experiencia musical UU WOE Te fey Tilers VE Scanned with CamScanner1 La musica como experiencia humana en la sociedad del siglo xxi: una aproximacion holistica La naturaleza musical del ser humano es un hecho totalmente acepta- do, ya que desde la Prehistoria hasta la actualidad la miisica ha consti- tuido un elemento fundamental para todas las culturas. Su aparicién se produce de manera simultdnea al lenguaje debido a la necesidad de comunicarse y cooperar, ya que en nuestro pasado evolutivo la comu- nicaci6n sonora era critica para la supervivencia y la reproduccién (Mi- then, 2009; Zatorre y Peretz, 2001). Esta competencia comunicativa, que nos caracteriza como seres humanos, es la que nos permite cons- truir culturas y convivir con otros individuos en grupos sociales de di- versa indole, tamafio y raz6n de ser (Geertz, 2001). Asi, la mtisica su- pone un canal de comunicacion fundamental, ya que proporciona un medio a través del cual las personas pueden compartir emociones, in- tenciones, significados, incluso cuando sus lenguas vehiculares son di- ferentes u otros canales de comunicacién se ven reducidos. North y Hargreaves (2008) plantean que la omnipresencia de la misica en nuestras vidas hace dificil pasar por alto las numerosas in- fluencias que ejerce en ellas desde el nacimiento hasta la vejez, pasan- do por la infancia, juventud y edad adulta. Walker (2005) sefiala que la ubicuidad de la musica en la sociedad actual es uno de los hechos que demuestra que, posiblemente, esta sea uno de los elementos més im- portantes en nuestras vidas, ya que se relaciona con nuestras emocio- nes, sentimientos, creencias y nuestra personalidad. Si, como apunta este autor, los seres humanos tenemos dos necesidades basicas, la pri- mera relacionada con nuestra supervivencia a nivel biolégico y la se- gunda, con los aspectos emocionales ¢ intelectuales, la miisica supone un elemento muy importante para el desarrollo de esta segunda necesi- dad; por lo tanto, se puede concluir que no podriamos vivir sin mtisica. | 29 Scanned with CamScannerEl hecho de que no exista una cultura humana conocida que carez~ cade una forma de expresién musical puede ser un buen argumento para afirmar que «la miisica es una parte natural e inevitable de la evo- lucién de los seres humanos en todos los lugares» (p. 136). Asi, la ex- periencia musical estd socialmente localizada e influenciada por el mundo que nos rodea debido a que la mtisica se experimenta en dife- rentes contextos sociales y culturales, Aunque esta experiencia se consi- dera innata en el ser humano, est enmarcada y modelada por las inte- tacciones sonoras dentro de contextos socioculturales particulares, asf como por la subjetividad y la biografia individual. Precisamente serd la exposicién a un proceso de enculturaci6n mu- sical el que permita a los sujetos ser musicales y poder comunicarse e interactuar con otros a través de la experiencia musical. Aunque en al- gunas culturas sigue existiendo la concepcién errénea de que se puede ser o no musical, Welch y McPherson (2012) afirman que «a menos que ocurra algo negativo que impida el progreso, la evidencia empirica indica que las habilidades musicales normalmente se desarrollan con la edad y la experiencia y, particularmente, en un ambiente educativo» (p. 11). Wallersted y Lindgren (2016) afiaden que los contextos en los que se producen experiencias y aprendizajes musicales son muy diversos, independientemente de que esas experiencias hayan sido o no disefia- das desde un punto de vista educativo, ya que se pueden desarrollar en contextos de aprendizaje formal, no formal e informal. Y mas en la ac- tualidad, donde la musica tiene un protagonismo en nuestra vida coti- diana mucho mayor que en el pasado debido, en parte, al desarrollo tecnolégico que ha incrementado el poder econémico de la industria musical (Hargreaves, Miell y MacDonald, 2002). Gracias a los disposi- tivos tecnoldgicos tenemos un acceso facil y poco costoso a gran varie- dad de estilos musicales, «Los modos en los que la gente experimenta la misica como consumidores, fans, oyentes, compositores, arreglistas, intérpretes o criticos, asi como los contextos en los que esto ocurre, son mucho més diversos que tiempo atrds» (p. 1). Esta amplia posibilidad de oportunidades de experimentar la muisi- ca supone un aspecto muy importante a tener en cuenta desde el punto de vista de los profesionales de la educacién musical (Folkestad, 2006). Asi, desde este ambito se hace obligatorio proporcionar una compren- si6n del diverso caleidoscopio de manifestaciones musicales en as que el ser humano estd inmerso, y en este proceso se necesita la implica- cién de todos los agentes educativos (Porta, 2001). Si pensamos que la media de consumo de miisica por parte de los Wvenes es de hasta seis horas diarias, «una asimilacién permanente e irreflexiva de los fenémenos acisticos, en lugar de fomentar el desarro- Ilo personal a través de la musica corre el riesgo de producir mas bien 30 | La experiencia musical como mediacién educative Scanned with CamScannerlos efectos contrarios. Por ello, es de particular importancia estimular a los nifios ya en edades tempranas para que hagan miisica activamen- te y capacitarlos para una relacién adecuada tanto con los nuevos me- dios que la técnica pone hoy a nuestra disposicién como con el entor- no musical (sin olvidar la contaminaci6n actistica asociada al mismo)» (Rodriguez-Quiles, 2003: 2). Las capacidades musicales se desarrollan si los nifios y las nifias estan expuestos a un ambiente musical apropia- do (Adachi y Trehub 2012; Barrett y Tafuri, 2012; Harwood y Marsh, 2012; Hodges y Gruhn, 2012; Tafuri, 2009; Trevarthen y Malloch, 2012) asi que, como educadores, el desafio debe ser utilizar nuestros conoci- mientos pedagdgicos y evidencias cientificas para, independientemente de la capacidad mas o menos innata de los individuos, atender a las necesidades de cada uno y proporcionarles una experiencia musical educativa adecuada (Welch y McPherson, 2012). Necesitamos, por tanto, tomarnos en serio la manera en la que se desarrolla la educacién musical teniendo en cuenta que las primeras experiencias directas con la musica suelen ser las responsables de en qué linea y con qué intensidad se desarrollard posteriormente la rela- cién del joven con ella (Allsup, Westerlund y Shieh, 2012; Mota y Fi- gueiredo, 2012; O'Neill, 2012; Spruce y Odena, 2012). Y en esta tarea no nos debemos limitar al conocimiento