La filosofía y la educación en Nuestra América

1) MITOS ORIGINARIOS
En toda la región que hoy denominamos América Latina encontramos ras-
tros de muchas culturas, muy heterogéneas entre sí, y con conocimientos
muy avanzados para el momento de la Conquista. Pero desde ese momento
y durante toda la colonización tales culturas originarias y ancestrales han
sido sometidas, arrasadas y en lo posible destruidas, y entonces esas huellas
se mantienen muy en lo profundo, como signos de resistencia. Todas esas
culturas elaboraron mitos acerca del origen de la humanidad, o de otros
fenómenos significativos, y tales mitos se transmitían principalmente de
manera oral.
Entre los pocos textos que se lograron conservar pese a la destrucción con-
quistadora, se encuentra el Popol Vuh, que significa “libro del pueblo” o
“libro común”, y que proviene de la cultura Quiché, descendiente de los
mayas y habitantes de lo que hoy es Guatemala. Este libro fue escrito en la
primera mitad del siglo XVI, pocas décadas después de la Conquista, y per-
maneció desconocido mucho tiempo. Además, requiere no sólo del conoci-
miento de la lengua originaria, sino también de la interpretación y traduc-
ción de muchos signos y jeroglíficos.
En el Popol Vuh encontramos una explicación mitológica de la creación del
mundo y del hombre, y nos detendremos en la última. Varias características
a tener cuenta: en la creación y en el curso de la narración no hay un solo
dios, sino muchos, con rasgos muy diversos, y aunque aparecen al comien-
zo un Creador y un Formador, al mismo tiempo van apareciendo otros dio-
ses. Además, la creación no se hace de un golpe y al instante, sino como
resultado de varios intentos fallidos, procesualmente y con una serie de
complicaciones interesantes. En el caso del ser humano es muy claro: tras
hacer a los animales, los Creadores se dieron cuenta de que no hablaban,
sino que “chillaban, cacareaban y graznaban” (p. 26), y entonces se deci-
dieron a hacer al hombre:
“Así, pues, hubo que hacer una nueva tentativa de crear y formar al
hombre por el Creador, el Formador y los Progenitores.
–¡A probar otra vez! Ya se acercan el amanecer y la aurora, ¡hagamos
al que nos sustentará y alimentará! ¿Cómo haremos para ser invo-
cados, para ser recordados sobre la tierra? Ya hemos probado con
nuestras obras, nuestras primeras criaturas; pero no se pudo lograr
que fuésemos alabados y venerados por ellos. Probemos ahora hacer
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 unos seres obedientes, respetuosos, que nos sustenten y alimenten.
Así dijeron.
[1] Entonces fue la creación y la formación. De tierra, de lodo, hicie-
ron la carne [del hombre]. Pero vieron que no estaba bien, porque se
deshacía, estaba blando, no tenía movimiento, no tenía fuerza, se caía
[…]. Al principio hablaba pero no tenía entendimiento. Rápidamente
se humedeció dentro del agua y no se pudo sostener. […] Entonces
desbarataron y deshicieron su obra y su creación” (pp. 27-28).
[2] Hágase así y se sabrá y resultará si labraremos o tallaremos su
boca y sus ojos en madera […]. Y al instante fueron hechos los
muñecos labrados en madera. Se parecían al hombre, hablaban como
el hombre y poblaron la superficie de la tierra.
Existieron y se multiplicaron […]; pero no tenían alma, ni entendi-
miento, no se acordaban de su Creador, de su Formador; caminaban
sin rumbo y […] cayeron en desgracia. Fue solamente un ensayo
[…]; no tenían sangre, ni sustancia, ni humedad. […] En seguida
fueron aniquilados, destruidos y deshechos los muñecos de palo […].
Una inundación fue producida por el Corazón del Cielo, un gran
diluvio […]. Y esto fue para castigarlos porque no habían pensado
en su madre, ni en su padre, el Corazón del Cielo” (pp. 29-31).
Pero no todos los hombres de madera fueron aniquilados. Parece que algu-
nos sobrevivieron al diluvio, entre ellos un personaje, Vucub-Caquix, un
ser muy orgulloso que se hacía pasar por un dios:
[3] “–Yo seré grande ahora sobre todos los seres creados y formados.
Yo soy el sol, soy la claridad, la luna, exclamó. Grande es mi esplen-
dor. Por mí caminarán y vencerán los hombres […].
De esta manera hablaba Vucub-Caquix. Pero en realidad no era el
sol; solamente se vanagloriaba de sus plumas y riquezas. Pero su
vista alcanzaba solamente el horizonte y no se extendía sobre todo el
mundo […].
Éste es el principio de la derrota y de la ruina de la gloria de Vucub-
Caquix por los dos muchachos, el primero de los cuales se llamaba
Hunahpú y el segundo Ixbalanqué. Éstos eran dioses verdaderos”
(pp. 33-34).
Ambos derrotaron al Hombre orgulloso y a sus hijos, también orgullosos.
Pero más interesante todavía es la historia que da origen a estos dos herma-
nos, Hunahpú e Ixbalanqué. La historia se flexiona sobre sí misma, se repi-
te pero es diferente. El padre y el tío de estos hermanos héroes estaban
jugando a la pelota y esto molestaba a los Señores de Xibalbá, los dioses
malos del inframundo. Entonces los llaman, les ponen una serie de pruebas,
y finalmente los derrotan y convierten en árboles. Pero con el fruto de ese
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árbol se embaraza una doncella y da luz, sin que se sepa, en la familia del
padre, en la que estaban la abuela y los hermanos mayores. Tras sobrevivir
a varias pruebas, los hermanos menores derrotan a los mayores y son
aceptados y queridos por la abuela. Pero también estaban jugando a la
pelota y fueron llamados por los Señores de Xibalbá. Fueron sometidos a
duras pruebas (la casa oscura, la casa del frío, la casa de los murciélagos) y
derrotaron a los Señores de Xibalbá. ¿Cómo? Primero fueron dados por
muertos. Sin embargo, se reconstituyeron y se convirtieron en magos
pobres que entretenían a la gente, despedazando y volviendo a la vida a los
seres. Cuando los Señores de Xibalbá se ofrecieron a ser despedazados, no
los volvieron a la vida, y los condenaron:
“Sólo los hijos de las malezas y del desierto hablarán con ustedes”
(p. 100).
“Así fue su despedida, cuando ya habían vencido a todos los de
Xibalbá.
Luego subieron en medio de la luz y al instante se elevaron al cielo.
Al uno le tocó el sol y al otro la luna. Entonces se iluminó la bóveda
del cielo y la faz de la tierra. Y ellos moran en el cielo” (p. 102).
Luego de esta historia, donde se explica la luz, viene el cuarto intento de
creación del hombre:
[4] “He aquí, pues, el principio de cuando se dispuso a hacer al hom-
bre, y cuando se buscó lo que debía entrar en la carne del hombre.
Y dijeron los progenitores, los Creadores y Formadores […]: «Ha
llegado el tiempo del amanecer, de que se termine la obra y que
aparezcan los que nos han de sustentar y nutrir…». […]
Estos son los cuatro animales [el gato, el coyote, la cotorra y el
cuervo] que trajeron la comida […], las mazorcas amarillas y las
mazorcas blancas […] que entraron en la carne del hombre creado
[…]. Así entró el maíz [en la formación del hombre] […] y se
llenaron de alegría, porque habían descubierto una hermosa tierra,
llena de deleites, abundante en mazorcas amarillas y blancas […] y
sabrosos alimentos” (pp. 103-104).
[Los primeros hombres creados] “fueron dotados de inteligencia
[…]. Las cosas ocultas por la distancia las veían todas, sin tener que
moverse; en seguida veían el mundo y desde el lugar donde estaban.
Grande era su sabiduría; su vista llegaba hasta los bosques, las rocas,
los lagos, los mares, las montañas y los valles […]. Entonces les
preguntaron el Creador y el Formador: –¿Qué pensáis de vuestro
estado? […] Y en seguida acabaron de ver cuanto había en el mundo.
Luego dieron las gracias al Creador y al Formador […]. Acabaron de

