar una vida tan dura como la de sus padres.” 84

Estos son aspectos que en el resguardo Indígena de Tacueyó no se han discutido de una
manera formal por las autoridades y maestros, lo cual lleva a que se continúe
promoviendo el ingreso de estudiantes a las universidades, a pesar del poco
acompañamiento del cabildo y la universidad; y por consiguiente, a que la insuficiente
formación escolar y el posible desarraigo cultural se reflejen en las altas tasas de
deserción en las instituciones de educación superior. Ante esto nos surgen preguntas
como: ¿qué están pensando los jóvenes del resguardo de Tacueyó respecto a su futuro?,
¿tienen claridad respecto a lo que implica estudiar en una universidad y las exigencias que
de esta en el aspecto académico?, ¿cómo es recibida la información de los medios y sus
profesores respecto a la orientación vocacional?.

En este orden de ideas y gracias al apoyo del Proyecto Universidad y Culturas, las
autoridades del resguardo de Tacueyó y sus maestros, desarrollamos una serie de talleres
de orientación vocacional en el colegio Quintín Lame con los estudiantes de grado 11, con
el fin de explorar e invitar a la reflexión sobre las posibilidades de formación que tienen
los jóvenes indígenas y el intento de articular estos imaginarios con la situación actual de
la comunidad. La realización de los talleres no tenía como objetivo el dar información
sobre capacidades, ni dar orientaciones basadas en pruebas psicotécnicas; si no que
buscábamos tratar de introducir y direccionar el auto-reconocimiento de las propias
capacidades y habilidades de los jóvenes para que pudieran tomar las decisiones sobre su
futuro tomando en cuenta la realidad en la que están inmersos y todas sus
particularidades culturales. 85

84
Proyecto Universidad y Culturas. (2007). Exploración y orientación sobre estudios postsecundarios en dos
comunidades indígenas del norte del Cauca. Universidad del Valle. Santiago de Cali. Valle del Cauca.
85
Fajardo, Alex. Muñoz, José Manuel. (2007). Reflexiones críticas a partir de una experiencia de orientación
vocacional desde la Psicología Cultural. Instituto de Psicología. Universidad del Valle. Santiago de Cali. Junio
de 2007.

109
 Descripción de Los Talleres

Taller # 1 86

El primer taller realizado con las y los jóvenes de grado 11 del colegio Quintín Lame
buscaba la exploración de las expectativas e inquietudes de los estudiantes al final de su
ciclo secundario y a la elección de un oficio u ocupación. Para dicha exploración tomamos
en cuenta preguntas como: ¿qué carreras profesionales, tecnológicas y técnicas conocen?,
¿a qué áreas de interés pertenecen las carreras mencionadas?, ¿qué entienden por
carrera profesional, tecnológica y técnica y qué se realiza en cada una de ellas?, ¿qué se
necesita y que exigencias se dan para ejercer una carrera profesional, tecnológica y
técnica?, ¿de las carreras mencionadas, cuáles necesita la comunidad y cómo creen que
aporta al desarrollo social, cultural, económico y político de la misma?. Cada pregunta fue
desarrollada por los estudiantes de manera individual y seguidamente se inicio una
discusión con las reflexiones realizadas. Posteriormente dimos a conocer las ofertas
educativas a nivel profesional, tecnológico y técnico más cercanas que existen en su
contexto.

Realizamos una presentación general de los estudiantes participantes del taller;

posteriormente presentamos el objetivo general de las jornadas y del taller. Luego
invitamos a los estudiantes construir colectivamente aquellas “reglas o normas”,
compromisos que van a posibilitar realizar el taller. Luego tomamos la palabra, e iniciamos
preguntando a manera de lluvia de ideas a las y los estudiantes ¿qué carreras
profesionales, tecnológicas y técnicas conocen?. Ubicamos en un lugar visible de la
siguiente manera: Negro para carreras Profesionales, Azul para carreras Tecnológicas,
Rojo para carreras Técnicas y Verde para otras. Después de construir el listado de
carreras, explicamos a los participantes la diferenciación de color que se ha construido
para y dar a entender que corresponde a carrera profesional, tecnológica y técnica.
Finalmente se retomamos el listado para complementarlo y agregar las carreras que no se
han mencionada o no se han tenido en cuenta. Una vez completamos conjuntamente el
listado, organizamos el sentido de las carreras mencionadas por las y los estudiantes, de
acuerdo a 4 áreas de interés, las cuales son:

• Desarrollo de Infraestructura y Maquinaria.

• Desarrollo individual y comunitario.
• Animales, Naturaleza y Medio Ambiente.
• Construcción y Fortalecimiento de Identidad.

Cada carrera mencionada en el listado, la ubicamos en el área de interés que corresponda,

por ejemplo: las ingenierías se ubican en la casilla de desarrollo de infraestructura y
maquinaria, las humanidades en desarrollo individual y comunitario, las carreras

86
Ver: Anexo 3. Planeación Taller # 1.

110
ambientales en el área de animales, naturaleza y medio ambiente y las carreras artísticas y
plásticas en el área de construcción y fortalecimiento de la identidad. Con esta
organización se pretende que el estudiante conozca y reflexione acerca de cómo se
organizan las carreras y se desarrollan a partir de un área de interés alejado de las típicas
clasificaciones que se han hecho en cuanto a Ingenierías, Salud, Ciencias y humanidades.

Posteriormente, socializamos entre los participantes la pregunta: ¿qué entienden por una
carrera profesional, tecnológica y técnica y qué se realiza en cada una de ellas?.
Recogimos las ideas expuestas y realizamos las anotaciones en un lugar visible.
Seguidamente explicamos lo que se necesita y que exigencias se dan para ejercer una
carrera profesional, tecnológica y técnica. Luego a cada estudiante le entregamos una hoja
donde escribió lo que ha entendido sobre: qué es un profesional, un tecnólogo y un
técnico y qué hace uno de ellos, con el fin de recoger sus reflexiones y comprensión de la
pregunta inicial socializada en el grupo.

Después de un descanso, contextualizamos de nuevo a los estudiantes sobre el objetivo

del taller y lo trabajado hasta el momento. Posteriormente proponemos a cada estudiante
que escoja y se dirija al área de interés por la que se sienta atraído o le llame la atención,
con el fin de organizar 4 grupos. Una vez conformados los grupos de estudiantes por área
de interés y con un facilitador acompañándolos, se les hizo entrega de papel periódico
para que desarrollen y amplíen las carreras que puedan hacer falta en su área de interés y
discutan de las carreras mencionadas, cuáles necesita la comunidad y cómo creen que
aporta al desarrollo social, cultural, económico y político de la comunidad. Luego cada
subgrupo socializó sus reflexiones ante los demás participantes para mostrar la
importancia y sentido que tiene la elección de una carrera, donde se tenga en cuenta el
para qué elegir y a que intereses individuales y comunitarios responde; también donde se
amplié el conocimiento sobre las carreras profesionales, tecnológicas y técnicas y qué
papel pueden jugar en la comunidad.

Taller # 2 87

En este taller los estudiantes de grado 11 del Colegio realizan reflexiones escritas sobre las
habilidades académicas y sociales requeridas y saberes asociados en los oficios de acuerdo
a un área de interés. Para dicho ejercicio se realizaron preguntas como: ¿Qué me gusta
hacer?, donde los estudiantes mencionaron situaciones, cosas o hechos que disfrutan y
aspectos que más les gusta hacer y qué tienen en común esas gustos. ¿Para qué soy
bueno o buena?, haciendo referencia al por qué consideran que son buenos o buenas en
las diferentes actividades descritas, logros y reconocimientos oficiales e informales que
corroboran en que se destacan. ¿Qué no me gusta hacer?, se ubicaron situaciones o cosas
que no se soportan o que prefieran evitar, explicando si es por incapacidad, disgusto,
desconocimiento. ¿Para qué no son bueno o buena?, para registrar qué cosas el

87
Ver: Anexo4. Planeación Taller # 2.

111
estudiante no hace bien y no le importan, así como qué cosas no hace bien y quisiera
hacer mejor.

Iniciamos preguntando por las impresiones y reflexiones se dieron a partir del primer
Taller para contextualizar nuevamente los puntos tratados hasta el momento, sobre todo
lo relacionado con la diferenciación de las carreras profesional, tecnológica y técnica, y
hacer énfasis en el papel que juegan las habilidades académicas y sociales requeridas en
estas carreras y saberes asociados en los oficios de acuerdo a un área de interés:
Desarrollo de Infraestructura y Maquinaria, Desarrollo individual y comunitario,
Animales, Naturaleza y Medio Ambiente y Construcción y Fortalecimiento de Identidad.
Luego realizamos un acercamiento al conocimiento individual que tienen sobre sus
habilidades académicas y sociales así como, saberes asociados en los oficios de acuerdo a
un área de interés por medio de preguntas como: ¿Qué me gusta?, ¿Para qué soy bueno o
buena?, ¿Qué no me gusta?, ¿En qué no soy bueno o buena?.

Entregamos a cada estudiante la matriz de preguntas, donde escribieron las reflexiones a

cada una de ellas. Cada estudiante trabajó de forma individual, y orientado por uno de los
facilitadores del taller, cuando se necesitó aclarar dudas e inquietudes. Posteriormente se
intento reflexionar las preguntas realizadas, tratando de identificar en que carreras
profesionales, tecnológicas y técnicas es útil y necesario aquello en que las y los
estudiantes cuentan que les gusta y son buenos haciendo.

Finalmente los facilitadores le sugerimos a cada estudiante que continúen desarrollando

en casa reflexiones de que les gusta y no les gusta, para que son buenos y buenas y para
que lo son, a la luz de la pregunta ¿En qué oficios es útil y necesario a aquello para lo que
son bueno y buena? .

Taller # 3 88

En este taller trabajamos a partir de preguntas como: ¿qué habilidades debe tener la
persona según el área interés?, ¿cómo es una persona en cada una de las áreas?, ¿qué
debe saber?, ¿qué dificultades tendría?. La reflexión se apoyó también con la revisión del
historial académico, familiar y personal que cada estudiante realiza de manera individual y
de este modo empieza a definir expectativas sobre la elección de una carrera profesional,
tecnológica y técnica. Todo esto con la intención de que los jóvenes comenzaran a definir
las expectativas de elección de una carrera de manera más acorde con las reflexiones
realizadas.

Continuando con el taller, a cada estudiante le entregamos un formato donde realizó una
revisión de su historial académico definiendo de Sexto a Once grado, en cuales materias a
sobresalido, en cuales ha tenido un rendimiento regular y/o de nota media y en cuales ha
perdido o recuperado, y obteniendo una calificación del año como Bueno, Regular, Malo,

88
Ver: Anexo 5. Planeación Taller # 3.

112
 justificando el porqué; lo cual le permitió emitir una valoración de las materias más
destacadas que permitirán aportar a la reflexión individual de cada estudiante frente a las
habilidades académicas y sociales requeridas y saberes asociados en los oficios de acuerdo
a un área de interés. Y de este modo empezar a definir expectativas sobre la elección de
una carrera profesional, tecnológica y técnica.

Abierto el espacio para la reflexión, cada estudiante trabajó de forma individual, y

acompañado por uno de los facilitadores del taller, en definir la carrera profesional,
tecnológica y técnica u ocupación que están pensando hacer, aclarando aspectos del
cómo, donde, en qué lugar, recursos y tiempo que le permitirán realizar sus deseos una
vez hayan terminado los estudios secundarios.

Para terminar las jornadas de talleres del mes de Junio y saber que se ha podido alcanzar
hasta el momento, le pedimos a cada estudiante que realice una evaluación a partir de
dos preguntas: ¿Qué aprendí en los talleres? Y ¿Qué me gusto y de los talleres?.

Hallazgos

Conocerse a Sí Mismo

La actividad principal de esta sesión resulta muy sencilla si se la compara con las
propuestas tradicionales de orientación vocacional y profesional; es el equivalente a la
construcción del perfil profesional o vocacional que algunas pruebas estandarizadas
ofrecen como resultado. Nosotros, a lo largo de la experiencia hemos optado por buscar
alternativas a dichos modelos psicométricos, por tal razón acudimos a una propuesta más
sencilla e incluso más económica. La actividad consiste en pedir al estudiante que llene un
cuadro de cuatro columnas: en la primera debe poner aquello que le gusta, en la segunda,
aquello que no le gusta, en la tercera aquello para lo que es bueno y la cuarta aquello para
lo que no es bueno.

Matriz de habilidades académicas y sociales requeridas y saberes asociados en los

oficios de acuerdo a un área de interés.
¿Qué me gusta? ¿Para qué soy Bueno o ¿Qué no me gusta? ¿En qué no soy bueno o
buena? buena?
Mencionar situaciones, Mencionar porque Mencionar cosas o Mencionar qué cosas no
cosas o hechos que considero que soy bueno o situaciones que no soporto hago bien y no me
disfrutas y aspectos que buena, logros y o prefiero evitar y decir por importan y contar que
más me gusta hacer. reconocimientos oficiales e qué: incapacidad, disgusto, cosas no hago bien y
informales que corroboran desconocimiento… quisiera hacer mejor.
Qué tienen en común las en que me destaco
cosas que me gustan
Imagen 46. Matriz de habilidades académicas y sociales.

113
Inicialmente el cuadro se limitaba a dos columnas divididas entre aquello para lo que me
gusta y aquello para lo que soy bueno. Agregamos los valores negativos pensando siempre
en la posibilidad de brindar aún más puntos de apoyo para la reflexión y las posibilidades
de tomar una decisión; no sólo tomamos decisiones motivados por aquello que nos gusta,
a veces lo hacemos por evitar algo que no nos gusta; además, un primer paso en el
reconocimiento de sí, de sus propios gustos, limitaciones, posibilidades. Podría pensarse
que tal vez los jóvenes ya sepan para que son buenos, pero el valor que cobra tal
conocimiento una vez es puesto en el papel cobra sentido en la medida que significa
poner en una mis hojas las dos caras: lo bueno y lo malo.

De esta forma brindamos al estudiante una herramienta sencilla, económica y

perfectamente replicable cada vez que se desee; en buena medida esperamos que se
apropie de ella y trasforme su propia forma de pensar. Otro aspecto a resaltar es la
enorme distancia que significa el hecho de que sea el estudiante mismo el que construya
su perfil con respecto a aquellas corrientes en la cual el profesional -psicólogo- crea el
perfil a partir de herramientas estandarizadas, esto en la medida que aquel poder de
decisión que se toma el psicólogo al poseer la herramienta, le es otorgado en buena parte
al joven. De esta manera no sólo cortamos la dependencia del profesional, sino que se
abre la posibilidad de que sea modificado según las necesidades individuales, o incluso,
colectivas.

La intención entonces es hacer que el estudiante se mire a sí mismo, haga un primer

intento de auto reflexión, de conocerse a sí mismo y de empezar a delimitar, un poco más,
el abanico infinito de posibilidades que puede llegar a ser el futuro.

Reconocimiento

La primera parte de la consigna era llenar el cuadro, la segunda, es quizás más importante
aún, pues también les pedimos que justificaran sus respuestas a partir de reconocimiento
obtenidos por otro u otros. Es decir, a una repuesta tipo “soy bueno para el futbol” debía
agregarse una justificación que lo sustentara tipo “porque mi equipo ganó el torneo del
colegio y yo fui el goleador”, de esta forma aquello para lo que el estudiante es bueno
empieza a delimitarse y en esa medida a cobrar un valor particular, pues deja de ser una
idea que corre el riesgo de basarse en supuestos para convertirse en un valor verdadero.
Este aspecto además incluye algo de vital importancia: la mirada de los otros. En la forma
tradicional, el otro es el psicólogo, pero sus intenciones o razones están ocultas al joven
que participa; en esta propuesta apuntamos a la inclusión de los otros que rodean al
estudiante, que siempre han estado allí y que en buena medida lo conocen y le ayudan a
construir su propia imagen. Hubo dificultades en el desarrollo en la medida que nuestro
tiempo se vio recortado, por tal razón y enfatizando en este punto, optamos por pedir a
los jóvenes que construyeran el cuadro por fuera del horario asignado para el taller, y que
lo hicieran preguntando a vecinos, familiares, compañeros, profesores y amigos por cada
uno de los elementos de la tabla; esperábamos que se convirtiera en una pequeña

114
investigación sobre si mismo acudiendo a los demás para poder llenar los espacios del
cuadro. Al final, pocos llevaron a cabo la actividad anexa, pero queda como antecedente
para próximas aplicaciones, pues esta idea de indagar por el reconocimiento que se tiene
por parte de los demás es vital en la toma de cualquier decisión, no sólo en una sociedad
colectivista como lo es la comunidad Nasa, sino en la de cualquier persona si aceptamos
como un hecho la construcción cultural de la psique.

Otro aspecto que en principio no había sido contemplado, pero que gracias a la
participación estudiantes se agregó, fue la posibilidad de incluir bajo el mismo sistema de
valores, no sólo objetos o situaciones, sino personas; personas que le gustan, personas
que no; esto resulta como un aporte de mucho valor, pues resulta obvio que todo oficio
incluye el trabajo con determinado grupo social, en esa medida reconocer de entrada con
qué tipo de personas se está más cómodo trabajando o estudiando resulta como un
elemento más que facilita el proceso de tomar una decisión.

De esta forma entonces, el taller incluye valores colectivos a un área que parece estar
circunscrita a la esfera individual y aporta al estudiante un punto de contraste sobre la
percepción que tiene de sí, limitando y matizando aquellas cosas para lo cual el joven se
cree bueno, al tiempo que podría transformar ideas negativas que en algún momento
haya podido tener de sí. Es entonces asumir, como lo propone la psicología cultural, que la
individualidad es formada en la colectividad.

Gustos y Habilidades

Los resultados obtenidos de esta actividad son variados e inquietantes. En especial porque
funciona en dos sentidos: por una parte, el valor de lo que significa para el estudiante
recoger esa información de sí mismo para sí mismo; por otra parte, lo que esta
información muestra sobre los jóvenes como un grupo. Existen muchas inquietudes por
parte de las directivas del cabildo sobre la forma en que las nuevas generaciones están
asumiendo la llegada de nuevos modelos de consumo, producción, masculinidad y
feminidad entre otros; observaciones practicantas de psicología en los respectivos
cabildos de Guambía y Tacueyó, mostraron que efectivamente algo se está trasformando;
los profesores advierten un modelo de estudiante sumido y respetuoso, incluso retraído o
perezoso, al tiempo que los acusan de no tener la disciplina y entrega de los estudiantes
de antaño. Todos estamos inquietos por las transformaciones que puedan venir en los
años próximos, y esta actividad hace un pequeño aporte en este sentido: ¿qué les gusta y
en que se consideran buenos?; nos muestra aquellas actividades en las que ocupan o
preferirían ocupar su tiempo; en qué se interesan y cómo se están viendo a sí mismos. Lo
encontrado no recoge la totalidad de esto, pero pone en evidencia la necesidad de
profundizar en el tema.

Por lo pronto podemos ver como de alguna forma el joven está expuesto a por lo menos a
tres modelos: el estudiante (como entidad esencialmente occidental), el indígena y el
adolescente (otra institución occidental).

115
 Imagen 47. Modelo de Joven.

Lo complicado del problema es que cada uno de esos modelos plantea una forma de ser y
de deber ser particular y de alguna forma, aún la complejidad que ello representa, los
jóvenes son capaces de responder a las tres; en medio de este problema ¿qué espacio
queda para pensar un proyecto de vida a largo plazo?, ¿cómo entra a jugar lo académico
dentro de la vida de los estudiantes?. Este es un punto de reflexión importante y amplio
pues pone en cuestión la supremacía de la escuela en la construcción subjetiva del
estudiante, se espera -dicho por los profesores- que el estudiante sea de una forma
particular, pero al parecer no lo son, o no tanto como quisieran. En tal caso, si eso que al
parecer son no representa lo que se espera de un estudiante universitario para afrontar la
vida académica, entonces ¿qué hacer frente a una situación semejante?.

El grupo de Cultura y Desarrollo Humano con el proyecto Universidad y Culturas, ha

trabajado con los estudiante que ya están en la universidad, ha sido un trabajo que incluye
acompañamientos personalizados y grupales obteniendo como resultado cambios en la
postura del joven frente a la carrera escogida, re elaborando y descubriendo gustos que
antes no conocía o que nunca imaginó poder despertar.

Las consecuencias de un análisis sobre las dificultades que enfrenta la educación en este y
otros contextos que involucre aspectos ontológicos y culturales, pueden generar nuevos
puntos de reflexión y nuevos aportes a la temática; es decir ¿y si los problemas
académicos de rendimiento o desempeño en el ICFES –que tanta preocupación genera en
los docentes y directivas- fuera producto de un choque entre modelos opuestos?.

Disgustos y Carencias

Este fragmento es una consecuencia del anterior y apunta hacia la misma dirección en la
medida que muestra aquello que está por fuera de la vida académica; y si el anterior
muestra el aspecto activo, una cosa hacia la cual ir, hacia lo cual se tiende, este punto
muestra justamente aquellos caminos que quedan vetados por el sujeto mismo.