de las habi- lidades técnicas que implican estos procesos y a conocer cémo las ad- quieren los sujetos, sino que, tal y como apuntan McPherson, David- son y Faulkner (2012), el propésito de nuestro trabajo debe ir més alla y entender el papel que juega la mtisica en la vida de las personas. La intencion es, aun sin dejar a un lado los conocimientos técnicos y de alfabetizacién musical, poner un mayor acento en la importancia de una educacién musical que atienda a las interacciones expresivas, comunicativas y afectivas que permiten a los y las aprendices ser cons- cientes de sus propias vidas musicales y experimentar el poder de la miisica en sus procesos de autoconocimiento personal y de interrela- cién con los demés (Hargreaves, MacDonald y Miell, 2012; Renwick y Reeve, 2012). Ademés, como apuntan estos autores, nuestro objetivo debe ser que el proceso de ensefianza-aprendizaje musical esté conecta- do a los y las discentes, de modo que resulte significativo para ellos. Antes de poner nuestra mirada en la escuela es necesario compren- der la naturaleza holistica de la experiencia musical, pues para poder introducir la musica en el aula hay que tener en cuenta el papel que juega en la vida de las personas. Asi, en este primer capitulo voy a reali- zar un anilisis de las dimensiones cognitivas, emocionales y sociales de la experiencia musical. Se trata de entender ese papel, empezando por la dimensién individual, para continuar por la social y aportar evidencias que nos permitan justificar el valor educativo de la mtisica y la impor- tancia indiscutible que juega en el desarrollo humano. 1. La misica como experiencia humana en Ia sociedad del siglo | 31 Scanned with CamScannersf indagaremos en cémo la mtisica influye en nuestro cerebro y cud- les son las capacidades cognitivas que se ponen en juego a través de la experiencia musical. A continuacion, me detendré en una de las caracte- risticas propias de la miisica: la capacidad de emocionar. En este segundo epigrafe analizaré ese proceso de vinculacién de la miisica con la emo- cién y cémo puede contribuir al desarrollo de competencias emocionales y sus implicaciones educativas. Finalmente, abordaré el concepto de identidad musical aproximandome al modo en el que la misica influye en los procesos de configuracién de la identidad individual y social, po- niendo el acento en el cardcter intersubjetivo de la experiencia musical. 1.1. Musica y cerebro: aportaciones desde la neuroeducacién La aproximacién a la dimensién cognitiva de la experiencia musical se puede realizar desde diferentes perspectivas y con diversos propésitos. En este caso, la intenci6n es conocer en qué medida la miisica incide en los procesos cognitivos que lleva a cabo el ser humano en Ja construc- cién de conocimiento. La percepcién, la atencién, la memoria, el andli- sis y la sintesis, la comparaci6n, la clasificaci6n, la experimentacion, la generalizacién, la intuici6n... estan operando diariamente en la mane- ra en que aprendemos, en la manera en la que conocemos el mundo. Entender las implicaciones que la experiencia musical tiene en estos procesos nos permite comprender mejor cémo inciden dichas expe- tiencias y, ademés, nos proporciona evidencias de la influencia de la miisica en el aprendizaje que contribuyen a la defensa de su importan- cia como mediacién educativa. En los tiltimos afios, la investigacién sobre el aprendizaje desde la perspectiva de la neurociencia ha cobrado gran relevancia en los con- textos educativos como otro elemento més a tener en cuenta a la hora de comprender los procesos de ensefianza-aprendizaje. Junto a las evi- dencias procedentes del mbito de la psicologfa y de la pedagogia, vin- culadas a estudios de corte tanto cuantitativo como cualitativo y a las diferentes dimensiones que necesitamos tener en cuenta en los contex- tos educativos, conocer la manera en la que funciona el cerebro se ha convertido en otra dimensién més. Hablar de plasticidad cerebral, de neuronas espejo o funciones ejecutivas es algo ya habitual entre do- centes. Por lo tanto, esta aproximacién al binomio mtisica y cerebro puede ser relevante, siempre siendo cautos en la manera en la que los estudios son interpretados y teniendo en cuenta que no se trata de aplicar direc- tamente los hallazgos provenientes desde la neurociencia, sino que hay ‘an Eta exneriencia musical eomn mediarin edurativs Scanned with CamScannerque considerar otros muchos factores que intervendran segiin sean los contextos particulares. Como apunta Stern (2005), aunque este tipo de investigacién es prometedora, no podemos olvidar la necesidad de co- laboracion con los educadores y la importancia de ofrecer una infor- maci6n correcta con el fin de evitar la generacién de mitos y falsas ex- pectativas. La neurociencia, por sf sola, no puede proporcionar el conocimiento especifico requerido para disefiar entornos de aprendiza- je adecuados, pero s{ que puede ayudar a explicar por qué algunos en- tornos de aprendizaje funcionan y otros no, al informar sobre las capa- cidades y limitaciones del cerebro en el aprendizaje. Asf, sin olvidar la necesidad de tener una vision holistica de los procesos de ensefianza- aprendizaje, creo que no debemos desechar la contribucién importan- te que la neurociencia puede hacer a la educaci6n. Gracias a este tipo de investigaciones se han confirmado aspectos que conociamos de forma intuitiva como, por ejemplo, la importancia de factores como la motivaci6n intrinseca, la interaccién social o el contexto en los procesos de ensefianza-aprendizaje. Se han obtenido evidencias «de la integracién de los nuevos conocimientos en estructu- Tas previas o familiares, de las consecuencias de un ambiente rico en estimulos 0 del desarrollo de nuevas redes neuronales» en los procesos educativos musicales (Hodges y Gruhn, 2012: 208). Tal y como pun- tualizan estos autores, aunque la investigacién neuromusical no puede contestar a la pregunta de qué ensefiar, sf que puede arrojar luz acerca de las estrategias metodolégicas que son més o menos apropiadas. Ademis, en el Ambito de la educacién musical este tipo de informa- ci6n que proviene de la investigacién cientifica de corte mas cuantitati- vo, relacionada con la biologia y la neurociencia puede ser también de gran utilidad a la hora de aportar evidencias que se sumen a la justifica- cién de la importancia de la mtisica en el desarrollo humano y, que nos permitan, poner en valor las bondades de la experiencia