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 conocerlo todo y examinaron los cuatro rincones y los cuatro puntos
del cielo y de la faz de la tierra.
Pero el Creador y el Formador no oyeron esto con gusto.
–No está bien lo que dicen nuestras criaturas, nuestras obras; todo lo
saben, lo grande y lo pequeño […]. Y así celebraron consejo nueva-
mente los Progenitores: ¿Qué haremos ahora con ellos? ¡Que su vista
sólo alcance lo que está cerca, que sólo vean un poco de la faz de la
tierra! No está bien lo que dicen. ¿Acaso no son por su naturaleza
simples criaturas y hechuras? ¿Han de ser ellos también dioses? […]
[5] Así hablaron y en seguida cambiaron la naturaleza de sus obras.
Entonces el Corazón del Cielo les echó un vaho sobre los ojos […].
Y así fue destruida su sabiduría y todos sus conocimientos de los
cuatro hombres […]. Así fueron creados y formados nuestros abue-
los, nuestros padres, por el Corazón del Cielo y el Corazón de la
Tierra” (pp. 105-107).
Y así quedó finalmente constituido el hombre originario, según consta en el
Popol Vuh.
Veamos ahora otro mito, el de la creación del padre Amalivaca, mito que
corresponde a los tamanacos, un pueblo originario extinguido que habitaba
sobre el río Orinoco, en la actual Venezuela:
“Se dice que, hace mucho tiempo, hubo una gran inundación. Amali-
vaca, el creador, salió entonces a recorrer el mundo en una canoa con
su hermano Vochi y las dos hijas, y fueron reparando los daños del
diluvio. La inundación lo había tapado todo, había destruido las ca-
sas, arrancado los árboles, los habitantes se habían ahogado, y flota-
ban troncos y animales por todas partes. Mientras recorrían la zona,
vieron que solo había quedado viva una pareja de humanos que se
había salvado trepando a la cordillera frente al río, hasta alcanzar la
altísima roca Tepumereme [= lugar ubicado en Venezuela].
Cansados y asustados, después de muchos días, ya creían que iban a
morir cuando vieron que se acercaba una canoa. Cuando Amalivaca
y los suyos llegaron a la roca Tepumereme, el poderoso dios dibujó
las figuras del sol y la luna. En ese mismo instante, empezó a rehacer
el mundo ayudado por su hermano y por sus sobrinas.
Se instalaron en una caverna en la montaña. En el momento de crear
el río Orinoco, se pusieron a discutir porque querían que el río
pudiera fluir a favor de la corriente tanto aguas arriba como aguas
abajo, para que los remeros no se cansaran tanto durante el recorrido;
pero era tan difícil lograrlo que desistieron. Finalmente, el dios les
dijo a los dos sobrevivientes:

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 –He venido de un lugar que está más allá del otro lado del río y quiero
que ustedes vuelvan a poblar la tierra.
–¿Cómo haremos nosotros solos para ser pronto tanta gente como
éramos? –preguntaron los jóvenes.
–Tomen los frutos de la única palmera moriche que ha quedado, que
es el árbol de la vida, y arrojen sus frutos hacia atrás por encima de
sus cabezas.
La pareja obedeció. Tomaron las semillas y, desde la gran montaña,
las dispersaron lanzándolas hacia el mundo. De cada semilla que caía
en la tierra se iba formando un hombre y una mujer. De ellos surgie-
ron las nuevas generaciones.
Después de ordenar la nueva creación, Amalivaca, padre original de
los tamanacos, se embarcó otra vez en su curiara [= canoa angosta y
larga, con vela y remo], remontó la corriente del Orinoco y se mar-
chó.
Los nuevos habitantes construyeron sus chozas, prepararon la tierra
y la sembraron con yuca y maíz, tejieron cestos y chinchorros con
fibra de palmeras. Prepararon alimentos; hicieron flautas y tambores
para cantar y bailar, y se adornaron con bellísimas plumas de papaga-
yos en honor a Amalivaca. Los hombres más valientes fueron nom-
brados caciques de la tribu y llevaron a su pueblo a la victoria en las
luchas con tribus vecinas. Así organizaron su vida y vieron pasar
muchas lunas y soles.
Hasta que un día, del otro lado del mar, llegaron unas raras y enormes
canoas con gente cubierta por ropa extraña, brillante. Hombres
pálidos con pelos en la cara. Con sus ruidosas armas fueron matando
a los tamanacos. No se oyó más la música de sus flautas ni el sonido
de los tambores en la selva. Pero nada pudo borrar los dibujos de la
luna y el sol que Amalivaca había pintado en la roca Tepumereme en
la edad de las aguas” (tomado de Roldán, L., disponible en la web).

2) LAS FILOSOFÍAS DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

Los pueblos originarios de América Latina, ¿filosofaban? ¿Tenían ideas
acerca de la educación? Vamos a ver algunos ejemplos de distintos lugares
geográficos, que sin duda son sólo un botón de muestra: (1) la filosofía
náhuatl, que corresponde a lo que habitualmente se conoce como los azte-
cas; (2) la filosofía andina, que en parte se condice con los incas; (3) la
filosofía quom, de los pueblos anteriormente nombrados como tobas. En
los tres casos, cada uno de esos pueblos contiene muchos otros, con sus
diferencias y especificidades, lo que denota una gran heterogeneidad.

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La filosofía náhuatl fue estudiada con detalle por el especialista Miguel
León Portilla. Se sitúa en lo que hoy conocemos como México, e incluye
una gran variedad de pueblos, unidos por una lengua más o menos común o
parecida. Dice Portilla:
“Existen antiguas inscripciones, representaciones iconográficas, có-
dices y otros manuscritos que ofrecen testimonios acerca de la visión
del mundo y la sabiduría prevalentes entre los pueblos de idioma
náhuatl en la región central de México. Hay incluso, entre dichos
testimonios, algunos que muestran que hubo sabios (tlamatinime),
“los que saben algo”, que plantearon problemas en torno a la divi-
nidad, el origen, ser y destino del hombre y el mundo, paralelos a los
que, en otras latitudes y tiempos, han sido objeto de la que se conoce
como reflexión filosófica” (p. 21).
En la descripción del mundo, Portilla cuenta que está dividido en cuatro
regiones, cada una de las cuales simboliza algo, y también el mundo está
estructurado verticalmente, desde los cielos y los astros (más allá de los
cuales están los dioses), hasta debajo de la tierra, los caminos que deben
recorrer los que mueren hasta llegar a lo más profundo, la región de los
muertos. Y sigue:
“Este mundo, lleno de lo divino y de fuerza invisibles, había existido,
cual realidad intermitente, varias veces consecutivas. A través de
años sin número, los dioses creadores habían sostenido entre sí
grandes luchas cósmicas. El periodo de predominio de cada uno de
esos dioses había sido una edad del mundo, o un “sol” […]. En las
cuatro primeras edades resultaron criaturas estúpidas, incapaces de
invocar a los dioses y fueron destruidas. Un cataclismo había puesto
fin a cada edad. En este universo, donde los dioses crean y destruyen,
han nacido los hombres, “los merecidos” por el sacrificio de los
dioses que, con su sangre, les habían “merecido” la vida. En compen-
sación, los seres humanos tendrán que hacer “merecimiento”,
sacrificio, incluso de sangre, para compensar a los dioses y mantener
así un equilibrio cósmico. La edad presente, como las anteriores, está
también amenazada de muerte. Es ésta la “edad del Sol de movi-
miento”, que habrá de terminar con un gran terremoto. Los humanos,
haciendo “merecimiento”, pueden posponer ese final” (pp. 21-22).
Uno de los dioses más importantes, Quetzalcóatl (la serpiente emplumada),
lleva a cabo una meditación en la que busca comprender la edad presente:
“Se afirma en un texto que Quetzalcóatl en su meditación se acercó
al misterio de la divinidad […]. Concibió a la divinidad, recordando