116
 El cuadro muestra las tendencias que predominan en los escritos.

¿Qué me gusta?
Ir de paseo con la familia.
Las reuniones familiares.
Estar con los amigos y
amigas.
Jugar algún deporte.
Desarrollar algún oficio
(ebanistería)
Estudiar.
Escuchar música.
Comer.
Los automóviles y motos.
Las fiestas.
Conocer nuevas personas.
Los equipos de fútbol.
Los juegos lúdicos.
La ayudar y servicio a los
demás.
Aprender nuevas cosas y
ponerlas en práctica.
Las relaciones afectivas
(novio, novia)
La conversación e
intercambio de experiencias
con otras personas.
¿Para qué soy Bueno o
buena?
Para cocinar
Para jugar un deporte
(Basketball, Fútbol
Para el estudio
Para algunas materias:
Química, cálculo, edu física.
Para el manejo de nueva
tecnología, (celulares, t.v,
computadores).
Para realizar algún oficio de
la casa.
Para realizando oficios o
trabajos en la finca.
Para manejar algún tipo de
vehículo (Carro, Moto)
Imagen 48. Tendencias de gustos y habilidades.
¿Qué no me gusta? ¿En qué no soy bueno o
buena?
Las críticas personales Para algunas
La actitud de los profesores. materias:(filosofía y ciencias
Las personas egoístas, políticas, matemáticas)
criticonas, intensas, Para algún deporte:
chismosa, envidiosas, (natación, fútbol)
prepotentes, hipócritas, Para la expresión en público.
indisciplinadas, posesivas, Para ser buen estudiante.
regañonas. Para cocinar.
Cosas que a la familia pueda Para realizar algún oficio
incomodar. doméstico.
El reproche de personas. Para realizar los trabajos de
La contaminación ambiental. la finca del colegio.
Los malos olores.
Algún deporte (Voleibol).
Las clases en el colegio
(Talleres, Matemáticas,
Calculo)
Las reuniones.
Algunas clases de comida.
Ser una persona conflictiva,
indisciplinada
La lectura.
Pedir favores de copia de
trabajos o tareas del colegio.
Realizar las tareas del
colegio.
Ir al a biblioteca a consultar
las tareas.

Siempre se miran los procesos de orientación como un proceso de reconocimiento de

posibilidades y potencialidades; nosotros hemos optado por incluir un análisis de aquello
que se ubica en el otro polo, no sólo aquello que le gusta y para lo que es bueno el
estudiante, sino aquello para lo cual no se es bueno, aquello que no se soporta. Además,
este último punto -en qué no soy bueno- iba acompañado de la consigna: “y no me
importa” y “pero me gustaría mejorar”; buscando que el estudiante realice una búsqueda
personal para delimitar aquellos intereses que no tienen cabida dentro de sus opciones de
gustos y habilidades, pero sobre todo dejar la ventana abierta para que aquello en que se
considera malo el joven, no sea un absoluto inamovible. La posibilidad de dar cabida a
estos aspectos, busca brindar un punto más de referencia para tomar una decisión.

Uno de los aspectos más inquietantes es la presencia de algunas materias en los cuadros
recogidos durante la actividad, pues deja ver algo que podría leerse con preocupación
¿qué hacer con aquello que odian?. Pero podría no serlo tanto en la medida que una

117
materia no representa una disciplina en su totalidad; la materia que ven en el colegio
como “matemáticas” no representa todas las matemáticas. En esa medida lo que odian los
estudiantes, cuando odian una materia, es justamente lo que representa el docente que la
tiene a cargo, en buena medida es un rechazo al modelo de adulto y profesional que este
representa para ellos. De esta manera volvemos a lo planteado en el punto anterior: la
ontología y la educación. Además permite pensar en la posibilidad de que el repudio que
sienten los estudiantes del colegio sea algo pasajero, algo sin fundamento firme, pero eso
algo que no cambiará por sí solo.

Por último ¿qué pasaría si alguien es bueno para todo y le gusta todo?, ¿qué pasaría si
alguien es malo para todo y no le gusta nada?, ¿podríamos pensar que para el primero
todas las puertas están abiertas y para el segundo cerradas?. Debemos tener en cuenta
que los alcances de esta actividad son relativos, pero es una posibilidad para leer la
situación desde perspectivas que deben ser incluidas en la construcción de un taller que
persigue las metas que este persigue.

Alcances y Aciertos de la Actividad

La posibilidad que se le brinda al estudiante de construir su propio perfil es un avance en

la medida que le otorga poder sobre la decisión, un poder que estaba reservado al experto
o al dispositivo de medición. Es hacer que se haga responsable de su propio proceso de
formación y empezar a generar el hábito de reflexionar sobre sí mismo. Le permite
además un acercamiento sensato y cotidiano a sus propios gustos, habilidades y
posibilidades; en esa medida es un punto muy fuerte de referencia para su propia
decisión. También permite que sean incluidos aspectos positivos del estudiante que no
son considerados en el colegio, cosas que ha aprendido por fuera de este; en esa medida
es poder devolver una imagen positiva sobre aquello que el colegio no suele hacer. Esas
habilidades no académicas que son tan valiosas y que implican el saber ancestral y popular
de la comunidad.

Un valor agregado de la actividad está en la ventana que abre al mundo de los jóvenes;
nos permite, en un análisis más amplio -y que requiere aún mucho por explorar- ver cómo
las y los estudiante están concibiendo su propio lugar en el colegio, en la comunidad y
frente a sus familias, al tiempo que nos muestra aquellos aspectos que están cambiando
en una transición cultural poco definida y con muchas más dificultades aún por descubrir.

Este punto reviste una complejidad que no se agota en este análisis pues implica aspectos
que competen al curso de todo el ciclo vital ¿por qué amamos lo que amamos? ¿por qué
odiamos lo que odiamos?; es difícil en la media que compete al deseo mismo.

118
 Puntos de Referencia

Esta actividad es consecuencia de la anterior, y buscaba poder dar un asidero a lo

discutido; permitir una verdadera discusión. De esta manera lo que se hizo fue retomar la
distribución de las carreras hechas en la primera sesión y construir entre todos, lo que
sería el perfil del profesional en cada una de las áreas. Es decir, pensar en cada uno de los
aspectos involucrados: “qué me gusta, que no me gusta, para que soy bueno, para que no”
desde lo que se cree de cada profesional.

Metodológicamente hablando supone un rompimiento con la concepción tradicional de

las carreras, especialmente en lo que se refiere a lo concerniente a la construcción de
perfiles profesionales y vocacionales, pues estos, al proceder como proceden, proponen
de antemano una visión estática de las carreras. Desde nuestra perspectiva anteponemos
la naturaleza cambiante de las mismas a distintos niveles -oferta, demanda, prioridad y
ejercicio- y abrimos la posibilidad de pensar nuevas formas de ejercer las distintas carreras
en función de las siempre cambiantes demandas del contexto.

Características que tienen las personas en cada una de las áreas.

Según el Áreas de Interés se recoge las características que tienen las personas en cada una de las áreas, qué debería
saber y que dificultades podría encontrar
Área de interés Desarrollo de Desarrollo individual y Animales, Naturaleza Construcción y
Infraestructura y comunitario y Medio Ambiente Fortalecimiento de
Maquinaria Identidad
¿qué le gusta, qué no, • Les gusta las • Les gusta el • Les gusta materias • Son personas
y para qué es bueno matemáticas. servicio a la gente. como la biología y creativas.
un profesional de cada • Diseñar cosas. • Tienen paciencia. las ciencias • Son buenos
una de los campos? • Les gusta las • Les gusta naturales. diseñando y
ingenierías. interrelacionarse • Les gusta la creando cosas
• Les gusta las con las personas. naturaleza y el curiosas.
máquinas y los • Realizan estudios campo. • Conocen el gusto
materiales. en sociales, ética. • Investigan el de los demás.
• Les gusta los • Tienen comportamiento • Son talentosos
sistemas. conocimiento de la tierra. • Son disciplinados
• Les gusta las amplio a nivel • Les gusta leer. • No se les puede
construcciones. social y cultural. • Saben de historia. mostrar el campo
• Les gusta los • Puede • Investigan. • No se le puede
estudios en comprender al mostrar la
Física, otro. mecánica
Geometría, • No les gusta la
Calculo, ciudad y la
Química. contaminación
ambiental
• No les gusta el
ruido

Imagen 49. Características por áreas de interés.

119
Los resultados muestran en buena medida los presupuestos que los estudiantes tienen
sobre las carreras, muestra los prejuicios sobre el quehacer y ser de cada uno de los
profesionales representativos de cada área de conocimiento. Pudimos comprobar que
persisten estereotipos popularizados por los medios de comunicación y otro tipo de
fuentes, en ocasiones reforzados por profesores y la comunidad, o en otros contextos, por
el orientador profesional.

Una vez retomados estos aspectos la discusión buscaba reelaborar los perfiles, las
representaciones previas de lo que significa ser una cosa u otra; lo hicimos matizando
posiciones, desbaratando prejuicios y provocando, a través del dialogo y las preguntas
dirigidas, nuevos criterios en la valoración de las mismas. Una vez hecho esto, se presenta
frente al estudiante un panorama distinto y con muchas más posibilidades. De esta
manera también cerramos el ciclo abierto desde la primera sesión al proponer una
clasificación de las carreras a partir de las áreas de interés, pues ahora puede acercarse a
cada una de estas a partir de establecer semejanzas o diferencias en cuanto a gustos y
habilidades con lo que se espera sea cada profesional; es una forma de auto evaluarse
respecto a aquello que le interesa. Además, y en relación a la consigna complementaria
del ejercicio hecho en el taller anterior (para qué no soy bueno y me gustaría mejorar.) es
posible llevar al estudiante a revaluar el estado de sus carencias y limitaciones, y
establecer nuevas metas y objetivos.

El Estudiante Frente a su Propia Historia Académica

El colegio conserva en sus archivos la historia académica de cada uno de los estudiantes,
es posible acceder a ellos y evaluar a cada estudiante de acuerdo a lo consignado en estas.
Pero esto sería un acto que concedería todo el poder de decisión en el colegio y en el
psicólogo experto. Sería una injusticia, en especial porque algunas materias se aprueban o
se reprueban sin motivos netamente académicos; además se corre el riesgo de perpetuar
el lugar pasivo del estudiante frente al adulto. Como respuesta a esta práctica que ha
predominado en nuestro contexto, buscamos una alternativa: hacer que los estudiantes
hicieran su propia historia académica, escrita por su propia mano.

Para dicho ejercicio, se estregó a los estudiantes una matriz que recoge la percepción de
cada uno, en relación con su proceso académico de los primeros años de bachillerato,
hasta el momento actual. Cada estudiante debía revisar y preguntarse, cómo ha sido su
rendimiento académico en cada una de las materias cursadas de sexto a once y valorando
cada una de ellas.

120
 HISTORIAL ACADEMICO
NOMBRES Y APELLIDOS:
EDAD:

Materias Materias Regulares Materias perdidas y/o Califique el año (Bueno,

GRADO
sobresalientes y/o de nota media recuperadas Regular, Malo y Por qué

Sexto

Séptimo

Octavo

Noveno

Décimo

Once.

Materia que
más aparece
Imagen 50. Matriz de historial académico.

¿Qué valor tiene esta actividad, si siempre existe la posibilidad de que los estudiantes no
digan la verdad?. Esa es una posibilidad, pero saber si lo dicho por el estudiante es verdad
o no, no tiene tanto peso como ver la forma en que el estudiante dice que fue su historia
académica, pues finalmente es así como la ha significado. También esperábamos que nos
permitiera ver la huella que ha dejado en él su paso por el colegio; los datos que
recogimos no nos permiten hacer un análisis profundo, pero llama la atención esta
temática, más aún si la vemos desde las consecuencias, que políticas de estado como la
promoción automática podría estar generando en el nivel de compromiso del estudiante
con su proceso escolar.

Debemos resaltar nuevamente un aspecto que ya hemos anotado con anterioridad: la

reorganización de las relaciones de poder frente al conocimiento. Cuando el experto, sea
psicólogo o docente, es quien juzga los datos empíricos que los resultados a lo largo de los
años acumula el estudiante, es el experto quien toma un lugar dominante en las
posibilidades del estudiante; desde su perspectiva la evaluación de las prioridades, dado
que se hace desde su criterio, podría cerrar puertas o abrirlas. Al delegar en el estudiante
mismo la tarea de construir su propia historia académica y llevarlo a que la someta a un
análisis, propiciamos que sea él quien está estableciendo su propio sistema de
prioridades, quien mejor sabe las razones de haber perdido o ganado una materia; en
consecuencia, funciona como un ejercicio de auto evaluación dirigida, donde toda la
responsabilidad se delega en el estudiante.

121
Sin embargo muchos perfiles mostraron finalmente algunas incoherencias. Perfiles cuyo
acumulado de materias perdidas o recuperadas se relacionan en alguna medida con la
carrera elegida; jóvenes que a lo largo de sus estudios aseguran haber perdido
reiteradamente las áreas de matemáticas, álgebra y cálculo, pero que manifiestan su
deseo de estudiar una ingeniería donde el componente matemático es predominante.
¿Debe ser este un indicador de que no debería estudiarla?. Lo más probable es que no, las
posibilidades de cambio siempre son tan grandes que incluso las dificultades con materias
como cálculo pueden superarse. Con las actividades queremos justamente eso: despertar
conciencia en el estudiante de sus propias dificultades, en la medida que se conviertan en
elementos a ser superados y trasformados.

Obviamente los alcances del taller son limitados, y esto solo muestra la necesidad de
continuar con el trabajo, no sólo para los estudiantes, sino para el desarrollo del taller
mismo; se hace necesario buscar alternativas que respondan a las necesidades que hemos
descubierto.

MATERIAS
Imagen 51. Tendencias del historial académico por materia.

Decisión: Fin del Ciclo, un Posible Inicio

La actividad que cierra el ciclo consistió precisamente en pedir al estudiante una respuesta
a la pregunta: ¿una vez se ha hecho todo lo que hemos hecho, qué carrera, ocupación u
oficio planean realizar?. Se espera esta pregunta como un momento al cual se llega, es el
propio estudiante a partir de lo hecho en las actividades anteriores quien opta por una
opción. Y es cierto que se debe pensar la posibilidad de que lo dicho por los estudiantes en
el papel no representa la totalidad de lo que efectivamente van a hacer en un futuro, pero
es importante enfrentarlos antes al reto que representa tomar una decisión. Es algo que

122
no suele pasar con tanta frecuencia como usualmente esperaríamos, es un trabajo
complicado, tedioso y que de buena gana evitaríamos la más de las veces.

De esta manera cerramos nuestra búsqueda de alternativas al trabajo tradicional de

orientación donde el profesional encargado ha recogido la información suficiente y da una
respuesta al estudiante; es el profesional el que tiene el poder de decisión sobre el
estudiante; la alternativa consiste en que a lo largo del taller ha sido el estudiante quien
ha recogido información sobre sí mismo, ha revisado sus propios intereses, habilidades y
debilidades, y en consecuencia, sólo él puede emitir una respuesta a un problema que le
compete sólo a él.

Suponiendo que el taller lograra hacer que el estudiante tome una decisión ¿basta eso
para definir el futuro?. Es difícil decirlo, pues ¿cómo podemos pensar el hecho de que otro
tome la decisión por el estudiante?, ¿igual sirve?. Además, lo que implica cursar una
carrera y finalizarla con éxito en ocasiones va más allá que el simple deseo de estudiarla;
son muchos factores puestos en juego: académicos, culturales y económicos. Por tal
razón, el valor que el ejercicio de tomar una decisión tiene siempre se sostiene a sí mismo
en la medida que exige al sujeto un trabajo agotador. Además, siempre está la posibilidad
de equivocarse y siendo más críticos aún ¿cuándo una decisión es buena?.

Un elemento que aún queda por ser revisado, es la creencia en un mecanismo mental
universal para tomar decisiones. Suponemos en ocasiones que el proceso de tomar una
decisión obedece a leyes de juicio, y como tal, es un problema cognitivo que se sostiene
en mecanismos neuronales que se maduran con el paso del tiempo. En esta medida
suponemos que todas las personas ponen en juego los mismos procesos al momento de
decidirse, sin importar a que cultura pertenecen; es necesario apuntar aquí, que si bien
podría ser cierto este mecanismo cognitivo que subyace este mecanismo, el sistema de
valores del cual se sirve para funcionar está íntimamente ligado al sistema de valores en el
cual se ha criado el sujeto. La forma de establecer prioridades, de establecer
consecuencias, responsabilidades es moldeado por el grupo al cual se pertenece; en esta
medida no podemos creer que la cultura a la que se pertenece es independiente de la
forma como se toman decisiones.

Los sistemas de orientación vocacional y profesional que conocemos han sido

desarrollados en occidentes y como tal privilegian el sistema de pensamiento occidental;
pretender que este mismo sistema funcione en alguien que pertenece a otra cultura, de
entrada esta desconociendo la diversidad del pensamiento, ¿debe entonces cada cultura
desarrollar su propio sistema de orientación vocacional?. Si, de hecho, cada cultura lo ha
hecho a lo largo de la historia y al igual que estas, muchos han desaparecido.

De esta manera no sabemos si finalmente el sistema que proponemos es el más

apropiado, pero es una alternativa que esperamos sea tomada en cuenta por los
miembros de la comunidad y lo modifiquen de acuerdo a su propia cosmogonía y sistema
de valores. Ya el taller propone rescatar valores colectivos y reflexivos sobre unos valores
individualistas y predictivos, es una posibilidad más cercana que debería ser tomada en

123
cuenta. Sin descontar la necesidad de investigar con profundidad este aspecto ¿cómo
toma decisiones la comunidad Nasa?.

¿Qué carrera? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Recursos? ¿Tiempo? ¿Por qué?

Este punto reviste importancia en la medida que enfrenta el deseo a los aspectos que le
rodean; es poner en relación lo que se desea con aquello que se tiene o no; es abrir la
posibilidad de que el estudiante evalúe por sí mismo la relación entre aquello que desea y
aquello de lo que dispone. Los problemas que los profesores mencionaban en un principio
no son desconocidos por los estudiantes: problemas a académicos -cuya valoración se
limita casi exclusivamente al ICFES-, los problemas económicos, los problemas sociales de
la región y la dificultad de afianzarse en un modelo de ser adulto y obviamente el
problema que nos ocupa en este fragmento, la decisión. Los estudiantes saben de las
condiciones que los rodean, pero ¿cuán conscientes son de la forma como puede llegar a
afectarlos?.

En este punto es donde buscamos al estudiante y motivamos ha esta reflexión, a partir de

preguntar por aquellos elementos que inevitablemente están involucrados al momento de
tomar una decisión. No sólo estamos preguntando por el cual, estamos preguntando por
el cómo; y en esa medida estamos introduciendo una exigencia más, no sólo el desgaste
que implica pensar “que voy a hacer” sino el “cómo”, donde el deseo se confronta con la
realidad y las limitaciones se convierten en retos.

A continuación mostramos que elecciones tuvieron los estudiantes al abordar la pregunta

sobre que me interesaría estudiar.

Imagen 52. Tendencia de carreras profesionales, tecnológicas y técnicas por las cuales
sienten interés las y los estudiantes de Grado 11-1 y 11-2.

124
 ¿Qué Opciones Plantean los Estudiantes para Sobreponerse a las Dificultades
Económicas y Académicas?

Las respuestas, vistas en su totalidad, presentan pocas opciones. Pareciera que el grueso
de los problemas pudiera ser solucionado con esfuerzo o dedicación; es como si la
voluntad bastase para hacerle frente a los problemas académicos o culturales. Sobra decir
que no es una idea endémica a esta población en particular, es una premisa que ha
cobrado fuerza en diferentes esferas -incluyendo a los profesores que acusan a los jóvenes
de no tener voluntad- y pertenece al orden de lo que Bruner llama psicología popular que
incluso podría extenderse lo que podemos considerar una pedagogía popular 89. No
aparecen con frecuencia soluciones que podamos considerar viables o certeras, aparece
siempre el supuesto de que el esfuerzo y la dedicación bastan por sí solos para superar las
dificultades. Como si frente a las dificultades de la adaptación a un nuevo contexto o los
contenidos de una materia se pudiera responder con una dedicación proporcional al
tamaño del problema, viéndose traducido en trasnochos interminables y determinación
para renunciar definitivamente a aquello que formó parte de su vida.

Otro punto que hace presencia, en este caso como apoyo moral, es la figura de dios; él es
fuente de apoyo incondicional al tiempo que se le otorga la voluntad sobre las
posibilidades. La frase “con la ayuda de dios” “si dios quiere” “si dios lo permite” lo ubican
no sólo como un apoyo impersonal, lo nutre de voluntad y poder, aquella se delega para
sobrellevar el trabajo de tomar decisiones por parte del sujeto, ¿es una limitación?, no lo
sabemos, pero negar o rechazar una costumbre tan arraigada en la mentalidad popular
podría generar más problemas de los que se pretenden resolver; solo podemos seguir
indagando sobre la complejidad de lo que tomar una decisión representa. Lo que en
términos prácticos implica una posición semejante pierde fuerza en la medida que
comparte responsabilidad con otras entidades de la misma naturaleza.