musical que, normalmente, el grueso de la sociedad desconoce. Aunque no se trata de depositar toda nuestra esperanza en este tipo de investigacio- nes para defender la importancia de la miisica en el curriculo escolar, si que puede constituir un 4mbito mas desde el que aportar evidencias cientificas que avalen el valor de la experiencia musical, cémo afecta el hecho sonoro a la estructura y funciones cerebrales y cudles son sus implicaciones en el aprendizaje. Hodges (2005) sefiala la enorme influencia que tiene la experiencia musical en el cerebro humano, pues, tal y como apuntan Muller, Toni y Buchs (citados por Hodges y Gruhn, 2012), en el aprendizaje musical se producen cambios estructurales y funcionales en el cerebro, de modo que se crean nuevas sinapsis neuronales, El desarrollo cerebral de los nifios y nifias que tienen un contacto con la educacién musical a edades tempranas es diferente de aquellos que no la reciben y las res- 1. La masica como experiencia humana en |a Sociedad del siglo xa | 33 Scanned with CamScannerpuestas a actividades musicales son mucho ms répidas y potentes en mtisicos profesionales que en oyentes noveles. A pesar de que la influencia de la genética es un factor importante en la musicalidad, Hodges (2005) insiste en que son muchos los indi- cadores que nos dicen que la educacién musical provoca cambios en el cerebro y que cuando antes se inicia esta formacién, mas importantes son esos cambios, Ademés, apunta que debemos que tener en cuenta que el cerebro musical no crece en soledad, sino que lo hace dentro de una persona completa, que vive en un contexto particular donde los factores sociales (p. e.: las interacciones entre pares), familiares (p. e.: el apoyo o no desde el contexto familiar) y/o escolares (p. e.: la personali- dad del docente) van a ser determinantes. ‘Aunque la mayor activacién cerebral se produce cuando creamos musica, escucharla también afecta a nuestro cerebro, ya que en este proceso se ponen en funcionamiento en torno a diez mil millones de células nerviosas (Rodriguez-Quiles, 2003). Incluso, tal y como apun- tan Zatorre y Halper (2005), las respuestas cerebrales que experimen- ta el intérprete son similares a las que experimenta el oyente tanto si esta expuesto a la audicidn en vivo de una pieza musical como si la imagina. Segtin estos autores, las 4reas corticales auditivas pueden po- nerse en funcionamiento incluso en ausencia de sonido simplemente con la experiencia de imaginar musica. Cuando escuchamos miisica que nos resulta agradable se activa el sistema de recompensa cerebral de forma parecida a como lo hacen es- timulos biolégicamente relevantes como la comida y el sexo 0, de for- ma artificial, las drogas (Blood y Zatorre, 2001). En el proceso de escu- cha aumenta la actividad en regiones que intervienen en procesos emocionales (insula), cognitivos (corteza orbitofrontal) 0 motores (ce- rebelo) y disminuye la actividad en regiones que se encargan de sefialar emociones negativas o desagradables (amigdala y corteza prefrontal ventromedial). En la interpretacion instrumental se realiza una activacion rapida y masiva de regiones cerebrales, en especial de la corteza visual, auditiva y motora. Incluso si la practica instrumental es continuada se observan cambios en la estructura cerebral, habiéndose comprobado que en los mtisicos hay regiones cerebrales con mayor tamafio (Hodges y Gruhn, 2012). Diferentes investigaciones han detectado cambios en el cértex auditivo y materia gris (Bermudez y Zatorre, 2005), en el cerebelo, ma- teria blanca, cértex sensoriomotor y zonas de integraci6n multimodal, asf como en el cuerpo calloso (Bangert y Schlaug, 2006). La mayor parte de la practica musical requiere la coordinaci6n de las dos manos asf que una prdctica temprana e intensiva genera una mayor numero de fibras en el cuerpo calloso que interconecta los dos hemisferios (Lee, Chen y Schlaug, 2003). En un estudio con nifios de Scanned with CamScannerseis afios que recibieron un entrenamiento musical durante quince me- ses se pudo corroborar un aumento de la plasticidad cerebral (Hyde, Lerch, Norton, Forgeard, Winner, Evans y Schlaugh, 2009). Estos auto- res ademés sefialan que, a pesar del factor genético, muchos de estos cambios son més pronunciados si existe una practica musical intensiva Y que, aunque dichos cambios se pueden producir a lo largo de toda la vida, hay ciertos periodos, como la infancia, que son més sensibles a cambios més significativos. La idea de que la actividad artistica residfa en el hemisferio derecho ya est superada, pues los tres indicadores que se relacionan con la in- teligencia (tamaiio del cerebro, velocidad y eficacia de procesamiento) estén vinculados a todo el cerebro, lo que confirma que la inteligencia en general y, la inteligencia musical en particular, no estén localizadas en una parte especifica de este. Sin embargo, segiin Hodges y Gruhn (2012), existen evidencias de que es en el cértex donde se procesan las mayores funciones cognitivas. Por ejemplo, el cértex prefrontal juega un papel muy importante para la inhibicién de la distraccién, y este es el lugar donde es procesada la informacién que se recibe del sistema limbico (emociones) y de las regiones subcorticales (estimulos). Segiin Guillén (2017), la capacidad de controlar nuestras acciones depende de la integridad del sistema de funcién ejecutivo, una red ex- tensa distribuida fundamentalmente en el cortex prefrontal. Esta es la Tegi6n mas moderna del cerebro, la que nos hace realmente humanos y también la més vulnerable. El estrés, la tristeza, la soledad o una mala condicién fisica pueden perjudicar el buen funcionamiento de esta parte del cerebro. Bagetta y Alexander (2016) sefialan como componentes basicos de las funciones ejecutivas el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. Estas funciones, que se relacionan con otras més complejas como el razonamiento, la resolucién de problemas o la planificacién, se pueden entrenar y mejorar a cualquier edad, por lo que su desarrollo en los contextos educativos deberfa ser un aspecto fundamental. La actividad musical puede contribuir al desarrollo de este tipo de funciones (Mora, 2013). Gracias a la atencién y concentracién que re- quiere la interpretacién instrumental, se desarrolla el control inhibito- rio, que es el que nos permite controlar de forma deliberada conduc- tas, respuestas 0 pensamientos automaticos cuando la situacién lo requiere. La memoria de trabajo