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 antiguas tradiciones, como un ser uno y dual a la vez que, engendran-
do y concibiendo, había dado origen y realidad a todo cuanto existe.
El principio supremo es Ometéotl, dios de la Dualidad. Metafórica-
mente es concebido con un rostro masculino […] y con una fisono-
mía al mismo tiempo femenina […]. El sabio insistía en que el supre-
mo Dios Dual era el origen de todo cuanto existe y el responsable de
los destinos del hombre. Era necesario acercarse a la divinidad,
esforzándose por alcanzar lo más elevado de ella, su sabiduría. Los
sacrificios y la abstinencia eran sólo un medio para llegar. Más
importante era la contemplación, la meditación dirigida a buscar el
verdadero sentido del hombre y del mundo […].Quetzalcóatl y algu-
nos de los toltecas marcharían algún día a [la tierra del color rojo y
negro, el lugar del saber]. Pero en tanto el hombre pudiera llegar al
país de la luz, debía consagrarse en la Tierra, imitando la sabiduría
del dios dual, […] es decir, [hacer] “lo mejor que puede existir en la
Tierra”. En el fondo era repetir en pequeño la acción del que engen-
dra y concibe, atributo supremo del dios de la dualidad […]. La moral
está básicamente vinculada al comportamiento del hombre en la
tierra y a su perfeccionamiento o su propia destrucción. Así, más que
creer que el destino después de la muerte depende de la actuación de
los seres humanos en la tierra, se pensaba, con criterio inmanente,
que quienes obraban con arreglo a sus principios morales, enunciados
“la antigua palabra”, vivirían en paz en la tierra. Los que no atendían
a esos principios, en cambio, estropearían su propio rostro y corazón”
(pp. 22-23).
Según Portilla después de Quetzalcóatl varios sabios se hicieron muchas
preguntas acerca de la divinidad, el destino del hombre y la moral, de modo
que la filosofía náhuatl continuó meditando.
La filosofía andina, según Estermann, se caracteriza por un principio prin-
cipal que organiza lo natural y lo social, el cosmos y las relaciones entre las
personas: la relacionalidad del todo. Así lo presenta:
“Desde Tales de Mileto, la filosofía occidental está buscando el prin-
cipio (arché) de lo que existe […]. Y hasta la época contemporánea,
este principio es un ‘ente’, concebido como ‘sustancia’, sea finita o
infinita. La onto-teología de occidente parte de la existencia separa-
da, sustancial y autosuficiente, de ‘entes’ principales […]. La con-
cepción de la ‘sustancialidad’ es otro de los ‘mitos fundacionales’ de
la filosofía occidental, aunque ha sufrido en las épocas moderna y
contemporánea unos golpes duros […].

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En la filosofía andina, el arché no es un ‘ente’ sustancial, sino la rela-
ción. […] La relación es –para hablar de forma paradójica– la verda-
dera ‘sustancia’ andina. Según Aristóteles (y la tradición ulterior), la
relación es un ‘accidente’, una característica de las sustancias exte-
rior a éstas y no-esencial. La primordialidad ontológica y temporal
de la sustancialidad respecto a la relacionalidad forma parte de los
conceptos inconscientes de la filosofía occidental: primero ‘existe
algo’, que después se relaciona con ‘algo igualmente existente’ con
anterioridad […]. [En la filosofía andina] todo es relación y relatum
[= relacionado] a la vez. La relacionalidad le es ‘esencial’ e inherente
a lo relacionado, y no algo que le ‘acaece’ (accidente en forma casual
lo que la ontología occidental llama ‘ente’ (‘sustancia’ En sentido
aristotélico), para la racionalidad andina es un ‘nudo’ de relaciones,
un punto de transición, una concentración relacional. Una piedra, por
ejemplo, no es simplemente un ‘ente’ separado y existente en sí mis-
mo, sino el ‘punto de concentración’ de ciertas relaciones de ‘fuerza’
y ‘energía’.
[…] En los idiomas europeos, el sustantivo […] es el eje de la oración
[…] y el centro lógico (‘sujeto’) del que se ‘predica’ algo […]. En
los idiomas quechua y aimara, el punto concentrador de la oración es
el ‘verbo’, que puede ser cargado de una serie de sufijos (y pocos
prefijos) para convertirlo prácticamente en toda la oración. El verbo
es el ‘relacionador’ por excelencia […].
La relacionalidad como ‘mito fundacional’ de la filosofía andina se
manifiesta sobre todo, y de manera explícita, en el plano antropoló-
gico. […] En la tradición occidental, la individualidad y la autonomía
del ser humano son rasgos eminentemente importantes […]. Aunque
el ser humano antiguo y medieval todavía se sentía insertado en el
cosmos ordenado y ocupaba un lugar determinado en la gran cadena
del ser, sin embargo, empieza paulatinamente una desnaturalización
del ser humano y una deshumanización de la naturaleza, que llegan
a su punto culminante con el dualismo cartesiano. […] La concep-
ción del ‘individuo autónomo’ impacta poderosamente en el senti-
miento moderno de la vida. El ser humano particular (‘yo’) no
solamente es el sujeto de la responsabilidad ética, sino el eje principal
del conocimiento y hasta el punto constitutivo del ‘mundo’.
Para la filosofía andina, el individuo como tal es un ‘nada’ (un ‘no-
ente’), es algo totalmente perdido, si no se halla insertado en una red
de múltiples relaciones. Si una persona ya no pertenece a la comuni-
dad (ayllu), porque fue expulsada o porque se ha excluido por su
propio actuar, es como si ya no existiera; una persona aislada y des-
relacionada es un ente (socialmente) muerto […]. El principio carte-
siano [= pienso, luego existo] se convierte para la filosofía andina en