Otro elemento que aparece reiteradas veces en los escritos de los estudiantes es el
Cabildo como entidad. Y de alguna forma este está empezando a cobrar importancia en el
análisis que los jóvenes hacen de sus posibilidades futuras una vez culminados los estudios
secundarios. Su importancia radica en que es un punto de apoyo económico, una fuente
de ingresos que otros jóvenes no tienen. Ejemplo de ellos son los estudiantes de sectores
populares con quienes se ha trabajado en talleres de la misma naturaleza entre los años
2004-2005 90; en sus escritos se mostraban a sí mismos como carentes de recursos pero
con frecuencia se veía que suelen guardar sus esperanzas en la posibilidad de encontrar
un desconocido -que incluye familiares lejanos- lo suficientemente acaudalado y poderoso
como para ofrecer dinero, trabajo o una beca que lo cubriera todo. Ese fue uno de los
aspectos que más nos impactó, en buena medida porque plantea una situación poco

89
Bruner, Jerome. (1997). La educación puerta de la cultura. Capítulo 2. Pedagogía Popular. Pág. 63-83
90
Fajardo, Alex. Muñoz, José Manuel. (2005). Utilidad del proceso de Orientación Vocacional y Profesional
con jóvenes de sector popular. Proyecto de trabajo de grado. Instituto de Psicología. Universidad de Valle.
Santiago de Cali.

125
viable que podría estar enmascarando a su vez un profundo y arraigado sentimiento de
exclusión del cual son victimas sin saberlo.

En este caso es similar, y si es posible que eso pase, que el cabildo apoye con avales e
incluso con recursos, pero no deja de ser inquietante el lugar que se le está otorgando;
sobre todo porque su imagen parece limitada a ser un apoyo económico solamente. La
pregunta que queda por hacer es ¿qué representa el cabildo para los jóvenes?; y en la
medida que sepamos la respuesta sabremos cómo estos se relacionan con él mismo,
ahora y en un futuro.

Alcances y Limitaciones de los Talleres de Orientación

El alcance más importante que la actividad tiene para los participantes es poder cerrar un
proceso; convertirse en punto final de la actividad y principio de un nuevo camino, uno
que empieza por una decisión a la cual se ha llegado de manera pausada e inclusiva. En
esa medida, juzgar las posibilidades de esta actividad es juzgar el taller mismo. En cuanto a
las limitaciones, debe tenerse en cuenta que si bien la respuesta dada por los estudiantes
no es necesariamente el reflejo del porvenir, obliga a que el estudiante reflexione sobre el
tema, y habrá la posibilidad a desear, pero sobre todo a pensar y proponerse metas
mientras contempla las dificultades. También es importante revisar esos veintiún
estudiantes que no dan cuenta de querer estudiar algo en particular; es un fenómeno muy
particular dado que en experiencias anteriores realizadas en la ciudad de Cali, no apareció
un número tan alto de estudiantes indefinidos ¿qué pasa con ellos?, ¿qué significa su
repuesta?, ¿el taller no les permitió ayudar a decidirse, no dio suficiente información?,
¿aún no contemplan la posibilidad de continuar una formación post secundaria? Esa es
una duda a resolver, por lo pronto persistirá la duda.

Auto Evaluación 91

Como parte de este proceso consideramos necesario hacer que los participantes
expresaran su impresión del taller, es casi obligatorio. Para hacerlo acudimos a solo dos
preguntas, muy sencillas y de carácter abierto, tratando de no limitar las respuestas de los
estudiantes. De todos modos consideramos que es posible mejorar las preguntas sin
hacerlas más complejas.

Es importante plantear de entrada que los resultados de las auto evaluaciones por si
mismos no deberían ser tomados como resultado del taller, solo muestra la impresión que
generó en los jóvenes; nos sorprende que sean tan positivas siendo un proceso tan breve,
y es probable que sean respuestas sinceras, pero también es posible que hayan sido solo
amables o muy agradecidos dadas las horas de clase que se “ahorraron” gracias al taller.

91
Ver: Anexo 6. Evaluación de los Talleres de Orientación.

126
En cualquier caso su valor es enorme. En el siguiente cuadro recogemos las tendencias
más marcadas que aparecen en las respuestas:
¿Qué aprendí en los talleres?
Más que aprender fue aclarar todo sobre los estudios
que puede servir y a la manera como uno puede
escoger su vocación; también a conocer los gustos y a
identificar estos espacios.
Mas o menos las clases de carreras, los tiempos que
duran y que todas son importantes
Que debemos ponerlos el trabajo de ponernos a
reflexionar sobre qué debemos hacer, en que nos
podemos defender mejor.
Muchas cosas, porque me di cuenta de lo que
realmente quiero y aprendí a que solo no hay que ser
profesional, si no también hay muchas cosas más.
Aprendí cosas interesantes sobre mí, sobre lo que
pienso hacer con mi futuro
Me di cuenta de todas las oportunidades que hay
para estudiar.
Durante este periodo de tiempo que logré
observarlos, aprendí que en la vida no es solo trabajo,
si no el estudio, que ustedes me hicieron ver las cosas
de otra forma, dándonos a conocer el futuro que
podríamos hacer, es el cambio de actitud.
Aprendí sobre las diferentes carreras, como se
dividen, en que se basa cada una de ellas, el tiempo y
lo que trata cada una de ellas.
Aprendí a mejorar mis ideas, y como ir preparando
nuestros sueños.
Aprendí lo importante que es escuchar las
oportunidades que tenemos los estudiantes y sobre
todo aprovecharlas al máximo.
Aprendí que uno como persona puede escoger la
carrera que le guste, porque así se trabajará mejor,
con más entusiasmo.
Aprendí a diferenciar en que grupos se localizan las
diferentes carreras y porque me ayudó a saber lo que
quiero.
¿Qué me gustó y de los talleres?
Me gusto saber que puedo acceder a cualquier
estudio, que el todo es identificar que nos gusta en
realidad.
El dialogo que dieron los psicólogos.
Que los psicólogos se interesen para que nosotros
los estudiantes de 11 grado tengamos una
orientación.
Me gustó lo importante que es recibir estas charlas
para el beneficio de nosotros mismos.
Me gusto que me orientaron, además los 3 jóvenes
que nos dieron los talleres lo hacen bien.
Me gusto la forma de explicación de los talleres, las
orientaciones.
Lo que me gustó de los talleres fue las charlas que
nos sirve para salir de dudas. También es una forma
de orientar a todas las personas que están en
dudas.
Me gustó que hubiera muchas cosas nuevas que
aprender.
Me gustó la forma de capacitación que tiene los
que nos enseñaron y su forma de darnos a conocer
las oportunidades valiosas.
Me gustaron los talleristas porque son personas y
capacitadas y que les gusta capacitar jóvenes.
Me gustó todo porque nos dieron a entender
muchas cosas que para mí era muy importante y
que nos comprende mucho.
Muchas cosas la forma de innovación, de explicar
cada término, de socializarnos con la vida de
afuera, que hay muchas cosas que conocer y que
eso vale la pena haber estado presente en este
taller.
Me gusto la forma en que nos orientaron para
nosotros poder ir a una universidad o tener más
claras los conceptos ir o escoger una carrera.
127
Aprendí lo importante que es estudiar, valorarnos,
conocernos, expresando conocimientos e ideas. Me gustaron las charlas porque me dejaron una
enseñanza de buscar los medios de estudio

Aprendí que uno no debe tomar decisiones

apresuradas por que puede tener consecuencias muy
graves.

Tuve la oportunidad de aprender más de los que no

sabía, aprendía conocerme a mí misma, y aprendí
otras cosas

Imagen 53. Tendencias de la Autoevaluación.

El principal dato que arrojó la auto evaluación, es la acogida por parte de los estudiantes
del taller y la demanda que hacen de este tipo de actividades; espacios para este tipo de
diálogos que en apariencia están excluidos de la esfera absolutamente académica. En esta
medida es semejante a la acogida por parte de los profesores. Se hace entonces evidente
la necesidad de espacios de discusión que ojalá en un futuro involucre a las diferentes
partes: estudiantes, colegio, padres y cabildo.

128
 CAPITULO VIII: DISCUSIÓN

Cultura Escolar y Cambios en la Educación.

Como lo hemos venido tratando en capítulos anteriores, el auge de la escuela en la

comunidad Nasa como sistema de educación dominante, ha obedecido a múltiples
cambios sociales que se han dado en la región. Entre estos sobresale la llegada de colonos
a los territorios indígenas, quienes no sólo buscaban generar ingresos introduciendo otros
modos de producción y comercio, sino que imponían su lengua, sus creencias y prácticas
religiosas, y su valoración de la escuela como el único medio educativo aceptable, que
adjudicaban juicios de valor al conocimiento, despreciaban aspectos de la cultura indígena
y les hacían entender que debían alfabetizarse, olvidar su lengua y con ello sus prácticas
culturales para adoptar nuevas formas de vida basadas en la herencia deontológica judeo-
cristiana, y en la escuela occidental. La apertura de los resguardos al mundo de afuera,
gracias al aumento de vías y medios de transporte, más el ingreso paulatino de los medios
de comunicación de masas, poco a poco llevó a la desvalorización de sus prácticas
culturales por parte de los mismos indígenas. De allí que muchas familias ubicadas en los
centros poblados hayan aceptado fácilmente las costumbres de los Mushkas.

Por su lado, la modernidad occidental ha avanzado y a su paso ha ido imponiendo primero

la escuela primaria y luego la secundaria como modalidades obligatorias para los niños y
adolescentes de todas las culturas y contextos. Escuelas y colegios fueron adoptadas por
las comunidades indígenas para sus propios propósitos, pero, sin realizar un análisis
profundo de los objetivos de la Escuela como aparato ideológico y culturalmente
homogeneizante. En la Colombia, tanto urbana como rural, se ha implementado la
educación básica y media como obligatoria, fomentando la creación de escuelas y una
notable expansión de sistemas educativos basados en modelos escolares de la cultura
occidental.

Al respecto Pablo Pineau 92 afirma:

“La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica

de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización
masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la
construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación
de movimientos de liberación, entre otros efectos”.

Antaño en las comunidades indígenas, era común el hecho de que las personas no
ingresaran a las escuelas y que vivieran sus vidas sin los estudios estructurados en
currículos fijos; hoy en día, esa modalidad de aprendizaje en la práctica, al lado de los
mayores, ha desaparecido y la condición de no escolarizado se ha convertido cada vez más
en lo que algunos historiadores de la educación llaman un “estigma degradante”. La
92
Pineau, Pablo. Dussel, Inés. Caruso, Marcelo (2001). La escuela como maquina de educar. España, Paidos
Iberica.

129
discusión sobre la pertinencia de las escuelas en las poblaciones diferenciadas ha sido
constante en las comunidades indígenas del país y es innegable que dicho estigma ha
impulsado y fomentado la construcción de establecimientos educativos sin tomar en
cuenta las implicaciones que tiene el adoptar un sistema de educación formal ajeno y,
hasta hace unas décadas, desconocido para las comunidades indígenas de Colombia.

Existe hoy día un interés muy marcado por parte de las comunidades indígenas por
reivindicar la -educación propia- y prácticas educativas que fomenten contenidos propios
de las culturas. Para ello, en escuelas y colegios de los Resguardos se han organizado
currículos que combinan las disciplinas exigidas por el MEN con cursos que tratan de
saberes y prácticas propias. Tanto las autoridades indígenas como los docentes y los
expertos educativos han creído que el problema de la educación es fundamentalmente de
trasmisión de contenidos, y no han tenido en cuenta que al cambiar los agentes, las
modalidades y el contexto de la enseñanza tradicional – pues se enseña lo propio a través
del sistema escolar, con todo su aparato ideológico y su infraestructura -, se va la esencia
de lo propio. Nuestro trabajo de grado, así como el realizado recientemente sobre la
Educación en Wampía, 93 corroboran que no se han logrado los objetivos propuestos, al
menos en cuanto a la inclusión de prácticas significativas para los niños y jóvenes
indígenas. Como lo han pensado muchos políticos y también algunos líderes indígenas,
con relación a la educación, se habla de “alfabetización” y en nuestro contexto esto lleva a
pensar más bien en una “castellanización”. Amodio (1987), es particularmente elocuente
en este aspecto:

“Las escuelas en áreas indígenas sirven o intentan “castellanizar” estas culturas. No

se trata solamente de un problema de idioma, ni de técnicas. El problema es
cultural o, mejor dicho, relativo a la diferencia cultural. El problema es el control: de
hecho no es posible controlar un país en el cual coexisten decenas de culturas y
lenguas diferentes” 94

En este sentido resulta necesario pensar en la utilización conceptual que realizan las
comunidades indígenas en sus propuestas educativas. El concepto “educación propia”
hace referencia a una educación que incluye contenidos propios de las culturas indígenas,
en la cual se valoren las diferentes expresiones y se inculque a los niños y jóvenes valores
y modelos de crianza que, entre otras cosas, son las que dan sentido al Ser Indígena; todo
esto con el objetivo de garantizar la continuidad de la identidad indígena por medio de la
educación escolarizada. Sin embargo resulta interesante que la palabra Educación usada
en dicho concepto parece incluir todo el contenido simbólico que ha caracterizado la
escolaridad desde occidente con todo su aparato ideológico, normas, reglas y su implícita
pero intencional manera de transmitir un conocimiento que se debe aprender y entender
como “válido” y producir un determinado tipo de personas 95 que atiendan y se ajusten a

93
Op. Cit Zapata, Diana Gisela. Popayan, Andrés. (2008).
94
Op. Cit Amodio, Emanuele. (1987).
95
Packer, Martin. David Greco-Brooks (1999). La escuela como lugar donde se producen personas.
Universidad de Duquesne: Pittsburg, Pennsylvania. Traducción de María Cristina Tenorio, 2008.

130
las necesidades de un contexto globalizado. Por tanto, se podría pensar que la comunidad
indígena Nasa, particularmente en Tacueyó, ha tomado este concepto y lo ha incluido en
sus discursos y objetivos educativos, pero sin haber discutido ni analizado las
implicaciones que para el fortalecimiento de la identidad Nasa tendrá el adoptar un
sistema como este, ni qué efectos a largo plazo tendrá en la comunidad. Por esto, la
escolaridad masiva, que el gobierno promueve en todos los resguardos y comunidades
étnicas, con pequeñas adiciones de componentes “propios”, debe ser considerada como
el efecto de poderosas tendencias antecedentes en las condiciones socio-políticas y
económicas, y se deben tomar en cuenta las implicaciones de la institución escolar en las
actuales transformaciones de la identidad indígena.

También, se podría pensar que un objetivo que subyace a la acción de la Escuela es la de la

eliminación de la diferencia, hasta llegar a un solo tipo de cultura genérica - con pequeños
elementos superficiales folclóricos que mantengan la ilusión de la diferencia cultural - ,
una sola lengua, un solo tipo de personalidad, un solo tipo de ser personas; lo cual bien
podría mostrar una contradicción por parte de las comunidades indígenas al promover las
escuelas como los centros privilegiados de adquisición de conocimientos.

Ahora bien, en los pueblos indígenas, y particularmente en Tacueyó, ¿qué contradicciones

se dan entre el sistema educativo dominante y las problemáticas de la educación propia?
Lo que encontramos al respecto es que líderes y profesores optan por tratar de
direccionar los contenidos de los currículos hacia labores artesanales, artísticas y agrícolas
que retomen prácticas culturales Nasa, sin realizar una reflexión profunda sobre los
objetivos que estos contenidos deben tener con relación al fortalecimiento de la identidad
ni sobre cómo ven estos contenidos los niños y jóvenes. Desde un punto de vista amplio y
centrado en la importancia de las prácticas culturales como elementos constitutivos de la
identidad, podríamos pensar que aspectos y contenidos como el tejido, los cultivos y los
elementos morales Nasa deberían fundamentarse, justamente, en los hogares alrededor
de la Tulpa y el Tul y no en la escuela, pues hemos encontrado que los estudiantes no se
apropian de estos conocimientos con la significación esperada. Para sustentar lo anterior
creemos necesario ejemplificarlo con una transcripción de nuestro diario de campo en las
observaciones de las prácticas educativas en el colegio:

“Me dirijo a la biblioteca donde se encuentran aproximadamente 15 niños de

séptimo grado realizando una tarea propuesta en la materia de Agrícola, la cual
consistía en describir un determinado tipo de aves; cuando llegue al lugar había
una considerable fila de estudiantes esperando los libros necesarios para realizar la
investigación. Tomo asiento cerca de un pequeño grupo que ya había solicitado un
libro e intento conversar con ellos para que me cuenten qué es lo que están
haciendo. No me dan muchos detalles pero al ver lo que estaban haciendo y al
mirar el libro entendí que debían describir una gallina. Para los niños, la descripción
era escribir lo que decía el texto en sus cuadernos, ante lo cual, un estudiante
realizaba la labor de dictado y los demás copiaban; el dictado comenzaba así: “es
un ave doméstica perteneciente a la familia Phasianidae y una de las cuatro
especies del género Gallus, es un animal bípedo cubierto de plumas que son

131
 estructuras queratinosas…”. En un momento el joven que realizaba el dictado,
consciente de ello, comenzó a dictar otras cosas con la intención de hacerles una
broma a sus compañero, y con sorpresa me di cuenta que los demás jóvenes
continuaban escribiendo sin preocupaciones hasta que la risa del joven que dictaba
los alertó sobre lo que había pasado. Después de las risas les pregunté que si sabían
qué era una gallina y comenzaron a hablar sobre su gran experiencia con estas
aves pues hay en cada una de sus casas y han participado en la recolección de los
huevos y han visto y participado del procesamiento de las mismas cuando se
consumen”.

Resulta interesante cómo los jóvenes están escribiendo sobre un animal familiar para ellos
pero no son conscientes de lo que escriben, ni pueden entenderlo, por la sofisticada
terminología del texto de consulta. La escuela ha incluido prácticas que la mayoría de las
veces no toma en cuenta la experiencia previa de los estudiantes, y motiva a la
construcción y adquisición rígida del conocimiento de una manera unidireccional. De igual
forma otros contenidos, que se presumen, fortalecen la identidad cultural de la región,
son ofrecidas en un formato que no permite una reflexión conjunta por parte de los
estudiantes.

En cuanto a los contenidos educativos, el proyecto educativo comunitario -PEC-, pretende

retomar aspectos y características culturales propias del contexto indígena; sin embargo,
las prácticas educativas y los contenidos que se dan a los niños y jóvenes no se diferencian
mucho de aquellos que se dan en las escuelas convencionales. Esto se debe, por un lado, a
que las presiones y demandas del Ministerio de Educación Nacional –MEN- con las
pruebas Saber e ICFES, buscan una estandarización en los contenidos que los colegios
deben brindar a los estudiantes, sin importar si son poblaciones con particularidades
culturales como las comunidades indígenas; pues las pruebas, son los requisitos para el
ingreso a las universidades y es una manera de calificar la calidad de la educación. Por otra
parte, deben considerarse los diversos y permanentes problemas de la contratación de
maestros, lo que no garantiza la continuidad de su trabajo en los colegios y escuelas, ni
permite que los proyectos planeados se lleven a cabo en su totalidad; por lo que al final,
los profesores, quienes en su mayoría no son del resguardo, terminan dando las clases
como ellos creen conveniente, ignorando los acuerdos y las reflexiones que se han
realizado respecto a las particularidades culturales de los estudiantes y reproduciendo el
sistema de adoctrinamiento basado en la disciplina y la enseñanza unidireccional.

En nuestras observaciones notamos que muchos de los planteamientos educativos

establecidos por el CRIC, no se dan realmente en la práctica escolar, pues tanto lo que se
valora como conocimiento y los contenidos privilegiados, como los métodos de
enseñanza, la duración del ciclo escolar, los horarios de clase, el manejo de la disciplina, lo
que se entiende por aprendizaje, la organización y el contexto donde se cumplen las
actividades de aprendizaje, todo ello son aspectos que corresponden a la educación
formal occidental. La contradicción se hace evidente cuando el cabildo por su lado
sustenta y defiende que la educación indígena debe ajustarse a las necesidades y
tradiciones culturales de la comunidad, mientras el colegio por su parte sostiene que la

132
educación indígena no necesariamente debe partir de la defensa del ejercicio de una
educación propia, sino que ésta también debe incluir esquemas y currículos occidentales.
Sintomáticamente, las declaraciones de unos y otros se hacen por aparte: no se hacen
discusiones conjuntas, menos aún reflexiones conjuntas sobre los efectos de la
escolaridad en los jóvenes.