se utiliza para realizar tareas cogniti- vas complejas, como razonar o aprender, ya que nos oftece la posibili- dad de mantener y manipular la informacion necesaria para realizar dichas tareas. Memorizar una canci6n, repetir patrones ritmicos, escu- char una audici6n, entre otras, son estrategias para mejorar esta me- moria de trabajo. Por tiltimo, la flexibilidad cognitiva se define como 1.La misics como experiencia humana en la sociedad de! siglo wo | 35 Scanned with CamScannerJa capacidad para cambiar de forma flexible de una tarea a otra. Con- Ieva el manejo de estrategias fluidas que nos permitan adaptarnos a situaciones inesperadas pensando sin rigidez y liberéndonos de auto- matismos poco eficientes. Una actividad musical que implique el pen- samiento creativo, ya sea a través de la audicién, la interpretaci6n, la improvisacién y/o la creacién supone la puesta en prictica de esta fle- xibilidad cognitiva. Altenmiiller, Gruhm, Parlitz y Liebert (2000) sefialan que la manera en la que el cerebro procesa la informaci6n dista mucho de un simple almacenamiento de datos, sino que va generando estructuras que le son necesarias para el procesamiento cognitivo. En uno de sus estudios comprobaron que el aprendizaje del mismo contenido realizado de formas diferentes provocaba la activacién de patrones distintos en el cerebro. Esta idea es muy importante en el Ambito educativo, pues nos hace poner el foco en cémo «introducen» los educadores la nueva in- formaci6n y cuestionarnos si es la mas adecuada. En esta Ifnea, Hodges y Gruhn (2012) sefialan dos aspectos muy im- portantes provenientes de la neurociencia que son, por un lado, la impli- cacién del cuerpo y el movimiento en el aprendizaje y, por otro, el papel de la emoci6n y la motivacién. Tal y como sefialan Phillips-Silver y Trainor (2007), para construir una representacién mental de un fenémeno musical es mejor iniciar una experiencia corporal que simplemente Hlevar a cabo una explicacién verbal, ya que en miisica la experiencia del tiempo y el espacio inte- ractian mutuamente. Ademés, la interpretacién musical requiere tres controles motores basicos: la coordinacién, la secuenciaci6n y la organi- zacién espacial del movimiento (Soria-Urios, Duque y Garcfa-Moreno, 2011). Por otro lado, la emocién y la motivacién constituyen la estimula- cién ms importante para el aprendizaje. Cuando se participa en expe- riencias positivas, el cerebro genera una serie de sustancias que provo- can una sensaci6n de bienestar, asi que cuanto més préximas estén nuestras propuestas educativas a experiencias de este tipo mas compla- ciente serd el proceso de aprendizaje. La musica nos produce bienestar porque estimula nuestro sistema de recompensa cerebral que libera do- pamina y endorfinas, lo cual hace que nos sintamos bien (Menon y Levitin, 2005). Ademés, este hecho tiene miiltiples beneficios terapéu- ticos y se ha demostrado que puede mejorar el sistema inmunol6gico en los nifios y combatir el estrés en bebés prematuros (Gooding, 2010). De esta relacion entre la emocién y la musica y sus implicaciones edu- cativas me ocuparé més adelante. Volviendo a los procesos cognitivos que implica la experiencia mu- sical, me parece interesante atender a la relaci6n que se establece entre educacién musical y tareas escolares relacionadas con otras materias. 36 | La experiencia musical como mediation educative Scanned with CamScannerAunque, tal y como apunta Rodriguez-Quiles (2003), no hay eviden- cias cientificas que prueben que la actividad musical proporciona un mayor coeficiente intelectual a unas personas que a otras, lo que sf pa- rece estar demostrado es que tiene ciertos efectos en el rendimiento académico. Antes de aproximarnos a estas investigaciones quiero sefia- lar que no debemos olvidar las limitaciones que tienen estos estudios, ya que hay muchos factores que pueden influir en el rendimiento aca- démico de los nifios y nifias y que no solamente tienen que ver con el entrenamiento musical. No obstante, y teniendo en cuenta estas limitaciones, Mehr, Schach- ner, Katz y Spelke (2013) sefialan que existen evidencias empiticas que demuestran que la educacién musical incide positivamente en el rendi- miento académico y la capacidad intelectual de los estudiantes, pues puede fomentar habilidades de tipo escolar como la concentracién, la memoria, el razonamiento abstracto, habilidades verbales necesarias para la lectura o la escritura, etc, Existen estudios en los que tras un entrenamiento especffico se ob- servan mejoras en las pruebas de inteligencia verbal, asi como aspectos relacionados con las funciones ejecutivas (Moreno, Bialystok, Barac, Schellenberg, Cepeda y Chau, 2011). Las habilidades lectoras se opti- mizan gracias al desarrollo de habilidades auditivas, y la influencia de la miisica es mucho mayor si se integran en las actividades relacionadas con Ia lectura de forma regular (Standley, 2008). También se advierte un mayor desarrollo a nivel verbal en nifios que recibieron, al menos, tres afios de entrenamiento instrumental (Forgeard, Winner, Norton y Schlaug, 2008). Moreno, Bialystok, Barac, Schellenberg, Cepeda y Chau (2011) sefialan cémo la ensefianza musical incide en la mejora de la conciencia fonolégica y el proceso de decodificacién de las palabras. ‘También hay evidencia de que la educacién musical puede facilitar el aprendizaje de lenguas extranjeras. Existen, al menos, dos mecanis- mos en juego que podrian explicar estos resultados. E! primero, que la miisica puede mejorar las habilidades verbales (incluidas la lectura y la escritura) y el segundo, que facilita las habilidades auditivas (Mar- ques et al., 2007; Schén, Magne y Besson, 2004; Sleve y Miyake, 2006 recogidos por, Winner, Goldstein y Vincent-Lancrin, 2013). ‘Aunque hay una serie de estudios que muestran una influencia po- sitiva de la educacién musical en el razonamiento visual/espacial, la tinica investigacién longitudinal realizada sobre esta cuestion no detec- t6 ninguna influencia persistente después de tres afios de muisica, lo cual sugiere tomarlo con cautela, Lo mismo parece suceder en el caso de las matemiticas, pues no se conocen evidencias de que la educacién musical tenga alguna influencia causal sobre las calificaciones en mate- miticas, aun cuando la miisica tiene una estructura matematica subya- cente (Mehr, Schachner, Katz, y Spelke, 2013). 