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 la más completa ‘anarquía’, en la existencia humana sin fundamento
(an-arché) […]. El verdadero fundamento para la filosofía andina es
justamente la relacionalidad del todo, la red de nexos y vínculos que
es la fuerza vital de todo lo que existe. No ‘existe’ (en sentido muy
vital) nada sin esta condición trascendental” (Estermann, Filosofía
andina, pp. 107-111).
En la filosofía Qom también encontramos rasgos similares a otras culturas
originarias, como la reciprocidad y la consideración de la naturaleza, y a la
vez ciertos rasgos novedosos o particulares. Este camino de rastreo en cada
uno de los pueblos originarios es, desde luego, un camino hacia infinitos
matices y detalles, pero que sin duda forman del enorme y variadísimo
caudal de culturas originarias. Veamos el caso Qom:
“En la historia de la comunidad [Qom] siempre hubo hombres y
mujeres que se dedicaron a investigar, a pensar y a buscar respuestas
para los interrogantes que se plantearon […]. Es inherente a la natu-
raleza humana querer saber más y buscar la verdad en todas las cosas
[…].
Estamos en el umbral del siglo XXI. […]. El capitalista te dice: «lo
tuyo es tuyo, individual, y nadie puede compartir contigo-privado».
Acá está el origen del egoísmo y la mezquindad como concepto
metafísico […]. A nivel universal, están en acción dos filosofías bien
opuestas: la concepción capitalista y la indígena. El Estado pregona
la libertad, la paz y la igualdad. Los modelos educativos que se
implementan obedecen a los conceptos capitalistas al producir en las
personas el egoísmo […]. El modelo exalta al individuo con capaci-
dad intelectual, por sus innumerables diplomas o su destreza acadé-
mica.
El mundo indígena, en cambio, tiene una forma de conceptualizar la
existencia biótica y abiótica desde la espiritualidad. […] Nuestra
identidad no es lo mismo que una bandera, un escudo o cualquier otro
símbolo. Ella es la fisonomía profunda de un sector de la sociedad,
la expresión de su ser, de su estar, de su devenir. Ella es las valora-
ciones y los rasgos que nos caracterizan como indígenas. […] Los
indígenas quizás seamos pobres en bienes materiales, pero no en
recursos sustentables potenciales y, menos aún, en ideas. […] Nues-
tra fuerza radica en nuestro espíritu en aras de una filosofía propia
[…].
La historia de la cultura indígena se remonta al principio de la
existencia y se pierde en el origen de los tiempos mismos. El cosmos,
el universo, tiene un orden que posibilita estar en constante movi-
miento, reordenarse dentro de sus sistemas propios que lo mantienen

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 en armonía y en equilibrio con las diferentes características, en suce-
sión de opuestos que se complementan. En ese mundo del cual somos
parte no hay lucha de contrarios, ni destrucción, sino oposición
complementaria y recíproca, para generar nuevos estados, siempre
con armonía y equilibrio, no en caos ni con ansiedad de dominio […].
La filosofía indígena se caracteriza por la comprensión de una varie-
dad de manifestaciones de principios de vida del hombre en relación
con su espacio físico en donde se desarrolla su vida social y comu-
nitaria. Hay presencia vital de otras vidas, hay complementariedad
[…]. El ser humano le da sentido a la vida e interpreta los mensajes
que pregonan esas otras vidas en un marco de armonía y respecto a
la existencia de la creación toda […], comprende y cuida todo lo
existente, bajo los principios de la vida […]. En el espacio en el que
desarrolla la vida se produce lo que llamamos «la espiritualidad
indígena»”. (Tola, F., y Francia, T., Filosofía quom, pp. 78-83).
Todo lo existente, lo vivo y lo no-vivo, forma parte del mismo universo,
cosmovisión o ecosistema, del cual el humano es un elemento más (ni dife-
rente, ni superior), y que está atravesado por el espíritu.
“Todos son llamados a contribuir y a ser responsables en este com-
promiso social y comunitario en el que se cuidan, se alimentan,
comparten, en el que uno debe priorizar el valor del otro para ser
considerado hermano, que quiere decir: de la misma comunidad. […]
«Sé sabio para que puedas ser un hombre». Ésta es una enseñanza
indígena. Cuando se quiebran las relaciones armoniosas con el uni-
verso, se produce lo que se llama la transgresión de la vida, y
comienza un proceso de desarmonización […]. Cuando se deterioran
los elementos de la vida, se desarmoniza la sabiduría. Los conoci-
mientos de los antiguos no matan, solamente hay que desarrollarlos.
No luchamos contra la vida, sino contra el sistema de injusticia en el
que estamos inmersos y que trata de coartar y limitar la vida […].
Quiero traer a la memoria a un anciano wichí que decía: «¿Cómo
podrían los hombres pretender ser los propietarios de la tierra si sus
vidas son mucho más breves que la vida de la tierra?». El indígena
invierte la posesión y se ve a sí mismo como perteneciente a la tierra
más que perteneciéndole a él. Los Pueblos indígenas tienen con la
tierra un vínculo histórico y espiritual. Las tierras y territorios cons-
tituyen las regiones con las que estamos identificados en la historia y
sin los cuales no podemos desarrollarnos ni sobrevivir de acuerdo
con nuestros patrones.
[…] Sin la tierra, es imposible desarrollar la cultura. El monte es
nuestra medicina […]. Los alimentos preferidos no están en los
mercados, sino en nuestros montes y ríos. Acá recordamos lo que es
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nuestro, somos parte de los alimentos […]. A su vez, existen cues-
tiones espirituales. Nunca nos apartamos de los árboles. […] Al mis-
mo tiempo, son la morada de los pájaros, que son nuestros símbolos
vivos […]. Cada especie converge su vida en el suelo […]. La tierra
es el contendedor de la vida misma […]. Por nuestra tierra somos
capaces de hacerlo todo. Comprendan los blancos que al tocarnos la
tierra están manoseando la vida […]. Acá nadie es libre, todos
dependemos unos de otros, del monte, de los árboles, de la tierra. La
tierra es lo que nos mantiene, como sus hijos. Recurrimos a ella y ella
ofrece” (pp. 85-88).
“La palabra de los indígenas es: «yo vivo aquí y aquí voy a morir».
En este sentido, mi pasado pasó por aquí, yo soy de este lugar, de esta
tierra, y mi futuro permanecerá aquí. Éste es el pensamiento y menta-
lidad del indígena. Dependemos de nosotros mismos. Nuestra cultura
y nuestro bienestar están ligados a la tierra. En base a estos elemen-
tos, el territorio es espiritualidad. […] La tierra es vida. En ella están
nuestros alimentos, nuestras medicinas, el aire, el monte, el agua
[…]. Eso es algo sagrado” (pp. 94-95).
“Cada parte de esa tierra conserva en su memoria una historia, que
en el tiempo pasado remite a actores de valentía y proezas en defensa
de los territorios. […] Los lugares sagrados donde descansan nues-
tros héroes son también lugares con historias […]. La tierra nos da
su fruto, como nuestra madre […]. La administración de esta tierra
es parte del pensamiento filosófico qom. Decía el hermano Eulogio
Frites: «empleamos el término indígena porque cuando se produjo la
conquista nos dejaron en la indigencia […], nos quitaron la posesión
y el derecho no sólo de la tierra y otros recursos naturales, sino
también de la propia cosmovisión».
Todo lo que da vida es sagrado, tiene que ver con el espíritu vivo de
la comunidad. Pensamientos y sabidurías son los ejes de la vida. La
espiritualidad es lo más integral que tenemos. La educación debe ser
permanente y a lo largo de toda la vida. Debemos conocer, desde el
ámbito de la espiritualidad, nuestras fuentes de vida, nuestra vida
diaria, nuestro modo de perpetuarse en el tiempo. Todos los Pueblos
se desarrollan en base a las fuentes de su vida cultural, es decir, los
recursos con los que cuentan en el medio ambiente. Y su espiritua-
lidad se expresa cuando se dice: «esto es lo que creemos». […]
Le damos mucho valor al diálogo y a dar la palabra, a sembrar las
palabras de vida que son nuestra visión […]. La semilla que vuela
lejos de su árbol se reconocerá como perteneciente al mismo cuando
germine […]. Si perece el organismo donde prendió, muere ella tam-
bién […]. Sepan esto: «somos granos de maíz en una misma mazorca.