Resulta relevante citar un apartado en el texto de Amodio (1987) donde se plantean

algunas conclusiones de un informe de la UNESCO sobre Educación, Etnias y
Descolonización en América Latina en 1983:

“en general y en términos cualitativos, los sistemas de educación indígena no han

logrado hasta la fecha diferenciarse realmente de los sistemas nacionales de
educación; la especificidad de sus planteamientos y metodologías ha sido más un
propósito nominal y teórico que una realidad, pese a que por definición, se trata de
un servicio especializado… se observa que las escuelas indígenas no se diferencian
sustancialmente en los contenidos y metodologías de las otras escuelas de los
distintos países. Tenemos así que el ciclo escolar es similar, los horarios y la
organización de las actividades de aprendizaje son los mismos… La participación de
los niños en la economía familiar, las migraciones, las formas de incorporación a
las actividades propias de cada cultura son estimadas por la escuela como un
conjunto a erradicar para lograr objetivos educativos definidos rígidamente como
son: la asistencia regular, la puntualidad, la disciplina, etc.” 96

Escolaridad y Cambios en la Identidad de los Jóvenes de Tacueyó

En indagaciones hechas a los pobladores del resguardo de Tacueyó, manifiestan

preocupación por las actitudes que los jóvenes están tomando respeto a sus vidas. Padres
y madres de familia afirman que ya sus hijos no quieren seguir trabajando en las parcelas
–Tul- como por generaciones lo han hecho sus familiares, lo cual muestra un marcado
distanciamiento de los oficios de la casa y por ende, de las enseñanzas de los adultos y
mayores Nasa. La problemática social en Tacueyó, es atribuida a la influencia de los
medios, al abuso de alcohol y a los mismos jóvenes por no tomar conciencia sobre su
propio futuro. La problemática de la juventud del resguardo y la responsabilidad que
conlleva, ha sido delegada a las escuelas y los colegios, cuya función educativa ha sido
sobrevalorada por las familias, que las consideran como la mejor opción para que sus hijos
tengan un futuro. No obstante, nuestras observaciones e indagaciones muestran que la
Escuela en sí, no ha logrado establecer un vínculo identificable ni efectivo entre las
prácticas educativas y la identidad Indígena Nasa. El concepto de psicología y pedagogía
popular planteado por Bruner (1997), podría explicar las acciones que se están realizando
en los centros educativos del resguardo. Se presume que los estudiantes son los
responsables de su formación, pues la Escuela brinda las posibilidades para que ésta se
lleve a cabo; pero los profesores, debido a su visión de la situación y a sus expectativas de

96
Op. Cit. Amodio, Emanuele. (1987). Pág. 8

133
lo que los escolares deberían hacer, consideran que los jóvenes “no las aprovechan”.
Pasan así por alto las contradicciones entre lo que se pretende enseñar, los desaciertos en
las maneras de enseñarlo, las posiciones de pasividad que adoptan los estudiantes en la
relación profesor-alumno típica del ámbito escolar. Algunos enfoques de la psicología de
la educación plantean que hay que optimizar esta interacción tanto en su dimensión
relacional como en la que tiene que ver con la inculcación de conocimientos.

Resulta evidentemente más operativo trabajar buscando transformaciones en el

profesorado, ya que podría dar resultados a mediano plazo; por esta razón las
organizaciones indígenas han decidido formar maestros Indígenas que posean
conocimientos de la cultura Nasa y que puedan transmitirlos a sus estudiantes. Sin
embargo, se pasa por alto que la acción docente está contextualizada dentro de la cultura
de la Institución Escolar, la cual posee un papel determinante, como una especie de
matriz en que se configuran la organización de la enseñanza, caracterizada por un
currículo y unos reglamentos de carácter oficial que subyacen al oficio mismo de
educadores, cómo lo son las expectativas de triunfo y fracaso de sus estudiantes, el
comportamiento normal y el desviado, la disciplina y las propias concepciones del cómo se
aprende y cómo se debería aprender.

Portes y Salas 97 afirman que los defensores y seguidores de la Educación Multicultural,

incluyen a menudo ideas como el afecto, el establecimiento de los profesores de la misma
raza como modelos a seguir, o el concepto de los profesores como "agentes de cambio",
como mediadores clave; las cuales, afirma Portes, son ideas limitadas en cuanto a su
capacidad para eliminar la desigualdad entre grupos, debido a que las condiciones sociales
y las presiones estatales no permiten repensar los modelos educativos y explorar nuevas
formas para llevar a cabo la formación de estudiantes que están inmersos en condiciones
culturales diferentes. La mayoría de las veces estas propuestas son absorbidas por el
currículo, los libros y el estudio.

En particular la institución educativa Agropecuaria Indígena Quintín Lame, ha desarrollado

su cultura específica, donde no solo se distinguen las actividades docentes de los maestros
y lo aprendizajes de los estudiantes, sino que les da sus formas particulares, caracteriza los
roles y cómo se dan las relaciones reciprocas entre ambas. Todas estas particularidades se
encierran en un interés marcado que subyace a la institución y es “el aprendizaje para la
vida” el cual está enmarcado en lo que llamamos cultura escolar.

Un aspecto relevante y que se ignora, no solamente en las escuelas indígenas, sino

también muchos de los centros educativos del país, es lo que Martin Packer 98 llama, los
cambios ontológicos que provoca la escolaridad, donde afirma que el viraje del niño de
“miembro de la familia” a “estudiante” ya es una transformación ontológica, donde los
niños y jóvenes asumen diferentes modos de subjetividad en los dos contextos diferentes:

97
Portes, Pedro. Salas, Spencer. (2007). El sueño demorado o por qué la educación multicultural no logra
cerrar la brecha educativa. Un análisis histórico-cultural.
98
Op. Cit Packer, Martin. (2006). Pág. 1-3

134
 “mientras la familia es vivida como una necesidad natural, donde se dan relaciones
entre individuos concretos y particulares, en la escuela el niño se vuelve uno de un
tipo particular”.

El y niño y el joven en el espacio escolar aprenden maneras de comportarse, usualmente

individualista, donde entiende que el triunfo o el fracaso dependen solamente de sus
capacidades y no de una interrelación donde sus compañeros y maestros necesariamente
deban participar, lo cual lleva a que se piense la educación como una carrera
unidireccional e individual alejada de la idea misma de la comunidad.

En este sentido, lo que observábamos es que, dentro de la comunidad, en el ejercicio

mismo de la educación escolar se ignoran casi por completo los sistemas tradicionales
indígenas de transmisión de conocimiento, basados en la oralidad y la práctica cotidiana, y
se ve y trata a los niños y jóvenes indígenas, y más aun a sus padres, como agentes pasivos
en el aprendizaje. También notamos que el ingreso a temprana edad de los niños
indígenas a los centros educativos marca una ruptura familiar muy grande y temprana
debido a que al inculcar nuevos valores y prácticas ajenos a la familia, los niños y jóvenes
se vuelven vulnerables a nuevas tendencias y a modelos de autoridad diferentes a los
padres, a prácticas de consumo que no existían en la comunidad Nasa y con ello a
tensiones y nuevos procesos de individuación y cambios ontológicos. Esta problemática
que se hace evidente en las quejas de los líderes indígenas, maestros y padres de familia
nos permite pensar que la escuela y el colegio en las comunidades indígenas han creado
las condiciones para producir una fase nueva del desarrollo en las comunidades indígenas,
como lo es la adolescencia.

Estudios Post Secundarios y el Futuro de los Jóvenes de la Comunidad

En el contexto occidental contemporáneo se considera común y natural el paso del colegio

a la Universidad, y se promueve desde las familias y los colegios el ingreso a la educación
superior como un objetivo casi ineludible en la formación de los jóvenes. De esta manera,
la universidad es vista como el medio para conseguir un ascenso de clase social, una
estabilidad económica y la forma de garantizar que los jóvenes no estén expuestos a las
dificultades que han pasado los padres.

En cuanto a la comunidad indígena de Tacueyó, muchas familias tienen para sus hijos las
mismas aspiraciones que las familias del sector urbano y realizan enormes esfuerzos para
que sus hijos ingresen a la Universidad y puedan profesionalizarse. Existe la creencia
generalizada de que el hecho mismo de ingresar a la Universidad ya es garantía de
continuidad y culminación de los estudios superiores, pues se los asimila a la secundaria,
donde todo el que ingresa sigue adelante, así no sea un buen estudiante. Debido a esta
expectativa, tanto profesores como padres y autoridades indígenas del resguardo, están
motivando cada vez más a los jóvenes a que terminen sus estudios secundarios para que
puedan ingresar a la Universidad. Sin embargo, lo que muestran los estudios de deserción
realizados por el grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano en la Universidad

135
del Valle, es que la mayoría de los estudiantes indígenas que actualmente ingresan a la
Universidad no logran avanzar, menos aún terminar sus estudios, debido a la distancia que
existe entre la pobre educación oficial de las escuelas rurales y las exigencias de la
Universidad. Y los pocos que terminan, usualmente no vuelven a las comunidades debido
a que han conocido otros contextos y otra cultura, donde sus conocimientos son
remunerados económicamente.

Esta situación, conocida por las autoridades indígenas, pero poco discutida y tratada en
las comunidades, pone en contradicción lo que desean y esperan la mayoría de los padres
de familia y profesores de Tacueyó, en cuanto al lugar de prestigio que tiene la educación
y lo que el joven indígena tiene que afrontar al momento de realizar estudios
universitarios. Además, se suma a ello, la ausencia de posibles propuestas que busquen
mecanismos y procesos de solución, a la distancia existente entre los estudiantes
indígenas y la comunidad al momento de salir de sus resguardos e ingresar a las
universidades.

En el marco de estas contradicciones llevamos cabo el desarrollo de los talleres de

orientación vocacional con el fin de explorar y buscando establecer elementos de
discusión sobre el futuro de la juventud de Tacueyó y por ende de la comunidad.

La forma como llevamos a cabo los talleres representa la posibilidad de reconstruir el

concepto mismo de la orientación vocacional, a partir de nuevos parámetros cercanos al
contexto al que se aplica para los estudiantes de comunidades indígenas, no sólo para las
comunidades mismas, sino para futuras aplicaciones en estudiantes de contextos urbanos
que no están exentos de dificultades análogas o muy parecidas. En la realización,
planteamos la posibilidad de rescatar valores tradicionales -como el debate, la discusión
grupal de intereses y el compromiso con la comunidad- en un área de trabajo en la cual
han predominado los valores occidentales más individualistas. Representa entonces una
propuesta propia aún en construcción que abre paso a nuevos paradigmas que se podrían
emplear en el futuro.

Tradicionalmente la orientación vocacional es pensada como un mecanismo por medio del

cual las personas pueden identificar sus cualidades y por ende encontrar la profesión que
más se adapte a estas habilidades y las expectativas que la mayor de las veces, obedecen
a aspectos económicos y de ascenso social. Estas orientaciones se realizan por medio de
pruebas estandarizadas que no toman en cuenta aspectos culturales ni la realidad social
en la cual se encuentran las personas. Por esto, en la investigación se propuso una nueva
forma de orientación donde se toman aspectos de la vida misma, desmitificando la idea
naturalizada de que el único camino para lograr los sueños radica en la educación superior
y la ubicación de un trabajo “bien remunerado”. La comunidad Nasa del norte del Cauca
es principalmente una comunidad que vive de la agricultura y la ganadería, luchando por
mantener prácticas culturales propias de su cosmovisión, luego, se hace absolutamente
necesario tomar en cuenta su contexto y las dinámicas sociales y culturales en las que
están inmersos para poder pensar en la elección de una vocación que no desplace y

136
niegue su identidad y cultura; que actualmente se ha visto vulnerada por aspectos como
los medios de comunicación, la política y la escuela.

Los talleres y reflexiones que realizamos en el colegio estaban orientados a pensar una
nueva forma de concebir la orientación tratando de anclar los planes de vida con las
posibilidades reales de los estudiantes del resguardo, privilegiando la palabra y
promoviendo una reflexión sobre la relación habilidades-decisión-familia-comunidad; lo
cual permite a su vez, dar referentes para que los jóvenes tomen decisiones a partir de la
construcción reflexiva conjunta sobre las implicaciones de una decisión y no a partir de
resultados de pruebas estandarizadas que ignoran su identidad y su concepción sobre el
futuro de ellos y ellas en la comunidad Nasa.

El desafío que planteamos es pensar la orientación vocacional en relación a esta

coyuntura colegio-universidad-trabajo, desde un contexto en el cual esto no es tan claro.
Para esto, llamamos la atención sobre la necesidad de darle una nueva comprensión al
sentido en que se distribuyen las carreras y la forma como se relacionan entre sí, ya que
obedecen a una lógica que no toma en cuenta a los sujetos.

En este orden de ideas, los talleres que realizamos tratan de incluir elementos de
discusión en una comunidad que adolece de espacios de encuentro entre los jóvenes
estudiantes, autoridades indígenas y la comunidad en general, donde se puedan poner de
manifiesto las implicaciones de la educación en el futuro mismo de la comunidad
indígena, y se exploren nuevas formas de concebir el desarrollo social y cultural de sus
pobladores de una manera más acorde a las realidades culturales de los Nasa.

137
 CONCLUSIONES

Retomando la pregunta sobre ¿qué está pasando con la identidad indígena en contextos
escolares del resguardo de Tacueyó?; concluimos que la identidad hace referencia a una
postura y posibilidad de organizar las relaciones con los demás, que se adapta y construye
en los momentos de interacción. El hecho de haber estudiantes y maestros, pone en relieve
dos nuevas posiciones de sujeto, que se relacional de otra manera –la impersonal-; distinta
a la manera –personal y familiar- que el niño tendría en su casa, “.El viraje del niño de
miembro de la familia a estudiante, ya es un transformación ontológica” Packer (2006)

En otras palabras, se ponen en juego los elementos de la identidad del tipo de hijo que se
es en la familia y por otro lado, el tipo de estudiante que se es en la escuela. Por ejemplo,
en el trabajo de exploración realizado en el resguardo indígena de Tacueyó-Cauca, pudimos
apreciar cómo son afectados los procesos de construcción y afirmación de la identidad
como indígena, debido a los procesos de aculturación generados desde la escuela, por
cuanto esta instala nuevos saberes y expectativas de movilidad social, generando conflicto
en los estudiantes indígenas a través de discursos y enseñanza de una educación formal,
impartida por agentes del mundo no indígena correspondientes a la cultura hegemónica
occidental. Esto hace de la escuela un escenario conflictivo para las generaciones de niños y
jóvenes respecto a sus mayores indígenas. Se distancian de los saberes y prácticas propias
su cultura porque la escolaridad les presenta como el conocimiento valedero para la vida
aquel que el maestro expone en clase, o que deben leer en los libros de texto; y este
conocimiento que no es productivo -porque poco se comprende y porque no tiene una
utilidad práctica en la vida diaria – pero que se ofrece como el pasaporte a la posterior
formación profesional (a través del buen puntaje en las pruebas ICFES), genera en los
jóvenes procesos de distanciamiento de los adultos y mayores, de no reconocimiento de
autoridad en ellos. Estos nuevos saberes aprendidos en la escuela y ajenos a su cultura,
están generando una tensión en las pautas y referentes de la identidad cultural de los
jóvenes Nasa, poniendo en duda los fundamentos de un modelo y cohesión social anclado
en formas de vida tradicional comunitaria.

Particularmente la cultura Nasa y la cultura occidental contemporánea han casado un

conflicto, fundado en la existencia misma de la Escuela, ya que la educación formal se ha
caracterizado por una función civilizadora que invade espacio, tiempo y relaciones
culturales de la comunidad; logrando desestimar saberes, costumbres, valores, creencias al
interior de esta. Ejemplo de ello son las prácticas pedagógicas bajo modelos que no
corresponden a la cultura propia que infunden en las escuelas a los niñas y niños Nasa,
desconociendo, en algunos casos, saberes tradicionales de la comunidad y coartando las
expresiones culturales que a corto o largo plazo se reflejan en negaciones y
avergonzamientos de su lengua, sus tradiciones y por supuesto de la identidad indígena.
En este sentido, la inserción de la Escuela en las comunidades indígenas se puede ver como
una consecuencia de la modernidad, como un aparato ideológico que intenta incluir nuevos

138
modelos sociales y económicos en poblaciones que tienen una tradición y cosmovisión
particularmente diferente.

Cabe señalar, que si una de las consecuencias de la inserción de la escuela en el mundo de

los resguardos indígenas puede ser la subordinación de una cultura a otra más dominante,
también podría darse un proceso contrario, de reconocimiento y autoafirmación de la
identidad originaria, por las distintas posibilidades que pueden ofrecer los nuevos espacios
de interrelación intercultural. Sin embargo, y a partir de la investigación realizada, resulta
necesario afirmar que la Escuela no ha sido la el único factor externo que ha promovido
cambios en la identidad Nasa; es necesario retomar aspectos históricos y sociales
referentes a las tradiciones culturales, la conformación de las familias, las migraciones, las
luchas indígenas en defensa de sus derechos, los conflictos y la violencia en el país, las
nuevas prácticas de consumo en una economía globalizada, entre otros, que permitirán
entender los distintos matices que han venido cambiando las prácticas culturales Nasa al
interior de la comunidad y que podrían dar elementos para desarrollar investigaciones
interdisciplinarias en el futuro.

Concluimos también, que en los procesos y dinámicas la de escolaridad en el Norte del

Cauca se hace indispensable pensar sobre la diversidad cultural en un contexto como el
de la escuela y más aún cuando existe un choque entre dos concepciones de mundo
opuestas, que corresponde a la manera de entender y desarrollar la educación en
comunidades indígenas bajo modelos occidentales, y por otro lado los tradicionales.
Choque que fue evidente al encontrar como los docentes del resguardo de Tacueyó
señalaban y describían sobre cómo es la educación que ofrecen a niños y jóvenes en las
escuelas y colegio del resguardo, educación que se ajusta a un modelo occidental; en
contraposición con lo que el cabildo sostiene respecto a la educación propia que debe
ofrecerse en el resguardo. Pensamos que es precisamente en este aspecto y desde la
Diversidad Cultural donde debe abrirse un debate y discusión que lleve a la toma
decisiones, para buscar mediar y reconciliar los problemas educativos que afrontan
actualmente las comunidades indígenas, pues en necesario lograr una comprensión
general de lo que implica la –educación- y lo –propio- y las condiciones para ello; por lo
tanto papel del cabildo indígena y el colegio es fundamental. Y si bien la educación en el
colegio, tiene sus dificultades, es preciso y urgente poner de manifiesto una mirada sobre
la diversidad y el contexto de esta, para direccionar acciones educativas hacia una
formación más centrada en las necesidades de los jóvenes y la comunidad. Si se hace
evidente esta opción, surgirán proyectos y gestiones más coherentes con las necesidades
personales de los estudiantes y las necesidades del resguardo.

139
 ¿Qué Queda por Hacer?

Las preguntas que se desprenden de la experiencia no se limitan al problema de la

orientación vocacional, muchas de ellas involucran aspectos que atañen a las políticas
educativas nacionales y regionales. Mencionaremos aquellas que requieren especial
atención de acuerdo a la intervención realizada:

1) Sobre la decisión: Aún quedan por definir aspectos teóricos de lo que implica para
el sujeto tomar una decisión que atañe a su futuro, y más aún visto desde la
diversidad cultural. Es un terreno en el que quedan dudas y del cual se desprenden
posibilidades para trabajos futuros sobre ¿cómo toma las decisiones la comunidad
Nasa? ¿Cómo se relaciona esta con la forma en que los estudiantes toman
decisiones?. La pregunta de nuevo se puede extender a los estudiantes de nuestro
contexto, por eso es necesario seguir trabajando sobre esta cuestión que no queda
del todo clara cada vez que intentamos pensar en ella.

2) Formación para los profesores: lejos de poner en duda la preparación que los
docentes han tenido como profesionales ni la competencia para enseñar el área
del conocimiento en la que cada uno trabaja, las dudas y la discusión planteada por
ellos en el encuentro realizado, manifiesta la necesidad de un dialogo basado en el
reconocimiento de la diversidad cultural, y si no es propiamente un desprecio por
las costumbres y tradiciones del pueblo Nasa, es un desconocimiento de
elementos teóricos que aéreas como la antropología y la psicología cultural
manejan con bastante profundidad. Por lo tanto, proponemos trabajar esta
especie de “carencia” de los profesores que llegan de otras partes como un
aspecto en el cual deberían formarse como requisito para trabajar en comunidades
indígenas y afro descendientes. Pensamos entonces en abrir la oferta de cursos o
diplomados sobre diversidad cultural con el aval de las autoridades indígenas. En
buena medida sería un trabajo que buscaría aportar a la preocupación del cabildo
sobre el respeto por sus tradiciones en la medida que los profesores foráneos
representan dada su formación: la educación occidental. Abriría entonces las
puertas a la construcción de una educación participativa, crítica y diversa.

3) El cabildo y los estudiantes: explorar a través de una investigación etnográfica la

imagen que tienen los estudiantes y la comunidad sobre cabildo como ente al cual
pertenecen. Es entrar a ver cómo hace parte de su vida y su identidad, y entender
así como se establecen relaciones entre unos y otros. Los resultados de un estudio
de este tipo competen sobre todo al cabildo mismo, pues podría repercutir en sus
políticas institucionales y su posición frente a los jóvenes que ingresan a la
universidad bajo su tutela.