1a misica como experiencia humans en sociedad del siglo | 37 Scanned with CamScannerEn el estudio realizado por Winner, Goldstein y Vincent-Lancrin (2013), a través del andlisis de un corpus de conocimiento empirico se intenta dar respuesta a preguntas como: jes cierto que la educacion artistica surte efectos positivos en otras habilidades que le son ajenas? jMejora el desemperio en las materias académicas, como las matema- ticas, la ciencia 0 Ia lectura, que se consideran cruciales en las socieda- des de conocimiento? ;Fortalece la motivacién académica de los alumnos, la confianza en si mismos y la capacidad para comunicarse y cooperar de manera eficaz? jDesarrollan los habitos mentales, las acti- tudes y habilidades sociales que las sociedades innovadoras conside- ran bésicas? Tras el andlisis de numerosas investigaciones que aportan eviden- cias sobre cémo el arte contribuye de manera positiva a desarrollar las habilidades recogidas anteriormente, Winner et al. (2013) sefialan que la miisica puede incidir sobre el rendimiento académico general a tra- vés de dos vias. Por una parte, el estudiante se encuentra mas motivado y es més facil que su compromiso académico pueda extenderse a otras materias, y por otra, la disciplina asociada al hecho de tocar un instru- mento le permite adquirir habitos mentales relacionados con la aten- cién o la memoria que puede aplicar a otros contextos. Ademés, de- fienden que la escuela no solo deberfa desarrollar habilidades técnicas, sino también de pensamiento critico y creativo, asi como habilidades sociales y de comportamiento, intrinsecas a la actividad musical. Desde la perspectiva neuroeducativa se apuntan algunos de los fac- tores que el aprendizaje de las artes puede mejorar, entre los que desta- can la memoria, las emociones y la creatividad, porque son disciplinas que activan el cerebro, hacen la ensefianza més interesante, reducen el estrés y promueven el pensamiento divergente (Sousa y Pilecki, 2013). Asi, el estudio desarrollado por Hardiman, Rinne y Yarmolinskaya (2014) revel que los y las estudiantes que estuvieron implicados en las unidades didécticas en las que estaban integradas las actividades ar- tisticas mejoraron la llamada memoria a largo plazo, especialmente aquellos y aquellas con dificultades lectoras. Las artes ensefian a los nifios y a las nifias que los problemas reales suelen tener més de una soluci6n posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginacién es una pode- Tosa guia en los procesos de resolucion de problemas o que no siem- Pre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eis- ner, 2004). En el estudio desarrollado por Wright et al. (citado por Winner et al., 2013) durante los tres afios de aplicacién de un programa artistico educativo se observ6 que los estudiantes mejoraron sus habilidades ar- tisticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron més que el grupo de control toda una serie de competen- alt Scanned with CamScannercias interpersonales como la comunicacién, la cooperacién o la resolu- cién de conflictos. Asi, aunque el hecho de que seamos conscientes de que Ia transfe- rencia que se produce entre las ensefianzas artisticas y otras materias es una realidad, el valor de las artes en si mismas para la experiencia hu- mana es raz6n suficiente para justificar su presencia en los curriculos escolares, sin importar si la educaci6n artistica se transfiere o no a otras reas de conocimiento. Altenmiiller (citado por Rodriguez-Quiles, 2003) plantea que quizés la idea de practicar mtisica para hacerse mas inteligente es absurda y que sencillamente la miisica y la practica musi- cal pertenecen a nuestra vida como condiciones humanas de la existen- cia, por lo que todas las evidencias y justificaciones sobre cmo puede contribuir la musica al desarrollo de estas inteligencias no serfan nece- sarias, Por lo tanto, tenemos que ser conscientes de que los procesos edu- cativos no solo deben favorecer el desarrollo cognitivo, sino también el emocional y social, y aqui la musica juega un papel muy importante, ya que, como apunta Hodges (2005), «los seres humanos estamos bio- Jégicamente equipados para ser musicales y esta predisposicién genéti- ca hacia la musicalidad tiene importantes consecuencias para nosotros no solo artisticamente, sino también emocional y socialmente» (p. 51). Tal y como hemos visto, ademés de favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas, que son la base de los procesos cognitivos supe- tiores, favorece el desarrollo de la emocién y de las relaciones sociales. A continuaci6n, centraremos nuestra atenci6n en las posibilidades que ofrece la muisica con respecto al desarrollo de competencias emociona- les, que son clave para el trabajo cooperativo que posibilita la construc- ci6n de conocimiento compartido. 1.2. Musica y emocion: implicaciones educativas Si tenemos en cuenta que la dimensién emocional de la musica es un hecho indiscutible, y que la emoci6n y la motivacién constituyen uno de los elementos determinantes para el aprendizaje, la aproximacion a esta funcién de la musica y sus implicaciones educativas son temas que no podemos dejar pasar por alto. ;Quién no ha escuchado alguna vez una melodia que le ha generado melancolia, u otra que le ha provoca- do un estado de alegrfa? ;Quién no ha utilizado una misica tranquila para compartir un rato de lectura o una ritmica que nos estimula mien- tras realizamos ejercicio fisico? La experiencia musical esta intimamente ligada a las emociones y puede despertar, evocar, provocar, fortalecer y desarrollar cualquier emoci6n o sentimiento humano (Poch, 1999). La miisica es un arte 1.La misica como experiencia humana en a sociedad de! siglo mo | 39 Scanned with CamScanneremocional por excelencia, pues, en palabras de Gustems (2001: 82), «la misma palabra musike proviene del conjunto de las musas, nom- brando el arte del sonido como el conjunto de todas las artes, como el lenguaje de las emociones més sublimes». Pero, a pesar de que el inte- rés sobre la influencia que la mtisica ejerce en el estado animico y el comportamiento de la persona ha existido siempre, es a partir de los aiios noventa cuando estas investigaciones comienzan a realizarse de forma més sistematica (Campayo y Cabedo, 2016). Los estudios realizados en el ambito de la neurociencia, tal y como sefialé anteriormente, han corroborado el hecho de que la musica in- duce emociones en el ser humano, pues su escucha viene aparejada a la activaci6n de areas del cerebro correspondientes a la euforia o el placer (Blood y Zatorre, 