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 Somos raíces de un mismo árbol. Somos huellas de un mismo cami-
no. Somos hombres y mujeres de una misma comunidad, un mismo
Pueblo, una misma nación». Esto lo expresaron los incas. ¿Por qué
aspirar a una vida comunitaria? Entender esas verdades es la base
para la convivencia en comunidad. La esencia de nuestra cultura es
netamente espiritual” (pp. 97-100).
Hay muchas filosofías más (tojolabal, mapuche, amazónica, quechua, etc.)
para explorar y dar a conocer. Este movimiento recién empieza.
3) LA MODERNIDAD EN AMÉRICA
A partir de 1492 comienza la Modernidad en América, marcada por la Con-
quista y todas las consecuencias que se siguen de ella. Hacia mediados del
siglo XVI, se produce el “debate de Valladolid” (como dice Dussel: el pri-
mer debate filosófico de la Modernidad) cuyo tema central es la humanidad
o in-humanidad de los indios. En este debate hay dos posiciones básicas: la
de Ginés de Sepúlveda, que rechaza la humanidad de los indios, y la de
Bartolomé De las Casas, que la defiende y subraya, denunciando a la vez la
barbarie de los españoles. Veremos algunos pasajes de ambos.
Por un lado, basándose en las jerarquías naturales de Aristóteles (y su con-
siguiente justificación de la esclavitud), Ginés de Sepúlveda defiende la
guerra justa contra los indios de la siguiente manera:
“Hay otras causas de justa guerra menos claras y menos frecuentes
[que, por ejemplo, la ofensa o la agresión], pero no por eso menos
justas ni menos fundadas en el derecho natural y divino, y una de
ellas es el someter con las armas, si por otro camino no es posible, a
aquellos que por condición natural deben obedecer a otros y rehúsan
su imperio” (Sepúlveda, De las justas causas de la guerra contra los
indios, p. 289).
Por otro lado, Bartolomé de las Casas, cuenta lo que ha visto como fraile en
las islas del Caribe, en principio sobre la isla que hoy es Haití. Y dice de
los originarios de América:
“A todas estas infinitas gentes creó Dios totalmente como las más
simples, sin maldades ni dobleces, obedientísimas, fidelísimas a sus
señores naturales y a los cristianos a quienes sirven; las más humil-
des, más pacíficas y quietas, sin rencillas ni bullicios, […] sin renco-
res, sin odios, sin venganzas, que hay en el mundo […]. Son también
gentes paupérrimas y que menos poseen ni quieren poseer bienes
temporales, y por esto no son soberbias ni ambiciosas, ni codiciosas
[…]. Son asimismo limpios y desocupados y vivos entendimientos,

12
muy capaces y dóciles para toda buena doctrina, aptísimos para
recibir nuestra santa fe católica y seres dotados de virtuosas costum-
bres […]. En estas ovejas mansas y de las cualidades susodichas […]
entraron los españoles como lobos y tigres y leones cruelísimos y de
muchos días hambrientos. Y otra cosa no han hecho, de cuarenta años
a esta parte, hasta hoy, y hoy en este día lo hacen, sino despedazarlas,
matarlas, angustiarlas, afligirlas, atormentarlas, y destruirlas por las
entrañas, y por nuevas y varias y nunca antes vistas ni leídas ni oídas,
maneras de crueldad. […] La isla de Cuba […] está hoy casi total-
mente despoblada […]. De la gran Tierra Firme sabemos que nues-
tros españoles, por sus crueldades y nefastas obras, han despoblado
y asolado y que están hoy desiertas […], más de diez reinos mayores
que toda España […].
Daremos cuenta muy cierta y verdadera que fueron muertos en los
últimos cuarenta años por las tiranías y obras infernales de los cris-
tianos, injusta y tiránicamente […]. Dos maneras generales y princi-
pales han tenido los que allá han pasado, que se llaman cristianos, en
extirpar y raer de la faz de la tierra aquellas naciones pobres. La una
por injustas, crueles, sangrientas y tiránicas guerras. La otra, después
que han muerto todos los que podrían anhelar o aspirar o pensar en
la libertad […] (porque comúnmente no dejan vida en las guerras más
que mozos y mujeres), oprimiéndolos con la más dura, horrible y
áspera servidumbre en que jamás hombres ni bestias pudieron ser
puestas […].
La causa por la que han matado y destruido tantas, tales y tan infinito
número de almas los cristianos ha sido solamente por tener por su fin
último el oro y henchirse de riquezas en muy breves días, […] por la
insaciable codicia y ambición que han tenido y que ha sido la mayor
que pudo haber en el mundo, y las gentes tan humildes, tan pacientes
y tan fáciles de sujetarlas, a las cuales no han tenido más respeto […]
no digo que como a bestias […], sino como y menos que al estiércol
de las plazas […]. Y ésta es una muy notoria y averiguada verdad,
que todos, aunque sean los tiranos y matadores, la saben y la confie-
san: que nunca los indios de todas las Indias hicieron mal alguno a
cristianos, sino que los tuvieron por venidos del cielo” (Bartolomé de
las Casas, Brevísima relación de la destrucción de las Indias, pp. 17-
21).
“En la isla Española [= Haití], que fue la primera donde entraron los
cristianos y empezaron los estragos y perdiciones de estas gentes que
primero destruyeron y despoblaron, comenzando a tomar los cristia-
nos las mujeres e hijos de los indios para servirse y para usarlos mal,
y para comerle sus comidas que salían de sus sudores y trabajos, no
contentándose con lo que los indios les daban […], comenzaron a

13
 entender los indios que aquellos hombres no debían de haber venido
del cielo […]. De ahí que comenzaron los indios a buscar la manera
de echar a los cristianos de sus tierras […]. Con sus caballos, espadas
y lanzas, los cristianos comenzaron a hacer matanzas y crueldades
[…]. Entraban en los pueblos, no dejaban ni niños ni viejos, ni
mujeres ni preñadas, ni paridas, sin desbarrigar, y las hacían pedazos
[…]. Hacían apuestas sobre quién de una cuchillada abría al hombre
al medio, o le cortaba la cabeza de un piquete, o le descubría las
entrañas. Tomaban las criaturas de las tetas de las madres por las
piernas y las daban de cabeza con ellas en las peñas. Otros daban con
ellas en ríos por las espaldas, riendo y burlándose […], otros metían
a espada las madres junto con las criaturas […], otros los quemaban
vivos, […] les cortaban ambas manos y las llevaban colgando […].
Comúnmente mataban a los señores y nobles de esta manera: hacían
unas parrillas de varas y los ataban a ellas y les ponían abajo fuego
lento […]. Yo vi todas las cosas arriba dichas y muchas otras infini-
tas. Y toda la gente que podía huir se encerraba en los montes y subía
a las sierras huyendo de hombres tan inhumanos, tan sin piedad y
feroces, bestias, extirpadores y capitales enemigos del linaje huma-
no” (pp. 22-24).
Esto es la Conquista: en nombre de la civilización, la más brutal barbarie, y
en nombre de la barbarie, la aniquilación de civilizaciones milenarias.
4) LA MODERNIDAD COLONIAL
Después de la Conquista, transcurren al menos tres siglos de Colonia, lo
que en términos culturales significa la tensión entre dos culturas (o dos
grupos de culturas), las conquistadoras y las originarias. ¿Cómo describir
este proceso? Se puede hablar de mezcla, de mestizaje, en términos de “a-
culturación” (una cultura recibe a otra en desmedro de la propia) o de
“trans-culturación” (lo mismo, enfatizando una sustitución parcial o total),
y por eso mismo, se trata de un proceso complejo, con imposiciones y con
resistencias, con miradas que se naturalizan y otras que se reprimen, pero
también con rebrotes y resurgimientos.
En esta etapa, podemos mencionar pensadores y pensadoras que atraviesan
esa complejidad. Así, por ejemplo, Felipe Huamán Poma de Ayala (1534-
1615) fue un cronista mestizo que busca dar cuenta del universo incaico
previo a la conquista, en relación y en tensión, con el cristianismo traído
por la conquista. Lo mismo sucede con el Inca Garcilaso de la Vega (1539-
1616), también mestizo y cronista del mundo colonial que trata de reunir
las dos culturas, con todas las complicaciones que eso trae consigo.