4) Una propuesta de orientación vocacional: se ubica necesariamente en una

coyuntura: el espacio que queda entre el colegio y la universidad, entre la
universidad y el mundo laboral abarca por lo menos dos grandes situaciones;
profundizar en la comprensión de la problemática que afrontan las comunidades

140
 respecto a las instituciones educativas y el choque cultural que se da en el
ambiente escolar.

5) Explorar sobre las repercusiones en los jóvenes de modelos alternativos de ser

joven (neo adolescencia): la observación de este fenómeno no es exclusivo de lo
visto a lo largo de la exploración y los talleres; de hecho, se desprende de
observaciones ya realizadas hechas por compañeros profesionales en psicología,
que hicieron su trabajo de grado en Wampia; también está la preocupación de los
mayores al respecto. Es evidente que se han venido introduciendo nuevos
productos en la comunidad y es innegable que esto trasformará a futuro las
prácticas sociales, la forma misma de ser hombre o mujer, de ser adolescente. Por
ello y por muchas cosas más es importante hacer un seguimiento más detallado y
constante de los cambios que con tanta velocidad llegan a la comunidad.

6) Involucrar a los padres ocasionalmente en el proceso de construcción de

actividades y proyectos formativos: sabemos lo difícil que puede resultar convocar
a la totalidad de los padres para llevar a cabo una discusión como la llevada a cabo
con los profesores, pero es importante buscar la posibilidad de llevarla a cabo. Es
importante que se sientan involucrados, que se sientan participes y que se enteren
de la intención y diseño de los talleres de orientación y otras actividades
formativas; y es muy importante saber cómo están viendo a sus propios hijos y su
relación con la escuela. De alguna manera el taller no estará completo hasta que
algo así no suceda. La opción más plausible es aprovechar las reuniones de rutina
convocadas por el colegio, pero queda a disposición del colegio mismo poder llevar
a cabo tal actividad.

7) Formar tutores par en la comunidad: ya hemos mencionado a los docentes como

posibles orientadores, o por lo menos, como parte de un proceso que incluye la
pregunta por la elección y el futuro fuera del colegio a lo largo de toda la
formación académica, pero además creemos que dada la forma como se han
diseñado los talleres, es posible y necesario que personas de la comunidad se
formen y puedan aplicarlo. Pensamos en la posibilidad de formar jóvenes que se
destacan por su compromiso por la comunidad, egresados del mismo colegio,
líderes comunales que diversifiquen la identidad del tutor par mismo y permita
procesos más largos y dedicados. La posibilidad de que se pueda trabajar en
grupos más pequeños e incluso, la posibilidad de llevar a cabo procesos
personalizados de acompañamiento, realizando un proceso de acción tutorial,
ajustado y propicio para las y los jóvenes de la comunidad.

141
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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145
ANEXOS

146
 Anexo 1. Planeación Taller con Profesores.

Talleres de orientación vocacional sobre estudios postsecundarios Institución Educativa

Agropecuaria Indígena Quintín Lame

Taller # 1: Junio 05 de 2008

Temática: En este taller se trabaja con las y los docentes de la Institución Educativa
Agropecuaria Indígena Quintín Lame - I.E.A.I.Q – sobre cuáles son las expectativas e
inquietudes que tienen de sus estudiantes respecto al final de su ciclo secundario y a la
elección posterior de un oficio u ocupación. Para dicho exploración se tomaron en cuenta
tres preguntas fundamentales que fueron: ¿qué han hecho los estudiantes que se gradúan
en el colegio Quintín lame?, ¿cómo es el estudiante que tienen en sus aulas?, ¿cuáles son
las dificultades y habilidades que ven en sus estudiantes? Cada pregunta se desarrolla a
manera de conversatorio, en donde cada docente realiza su aporte de manera voluntaria y
sin límite de tiempo.

Objetivo general: Encuentro y exploración con los profesores del colegio sobre sus
expectativas e inquietudes que tienen respecto a los estudiantes que terminan el ciclo
secundario y la posterior elección de un oficio.

Desarrollo y Metodología:
1. Llegada a la comunidad y organización de espacio para encuentro con los maestros
del Colegio Quintín Lame. (15 minutos)

2. Se inicia la actividad haciendo una presentación formal del proyecto de orientación

a realizar explicando en qué consiste la dinámica que tomará para el desarrollo
dando inicio al conversatorio sobre la primera pregunta: ¿qué han hecho los
estudiantes que se gradúan en el colegio Quintín lame?. (30 minutos)

3. inicio y conclusión de la discusión sobre la segunda pregunta: ¿cómo es el

estudiante que tienen en sus aulas? (30 minutos)

4. inicio y conclusión de la discusión sobre la tercera pregunta: ¿cuáles son las

dificultades y habilidades que ven en sus estudiantes? (30 minutos)

5. presentación apartes del video Inducciones año 2005 realizado por Universidad y
Culturas, donde muestra estudiantes indígenas hablando sobre sus dificultades en
la universidad (15 minutos)

6. presentación de apartes del diagnostico de fracaso académico de estudiantes

indígenas en la universidad del Valle realizado por Universidad y Culturas (30
minutos)

147
 7. discusión, cierre y reorganización del espacio (40 minutos)

Recursos: Grabadora de voz

Tiempo: 190 minutos: 3 horas y 10 minutos

Bibliografía: Videos Inducción, 2005, Universidad y Culturas, Universidad del Valle,

Colombia

148
 Anexo 2. Evaluación de Taller con Profesores.

EVALUACIÓN TALLERES DE EXPLORACIÓN Y ORIENTACION VOCACIONAL

NOMBRE ACTIVIDAD Expectativas e inquietudes respecto
al final del ciclo secundario y a la
elección de un oficio. Taller N° 1
FECHA 05 Junio de 2008
HORA DE
HORA DE INICIO 12:30am FINALIZACIÓN 3:30pm
MUNICIPIO Toribio - Cauca, corregimiento de Tacueyó
Institución Educativa Agropecuaria Indígena
COLEGIO Quintín Lame
FACILITADORES Alex Fajardo, Aimer Marín, Rubén Marlés
No. DE PARTICIPANTES Mujeres: 12 Hombres: 9 Total: 21

Objetivo:
Encuentro y exploración con los profesores del colegio sobre sus expectativas e
inquietudes que tienen respecto a los estudiantes que terminan el ciclo
secundario y la posterior elección de un oficio.

Suficiencia y calidad de recursos:

Los recursos fueron suficientes pues no se requirieron demasiados; solo se utilizó
una grabadora de voz y papeles para tomar notas.

Contenido (Agenda de trabajo)

• Llegada a la comunidad y organización de espacio para encuentro con los
profesores

• Presentación general y relacionamiento de los facilitadores (Psicólogo y

auxiliares) y profesores participantes del taller. Seguidamente presentación
del objetivo general de la actividad, tiempo de realización y propósito de la
propuesta exploración y orientación vocacional.

• reflexión sobre primera pregunta, ¿Qué han hecho los estudiantes que se
gradúan en el colegio Quintín lame?

• reflexión sobre segunda pregunta, ¿Cómo es el estudiante que tienen en

sus aulas?

• reflexión sobre tercera pregunta, ¿Cuáles son las dificultades y habilidades

que ven en sus estudiantes?

149
 • presentación apartes del video Inducciones año 2005 realizado por
Universidad y Culturas, donde muestra estudiantes indígenas hablando
sobre sus dificultades en la universidad

• presentación de apartes del diagnostico de fracaso académico de

estudiantes indígenas en la universidad del Valle realizado por Universidad
y Culturas.

• discusión, cierre y reorganización del espacio

Logros:
1. La discusión fue fluida y sin mayores contratiempos; los maestros daban
sus puntos de vista respetando los turnos gracias a la introducción de la
grabadora de voz como objeto simbólico que les permitía intervenir en la
discusión.

2. Se informó a los maestros sobre las actividades que se iban a realizar con
los estudiantes

3. El cuadro siguiente muestra los aspectos más relevantes que surgieron a

cada pregunta. Sin embargo, se debe aclarar que estas intervenciones
cobran mayor sentido en el análisis conjunto con los demás hallazgos de
los talleres con los jóvenes.

¿Qué han hecho los ¿Cómo es el ¿Cuáles son las dificultades y

estudiantes que se gradúan estudiante que tienen habilidades que ven en sus
en el colegio Quintín lame? en sus aulas? estudiantes?

♦ Los jóvenes optan por ♦ Los jóvenes aun ♦ Dificultades económicas y

hacer cursos conservan valores académicas para ingresar a la
intermedios y pocos van y tiene al profesor educación superior.
a la universidad. como un ejemplo ♦ Se notó en las intervenciones
♦ Algunos prefieren el que hay que un choque de visiones
trabajo en el campo y respetar diferenciadas sobre aspectos
no el estudio ♦ son tímidos, y les culturales de los jóvenes lo
♦ Se destaca a los pocos gusta escuchar cual dificulta el ejercicio
egresados de la ♦ ven como muy pedagógico de profesores.
institución que han lejana la posibilidad ♦ Ausencia de referentes
ingresado a las de estudiar por el profesionales en la región.
universidades y han hecho de que son
culminado sus estudios. 5 años mas de
♦ Muchos están haciendo formación.
actividades que no son ♦ Tienen problemas
académicas y esto lo familiares que les
ven con preocupación. dificulta las labores
académicas

150
Dificultades:

1. Durante el desarrollo de la actividad pudimos darnos cuenta de que se

requiere más tiempo para trabajar con los maestros. La actividad fue
sumamente enriquecedora pero quedaron actividades sin realizar.

2. no fue posible presentar el video ni dar una discusión amplia sobre el

diagnostico de fracaso académico en la universidad del Valle por falta de
tiempo.

3. A pesar de que la acogida de la actividad fue masiva por parte de los

profesores, lamentamos la inasistencia de la rectora y el coordinador de la
institución por compromisos previos.

Situaciones relevantes:

1) De los Facilitadores:

• Como facilitadores del taller hubo activa participación en la actividad de

acompañamiento en la discusión, sobretodo asumiendo el rol de
moderadores de la discusión, creando un ambiente de confianza que
permitió a su vez, la obtención de información invaluable para avanzar en la
comprensión de la problemática a intervenir.

2) De las y los participantes:

• Las intervenciones de los participantes se basaron en el respeto mutuo

entre colegas permitiendo no discusiones frontales sobre sus puntos de
vista sino salidas negociadas o diplomáticas.

• Contamos con el 90 % del total de maestros mostrándonos la diversidad

pensamientos que se tienen sobre la educación y los jóvenes en la
institución.

Aspectos a tener en cuenta para la siguiente jornada:

1. Contar con tiempo suficiente para desarrollar la totalidad de las actividades

propuestas o tratar de dividirlas en varias jornadas.

2. Procurar que las directivas de la institución participen en la actividad.

151
 Anexo 3. Planeación Taller # 1

Talleres de orientación vocacional sobre estudios postsecundarios Institución Educativa

Agropecuaria Indígena Quintín Lame

Taller # 1: Junio 06 de 2008

Temática: En este taller se trabajará con las y los jóvenes de grado 11 de la Institución
Educativa Agropecuaria Indígena Quintín Lame - I.E.A.I.Q – la exploración de las
expectativas e inquietudes de los estudiantes al final de su ciclo secundario y a la elección
de un oficio u ocupación. Para dicho exploración se tendrán en cuenta preguntas como:
¿Qué carreras profesionales, tecnológicas y técnicas conocen?, ¿a qué áreas de interés
pertenecen las carreras mencionadas?, ¿Qué entienden por carrera profesional,
tecnológica y técnica y qué se realiza en cada una de ellas?, ¿qué se necesita y que
exigencias se dan para ejercer una carrera profesional, tecnológica y técnica?, ¿de las
carreras mencionadas, cuáles necesita la comunidad y cómo creen que aporta al
desarrollo social, cultural, económico y político de la misma?. Cada pregunta la
desarrollará el o la estudiante de manera individual y seguidamente se pondrá en
discusión las reflexiones hechas con las preguntas. Posteriormente se dará a conocer las
ofertas educativas a nivel profesional, tecnológico y técnico más cercanas que existen en
su contexto. Se dará a conocer la oferta educativa de los CERES y el SENA en el
departamento del Cauca.

Objetivo General: Exploración con las y los estudiantes de grado 11 sobre sus expectativas
e inquietudes respecto al final de su ciclo secundario y a la elección de un oficio.

Desarrollo y Metodología:

1. Llegada a la comunidad, contacto con directivas escolares, profesores y estudiantes del

Colegio Quintín Lame. Organización de espacio para encuentro con estudiantes de grado
11-1 y 11-2. (10 minutos)

2. Presentación general y relacionamiento de los facilitadores (Psicólogo y auxiliares) y de

las y los estudiantes participantes del taller. Posteriormente se pasa presentar el objetivo
general de las jornadas y del taller del día, tiempo de realización y propósito de la
propuesta exploración y orientación vocacional, (20 minutos)

3. Se invita a las y los estudiantes construir colectivamente aquellas “reglas o normas”,

compromisos que van a posibilitar realizar el taller. Luego el facilitador que toma la
palabra, inicia preguntando a manera de lluvia de ideas a las y los estudiantes ¿qué
carreras profesionales, tecnológicas y técnicas conocen?. Estas se ubican en un lugar

152
visible de la siguiente manera: Negro para carreras Profesionales, Azul para carreras
Tecnológicas, Rojo para carreras Técnicas y Verde para otras. Después de construir el
listado de carreras, el facilitador explica a los participantes la diferenciación de color que
se ha construido para y dar a entender que corresponde a carrera profesional, tecnológica
y técnica. Finalmente se retoma el listado para complementarlo y agregar las carreras que
no se han mencionada o no se han tenido en cuenta. (60 minutos)

4. Completo el listado, previamente los facilitadores han organizado el sentido de las

carreras mencionadas por las y los estudiantes, de acuerdo a 4 áreas de interés, las cuales
son:

• Desarrollo de Infraestructura y Maquinaria.

• Desarrollo individual y comunitario.
• Animales, Naturaleza y Medio Ambiente.
• Construcción y Fortalecimiento de Identidad.

Cada carrera mencionada en el listado, se ubica en el área de interés que corresponda,

por ejemplo: las ingenierías se ubican en la casilla de desarrollo de infraestructura y
maquinaria, las humanidades en desarrollo individual y comunitario, las carreras
ambientales en el área de animales, naturaleza y medio ambiente y las carreras artísticas y
plásticas en el área de construcción y fortalecimiento de la identidad. Con esta
organización se pretende que el estudiante conozca y reflexione acerca de cómo se
organizan las carreras y se desarrollan a partir de un área de interés. (60 minutos)

5. Se socializa entre los participantes la pregunta: ¿Qué entienden por una carrera
profesional, tecnológica y técnica y qué se realiza en cada una de ellas?. El facilitador
recoge las ideas expuestas y realiza las anotaciones en un lugar visible. Seguidamente el
facilitador explica que se necesita y que exigencias se dan para ejercer una carrera
profesional, tecnológica y técnica. Luego a cada estudiante se le entrega una hoja donde
escribirá que entiende sobre: qué es un profesional, un tecnólogo y un técnico y qué hace
uno de ellos, con el fin de que recoger sus reflexiones y comprensión de la pregunta inicial
socializada en el grupo. (60 minutos)

Almuerzo (60 minutos)

6. Se contextualiza de nuevo a las y los estudiantes sobre el objetivo del taller y lo

trabajado hasta el momento. A continuación se pasa que cada estudiante escoja y se
dirija al área de interés por la que se sienta atraído o le llame la atención, con el fin de
organizar 4 grupos. Conformados los grupos de estudiantes por área de interés y con un
facilitador acompañándolos, se les hace entrega de papel periódico para que desarrollen y
amplíen las carreras que puedan hacer falta en su área de interés y discutan de las

153
carreras mencionadas, cuáles necesita la comunidad y cómo creen que aporta al
desarrollo social, cultural, económico y político de la misma. Luego cada subgrupo
socializa sus reflexiones ante los demás participantes para ir mostrando la importancia y
sentido que tiene la elección de una carrera, donde se tenga en cuenta el para que elegir y
a que intereses individuales y comunitarios responde; también donde se amplié el
conocimiento sobre las carreras profesionales, tecnológicas y técnicas y qué papel pueden
jugar en la comunidad. (60 minutos)

7. Finalmente los facilitadores entregan a cada estudiante información sobre las ofertas
educativas a nivel profesional, tecnológico y técnico más cercanas que existen en su
contexto local. Se dará a conocer la oferta educativa de los CERES y el SENA en el
departamento del Cauca, para que cada estudiante obtenga un listado de las opciones
educativas que puede elegir y escoger una vez haya terminado sus estudios secundarios.
(30 minutos)

Recursos: Papel periódico (5 pliegos por grupo), marcadores de colores, cinta, hojas de
block, grabadora periodista y fotocopias (5 hojas por estudiante)

Tiempo: 360 minutos, 6 horas

Responsables:

Psicólogo: Alex Alberto Fajardo Bolaños

Auxiliares: Aimer Alberto Marín Lozada
Rubén Andrés Marlés Burgos

Bibliografía: Páginas web del CERES www.ceres.gov.co y SENA www.sena.edu.co

154
Material de trabajo para compartir a estudiantes, sobre ofertas académicas en instituciones de Educación Superior.

Centros Educativos Regionales De Educación Superior-CERES-

CARRERAS
Ciudad
Profesionales Tecnológicas Técnicas Licenciaturas

SANTANDER DE QUILICHAO • Ingeniería de • Tecnología en • Licenciatura en

alimentos. sistemas etnoeducación

• Ingeniería industrial. • Tecnología en • Licenciatura en

alimentos filosofía
• Ingeniería de sistemas.
• Tecnología en
• Administración de gestión comercial de
empresas. negocios

• Psicología social y • Tecnología en

comunitaria. gestión

• Comunicación social- • de empresas

comunitaria asociativas y
organizaciones
• Zootecnia
comunitarias
• Manejo agroforestal
• Tecnología en
regencia en
farmacia

• Tecnología en
producción animal

155
TORIBIO • Economía y desarrollo • Tecnología en • Licenciatura en
agroindustria etnoeducación

PIENDAMO • Técnica
profesional en
programación de
software

SILVIA • Tecnología en
agroindustria

CANDELARIA • Tecnología en
sistemas

• Tecnología en
gestión empresarial

• Tecnología en
costos y auditoria

CALI 1 • Tecnología en • Técnico

gestión ejecutiva profesional en
sistemas e
• Tecnología en informática
atención pre-
hospitalaria

• Tecnología en
análisis y desarrollo

156
 de sistemas de
información

CALI 2 • Técnica
profesional en
viajes y turismo

• Técnica
profesional en
procesamiento de
productos
perecederos

• Tecnología en
electrónica
CALI ALFONSO LOPEZ
• Tecnología en
logística

• Tecnología en
gestión empresarial

• Tecnología en
sistemas

• Tecnología en
costos y auditoria

• Tecnología en
telecomunicaciones

157
 • Tecnología en
confecciones
CALI PRADO
• Tecnología en
costos y auditoria

• Tecnología en
electrónica

• Tecnología en
logística

• Tecnología en
telecomunicaciones

• Tecnología en
gestión empresarial

• Tecnología en
sistemas

CERRITO • Tecnología en
electrónica

• Tecnología en
sistemas

• Tecnología en
costos y auditoria

158
 PROGRAMAS OFRECIDOS POR EL SENA DEPARTAMENTO DEL CAUCA

PROGRAMA: PRODUCCION AGRICOLA (DURACION 2640 HORAS)

NIVEL: TÉCNICO PROFESIONAL

MODULOS: ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); ETAPA PRODUCTIVA (880); SALUD OCUPACIONAL (40); ADMINISTRACION BASICA DE LOS
RECURSOS EN LA EMPRESA AGROPECUARIA (180); PRODUCCION DE PLANTAS EN VIVERO Y LABORATORIO (200); PREPARACION DE SUELOS (100);
ESTABLECIMIENTO DE CULTIVOS (200); REALIZACION DE PRACTICAS CULTURALES Y DE PROTECCION A LOS CULTIVOS (400); COSECHA DE PRODUCTOS
AGRICOLAS (240); MANEJO INTEGRAL DE RESIDUOS (300)

REQUSITOS DE INGRESO: BACHILLER-NOTA: PARA LAS POBLACIONES O GRUPOS ESPECIALES NOVENO GRADO DE EDUCACION BASICA SECUNDARIA. SE
GARANTIZARA EL CUMPLIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS BASICAS INDISPENSABLES PARA EL EXITO DE LA FORMACION-

INICIO: El proceso de inscripción iniciará el 9 de Junio de 2008 a las 7:00 a.m y finalizará el 10 de Junio de 2008 a las 7:00 p.m.

No olvide tener en cuenta el código de la oferta para agilizar su proceso de inscripción.