2001; Koelsch, 2010). Cuando escuchamos mtisica que nos resulta agradable, se activa nuestro sistema de recompensa ce- rebral que libera dopamina y endorfinas (Menon y Levitin, 2005). En el proceso de escucha aumenta la actividad en regiones que intervienen en procesos emocionales ({nsula), cognitivos (corteza orbitofrontal) o motores (cerebelo) y disminuye la actividad en regiones que se encar- gan de sefialar emociones negativas o desagradables (amfgdala y corte- a prefrontal ventromedial). Ademiés, esta estimulacién cerebral se asocia a otra serie de reaccio- nes fisicas entre las que destacan cambios en la presién sanguinea, en el ritmo cardfaco y respiratorio y la respuesta galvanica de la piel (Blood y Zatorre, 2001; Gustems, 2001; Jauset, 2011; Poch, 1999). Contribuye también a la regulacién emocional (Saarikallio, 2011) y fa- vorece un estado animico positivo, siempre y cuando la musica y el contexto en el que la persona tiene la experiencia musical rednan las condiciones para ello. Uno de los primeros autores que intenté conocer cudles son los elementos musicales que inducen a la emocién en la persona fue Me- yer, que ya en 1956 expresé la dificultad para dar respuesta exacta a esta pregunta. Recientemente, Juslin (2005) argumenta que deben ser los elementos constantes dentro de la obra, como tempo, dindamica, modos de ataque, textura..., los que incidan en la reaccién emocio- nal. En esta biisqueda de respuestas, Juslin (2003) hace referencia a la teorfa del ethos de la Antigua Grecia o la de los afectos de la €poca barroca. Pino (2011) sefiala cémo en la Antigua Grecia los diferentes modos se utilizaban segtin el tipo de emocién que se queria provocar. Asi, por ejemplo, la miisica en modo frigio era marcial y se utilizaba para pro- mover la gallardéa y agresividad en las batallas; la de modo lidio era ceremoniosa y solemne, por lo que generaba un estado de relajaci6n; y la de modo jonio estaba asociada a fiestas y banquetes, vinculada al bilo y la alegria. En el Barroco, tal como sefiala Fubini (2001), la teo- 40 | Lacexperiencia musical como mesiacién educatva Scanned with CamScannerria de los afectos supuso la composicién de auténticos diccionarios musicales de pasiones y afectos, cuyos vocablos no solo eran solo esti- los musicales de modo genérico sino que, de modo més especifico, aparecfan vinculados a acordes, intervalos, ritmos, acentos, dindmica, instrumentos, etc, Poch (1999) ofrece algunas caracteristicas que pueden ser propias de la miisica estimulante (intensidad fuerte, tempo rapido, ritmo irre- gular, con Ifneas melédicas con saltos bruscos y sin repeticiones, acor- des disonantes) y otras de la miisica sedante (intensidad suave, tempo lento, ritmo regular, con Iineas melédicas con repeticiones y sin saltos bruscos, acordes consonantes), Pero a pesar de estos esfuerzos, determinar la naturaleza del estimu- lo musical que provoca respuestas emocionales supone un anélisis complejo, ya que esta respuesta se ve influida también por factores ge- néticos, socioculturales, histéricos, educativos, personales y situaciona- les (Julin y Timmers, 2010). En este sentido, Poch (1999) sefiala algu- nas de las condiciones que deben darse para que la emocién musical tenga lugar, entre las que destaca: a) capacidad para sentirse afectado por la musica; b) predisposicién a escuchar un tipo determinado de mtisica al que se le asocia de antemano una emoci6n; c) condiciones personales en las que se realiza la escucha y recuerdos vinculados a ella; d) condiciones ambientales, y ¢) efecto de habituacién (la exposi- cién prolongada a un tipo de miisica puede provocar un debilitamien- to del efecto producido). La musica puede ser seleccionada por una persona de forma inten- cionada para cambiar su estado de dnimo y, como hemos visto, esta influencia va a depender de la situaci6n personal, de su experiencia, de las caracteristicas del oyente y de ciertos patrones o caracteristicas musi- cales que pueden generar unas u otras reacciones. Pero ademas de las implicaciones que a nivel individual puede te- ner la vinculacién de la misica a la emocién, esta caracteristica intrin- seca de la experiencia musical de generar emociones también explica algunas de las funciones que la miisica tiene en la sociedad. Por ejem- plo, puede ser utilizada para desarrollar el sentimiento de pertenencia y cohesi6n social, de modo que contribuya al desarrollo de la identi- dad. Ademés, puede ser utilizada para inducir un comportamiento concreto, de forma individual o colectiva (North y Hargreaves, 2009) como por ejemplo, en una cafeterfa o un supermercado, para fomentar un mayor consumo entre los clientes. En este caso, tal y como sefialan North, Tarrant y Hargreaves (2004), la conducta se ve afectada de for- ma inconsciente. Lo mismo sucede con la mtisica utilizada en las bandas sonoras de los audiovisuales, pues, tal y como apuntan Porta y Ferrandez (2009), la televisin contribuye a este juego de mercado al ofrecer una versi6n 1a mises como experiencia harana ena sociedad slow | 41 Scanned with CamScannerseleccionada y editada del entorno musical. Asf, la banda sonora no es simplemente un telén de fondo para la narracion y la imagen, sino que proporciona una fuerza significativa al mensaje televisivo, y «el hecho de que no seamos capaces de comprender su alcance no significa que no ejerza su influencia en los espectadores en general, y en los nifios y las nifias, en particular» (Ocafia y Reyes, 2010: 194). Asf pues, es nece- sario mostrar la banda sonora como una forma significativa de repre- sentacién del mundo (Porta, 2007). En este sentido, los contextos educativos tienen la responsabilidad de abordar la escucha critica para proporcionar a los oyentes un posi- cionamiento consciente ante las influencias que puede tener en su vida la experiencia musical. Siguiendo con las implicaciones educativas, no podemos perder de vista que las emociones interacttian con los procesos cognitivos. La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosi- dad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los proce- sos de razonamiento y toma de decisiones. Asi, por ejemplo, las emo- ciones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, Kiefer, Grothe, Wunderlich, Spitzer y Walter, 2003). De alguna manera, desde la educacién tenemos la responsabilidad de proporcionar herramientas a los nifios y nifias para manejar esas emociones, para que no interfie- ran en el proceso de aprendizaje en el caso