14
Pero veamos un caso bastante inédito, el de una escritora extraordinaria,
Sor Juana Inés de la Cruz (1648-1695), y su poema más famoso:
“Hombres necios que acusáis / a la mujer sin razón / sin ver que sois
la ocasión / de lo mismo que culpáis: // si con ansia sin igual / solici-
táis su desdén / ¿por qué queréis que obren bien / si las incitáis al
mal? […] Con el favor y el desdén / tenéis condición igual, /
quejándoos, si os trata mal, / burlándoos, si os quieren bien. //
Opinión, ninguna gana; / pues la que más se recata, / si no os admite,
es ingrata / y si os admite, es liviana. // Siempre tan necios andáis /
que, con desigual nivel, a una culpáis por cruel, / a otra por fácil cul-
páis. // ¿Pues cómo ha de estar templada / la que vuestro amor
pretende / si la que es ingrata, ofende, / y la que es fácil, enfada?”
(“Hombres necios que acusáis”, 1689).
Más allá de estos casos importantes, la modernidad colonial está marcada,
en filosofía, por la reproducción escolástica y, en educación, por pocas ins-
tituciones, organizadas desde arriba (universidades, preparación para, edu-
cación privada). Tanto en la filosofía como en la educación hay mucha pre-
sencia de lo religioso, tal como señala el escritor peruano Salazar Bondy:
“en lo fundamental, la meditación filosófica, incluso aquella que
abordaba la temática americana, se hizo desde la perspectiva espa-
ñola. No hubo, y quizá no pudo haber cuando menos al principio del
período colonial, nada semejante a un enfoque americano propio, a
un cuerpo de doctrina que respondiera a las motivaciones de los
hombres de este continente. El predominio de la Escolástica se
prolonga –con variantes locales y mayor o menor intensidad– hasta
el siglo XVIII” (Salazar Bondy, ¿Existe la filosofía en nuestra Amé-
rica?, p. 15).
“La acción hispánica sobre nuestra filosofía es especialmente fuerte
durante el período colonial. Cancelado el dominio español esta
acción decrece, pero está lejos de desaparecer, entre otras razones por
la muy poderosa de la comunidad de lengua” (p. 28).
Ahora bien, ¿qué es la escolástica? Por un lado, se señala con ese nombre a
la última etapa de la filosofía en la Edad Media; pero, por otro lado, resulta
claro que continuó durante la Modernidad y hasta la época contemporánea.
Se trata de una enseñanza típica de las escuelas e instituciones religiosas.
Con la escolástica la filosofía está subordinada a la teología (sus temas son,
por ejemplo: Dios, ente, esencia, existencia, ser, substancia, etc.). En la
Edad Media el método consistía en fijar definiciones y frases fáciles de
recordar, y en confrontar argumentos de posiciones opuestas en disputas.

15
5) LOS PROBLEMAS DE LA EMANCIPACIÓN
El mundo colonial se extiende hasta el siglo XVIII inclusive, y en el siglo
XIX empiezan las revoluciones por la emancipación: 1804 Haití, 1810
Argentina, y así sucesivamente durante todo el siglo, hasta la independen-
cia de Cuba en 1902.
La emancipación trae consigo una serie de problemas: ¿cómo se hace un
mundo nuevo e independiente, tanto en filosofía como en educación?
¿Cómo se relacionan entre sí las repúblicas recién independizadas? ¿Qué
pasa con el esquema anterior, con el mundo colonial de las culturas super-
puestas, se transforma completamente o sólo en parte?
Muchos de estos problemas se fueron resolviendo sobre la marcha, con el
hacer mismo, y se fueron resolviendo más como reacción a lo anterior y
con el afán de proponer algo nuevo, que como una certeza o conciencia
plena acerca de lo nuevo que había que hacer. La emancipación era más
importante que el contenido de la emancipación.
Estas incertidumbres se encuentran en uno de los grandes libertadores de
Nuestra América, Simón Bolívar:
“Todavía es más difícil presentir la suerte futura del Nuevo Mundo,
establecer principios sobre su política y casi profetizar la naturaleza
del gobierno que llegará a adoptar. Toda idea relativa al porvenir de
este país me parece aventurada. ¿Se pudo prever cuando el género
humano se hallaba en su infancia, rodeado de tanta incertidumbre,
ignorancia y error, cuál sería el régimen que abrazaría para su conser-
vación? ¿Quién se habría atrevido a decir: tal nación será república o
monarquía, ésta será pequeña, aquélla grande? En mi concepto, ésta
es la imagen de nuestra situación. Nosotros somos un pequeño géne-
ro humano; poseemos un mundo aparte, cercado por dilatados mares,
nuevo en casi todas las artes y ciencias aunque en cierto modo viejo
en los usos de la sociedad civil. Yo considero el estado actual de la
América, como cuando desplomado el Imperio Romano cada des-
membración formó un sistema político, conforme a sus intereses y
situación o siguiendo la ambición particular de algunos jefes, fami-
lias o corporaciones; con esta notable diferencia, que aquellos miem-
bros dispersos volvían a restablecer sus antiguas naciones con las
alteraciones que exigían las cosas o los sucesos; mas nosotros, que
apenas conservamos vestigios de lo que en otro tiempo fue, y que por
otra parte no somos indios ni europeos, sino una especie media entre
los legítimos propietarios del país y los usurpadores españoles: en

16
 suma, siendo nosotros americanos por nacimiento y nuestros dere-
chos los de Europa, tenemos que disputar éstos a los del país y que
mantenernos en él contra la invasión de los invasores” (Bolívar, Car-
ta de Jamaica, p. 17).
Tanto Bolívar, como el otro gran Libertador de América, José de San Mar-
tín, luchaban por la autodeterminación de los pueblos y, a la vez, deseaban
una unidad continental fuerte.
En este plano de asomarse a lo nuevo, quien detecta claramente que el pro-
blema fundacional estaba en la educación es Manuel Belgrano:
“Hemos dicho que uno de los objetos de la política es formar buenas
costumbres en el Estado; y en efecto son esencialísimas para la feli-
cidad moral y física de una nación; en vano la buscaremos, si aquellas
no existen, y a más de existir, si no son generales y uniformes desde
el primer representante de la soberanía, hasta el último ciudadano.
Pero ¿cómo formar buenas costumbres, y generalizarlas con unifor-
midad? ¡Qué pronto hallaríamos la contestación si la enseñanza de
ambos sexos estuviera en el pie debido! […]. La naturaleza nos anun-
cia una mujer: muy pronto va a ser madre, y presentarnos conciuda-
danos en quienes debe inspirar las mismas ideas, ¿y qué ha de ense-
ñarles, si a ella nada le han enseñado? […]. Nuestros lectores tal vez
se fastidiarán con que les hablemos tanto de escuelas; pero que se
convenzan de que existen en un país nuevo que necesita echar los
fundamentos de su prosperidad perpetua” (Belgrano, M., Escritos
sobre educación, pp. 94-95).
Frente a los horrores de la educación colonial, Belgrano piensa que hay que
empezar todo de nuevo, poniendo todos los esfuerzos en fundar escuelas,
educar a las madres, etc. En 1810 el asunto es tan urgente, que no importa
tanto con quiénes o hasta dónde, sólo importa enseñar a leer y escribir.
6) PARA QUÉ EDUCAR
La pregunta sobre el contenido de la educación y los proyectos de nación
implicados en ella vinieron después, ya hacia la mitad del siglo XIX y muy
cerca de la formación del sistema educativo a nivel mundial.
En nuestro caso, el debate entre Sarmiento y Alberdi marca las coordena-
das de la cuestión. Ambos parten de la idea de que Argentina es un inmen-
so desierto en el que natural y espontáneamente crece la barbarie, y en que
hay que plantar o transplantar civilización y amoldarla, pero disienten en
qué tipo de civilización se debe producir: mientras que Sarmiento cree que