CENTRO DIRECCCION DURACION EN HORAS PROGRAMA JONADA HORARIA CIUDAD

CENTRO AGROPECUARIO CALLE 4 NO. 2 - 80 2640 Presencial Diurno (6:00 - 18:00) CALOTO

OTROS:

NIVEL PROGRAMA MODULOS CENTRO

OPERARIO CONFECCION INDUSTRIAL DE ROPA ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (60); ETAPA CENTRO INDUSTRIAL
INTERIOR Y DEPORTIVA (DURACION 1050 PRODUCTIVA (440); OPERACION DE MAQUINARIA BASICA
HORAS) DE CONFECCIONES (240); OPERACION DE MAQUINARIA
PARA LA CONFECCION DE ROPA INTERIOR Y DEPORTIVA
(270); SALUD OCUPACIONAL (40)

159
TECNICO PROFESIONAL PRODUCCION AGRICOLA (DURACION 2640
HORAS)
ENFERMERIA (DURACION 2640 HORAS)
ADMINISTRACION DE EMPRESAS
AGROPECUARIAS (DURACION 2640
HORAS)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); ETAPA
PRODUCTIVA (880); SALUD OCUPACIONAL (40);
ADMINISTRACION BASICA DE LOS RECURSOS EN LA
EMPRESA AGROPECUARIA (180); PRODUCCION DE
PLANTAS EN VIVERO Y LABORATORIO (200); PREPARACION
DE SUELOS (100); ESTABLECIMIENTO DE CULTIVOS (200);
REALIZACION DE PRACTICAS CULTURALES Y DE
PROTECCION A LOS CULTIVOS (400); COSECHA DE
PRODUCTOS AGRICOLAS (240); MANEJO INTEGRAL DE
RESIDUOS (300)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); SALUD
OCUPACIONAL (40); ATENCION Y ORIENTACION DEL
USUARIO EN LOS SERVICIOS DE SALUD (220); CONTROL
MICROBIANO (110); ETAPA PRODUCTIVA (880); APOYO EN
LAS ACTIVIDADES DE DIAGNOSTICO INDIVIDUAL (140);
ASISTENCIA A LA PERSONA EN LAS ACTIVIDADES DE LA
VIDA DIARIA (140); ADMINISTRACION DE MEDICAMENTOS
E INMUNOBIOLOGICOS SEGUN DELEGACION (130);
ADMISION DEL USUARIO EN LA RED DE SERVICIOS DE
SALUD (250); MANTENIMIENTO Y RECUPERACION DE LAS
FUNCIONES DE LOS DIFERENTES SISTEMAS POR GRUPO
ETAREO (310); ATENCION INTEGRAL A LA FAMILIA EN
RELACION CON SU CICLO VITAL (320)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); ETAPA
PRODUCTIVA (880); SALUD OCUPACIONAL (40);
ADMINISTRACION BASICA DE LOS RECURSOS EN LA
EMPRESA AGROPECUARIA (180); MANEJO DE LA
ESTADISTICA DESCRIPTIVA EN LA EMPRESA
AGROPECUARIA (52); ARCHIVO Y MANEJO DE
160

FABRICACION DE CONSTRUCCIONES
SOLDADAS (DURACION 2640 HORAS)
PROCESAMIENTO DE ALIMENTOS
PERECEDEROS (DURACION 2640 HORAS)
DOCUMENTOS EMPRESARIALES (48); MANEJO AMBIENTAL
DE LOS RESIDUOS EN LA EMPRESA AGROPECUARIA (60);
DESARROLLO DE LABORES PECUARIAS (310); DESARROLLO
DE LABORES EN EL SISTEMA AGRICOLA DE LA EMPRESA
(350); CONTABILIZACION DE OPERACIONES EN LA
EMPRESA AGROPECUARIA (160); MERCADEO
AGROPECUARIO (88); APLICACION DE LA INFORMATICA AL
SECTOR AGROPECUARIO (140); ANALISIS DE LA
FACTIBILIDAD DE LA IMPLEMENTACION DE PROYECTOS
EMPRESARIALES AGROPECUARIOS SOSTENIBLES (140);
OBTENCION DE PRODUCTOS PROCESADOS DE ORIGEN
ANIMAL (92)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); SALUD
OCUPACIONAL (40); ETAPA PRODUCTIVA (880);
INTERPRETACION Y REPRESENTACION GRAFICA DE PLANOS
DE SOLDADURA (200); SELECCION Y MANEJO DE LOS
MATERIALES DE PRODUCCION (90); MEDICION DE PARTES
Y ELEMENTOS PARA EL ASEGURAMIENTO DE PROCESOS
METALMECANICOS (70); TRAZADO Y CORTE DE
PRODUCTOS METALICOS. (430); SOLDADURA DE ACEROS
POR ARCO ELECTRICO CON ELECTRODO REVESTIDO
(SMAW). (PLATINA) (330); SOLDADURA DE PRODUCTOS
METALICOS CON PROCESOS DE PROTECCION GASEOSA
(GMAW-FCAW GTAW) (390); SOLDADURA DE PRODUCTOS
METALICOS EN ACEROS POR ARCO SUMERGIDO SAW.
(110)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); ETAPA
PRODUCTIVA (880); SALUD OCUPACIONAL (40);
ASEGURAMIENTO DE LAS CONDICIONES BASICAS DE
161

TECNOLOGO ADMINISTRACION EMPRESARIAL
(DURACION 3520 HORAS)
GESTION DE RECURSOS NATURALES
(DURACION 3520 HORAS)
PRODUCCION AGRICOLA (DURACION 3520
HIGIENE EN EL PROCESAMIENTO DE ALIMENTOS (100);
GESTION DE LA PRODUCCION DE ALIMENTOS (140);
MANEJO DE EQUIPOS DE LABORATORIO (70); APLICACION
DE METODOS DE CONSERVACION DE ALIMENTOS
PERECEDEROS (150); PROCESAMIENTO DE CARNE Y LECHE
(440); PROCESAMIENTO DE FRUTAS HORTALIZAS Y
PRODUCTOS DE PANIFICACION (440); GESTION DE LA
CALIDAD (100); ADMINISTRACION BASICA DE LOS
RECURSOS EN LA EMPRESA AGROPECUARIA (180)
PROYECCION DE MERCADOS (140); PLANEACION DE LAS
ACTIVIDADES DE MERCADEO (200); ETICA Y
TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); ETAPA
PRODUCTIVA (880); DIRECCION DEL TALENTO HUMANO
(170); INVENTARIO Y DISTRIBUCION DE MATERIALES
EQUIPOS Y ELEMENTOS EN LA ORGANIZACION (340);
EJECUCION DE PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO DE LA
UNIDAD ADMINISTRATIVA (627); MEJORAMIENTO DEL
CLIMA ORGANIZACIONAL DE UNA UNIDAD
ADMINISTRATIVA (155); RELACIONES EMPRESARIALES
(868); SALUD OCUPACIONAL (40)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); SALUD
OCUPACIONAL (40); ETAPA PRODUCTIVA (880);
DIAGNOSTICO AMBIENTAL DE LOS RECURSOS NATURALES
(440); ORDENAMIENTO DE LOS RECURSOS NATURALES
(660); MANEJO Y CONSERVACION DE LOS RECURSOS
NATURALES (1040); CONTABILIDAD DE LOS RECURSOS
NATURALES (360)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); ETAPA
PRODUCTIVA (880); SALUD OCUPACIONAL (40);
162
HORAS)
AUTOMATIZACION INDUSTRIAL
(DURACION 3520 HORAS)
ANALISIS Y DESARROLLO DE SISTEMAS DE
INFORMACION (DURACION 3190 HORAS)
ADMINISTRACION BASICA DE LOS RECURSOS EN LA
EMPRESA AGROPECUARIA (180); GESTION DEL SISTEMA
PRODUCTIVO DE LA EMPRESA AGROPECUARIA (440);
PRODUCCION DE PLANTAS EN VIVERO Y LABORATORIO
(200); PREPARACION DE SUELOS (100); ESTABLECIMIENTO
DE CULTIVOS (200); REALIZACION DE PRACTICAS
CULTURALES Y DE PROTECCION A LOS CULTIVOS (400);
COSECHA DE PRODUCTOS AGRICOLAS (240); MANEJO
INTEGRAL DE RESIDUOS (300); CULTIVO DE TEJIDOS
VEGETALES IN VITRO Y SU ADAPTACION EX VITRO (440)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); SALUD
OCUPACIONAL (40); ETAPA PRODUCTIVA (880);
ORGANIZACION Y CONTROL DE PROCESOS
AUTOMATIZADOS (670); OPTIMIZACION DE PROCESOS
INDUSTRIALES. (1160); MANTENIMIENTO DE SISTEMAS
AUTOMATIZADOS. (670)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); SALUD
OCUPACIONAL (40); ETAPA PRODUCTIVA (880);
IDENTIFICACION DE NECESIDADES DEL CLIENTE (120);
ANALISIS DE SISTEMAS DE INFORMACION OBJETUAL (400);
DISEÑO DE SISTEMAS DE INFORMACION OBJETUAL (350);
DESARROLLO DE SISTEMAS DE INFORMACION (600);
IMPLANTACION DE SISTEMAS DE INFORMACION. (360);
PARTICIPAR EN EL PROCESO DE NEGOCIACION DE
TECNOLOGIA INFORMATICA PARA PERMITIR LA
IMPLEMENTACION DEL SISTEMA DE INFORMACION (140);
APLICACION DE PRACTICAS ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD EN EL PROCESO DE DESARROLLO DE SOFTWARE
(200)
163
ADMINISTRACION DE REDES DE
COMPUTADORES (DURACION 3520
HORAS)
ADMINISTRACION DE EMPRESAS
AGROPECUARIAS (DURACION 3520
HORAS)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); SALUD
OCUPACIONAL (40); ETAPA PRODUCTIVA (880); DISEÑAR E
INSTALAR SISTEMAS DE CABLEADO ESTRUCTURADO (300);
DISEÑO INSTALACION Y CONFIGURACION DE REDES
INALAMBRICAS (130); INSTALACION Y CONFIGURACION DE
EQUIPOS ACTIVOS DE INTERCONEXION (470); INSTALAR Y
CONFIGURAR SERVIDORES CLIENTES Y PERIFERICOS DE
RED (480); ADMINISTRAR LOS RECURSOS DE LA RED Y EL
TALENTO HUMANO (200); UTILIZAR SOFTWARE PARA
ADMINISTRAR REDES (500); INSTALAR Y ADMINISTRAR LA
SEGURIDAD EN LA RED (420)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); ETAPA
PRODUCTIVA (880); SALUD OCUPACIONAL (40);
ADMINISTRACION BASICA DE LOS RECURSOS EN LA
EMPRESA AGROPECUARIA (180); GESTION DEL SISTEMA
PRODUCTIVO DE LA EMPRESA AGROPECUARIA (440);
MANEJO DE LA ESTADISTICA DESCRIPTIVA EN LA EMPRESA
AGROPECUARIA (52); ARCHIVO Y MANEJO DE
DOCUMENTOS EMPRESARIALES (48); MANEJO AMBIENTAL
DE LOS RESIDUOS EN LA EMPRESA AGROPECUARIA (60);
DESARROLLO DE LABORES PECUARIAS (310); DESARROLLO
DE LABORES EN EL SISTEMA AGRICOLA DE LA EMPRESA
(350); CONTABILIZACION DE OPERACIONES EN LA
EMPRESA AGROPECUARIA (160); MERCADEO
AGROPECUARIO (88); APLICACION DE LA INFORMATICA AL
SECTOR AGROPECUARIO (140); ANALISIS DE LA
FACTIBILIDAD DE LA IMPLEMENTACION DE PROYECTOS
EMPRESARIALES AGROPECUARIOS SOSTENIBLES (140);
MODULO DE PROFUNDIZACION: ADMINISTRACION DE LA
EMPRESA PROCESADORA DE CARNES LECHES Y CEREALES
164

IMPLEMENTACION DE SERVICIOS DE
TELECOMUNICACIONES POR REDES
CABLEADAS (DURACION 3457 HORAS)
(440); OBTENCION DE PRODUCTOS PROCESADOS DE
ORIGEN ANIMAL (92)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); ETAPA
PRODUCTIVA (880); ANALISIS DE CIRCUITOS ELECTRICOS
DE ACUERDO CON EL METODO REQUERIDO (84);
IMPLEMENTACION DE LA ESTRUCTURA DE RED (640);
ALISTAMIENTO DE RECURSOS FISICOS Y HABILITACION DEL
SITIO DE TRABAJO PARA EL MONTAJE INSTALACION Y
CONEXION DEL SERVICIO DE TELECOMUNICACIONES POR
LA RED DE CABLE COAXIAL (65); PLANTEAMIENTO
PROYECTO DE MONTAJE E INSTALACION DE LA RED DE
TELECOMUNICACIONES (130); INSTALACION DE LAS REDES
SECUNDARIA DE ACOMETIDA E INTERNA DEL CLIENTE EN
CABLE DE COBRE PARA SERVICIOS DE
TELECOMUNICACIONES (200); MONTAJE INSTALACION Y
CONEXION DE LA RED DE TELECOMUNICACIONES EN
CABLE COAXIAL (220); MONTAJE INSTALACION Y
CONEXION DE LA RED DE TELECOMUNICACIONES EN FIBRA
OPTICA (225); CONFIGURACION PROGRAMACION Y
PRUEBAS DEL SERVICIO DE TELECOMUNICACIONES (120);
ASEGURAMIENTO DEL PROGRAMA AMBIENTAL DURANTE
EL MONTAJE DE LA RED DE TELECOMUNICACIONES (65);
CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS DE SEGURIDAD
INDUSTRIAL PARA EL MONTAJE E INSTALACION DE LA RED
DE TELECOMUNICACIONES (80); ANALISIS DE CIRCUITOS
ELECTRONICOS (278); VERIFICACION DEL
FUNCIONAMIENTO DE LAS COMUNICACIONES
ELECTRONICAS (330); SALUD OCUPACIONAL (40)
165
 TECNICAS EN PROCESOS CONSTRUCTIVOS
(DURACION 3080 HORAS)
TECNICO ASISTENCIA EN ADMINISTRACION DE
DOCUMENTOS (DURACION 1760 HORAS)
SISTEMAS (DURACION 1760 HORAS)
COCINA (DURACION 1932 HORAS)
ENFERMERIA VETERINARIA (DURACION
1760 HORAS)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); SALUD
OCUPACIONAL (40); ETAPA PRODUCTIVA (880);
ADQUISICION DE LOS RECURSOS PARA OBTENER LOS
RESULTADOS ESPERADOS (180); ORGANIZACION DE LOS
RECURSOS DE ACUERDO CON LOS PROGRAMAS
ESTABLECIDOS (140); REPLANTEO (140); CONTROL DE LOS
RECURSOS Y PROCESOS TECNICOS (1600)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (60); ETAPA
PRODUCTIVA (880); SALUD OCUPACIONAL (40); ATENCION
AL USUARIO (150); PRODUCCION DE DOCUMENTOS (300);
TRAMITE DE DOCUMENTOS (60); ORGANIZACION TECNICA
DE ARCHIVOS (270)
SALUD OCUPACIONAL (40); ETAPA PRODUCTIVA (880);
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (60);
APLICACION EN HERRAMIENTAS OFIMATICAS Y TICS (260);
ENSAMBLE Y MANTENIMIENTO DE COMPUTADORES (260);
SOPORTE TECNICO EN INSTALACION DE REDES CABLEADAS
E INALAMBRICAS (260)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (100); SALUD
OCUPACIONAL (40); ETAPA PRODUCTIVA (880); CONTROL
Y VERIFICACION DEL MANEJO DE MATERIAS PRIMAS (182);
FRANCES APLICADO (120); INGLES APLICADO (60); COCINA
CALIENTE (300); COCINA FRIA (150); REPOSTERIA (100)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (60); ETAPA
PRODUCTIVA (880); SALUD OCUPACIONAL (40);
DIAGNOSTICO DEL ESTADO DE SALUD ANIMAL (200);
CARACTERIZACION DE LOS ASPECTOS INVOLUCRADOS EN
SALUD ANIMAL (140); APLICACION DE PROCEDIMIENTOS
166

MECANIZADO CONVENCIONAL DE
PRODUCTOS METALMECANICOS
(DURACION 1380 HORAS)
ARMADO DE PIEZAS DE JOYERIA
(DURACION 1970 HORAS)
PARA LA CONSERVACION DE LA SALUD ANIMAL (160);
EJECUCION DE PROCEDIMIENTOS DE URGENCIAS (280)
SALUD OCUPACIONAL (40); ETICA Y TRANSFORMACION
DEL ENTORNO (60); ETAPA PRODUCTIVA (440);
INTERPRETACION Y REPRESENTACION GRAFICA DE
PRODUCTOS METALMECANICOS (130); SELECCION Y
MANEJO DE LOS MATERIALES DE PRODUCCION (90);
MEDICION DE PARTES Y ELEMENTOS PARA EL
ASEGURAMIENTO DE PROCESOS METALMECANICOS (70);
MECANIZADO CONVENCIONAL DE PARTES Y ELEMENTOS
METALMECANICOS POR ARRANQUE DE VIRUTA (550)
ETICA Y TRANSFORMACION DEL ENTORNO (60); ETAPA
PRODUCTIVA (880); FUNDICION LAMINADO CORTE Y
TREFILADO EN JOYERIA (260); ENSAMBLE DE PIEZAS DE
JOYERIA (315); ENGASTE DE PIEZAS DE JOYERIA (200);
ACABADOS DE PIEZAS DE JOYERIA (215); SALUD
OCUPACIONAL (40)
167
 Anexo 4. Planeación Taller # 2.

Talleres de orientación vocacional sobre estudios postsecundarios Institución Educativa

Agropecuaria Indígena Quintín Lame

Taller # 2: Junio 11 de 2008

Temática: En este taller las y los estudiantes de grado 11 de la Institución Educativa

Agropecuaria Indígena Quintín Lame - I.E.A.I.Q- realizan reflexiones escritas sobre
habilidades académicas y sociales requeridas y saberes asociados en los oficios de acuerdo
a un área de interés. Para dicho ejercicio se tendrán en cuenta preguntas como: ¿Qué me
gusta hacer?, donde los estudiantes mencionarán situaciones, cosas o hechos que
disfrutan y aspectos que más les gusta hacer y que tienen en común esas cosas que les
gusta. ¿Para qué soy bueno o buena?, haciendo referencia al porque consideran que son
buenos o buenas, logros y reconocimientos oficiales e informales que corroboran en que
se destacan. ¿Qué no me gusta hacer?, se ubicarán situaciones o cosas que no se
soportan o prefieran evitar, explicando si es por incapacidad, disgusto, desconocimiento.
¿Para qué no son bueno o buena?, para registrar qué cosas el estudiante no hace bien y
no le importan, así como contar qué cosas no hace bien y quisiera hacer mejor.

Objetivo General: Reflexión sobre habilidades académicas y sociales requeridas y saberes

asociados en los oficios de acuerdo a un área de interés.

Desarrollo y Metodología:

1. Llegada a la comunidad y organización de espacio para encuentro con estudiantes de

grado 11-1 y 11-2 del Colegio Quintín Lame. (10 minutos)

2. Saludo y presentación a las y los estudiantes del objetivo del taller del día, tiempo de
realización y relación con el propósito de la propuesta exploración y orientación. (20
minutos)

3. Se inicia el taller preguntando que impresiones y reflexiones se dieron a partir del

Taller No 1 (Junio 06/08), El Facilitador retomará las impresiones de las y los estudiantes
para contextualizar nuevamente los puntos tratados hasta el momento, entre ellos: qué se
comprendió por una carrera profesional, tecnológica y técnica, y qué papel juegan las
habilidades académicas y sociales requeridas en estas carreras y saberes asociados en los
oficios de acuerdo a un área de interés: Desarrollo de Infraestructura y Maquinaria,
Desarrollo individual y comunitario, Animales, Naturaleza y Medio Ambiente y
Construcción y Fortalecimiento de Identidad. Recogidas las impresiones en un lugar
visible, el facilitador explicará como por medió de preguntarse cómo ¿Qué me gusta?,

168
¿Para qué soy bueno o buena?, ¿Qué no me gusta?, ¿En qué no soy bueno o buena?, se
realiza un acercamiento en el conocimiento individual de habilidades académicas y
sociales requeridas y saberes asociados en los oficios de acuerdo a un área de interés. (30
minutos)

4. Los facilitadores entregarán a cada estudiante la matriz de preguntas, donde escriben

las reflexiones a cada una de ellas. Cada estudiante trabaja de forma individual y
acompañado y orientado por uno de los facilitadores del taller, cuando se necesite aclarar
dudas e inquietudes. (60 minutos)

Almuerzo (60 minutos)

5. Se retoma nuevamente el trabajado realizado hasta el momento y se socializa entre los

participantes qué permiten reflexionar las preguntas realizas, tratando de identificar en
que carreras profesionales, tecnológicas y técnicas es útil y necesario aquello en que las y
los estudiantes cuentan que les gusta y son buenos haciendo. (50 minutos)

6, Finalmente los facilitadores sugieren a cada estudiante que se continúen desarrollando

en casa reflexiones de que les gusta y no les gusta, para que son buenos y buenas y para
que lo son, a la luz de la pregunta ¿En qué oficios es útil y necesario a aquello para lo que
son bueno y buena? (10 minutos)

Recursos: hojas de block (2 por estudiante), grabadora periodista y cámara de video

Tiempo: 240 minutos, 4 horas

Responsables:

Psicólogo: Alex Alberto Fajardo Bolaños

Auxiliares: Aimer Alberto Marín Lozada
Rubén Andrés Marlés Burgos

Bibliografía:

169
 Material para el trabajo con estudiantes: Matriz de habilidades académicas y sociales
requeridas y saberes asociados en los oficios de acuerdo a un área de interés.