de que sean negativas, y para promover aquellas que lo beneficien. Aunque, tal y como apunta Bisquerra (2017), las emociones siem- pre han estado presentes en la educacin, esto no significa que se ha- yan introducido de una manera intencional, planificada, sistematica y fundamentada. La educacién emocional surge en la segunda mitad de la década de los noventa a partir de las aportaciones de la neurociencia, la inteligencia emocional (Goleman, 1995; Salovey y Mayer, 1990) y la teoria de las inteligencias multiples (Gardner, 1987). Se trata de un proceso educativo que sostiene la importancia del desarrollo de las competencias emocionales por las repercusiones que tienen en el bien- estar personal y social. La educacién emocional puede y debe estar pre- sente en todas Jas materias académicas como un eje transversal, y ahf la mtsica puede jugar un papel esencial, ya que afecta de forma directa a nuestras emociones y, en consecuencia, a nuestro comportamiento, lo que la convierte en una herramienta muy ttil para el desarrollo de competencias emocionales (Bisquerra, 2017). Podemos entender las competencias emocionales como «el conjun- to de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fendme- nos emocionales» (Bisquerra y Pérez, 2007: 61). Asf pues, las compe- tencias emocionales se pueden considerar como una de herramienta al servicio de la inteligencia emocional. Existen varios modelos a la hora Scanned with CamScannerde su conceptualizacién entre los que destacan los de Bar-On (2006), Boyatzis, Goleman y Rhee (2000), Mayer y Salovey (1997) o Petrides y Furnham (2001). Estas competencias hacen referencia al conocimiento de sf mismo, la autorregulacién emocional, la empatia y consciencia social, el desarrollo de habilidades sociales y la toma de decisiones res- ponsable. A pesar de la importancia que han adquirido estos constructos en las ultimas décadas en el ambito educativo, y de la contribucién indis- cutible de la musica en su desarrollo, la literatura que relaciona la mui- sica y las competencias emocionales, asi como la que relaciona la miisica con la inteligencia emocional, es escasa (Campayo y Cabedo, 2016). No obstante, estos autores, tras la revision de los trabajos de Goleman (1996), North y Hargreaves (2009), Saarikallio (2011) y Storr (2002), reconocen la musica como herramienta para el desarrollo de Tas competencias emocionales, ya que puede: a) contribuir al conoci- miento de sf mismo y al reconocimiento y expresién de emociones Propias; b) generar procesos de automotivacién, ya que nos ayuda a realizar ciertas tareas de forma més fluida y eficaz; ¢) contribuir a la empatia y consciencia social, porque intensifica emociones y favorece Ia escucha del otro, asf como la cooperacién a través de las actividades musicales grupales, que nos obliga a comunicaros para logar un obje- tivo comin, Podemos concluir que la miisica puede contribuir al desarrollo de las competencias emocionales que, a su vez, favorecen un equilibrio psiquico y mejor rendimiento académico, pues, tal y como apunta Go- leman (1996), el éxito escolar de los nifios y nifias depende principal- mente de factores emocionales y sociales. Se hace necesario desarrollar investigaciones que profundicen en estas cuestiones y que permitan poner sobre la mesa evidencias cientificas que avalen esta funcién de la mtisica y su valor en el ambito de la educacién emocional. Por lo tanto, partiendo de la idea de que el desarrollo de las compe- tencias emocionales es determinante en la educacién de los ciudada- nos del siglo x11 y de que en este desarrollo la mtisica tiene mucho que decir, puede ser de ayuda acercarnos al modo en cémo los nifios y ni- fias perciben la emocién en la miisica, de manera que una mayor com- prensin del proceso nos permita hacer un mejor uso de la experiencia musical en la educacién emocional. En este sentido, un anilisis de cémo perciben los nitios y nifias la emoci6n en la miisica, trabajo que llevan a cabo Schubert y McPherson (2006), puede ayudarnos a conocer cudndo y cémo evoluciona esta percepcién para tener una mejor comprensién del proceso. Compren- sién que nos proporcionaré algunas claves educativas para el disefio de estrategias que promuevan el desarrollo de las competencias emocio- nales en el aula a través de la miisica. En este trabajo, los autores apun- 1.La misica como experiencia humana en la sociedad de siglo mo | 43, Scanned with CamScannertan que a la hora de descodificar la informacién emocional de la musi ca se produce la combinacién de dos fuerzas que trabajan en paralelo: las conexiones denominadas verfdicas (son aquellas que se producen entre un hecho especffico y una pieza de miisica concreta, como por ejemplo la miisica que sonaba en una primera cita), y las conexiones -generales o esquemdticas (se producen cuando un estado de 4nimo se asocia de forma repetida a musicas con unas caracterfsticas determina- das, por ejemplo, cuando la miisica en modo menor se asocia a la tris- teza o emociones negativas). No obstante, Schubert y McPherson (2006) nos hacen darnos cuenta de que, aunque las asociaciones es- quematicas estan relacionadas con muisicas con unas caracteristicas y estructuras determinadas, esas asociaciones se han ido construyendo poco a poco a partir de diferentes conexiones de las denominadas verf- dicas, De alguna manera unas influyen en las otras. Para explicar mejor estos procesos mencionaré dos ejemplos, uno para cada una de las aso- ciaciones. El primero hace referencia a un nifio sentado enfrente de la televi- sién que ve unos dibujos animados donde el villano se oculta sigilosa- ‘mente tras una esquina. La mtisica que aparece en ese momento es una triada menor. Cada paso que da el personaje est4 acompafiado por una de las notas de la triada. La emocién evocada puede ser la de miedo, suspense. Si la conexién que se produce es significativa, ese sentimien- to asociado a esas conexiones veridicas o referenciales se volveran a producir cuando suene una mtisica similar, incluso en ausencia de la imagen. En el segundo ejemplo ese mismo nifio ya ha visto muchos dibujos animados donde se realizan conexiones similares, asi que acaba aso- ciando una emoci6n negativa a la aparicién de la triada menor. Sin una atencin deliberada o un conocimiento explicito el nifio aprende esa regla que ahora se presenta como una asociacién genérica 0 absoluta. Este proceso de vinculacién de musica y emocién se inicia desde la infancia, pues los nifios y nifias