17
esa civilización se forma con el ciudadano completo, educado desde la es-
cuela primaria, Alberdi cree que basta con traer trabajadores y que vayan
contagiando de buenas costumbres y hábitos a los demás. Para Sarmiento,
entonces, la educación tiene que formar sujetos políticos; para Alberdi, la
formación vendrá de las acciones mismas de los sujetos económicos.
En la propuesta de Sarmiento, la educación resulta fundamental, porque de
lo que se trata es de “educar al soberano”, formando hábitos para el futuro
ciudadano y para el futuro trabajador. Por eso dice:
“El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últi-
mos tiempos una institución desconocida a los siglos pasados […].
Hasta hace dos siglos había educación para las clases gobernantes,
para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no
formaba, propiamente hablando, parte activa de las naciones. Tan ab-
surdo habría parecido entonces sostener que todos los hombres de-
bían ser igualmente educados… [Hoy hay que] preparar a las nacio-
nes en masa para el uso de los derechos que ya no pertenecen a tal o
cual clase de la sociedad, sino simplemente a la condición de hombre.
Hay más todavía: los derechos políticos, esto es, la acción individual
aplicada al gobierno de la sociedad, se han anticipado a la prepara-
ción intelectual que el uso de tales derechos supone […]. [Se ha esta-
blecido] el derecho de todos los hombres a ser reputados suficiente-
mente inteligentes para la gestión de los negocios públicos por el
ejercicio del derecho electoral […]. De este principio imprescriptible
hoy nace la obligación de todo gobierno de proveer de educación a
las generaciones venideras […]. Un padre pobre no puede ser respon-
sable de la educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene
interés vital en asegurarse que todos los individuos que han de venir
con el tiempo a formar la nación se hayan, por la educación recibida
en su infancia, preparado suficientemente para desempeñar las fun-
ciones sociales a que serán llamados. El poder, la riqueza, y la fuerza
de una nación, dependen de la capacidad industrial, moral e intelec-
tual, de los individuos que la componen; y la educación pública no
debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción, de
acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de indi-
viduos que la posean” (Sarmiento, Educación popular, pp. 47-48).
“La concurrencia de los niños a la escuela trae el efecto moralizador
de absorber una parte de tiempo, que sin ella sería disipado en la
ociosidad y en abandono; habituar el espíritu a la idea de un deber
regular, continuo, le proporciona hábitos de regularidad en sus opera-
ciones; añadir una autoridad más a la paterna, que no siempre obra
constantemente sobre la moral de los niños, lo que empieza ya a

18
 formar el espíritu a la idea de una autoridad fuera del recinto de la
familia; últimamente la reunión de masas de individuos, la necesidad
de contener entre ellos sus pasiones, y la ocasión de estrechar rela-
ciones de simpatía, echan sin sentirlo los primeros rudimentos de
moralidad y de sociabilidad, tan necesarios para prepararlos para las
obligaciones y deberes de la vida de adultos” (p. 57).
7) PARA QUÉ FILOSOFAR
Pero Alberdi no sólo tuvo una posición en el debate acerca de cómo formar
la nación, también fue uno de los pioneros en insistir en la necesidad de una
filosofía americana:
“La primera dificultad que se presenta al ocuparse de la filosofía es
no solamente la falta de un texto, la falta de un cuerpo completo de
doctrina filosófica, sino falta de una definición misma […]. Cada
escuela famosa la ha definido a su modo, la ha comprendido y
formulado a su modo. Esta divergencia es peculiar a las primeras
épocas de la filosofía como a sus actuales días. No obstante, […] cada
vez que han filosofado, veremos que no han hecho otra cosa que
tentar la solución del problema del origen, naturaleza y destinos de
las cosas. Así, la filosofía ha podido tomarse como la totalidad de la
ciencia humana.
Sin embargo, aquellos ramos de la filosofía que se han consagrado al
estudio de las cosas más exteriores al hombre, de las físicas y mate-
riales, han tomado la denominación de ciencias naturales y físicas.
Y se han reservado como por antonomasia el nombre de ciencias
filosóficas a aquellos ramos del saber que se han dedicado al estudio
de los fenómenos del espíritu humano […].
No hay, pues, una filosofía universal, porque no hay una solución
universal de las cuestiones que la constituyen en el fondo. Cada país,
cada época, cada filósofo, ha tenido su filosofía peculiar, que ha cun-
dido más o menos, que ha durado más o menos, porque cada país,
cada época y cada escuela, han dado soluciones distintas de los pro-
blemas del espíritu humano. La filosofía de cada época y de cada país
ha sido por lo común la razón, el principio, o el sentimiento más
dominante y más general que ha gobernado los actos de su vida y de
su conducta. Y esa razón ha emanado de las necesidades más impe-
riosas de cada período y de cada país. […]
Nuestra filosofía, pues, ha de salir de nuestras necesidades. Pues
según estas necesidades, ¿cuáles son los problemas que la América
está llamada a establecer y resolver en estos momentos? – Son los de
la libertad, de los derechos y goces sociales de que el hombre puede
disfrutar en el más alto grado en el orden social y político; son los de

19
 la organización pública más adecuada a las exigencias de la natura-
leza perfectible del hombre, en el suelo americano. De aquí es que la
filosofía americana debe ser esencialmente política y social en su
objeto; ardiente y profética en sus instintos; sintética y orgánica en
su método; positiva y realista en sus procederes; republicana en su
espíritu y destinos.
Hemos nombrado la filosofía americana y es preciso que hagamos
ver que ella puede existir. Una filosofía completa es la que resuelve
los problemas que interesan a la humanidad. Una filosofía contempo-
ránea es la que resuelve los problemas que interesan por el momento.
Americana será la que resuelva el problema de los destinos america-
nos. La filosofía, pues, una en sus elementos fundamentales como la
humanidad, es varia en sus aplicaciones nacionales y temporales. Y
es bajo esta última forma que interesa más especialmente a los pue-
blos. Lo que interesa a cada pueblo es conocer su razón de ser, su
razón de progreso y de felicidad, y no es sino porque su felicidad
individual se encuentra ligada a la felicidad del género humano. Pero
su punto de partida y de progreso es siempre su nacionalidad”. (Al-
berdi, “Ideas para un curso de filosofía contemporánea”, pp. 5-12).
8) INVENTAMOS O ERRAMOS
Así como Sarmiento y Alberdi se propusieron inventar la nación, en Nues-
tra América muchos otros han trabajado sobre esta instancia fundacional. Y
uno de los referentes más importantes es sin duda Simón Rodríguez:
“En la revolución de los Anglo-americanos, y en la de los Franceses,
los Gobernantes no tuvieron qué pensar en crear pueblos, sino en
dirigirlos. La América Española pedía dos revoluciones a un tiempo,
la Pública y la Económica. Las dificultades que presentaba la primera
eran grandes, el General Bolívar las ha vencido, ha enseñado o
excitado a otros a vencerlas. Los obstáculos que oponen las preocu-
paciones a la segunda son enormes, y el General Bolívar emprende
removerlos, y algunos sujetos, A NOMBRE DE LOS PUEBLOS, le
hacen resistencia en lugar de ayudarlo. Sedientos de venganza, por
injurias supuestas, o ciegos de ambición por empleos que quizá no
pueden desempeñar, se jactan de ser sus enemigos, condenan sus
principios, le adivinan malas intenciones, le suscitan guerras en unas
partes, se las declaran y las llevan a efecto en otras, lo asaltan en su
propia casa para asesinarlo, trastornan, alborotan, llaman su atención
sobre todos los puntos y su presencia en los más importantes…
Sucumben, y se dispersan: unos toman el partido de callar, otros el
de instigar sordamente, y los más comprometidos salen a hacer, en
países extraños, el papel de ilustres desgraciados.