¿Qué me gusta? ¿Para qué soy Bueno o ¿Qué no me gusta? ¿En qué no soy bueno o
buena? buena?

Mencionar situaciones, Mencionar porque Mencionar cosas o Mencionar qué cosas

cosas o hechos que considero que soy situaciones que no no hago bien y no me
disfrutas y aspectos bueno o buena, logros soporto o prefiero importan y contar que
que más me gusta y reconocimientos evitar y decir por qué: cosas no hago bien y
hacer. oficiales e informales incapacidad, disgusto, quisiera hacer mejor.
que corroboran en que desconocimiento…
me destaco
Qué tienen en común
las cosas que me
gustan

170
 Anexo 5. Planeación Taller # 3

Talleres de orientación vocacional sobre estudios postsecundarios Institución Educativa

Agropecuaria Indígena Quintín Lame

Taller # 3: Junio 18 de 2008

Temática: En este taller se retomará con las y los jóvenes de grado 11 de la Institución
Educativa Agropecuaria Indígena Quintín Lame - I.E.A.I.Q – el ejercicio del Taller No 2 para
reflexionar ahora sobre habilidades académicas asociadas a un área de interés que tengan
que ver con: Desarrollo de Infraestructura y Maquinaria, Desarrollo individual y
comunitario, Animales, Naturaleza y Medio Ambiente y Construcción y Fortalecimiento
de Identidad; partiendo de la construcción y reflexión colectiva de preguntas como: ¿Qué
habilidades debe tener la persona según el área interés?, ¿cómo es una persona en cada
una de las áreas?, ¿Qué debe saber?, ¿Qué dificultades tendría?. La reflexión se apoyará
también con la revisión del historial académico, familiar y personal que cada estudiante
realiza de manera individual y de este modo empezar a definir expectativas sobre la
elección de una carrera profesional, tecnológica y técnica.

Objetivo general: Reflexión de habilidades académicas asociadas a un área de interés, a

partir de su historia académica, familiar y personal, definiendo expectativas sobre la
elección de una carrera profesional, tecnológica y técnica más acorde con los reflexiones
realizadas por cada estudiante. Síntesis sobre hallazgos y aprendizajes obtenidos en las
jornadas de exploración y orientación vocacional.

Desarrollo y Metodología:

1. Llegada a la comunidad y organización de espacio para encuentro con estudiantes de

grado 11-1 y 11-2. (10 minutos)

2. Presentación a las y los estudiantes del objetivo del taller del día, tiempo de realización
y relación con los talleres No 1 y 2. (10 minutos)

3. Retomando la reflexión del Taller No 2 (Junio 11/08) se trabaja con las y los
participantes el aspecto de habilidades académicas que puede tener la persona según el
área interés, qué caracterizcas tienen la persona en cada una de las áreas, qué debe o
debería saber y que dificultades podría encontrar. El facilitador recoge las intervenciones
hechas por las y los estudiantes anotando en un lugar visible las reflexiones. (40 minutos)

Almuerzo (60 minutos)

171
4. Continuando con el taller, a cada estudiante se le entrega un formato donde hará una
revisión de su historial académico (Ver matriz historia académico), definiendo de Sexto a
Once grado en cuales materias a sobresalido, en cuales ha tenido un rendimiento regular
y/o de nota media y en cuales ha perdido o recuperado, y obteniendo una calificación del
año como Bueno, Regular, Malo, justificando el porqué, emitirá una valoración de las
materias más destacadas que permitirán aportar a la reflexión individual de cada
estudiante frente a las habilidades académicas y sociales requeridas y saberes asociados
en los oficios de acuerdo a un área de interés y de este modo empezar a definir
expectativas sobre la elección de una carrera profesional, tecnológica y técnica. (40
minutos)

5. Abierto el espacio para la reflexión, cada estudiante trabaja de forma individual, y

acompañado por uno de los facilitadores del taller, en definir la carrera profesional,
tecnológica y técnica u ocupación que están pensando hacer, aclarando aspectos del
como, donde, lugar, recursos y tiempo que le permitirán realizarlo una vez hayan
terminado los estudios secundarios. (40 minutos)

6. Para terminar las jornadas de talleres del mes de Junio y saber que se ha podido
alcanzar hasta el momento, se pide a cada estudiante realice una evaluación a partir de
dos preguntas: ¿Qué aprendí en los talleres? Y ¿Qué me gusto y de los talleres? (10
minutos)

Recursos: Fotocopias de Historial Académico y Evaluación de Talleres (2 por estudiante),

marcadores para tablero y grabadora periodista.

Tiempo: 3 horas ½, 210 minutos

Responsables:

Psicólogo: Alex Alberto Fajardo Bolaños

Auxiliares: Aimer Alberto Marín Lozada
Rubén Andrés Marlés Burgos

172
Material para usar en el taller:

UNIVERSIDAD DEL VALLE – VICERRECTORÍA ACADÉMICA

PROYECTO UNIVERSIDAD Y CULTURAS

INSTITUCION EDUCATIVA AGROPECUARIA INDIGENA QUINTIN LAME

MUNICIPIO DE TORIBIO-CORREGIMIENTO DE TACUEYO

HISTORIAL ACADEMICO

NOMBRES Y APELLIDOS:

EDAD:

Materias Regulares y/o de nota Califique el año (Bueno, Regular,

GRADO Materias sobresalientes Materias perdidas y/o recuperadas
media Malo y Por qué)

SEXTO

SEPTIMO

OCTAVO

NOVENO

DECIMO

ONCE

Materia que más aparece

173
 UNIVERSIDAD DEL VALLE – VICERRECTORÍA ACADÉMICA
PROYECTO UNIVERSIDAD Y CULTURAS

INSTITUCION EDUCATIVA AGROPECUARIA INDIGENA QUINTIN LAME

MUNICIPIO DE TORIBIO-CORREGIMIENTO DE TACUEYO

EVALUACION DE LOS TALLERES

NOMBRES Y APELLIDOS:

EDAD:

¿Qué aprendí en los talleres?

¿Qué me gusto y de los talleres?

174
 Anexo 6. Evaluación de los Talleres de Orientación.

EVALUACIÓN TALLERES DE EXPLORACIÓN Y ORIENTACION VOCACIONAL

NOMBRE ACTIVIDAD Expectativas e inquietudes respecto
al final del ciclo secundario y a la
elección de un oficio. Taller N° 1
FECHA 06 Junio de 2008
HORA DE
HORA DE INICIO 7:30am FINALIZACIÓN 12:30pm
MUNICIPIO Toribio - Cauca, corregimiento de Tacueyó
Institución Educativa Agropecuaria Indígena
COLEGIO Quintín Lame
FACILITADORES Alex Fajardo, Aimer Marín, Rubén Marlés
No. DE PARTICIPANTES Mujeres: 24 Hombres: 21 Total: 45

Objetivo:
Exploración con las y los estudiantes de grado 11 sobre sus expectativas e
inquietudes respecto al final de su ciclo secundario y a la elección de un oficio.
Suficiencia y calidad de recursos:
Los recursos en términos generales fueron suficientes y adecuados para el
desarrollo del taller. Se contó con Papel periódico (5 pliegos por grupo),
marcadores de colores, cinta, hojas de block, grabadora periodista y fotocopias (5
hojas por estudiante).
Contenido (Agenda de trabajo)
• Llegada a la comunidad y organización de espacio para encuentro con
estudiantes de grado 11-1 y 11-2.

• Presentación general y relacionamiento de los facilitadores (Psicólogo y

auxiliares) y de las y los estudiantes participantes del taller. Seguidamente
presentación del objetivo general de las jornadas y del taller del día, tiempo
de realización y propósito de la propuesta exploración y orientación
vocacional.

• Lluvia de ideas sobre las carreras profesionales, tecnológicas y técnicas

que conozcan las y los estudiantes

• Ubicación de careras profesionales, tecnológicas y técnicas que conozcan

las y los estudiantes por áreas de interés

175
 • Socialización de la pregunta: ¿Qué entienden por una carrera profesional,
tecnológica y técnica y qué se realiza en cada una de ellas?.

• Almuerzo

• Ubicación y escogencia del los estudiantes del área de interés por la que se
sienta atraído o l llame la atención, con el fin de organizar 4 grupos y
socialización de reflexiones sobre el sentido que tiene la elección de una
carrera.

• Entrega de información sobre las ofertas educativas a nivel profesional,

tecnológico y técnico más cercanas que existen en su contexto local, los
CERES y el SENA en el departamento del Cauca.

Logros:
4. Los estudiantes realizan la lluvia de ideas sobre qué carreras profesionales,
tecnológicas y técnicas conocen, de la siguiente manera: Negro para
carreras Profesionales, Azul para carreras Tecnológicas, Rojo para
carreras Técnicas y Verde para otras:
AREAS DE INTERES
Desarrollo de Desarrollo individual y Animales, Construcción y
CARRERAS
Infraestructura y comunitario Naturaleza y Medio Fortalecimiento de
Maquinaria Ambiente Identidad
Profesionales • Ing. En Sistemas • Recreacionista • Agricultura 8) Lic. en Lenguas
Modernas.
• Ing. Civil • Odontología • Agronomía
9) Lic. en Arte
• Ing. Electrónica • Economía • Veterinaria Dramático

• Inf. Eléctrica • Bacteriología • Zoología 10) Filosofía

• Arquitectura • Fisioterapia • Ing. Ambiental 11) Historia

• Astronaútica • Antropología • Biología 12) Diseño

• Astronomía • Docente • Campesino 13) Cheff

• Diseño Gráfico • Enfermería • Ecología 14) Música

15) Fotografía
• Informática • Medicina (Tradicional) • Botánica

16) Ciencias
• Psicología • Meteorólogo
Políticas
• Derecho
17) Artes Visuales
(Pintura y
• Comunicación Social
Escultura)
• Adm.de Empresas
18) Antropología

• Contaduría Pública
19) Escritor

• Piloto 20) Poeta

176
 • Sacerdote 21) Bailarina

• Lic. en Educación
Física

• Sacerdote

• Terapia Ocupacional

• Sociología

• Finanzas y Negocias
Internacionales

• Estadística

• Lic. en Educación
Física

• Lic. en Matemáticas

• Lic. en Español

• Lic. en Química

• Lic. en Ingles

• Lic. en Física

• Trabajo Social

Tecnológicas • Ebanistería • Mesero • Ganadero 22) Locutor

• Zapatero • Criminalista • Piscicultura 23) Cocinero

• Mecánica Automotriz • Vigilancia • Guardabosque 24) Artesanos

• Maestro de Obra • Bombero • Avicultura 25) Orfebrería

• Futbolista • Porcicultura

• Azafata • Cunicultura

• Socorrismo • Horticultura

• Atención • Floricultura
Prehospitalaria
• Administrador
de empresas
agropecuarias

Técnicas 1) Albañil 4) Chofer (conductor) 10) Reciclador 26) Modelaje

2) Técnico electricista 5) Mensajería 11) Zootecnia 27) Cantante

3) Minería 6) Salvavidas 12) Carnicero 28) Culinaria

7) Secretariado Ejecutivo 13) Pescador 29) Estilista

8) Comerciante 14) Fontanero

177
 9) Promotores de salud

Otras • Cocalero • Militares • Reservas 30) D.Js

naturales
• Sicarios
• Cafeteros
• Prostitución
• Transformación
• Empleada doméstica de la M.O

• Policía • Reforestación

• Invernaderos

• Recursos
Hídricos

• Acidez de la
Tierra (PH)

• Ambientalista

• Herramientas

• Explotación de
recursos
naturales
(minas)

• Transformación
de alimentos
(Ing)

• Tratamiento de
H2O residuales

5. Completo el listado de las carreras y estructurado de acuerdo a las áreas

de interés, se pasó a explicar a los estudiantes la organización, sentido y
desarrollo del mismo de la siguiente manera:

Áreas de Interés
Desarrollo de Desarrollo individual y Animales, Naturaleza Construcción y
Infraestructura y comunitario y Medio Ambiente Fortalecimiento de
Maquinaria Identidad
Esta área de interés Esta área de interés Esta área de interés Esta área de interés
comprende las comprende las carreras comprende las comprende las carreras
carreras profesionales, carreras profesionales, profesionales,
profesionales, tecnológicas y técnicas tecnológicas y técnicas tecnológicas y técnicas
tecnológicas y que tienen que ver con que tienen que ver con que tienen que ver con el
técnicas que tienen el trabajo y servicio a la los oficios y cuidado de desarrollo de la
que ver con la comunidad y las la tierra, los animales creatividad, las artes
creación, personas. y la naturaleza. plásticas, la música, la
investigación, diseño, danza, el dibujo, la lengua
manejo, reparación que contribuyen a
de un tipo de fortalecer los referentes
infraestructura, identitarios de una

178
manejo de comunidad.
herramientas y
maquinaria.

6. Al proponer la pregunta sobre qué se entiende por una carrera profesional,

tecnológica y técnica y qué se realiza en cada una de ellas, los estudiantes
con el apoyo del facilitador, el cual recoge las ideas expuestas y realiza las
anotaciones en un lugar visible, expresan lo siguiente:

CARRERAS
Sub-Categorías
Profesionales Tecnológicas Técnicas
Duración 5 a 6 años 3 a 4 años 1 a 3 años ‘ Meses,
Horas y Días
Lugar donde se Universidad SENA, CERES, Academias, SENA,
realizan Institutos, Universidades Colegios
Exigencias académicas De alto nivel y largas Más fáciles y más cortas Se aprenden sin estudiar
mucho, en la práctica, en
el hacer y duran de
acuerdo a la dedicación
Financiación Costosas en el valor del Menos costosas, menos Aún menos costosas.
semestre, transporte, plata, poca inversión en
materiales, alimentación matricula y comida.
y hospedaje.
Opciones de trabajo Entre sus beneficios esta Permite salir a trabajar Se puede conseguir un
la facilidad de conseguir más rápido, se puede trabajo según el talento
trabajo y son mejor montar microempresa, o habilidad técnica
remuneradas. aunque con menos aprendida
sueldo
Niveles de exigencia Teóricas; implican Teóricas y Prácticas; se Practicas; se desarrollan
(teóricos, prácticos, esfuerzo físico, mental y pueden desarrollar a de acuerdo a un talento
investigativos,) psicológico. En ellas se partir de un talento o habilidad.
busca innovar. propio, de acuerdo a
algunas capacidades de
aprendizaje que
impliquen menos
matemáticas

Para complementar y aportar a la pregunta anterior, se pidió a las y los

estudiantes escriban sobre qué es un profesional, un tecnólogo y un técnico y qué
hace uno de ellos, con el fin de que recoger sus reflexiones y comprensión de las
implicaciones y exigencias en las carreras. Algunas reflexiones mencionan:

Preguntas Técnico
Profesional Tecnólogo

¿Qué considera • Persona que • Persona que estudia • Persona que

que es una estudia mucho menos que un tiene un poco
persona demasiado, se profesional. de
profesional,
capacita y le conocimiento.
tecnóloga y
gusta aprender. • Persona que entiende la
técnica?

179
• Persona que tecnología que los • Persona que
tiene muchas profesionales dañan. rapara todos los
oportunidades equipos que
de tener trabajo. • Persona que pone en inventaron los
funcionamiento las ideas profesionales.
• Persona que se del profesional.
dedica ingeniar • Persona que
o realizar cosas • Persona que aprende estudio mucho
nuevas. todo lo relacionado con menos que el
las técnicas. tecnólogo.
• Persona que ha
estudiado en la • Persona que de maneta • Persona que
universidad. teórica y práctica. estudia su
práctica en
• Persona que • Persona que se colegios
obtiene más especializa en una técnicos y el
conocimientos tecnología. SENA.
por que estudia.
• Persona prestadora de • Persona que
• Persona que servicios a las personas. aprende a
lucha por lo que arreglar las
va a conseguir. • Persona que quiere
cosas.
realizarse en carreras
• Persona que se pequeñas y su • Persona que
esfuerza y desempeño es buscar aprende lo que
piensa su futuro. una mejor vida. ve o lo que le
enseñan y lo
• Persona que • Persona que recibe pone en
estudia carreras capacitación en menos
práctica.
más tiempo, pero también
especializadas. tiene facilidad de • Persona que
encontrar trabajo. busca tener un
• Persona que mejor trabajo en
con sus • Persona que adquiere
lo económico,
investigaciones unos conocimientos pero pero no en lo
y estudio ha a la vez la práctica y
profesional
alcanzado un adquisición de
porque sólo
buen nivel de aprendizajes en
trabaja en lo
aprendizaje. diferentes áreas.
que se capacitó.

• Persona que a • Persona que comprende

• Persona que
medida que va sus objetivos de un lado
aprende con
estudiando más positivo para contribuir al
tácticas y poco
y más, va desarrollo y rendimiento
estudio.
superando su al transcurso de su
más su método estudio. • Persona que
de aprende acerca
profesionalizació • Persona que pone en
de algo técnico
n. práctica la demostración
y busca
o creación de lo que
colaborar a los
• Persona que se hace el profesional, para
demás.
ha dedicado a que pueda ser llevado a
mostrar, mejorar la sociedad y lo utilizan. • Persona que
y crear nuevas ayuda a arreglar
formas y • Persona que estudia en
las ideas de lo

180
 métodos para diferentes institutos y tecnológico.
realizar un universidades.
trabajo y para • Persona que
que otros • Persona que puede aprende oficios
puedan tomar la tecnología como haciendo
aplicarlo. segunda opción una vez cursos.
haya realizado una
• Personas que carrera profesional. • Persona que
se basan en desempeña un
nuevas formar • Persona que recibe las trabajo para
para aprender. cosas que el profesional ganar dinero y
inventa y las acomoda a estudia de
• Persona que se propio modo de hacerlo, manera que no
especializa en sin cambiarlas para sea a largo
algo porque le sacarle provecho. tiempo.
gusta.
• Personas que se • Persona que se
• Persona que capacitan más rápido da a la tarea de
estudia mucho que los profesionales, conocer cada
para ser porque las carreras uno de los
reconocido por tecnológicas son más pasos de cómo
la gente y por su fáciles, pero al conseguir se realizó lo que
trabajo. trabajo ganan un sueldo ya hecho el
medio. profesional.
• Persona que
realiza una • Persona que aprende • Persona
carrera observando a los capacitada por
profesional en 6 profesionales y gana un gente que
o 7 años sueldo medio. estudio una
tecnología.
• Persona que realiza una
carrera tecnológica en 3 • Persona que no
años ha necesitado
mucho estudio,
busca sacar
provecho de los
inventos del
profesional para
hacer dinero y
no adquirir
conocimiento.

• Persona que
adquiere
práctica en 1 a
1/12 años.

• Hace proyectos. • Entender los proyectos • Arreglar las

¿Qué hace que hace el profesional y cosas
cada uno de • Genera trabajo el que hace que la gente descompuestas.
ellos en su
aprenda.
campo? • Forma su propia • Repara toda
microempresa. • Une las partes de un clase de
equipo y mira cómo equipos que

181
 • Inventa cosas. funciona. funcionan a
base de
• Se dedica solo a • Pone en funcionamiento electricidad,
estudiar. las cosas que elabora el energía solar.
profesional.
• Orienta. • Hace prácticas
• Guía como funcional las para ejercer
• Enseña y pone cosas. bien su cargo.
en práctica
aprendido en • Aprender todo lo • Aplica las
sus estudios. relacionado con su técnicas que
tecnología. aprendido.
• Busca nuevos
trabajos para • Practica los trabajos con • Ayuda a las
que la gente maquinas personas y
trabaje. especializadas. cosas
manuales.
• Se esfuerza • Construye diferentes
mucho en los cosas y objetos. • Ganarse la vida
que hace. para salir
• Busca realizar o crear adelante.
• Puede realizar nuevas ideas de acuerdo
muchas cosas a las necesidades. • Puede trabajar
debido a su sin experiencia
nivel y • Puede capacitar a la previa.
capacidad de comunidad con lo
estudio. aprendido •

• Puede generar
microempresas. Busca
alternativas nuevas para
ayudar a la sociedad ya
sea por interés o porque
le gusta.