comienzan a desarrollar un mecanis- mo de percepcién auditiva asociado también a la informacién emocio- nal que se transmite a través de las canciones de cuna, infantiles, ya través de los intercambios prosédicos que realizan con su madre, padre 0 adultos a su alrededor. Pueden detectar en la mtisica emociones basi- cas, como la felicidad, aunque no al mismo nivel que lo puede hacer un adulto. Entre los tres y siete afios se desarrollan e internalizan total- 1. En esta misma Ifnea ya trabajé Meyer (1956) utilizando los términos «referencial» pata describir el proceso en el que el significado en la musica proviene directamente de las asociaciones que hacemos con situaciones, con estados de dnimo, etc. y «absoluta», que sugiere que el significado de la miisica viene de su propia estructura sin la necesidad dde hacer referencia a algo que esté fuera. Scanned with CamScannermente las asociaciones culturales que vinculan el modo mayor con la felicidad y el menor con la tristeza. A partir de los ocho y hasta los doce afios aproximadamente reconocen numerosos estilos musicales que les son familiares, pero también incorporan otros nuevos, lo que les pro- porciona la posibilidad de establecer nuevas conexiones entre mtisica y emoci6n. Ya en la adolescencia, la msica puede ser uno de los estimulos mis importantes que reciben, al proporcionar significados que no estén li- gados tanto a los valores intrinsecos de la mtisica como al uso que ha- cen de ella en los procesos de construccién de su identidad personal y social. «El valor de la miisica para los y las adolescentes esta conectado fuertemente a factores externos a la propia musica. Asf pues, aunque las conexiones veridicas no son exclusivas en esta etapa, sf que son domi- nantes» (Schubert y McPherson, 2006: 207). Una vez que se supera esta etapa, las conexiones veridicas y genéricas tienen la misma impor- tancia. Este marco de interpretacién pone de manifiesto la importancia que tienen los procesos de conexién veridica y genérica a la hora de cono- cer las relaciones entre miisica y emoci6n en una cultura determinada, «Aparte de las conexiones innatas existentes entre la musica y la emo- cién, todas las experiencias nuevas se conectan de forma verfdica y, con el tiempo, se transforman en representaciones genéricas que son absor- bidas y asimiladas» (p. 207). El hecho de que tanto las conexiones verf- dicas como las genéricas se produzcan a lo largo de toda la infancia hace necesario que los nifios y nifias sean expuestos no solo a la misi- ca que les es familiar y agradable, sino que también se enfrenten al reto de nuevas misicas de estilos diferentes para asegurarnos de que su imaginario sonoro sea amplio. Este hecho es de vital importancia si tenemos en cuenta que la ado- lescencia suele ser un periodo de restriccién a esa apertura debido a que los gustos musicales se acotan en funcién de aspectos relacionados con el entorno y grupo de pares. Comparto con estos autores la afir- maci6n de que desde la primera infancia hasta la adolescencia la ex- posicién a musicas variadas va a ser determinante con relacién a las conexiones que se generan entre musica y emocién, entre musica ¢ identidad. No obstante, debemos sefialar que los propios autores apuntan que no pueden concluir que los cambios que han observado dependan solo de la edad o la etapa evolutiva en la que se encuentran los indivi- duos, sino de otros muchos factores contextuales (Gembris y David- son, 2002). Por lo tanto, advierten que este modelo debe ser considera- do de un modo flexible. Sin duda, desde mi perspectiva, la utilidad de este estudio est4 més en el andlisis que realiza de los procesos de vincu- lacién de emoci6n y musica que en la divisién en etapas por edades. El 1. La misica como experiencia humana en la sociedad del siglo | 45 Scanned with CamScannerreconocimiento de que los procesos de asociacién de la emocién con la misica se inician desde la primera infancia y que son determinantes durante la etapa escolar hasta llegar a la adolescencia, para la relacién que establezca el sujeto con el hecho musical, nos hace plantearnos la necesidad de atender desde los contextos educativos a este binomio, mtsica y emocién, generando experiencias musicales variadas, de to- dos los estilos, culturas y épocas. La experiencia musical favorecerd la posibilidad del desarrollo de las emociones estéticas como punto de partida para el abordaje de la educacién emocional en la escuela (Bisquerra, 2017). Y, a partir de ahi, fomentar los procesos en los que se ponen en juego las diferentes com- petencias emocionales a través de la toma de consciencia de las propias emociones, el desarrollo del autoconocimiento, la autoestima, la auto- confianza, asf como la competencia social, que permite establecer rela- ciones positivas con otras personas desde el respeto, la empatfa y el didlogo. Por ello, esta dimensi6n emocional de la mtisica serd un aspecto muy interesante en el Ambito educativo que permitiré un mejor cono- cimiento de si mismo, de ese «yo» que después pondremos en juego en las relaciones interpersonales, de esa identidad que construimos en un proceso compartido socialmente. 1.3. Musica e identidad: narrativas musicales en la construccién social del ser humano Si tenemos en cuenta que la miisica influye en el ser humano a nivel cognitivo, emocional y social y que la construcci6n de la identidad su- pone un proceso narrativo, din4mico, relacional y contextual, donde todos esos elementos se entrelazan, detenernos en la manera en que la mutisica y la identidad interaccionan puede ser interesante a la hora de entender mejor la repercusi6n de la experiencia musical en la vida de las personas. Y maxime si tenemos en cuenta que la globalizacién y los avances tecnolégicos han generado cambios en los estilos de vida que repercuten en la configuracion de identidades cada vez mas complejas. (Hargreaves, Miell y MacDonald, 2002). Partiendo de este punto, la intencién aquf es aclarar algunas ideas acerca de cémo la misica puede influir en los procesos de construccién. de la identidad, y a partir de ahi, extraer algunas claves para atender a estos procesos en los contextos educativos. EI término identidad es considerado como «uno de los conceptos més abstractos y escurtidizos empleados por las diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales» (Devis y Sparkes, 2004: 87). Se utiliza en con- 46 | La experiencia musical como mediacién educative Scanned with CamScanner