7. Continuando con el taller se pidió que cada estudiante escoja y se dirija al área de
interés por la que se sienta atraído o le llame la atención, con el fin de organizar 4
grupos. Conformados los grupos de estudiantes por área de interés y con un
facilitador acompañándolos, se les hizo entrega de papel periódico donde
ampliaron las carreras que pudieran hacer falta en el área de interés que
integraban. Luego cada grupo reflexionó sobre cuáles carreras necesita la
comunidad para su desarrollo, importancia y sentido que tiene la elección de una
carrera, intereses individuales y comunitarios que se ponen en juego a la hora de
la elección llegando a la siguientes conclusiones:

AREAS DE INTERES
CARRERAS Desarrollo de Desarrollo individual y Animales, Construcción y
QUE Infraestructura comunitario Naturaleza y Fortalecimiento
REQUIERE y Maquinaria Medio Ambiente de Identidad
LA
COMUNIDAD
Profesionales *Arquitectura *Recreación *Veterinaria *Fotografía

182
 *Ingeniería Civil *Odontología *Agronomía profesional
*Ingeniería en *Economía *Ing. Ambiental *Lenguas
Sistemas. *Bacteriología *Federación de Modernas
*Medicina Cafeteros *Antropología
*Enfermería *Tratamiento de *Ciencias Políticas
*Psicología Aguas *Artes Visuales.
*Derecho *Zoología *Lic. en Literatura
*Administración de *Ingeniería *Lic. en Filosofía.
empresas Ambiental *Música
*Contaduría *Explotación de (cantante)
*Estadística recursos *Cheff
*Trabajo Social naturales.
*Fisioterapia
*Estadística
*Finanzas y negocios
internacionales
*Militares
*Mecánica *Criminalística *Tecnología *Dibujo Técnico
Automotriz *Tecnología Ambientalista *Locución y
*Tecnología en Prehospitalaria *Tecnología en periodismo
Sistemas *Bomberos Reciclado *Culinaria
Tecnológicas
*Guardaparques
*Administrador de
empresas
agropecuarias
*Ebanistería *Mensajero *Técnicos en *Orfebrería
Reforestación *Artesanía
*Técnicos en
manejo de
Técnicas invernaderos
*Técnicos en
manejo de
Recursos Hídricos
*Fontaneros

8. Se entregó a cada estudiante información sobre las ofertas educativas a

nivel profesional, tecnológico y técnico más cercanas que existen en su
contexto local, como los CERES y el SENA en el departamento del Cauca.
Cada estudiante revisó el listado de las opciones educativas que pueden
elegir y escoger una vez haya terminado sus estudios secundarios.

Dificultades:
4. Durante el desarrollo del taller se notó poco interés por parte de algunos
estudiantes, ello se pudo notar cuando alrededor de 6 participantes salían y
entraban al salón, y su falta de presencia alrededor de 1 hora en el taller.

Situaciones relevantes:
1. De los Facilitadores:

• Como facilitadores de taller hubo activa participación en la actividad de

acompañamiento y orientación en el desarrollo de actividades individuales
de los estudiantes y socialización grupal de reflexiones y aportes al tema

183
 de expectativas e inquietudes respecto al final un ciclo secundario y a la
elección de un oficio.

2. De las y los participantes:

• En general el grupo participo y dio algunos aportes relevantes en el

desarrollo del taller.

• Se contó con la participación de la profesora América, del área de inglés.

Aspectos a tener en cuenta para la siguiente jornada:

3. Contar con la participación de docentes de la institución, interesados en
aprender de los talleres de orientación.

Fecha del próximo taller: 11 de Junio de 2008

184
EVALUACIÓN TALLERES DE EXPLORACIÓN Y ORIENTACION VOCACIONAL
NOMBRE ACTIVIDAD Habilidades académicas y sociales
requeridas y saberes asociados en
los oficios de acuerdo a un área de
interés. Taller N° 2
FECHA 11 Junio de 2008
HORA DE
HORA DE INICIO 9:00am FINALIZACIÓN 1:00pm
MUNICIPIO Toribio - Cauca, corregimiento de Tacueyó
Institución Educativa Agropecuaria Indígena
COLEGIO Quintín Lame
FACILITADORES Alex Fajardo, Aimer Marín, Rubén Marlés
No. DE PARTICIPANTES Mujeres: 20 Hombres: 21 Total: 41

Objetivo:
Reflexión sobre habilidades académicas y sociales requeridas y saberes
asociados en los oficios de acuerdo a un área de interés.
Suficiencia y calidad de recursos:
Los recursos en términos generales fueron suficientes y adecuados para el
desarrollo del taller. Se contó con Hojas de block (2 por estudiante), grabadora
periodista y cámara de video.
Contenido (Agenda de trabajo)
• Llegada a la comunidad y organización de espacio para encuentro con
estudiantes de grado 11-1 y 11-2.

• Saludo y presentación a las y los estudiantes del objetivo del taller del día,
tiempo de realización y relación con el propósito de la propuesta
exploración y orientación.

• Impresiones y reflexiones que se dieron a partir del Taller No 1 (Junio

06/08), entre ellos: qué se comprendió por una carrera profesional,
tecnológica y técnica, y qué papel juegan las habilidades académicas y
sociales requeridas en estas carreras y saberes asociados en los oficios de
acuerdo a un área de interés.

• Cada estudiante trabaja de forma individual acompañado y orientado por

uno de los facilitadores del taller, en las siguientes preguntas: ¿Qué me
gusta?, ¿Para qué soy Bueno o buena?, ¿Qué no me gusta?, ¿En qué no
soy bueno o buena?.

185
 • Almuerzo

• Socialización entre los participantes la reflexión de las preguntas realizas,

tratando de identificar en que carreras profesionales, tecnológicas y
técnicas es útil y necesario aquello en que las y los estudiantes cuentan
que les gusta y son buenos haciendo.

• Se sugiere a cada estudiante que se continué desarrollando en casa

reflexiones de que le gusta y no les gusta, para que en bueno y buena y
porque lo son, a la luz de la pregunta ¿En qué oficios es útil y necesario
aquello para lo que son bueno y buena?

Logros:
1. Cada estudiante trabajó sobre las preguntas ¿Qué me gusta?, ¿Para qué
soy Bueno o buena?, ¿Qué no me gusta?, ¿En qué no soy bueno o
buena?; encontrando las siguientes tendencias:
¿Para qué soy bueno o ¿En qué no soy bueno o
¿Qué me gusta? ¿Qué no me gusta?
buena? buena?

• Ir de paseo con la • Para cocinar • Las críticas • Para algunas

familia. personales materias:(filosofía
• Para jugar un y ciencias
Las reuniones familiares. deporte • La actitud de los políticas,
• Estar con los (Basketball, Fútbol profesores. matemáticas)
amigos y amigas.
• Para el estudio • Las personas • Para algún
• Jugar algún egoístas, deporte:
deporte. • Para algunas criticonas, (natación, fútbol)
materias: intensas,
• Desarrollar algún Química, cálculo, chismosa, • Para la expresión
oficio (ebanistería) edu. física. envidiosas, en público.
prepotentes,
• Estudiar. • Para el manejo hipócritas, • Para ser buen
de nueva indisciplinadas, estudiante.
• Escuchar música. tecnología, posesivas,
(celulares, t.v. regañonas. • Para cocinar.
• Comer. computadores).
• Cosas que a la • Para realizar
• Los automóviles y • Para realizar familia pueda algún oficio
motos. algún oficio de la incomodar. doméstico.
casa.
• Las fiestas. • El reproche de • Para realizar los
• Para realizando personas. trabajos de la
• Conocer nuevas oficios o trabajos finca del colegio.
personas. en la finca. • La contaminación
ambiental.
• Los equipos de • Para manejar
fútbol. algún tipo de • Los malos olores.
vehículo (Carro,
• Los juegos Moto) • Algún deporte
lúdicos. (Voleibol).

• La ayudar y • Las clases en el

servicio a los colegio (Talleres,

186
 demás. Matemáticas,
Calculo)
• Aprender nuevas
cosas y ponerlas • Las reuniones.
en práctica.
• Algunas clases de
• Las relaciones comida.
afectivas (novio,
novia) • Ser una persona
conflictiva,
• La conversación e indisciplinada
intercambio de
experiencias con • La lectura.
otras personas
• Pedir favores de
copia de trabajos
o tareas del
colegio.

• Realizar las tareas

del colegio.

• Ir al a biblioteca a
consultar las
tareas.

2. Socialización y discusión de las preguntas entre los participantes, tratando

de identificar en que carreras profesionales, tecnológicas y técnicas es útil y
necesario aquello en que las y los estudiantes cuentan que les gusta y son
buenos haciendo.

3. Cada estudiante continuará desarrollando en casa reflexiones de que le

gusta y no le gusta, para que en bueno y buena y porque lo es, a la luz de
la pregunta ¿En qué oficios es útil y necesario aquello para lo que son
bueno y buena?

Dificultades:
1. El taller no empezó a la hora acordada, se dio un retraso debido a que el
grado 11-2 se encontraba en la finca desarrollando actividades académicas,
lo cual implicó esperar a las y los estudiantes.

2. El sitio de reunión no fue el más adecuado, hubo mucha interferencia de

ruido y distracciones para las y los estudiantes provocadas por el ambiente
externo y que no permitían escuchar al facilitador del taller.

Situaciones relevantes:
1. De los Facilitadores:

• En este taller se contó con la participación de Laura Ceballos, estudiante de

psicología de la Universidad del Valle, quien adelanta su trabajo de grado

187
 con los CERES del norte del Cauca y con Carlos Felipe Restrepo,
estudiante de Antropología de la Universidad del Cauca. Los dos
estudiantes participaron en la socialización de preguntas y aportando a la
reflexión de habilidades académicas y sociales requeridas en la vida
universitaria y saberes asociados en los oficios de acuerdo a un área de
interés

2. De las y los participantes:

• Las y los estudiantes socializaron sus impresiones y reflexiones que se

dieron a partir del Taller No 1 (Junio 06/08), entre ellos: qué papel juegan
las habilidades académicas y sociales requeridas en las carreras
profesionales, tecnológicas y técnicas, y saberes asociados en los oficios
de acuerdo a un área de interés.

• Cada estudiante trabajó de forma individual las preguntas: ¿Qué me

gusta?, ¿Para qué soy Bueno o buena?, ¿Qué no me gusta?, ¿En qué no
soy bueno o buena?

Aspectos a tener en cuenta para la siguiente jornada:

1. Se sugiere a cada estudiante que se continué desarrollando en casa
reflexiones de que le gusta y no les gusta, para que en bueno y buena y
porque lo son, a la luz de la pregunta ¿En qué oficios es útil y necesario
aquello para lo que son bueno y buena?

Fecha del próximo taller: 18 de Junio de 2008

188
EVALUACIÓN TALLERES DE EXPLORACIÓN Y ORIENTACION VOCACIONAL
NOMBRE ACTIVIDAD Habilidades académicas asociadas a
un área de interés, a partir del
historial académico, familiar y
personal. Definición de expectativas
sobre la elección de una carrera Taller
profesional, tecnológica y técnica. N° 3
FECHA 18 Junio de 2008
HORA DE
HORA DE INICIO 10:00am FINALIZACIÓN 1:30pm
MUNICIPIO Toribio - Cauca, corregimiento de Tacueyó
Institución Educativa Agropecuaria Indígena
COLEGIO Quintín Lame
FACILITADORES Alex Fajardo, Aimer Marín, Rubén Marlés
No. DE PARTICIPANTES Mujeres: 28 Hombres: 19 Total: 47

Objetivo:
Reflexión de habilidades académicas asociadas a un área de interés, a partir de
su historia académica, familiar y personal, definiendo expectativas sobre la
elección de una carrera profesional, tecnológica y técnica más acorde con los
reflexiones realizadas por cada estudiante. Síntesis sobre hallazgos y
aprendizajes obtenidos en las jornadas de exploración y orientación vocacional.
Suficiencia y calidad de recursos:
Los recursos en términos generales fueron suficientes y adecuados para el
desarrollo del taller. Se contó con Fotocopias de Historial Académico y Evaluación
de Talleres (2 por estudiante), marcadores para tablero y grabadora periodista.
Contenido (Agenda de trabajo)
• Llegada a la comunidad y organización de espacio para encuentro con
estudiantes de grado 11-1 y 11-2.

• Presentación a las y los estudiantes del objetivo del taller del día, tiempo de
realización y relación con los talleres No 1 y 2.

• Trabajo con las y los participantes sobre habilidades académicas que puede
tener la persona según un área interés, características que tienen las
personas en cada una de las áreas, qué debería saber y que dificultades
podría encontrar.

• Almuerzo.

• Entrega de formato a cada estudiante donde hará una revisión de su

historial académico

189
 • Cada estudiante trabaja de forma individual, y acompañado por uno de los
facilitadores del taller, en definir la carrera profesional, tecnológica y técnica
u ocupación que está pensando hacer.

• Cada estudiante realiza una evaluación a partir de dos preguntas: ¿Qué

aprendí en los talleres? Y ¿Qué me gusto y de los talleres?

Logros:
• Las y los participantes aportaron a la reflexión sobre habilidades académicas que
puede tener una persona según un área interés, características que tienen las
personas en cada una de las áreas, qué debería saber y que dificultades podría
encontrar:

Aportes recogidos:

Según el Áreas de Interés se recoge las características que tienen las personas
en cada una de las áreas, qué debería saber y que dificultades podría encontrar
Desarrollo de Construcción y
Desarrollo individual y
Infraestructura y Animales, Naturaleza y Fortalecimiento de
comunitario
Maquinaria Medio Ambiente Identidad

• Les gusta las • Les gusta el • Les gusta • Son personas

matemáticas. servicio a la materias como la creativas.
gente. biología y las
• Diseñar cosas. ciencias naturales. • Son buenos
• Tienen paciencia. diseñando y
• Les gusta las • Les gusta la creando cosas
ingenierías. • Les gusta naturaleza y el curiosas.
interrelacionarse campo.
• Les gusta las con las personas. • Conocen el gusto
máquinas y los • Investigan el de los demás.
materiales. • Realizan estudios comportamiento
en sociales, ética. de la tierra. • Son talentosos
• Les gusta los
sistemas. • Tienen • Les gusta leer. • Son disciplinados
conocimiento
• Les gusta las amplio a nivel • Saben de historia.
construcciones. social y cultural.
• Investigan.
• Les gusta los • Puede
estudios en comprender al
Física, Geometría, otro.
Calculo, Química.

• No se les puede • No se le puede • No les gusta la • No les gusta el

mostrar el campo mostrar la ciudad y la ruido
mecánica contaminación
ambiental

• Cada estudiante trabaja su historial académico, indicando las siguientes

tendencias:

190
Tendencias del Historial Académico tomando Undécimo grado (estadística x
materia)
Regulare Perdidas
s y/o de y/o
Materias Sobresaliente
nota recuperada
media s
Física 9 27 4
Cálculo (Matemáticas, Algebra, Geometría,
Trigonometría) 10 15 23
Contabilidad 12 12 5
Estadística 13 3
Sistemas 13 1
Química (Bilogía) 25 4
Español 22 2 1
Ingles 21 3 4
Ciencias Políticas (C. Sociales) 19 2
Ética y Valores 9 2
Religión 13 1
Filosofía (C.Sociales) 24 3
Educación Física 7 5
Educación Artística (Artesanías) 4 1
Talleres (Ebanistería) 6 6 7
Agrícolas 9 4 1
Pecuarias 6 10 3
Música 6

Cuadro No1: Tendencias del Historial Académico por materia:

191
• Cada estudiante reflexiona sobre la carrera profesional, tecnológica y
técnica u ocupación que está pensando hacer, y se encuentran los
siguientes resultados:

Carreras Estudiantes interesados

Ninguna 21
Administración de empresas 1
Agronomía 1
Derecho 1
Ecología 1
Electrónica 1
Enfermería 6
Futbolista 2
Ingeniería en Sistemas 1
Ingeniería Química 1
Lenguas Modernas 1
Música 1
Mecánica Automotriz 3
Medicina 4
Medicina Forense 1
Psicología 1
Pedagogía 1
Policía 1
Radiología 1
Veterinaria 2

192
Cuadro No2: Tendencia de carreras profesionales, tecnológicas y técnicas por las
cuales sienten interés las y los estudiantes de Grado 11-1 y 11-2

• Cada estudiante realiza una evaluación a partir de dos preguntas: ¿Qué

aprendí en los talleres? Y ¿Qué me gusto y de los talleres?, definiendo las
siguientes respuestas.

¿Qué aprendí en los talleres? ¿Qué me gusto y de los talleres?

Más que aprender fue aclarar todo
sobre los estudios que puede servir y a
la manera como uno puede escoger su
vocación; también a conocer los gustos
y a identificar estos espacios.
Me gusto saber que puedo acceder a
cualquier estudio, que el todo es
identificar que nos gusta en realidad.
El dialogo que dieron los psicólogos.

Mas o menos las clases de carreras, los Que los psicólogos se interesen para
tiempos que duran y que todas son que nosotros los estudiantes de 11
importantes grado tengamos una orientación.

Que debemos ponerlos el trabajo de Me gustó lo importante que es recibir

ponernos a reflexionar sobre qué
debemos hacer, en que nos podemos
defender mejor.
Muchas cosas, porque me di cuenta de
lo que realmente quiero y aprendí a que
solo no hay que ser profesional, si no
estas charlas para el beneficio de
nosotros mismos.
Me gustó que me orientaron, además
los 3 jóvenes que nos dieron los
talleres, lo hacen bien.
Me gusto la forma de explicación de los

193
también hay muchas cosas más.
Aprendí cosas interesantes sobre mí,
sobre lo que pienso hacer con mi futuro
Me di cuenta de todas las
oportunidades que hay para estudiar.
Durante este periodo de tiempo que
logré observarlos, aprendí que en la
vida no es solo trabajo, si no el estudio,
que ustedes me hicieron ver las cosas
de otra forma, dándonos a conocer el
futuro que podríamos hacer, es el
cambio de actitud.
Aprendí sobre las diferentes carreras,
como se dividen, en que se basa cada
una de ellas, el tiempo y lo que trata
cada una de ellas.
Aprendí a mejorar mis ideas, y como ir
preparando nuestros sueños.
Aprendí lo importante que es escuchar
las oportunidades que tenemos los
estudiantes y sobre todo aprovecharlas
al máximo.
Aprendí que uno como persona puede
escoger la carrera que le guste, porque
así se trabajará mejor, con más
entusiasmo.
Aprendí a diferenciar en que grupos se
localizan las diferentes carreras y
porque me ayudó a saber lo que quiero.
Aprendí lo importante que es estudiar,
valorarnos, conocernos, expresando
conocimientos e ideas.
Aprendí que uno no debe tomar
decisiones apresuradas por que puede
tener consecuencias muy graves.
Tuve la oportunidad de aprender más
talleres, las orientaciones.
Lo que me gustó de los talleres fue las
charlas que nos sirve para salir de
dudas. También es una forma de
orientar a todas las personas que están
en dudas.
Me gustó que hubiera muchas cosas
nuevas que aprender.
Me gustó la forma de capacitación que
tiene los que nos enseñaron y su forma
de darnos a conocer las oportunidades
valiosas.
Me gustaron los talleristas, porque son
personas y capacitadas y que les gusta
capacitar jóvenes.
Me gustó todo porque nos dieron a
entender muchas cosas que para mí era
muy importante y que nos comprende
mucho.
Muchas cosas la forma de innovación,
de explicar cada término, de
socializarnos con la vida de afuera, que
hay muchas cosas que conocer y que
eso vale la pena haber estado presente
en este taller.
Me gusto la forma en que nos
orientaron para nosotros poder ir a una
universidad o tener más claras los
conceptos ir o escoger una carrera.
Me gustaron las charlas porque me
dejaron una enseñanza de buscar los
medios de estudio
194
de los que no sabía, aprendía
conocerme a mí misma, y aprendí otras
cosas

Dificultades:
 Nuevamente el taller no empieza a la hora acordada, debido a obligaciones
académicas pendientes finales de las y los estudiantes.

Situaciones relevantes:
1. De los Facilitadores

• A pesar de la dificultad de tiempo, se logré desarrollar el objetivo del taller

logrando aprovechar al máximo la disposición de las y los estudiantes en
este taller.

2. De las y los participantes:

• En este taller las y los estudiantes participaron de manera más activa, se

notó disposición para el trabajo y desarrollo de las actividades en la
jornada. Además se contó con la colaboración del profesor de educación
física para el llevar un control de las entradas y salidas de los participantes.

Aspectos a tener en cuenta para la siguiente jornada:

Para un próximo taller se hace necesario prestar atención a aspectos como:

• Las dudas y la discusión planteadas por los profesores en el encuentro

realizado, sobre necesidad de un dialogo basado en el reconocimiento de la
diversidad cultural, teniendo en cuenta un trabajo más profundo con los
profesores que llegan de otras partes a dar clases.

• Explorar a profundidad la imagen que tienen los estudiantes y la comunidad

sobre el cabildo como ente al que pertenecen. Los resultados de un estudio
de este tipo competen sobre todo al cabildo mismo, pues repercute en
políticas institucionales.

• Explorar sobre las repercusiones en los jóvenes de modelos alternativos de

ser joven (neo adolescencia

• La necesidad de involucrar a los padres ocasionalmente en el proceso de

construcción del taller.

• La necesidad de formar talleristas en la comunidad (docentes, líderes,

estudiantes) para procesos más largos y personalizados de orientación.

195
• La necesidad de seguimientos más exhaustivos e individualizados sobre
estudiantes que dan el paso del colegio a la universidad u otra institución
educativa de educación superior.

• La necesidad de explorar y de extender el trabajo de orientación a otras

instituciones de educación media y superior de la región para construir un
panorama más amplio de la comprensión de la situación de los estudiantes
indígenas.

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