20
Aprendan los pueblos a conocer sus verdaderos defensores en los que
sostienen los choques que sufre su causa: vean en los principios de
Bolívar los de la seguridad general, y en su persona la columna
maestra del sistema republicano. – Bolívar merece ser defendido: los
americanos deben considerarlo como un padre, cargado con el tesoro
de sus derechos, peleando solo contra millares de enemigos, y
pidiendo socorro a los mismos que defiende.
Por no quererse persuadir de esta verdad – por no querer imitar a
Bolívar, yerran gravemente los que mandan unos pueblos tan desor-
denados y tan pobres […]. Reconozcan, pues, los pueblos del medio-
día de América que al valor y a la sagacidad de Bolívar deben su
Independencia, y crean que a su prudencia y a su firmeza su Libertad.
Instrúyase al Populacho, y para ello dígasele:
1º La palabra Populacho es tomada del italiano popolazzo o popola-
ccio, y quiere decir pueblo menudo o gente menuda… por extensión
GENTE DESPRECIABLE.
2º El hombre no es verdaderamente despreciable sino por su IGNO-
RANCIA.
[…]
4º El vestido no hace al hombre decente.
[…]
6º La codicia de los Europeos destinó, hace tiempos, la América a ser
el lugar en que se han de reunir las tres razas de hombres conocidas
– cruzarse – y producir una sola. Mientras se estén fundiendo unas
en otras, habrá una preferencia de número, y ninguna será mejor:
cualquiera será la primera, según se empiece a contar – hasta que una
merezca la primacía por su saber.
7º Si la ignorancia reduce al hombre a la esclavitud, instruyéndose el
esclavo será libre.
[…]
9º Como todo progresa por grados, empiece cada uno a abstenerse de
mencionar colores y ascendencias en el mérito o demérito de las
personas, y habrá dado un paso fuera del populacho – no aprecie ni
desprecie a nadie por el lugar de su nacimiento, ni por su profesión
política, ni por su creencia religiosa…, y habrá dado un paso más. –
Empiece a tener una decente ocupación para subsistir, y se pondrá a
tres pasos de distancia. – Interésese por el bien general y se pondrá a
cuatro. – Sepa bien sus deberes 1º hacia sí mismo, 2º hacia aquellas
personas o animales con quienes tenga relaciones, 3º hacia todos
aquéllos con quienes pueda tenerlas, sea en el país donde vive, sea
en los países vecinos, sea en los distantes – […] y lo que ahora se
llama populacho, será igual (de pueblo a pueblo) con el que más se
haya distinguido […].

21
 10º En ninguna parte se ven las disensiones, ni las discordias, ni los
pleitos que se ven en la América Española sobre colores y sobre
ejecutorías. El descendiente de un moro, venía de España diciendo
que en su familia no se habían conocido negros; el hombre más soez,
se presentaba, con un cartucho de papeles llenos de arabescos y
garabatos, para probar que descendía de la casa más noble de
Vizcaya, de Asturias o de Aragón […]. [Los hijos] No se echen en
cara el oficio que tuvo el padre, ni se engrían con sus cabellos ni con
sus papeles […]. La América está llamada (SI LOS QUE LA
GOBIERNAN LO ENTIENDEN) a ser el modelo de la buena
sociedad, sin más trabajo que adaptar. Todo está hecho (en Europa
especialmente). Tomen lo bueno – dejen lo malo – imiten con juicio
– y por lo que les falte INVENTEN.
El fundamento del Sistema Republicano está en la opinión del pue-
blo, y ésta no se forma sino instruyéndolo.
Hay una indicación de la necesidad de instruir, en el sentir de cuantos
piensan, sin prevención, en la felicidad social: todos dicen que sin
luces y virtudes no hay República; pero por otra parte nadie dice
cuáles sean estas luces y virtudes. Los partidarios del sistema
titubean cuando se les cuestiona, y al fin concluyen con el mayor
número que es imposible instruir a todo un pueblo a la vez, ni de una
vez –que sólo el tiempo puede enseñar– por consiguiente que es
menester esperar… ¡esperar que el tiempo enseñe! ¿Puede el tiempo
enseñar? Lo puede, sin duda, y cada día da pruebas de ser maestro…
en desengaños, no en principios: éstos no los descubre sino el que
piensa en la naturaleza de las cosas. El desengaño enseña a desistir;
pero no dicta lo que se ha de hacer; los desengaños retraen, intimi-
dan, apocan y al cabo inutilizan: sólo el pensador saca partido de sus
yerros – y se sabe que la incapacidad de inventar, o la pereza de
pensar, hace al hombre imitador”. (Rodríguez, Simón, Inventamos o
erramos, pp. 21-25).
9) CRÍTICAS AL SISTEMA EDUCATIVO
Como señalamos, el sistema educativo tal como hoy lo conocemos, en su
formulación jurídica y en su comienzo de implementación, se inició en la
segunda mitad del siglo XIX y, más concretamente en nuestro país, a partir
del clima positivista / evolucionista de “orden y progreso” en la década del
’80, con Julio A. Roca, y también con una fuerte ola inmigratoria. Desde
luego, muchas críticas se pueden formular a todo este proceso: desde el
fraude patriótico, hasta la consolidación de una elite y oligarquías más pa-
recidas al orden colonial que al republicano, y desde la homogeinización

22
que se propone el sistema educativo desconociendo y combatiendo las cul-
turas precedentes, hasta la importación de docentes idóneos y la necesidad
de nacionalizar compulsivamente.
Más allá de estas críticas, veamos algunas otras críticas que se realizan en
la época misma, en las décadas siguientes a la formación del sistema educa-
tivo. En primer lugar, la crítica de Ricardo Rojas:
“Con solo fundar escuelas tras escuelas, salíamos sin duda de la bar-
barie, pero no entrábamos por eso en la civilización. Necesitábamos
educar más que instruir, y educar para la vida argentina. Al olvidar
esos dos objetos, fuimos a dar al enciclopedismo, que al realizarse
comportó para estudiantes y maestros fatiga prematura, desarraigo
cosmopolita, pedantería vanidosa y falta de sinceridad […], langui-
deciendo el espíritu bajo la engañosa hojarasca de las nuevas
reformas inspiradas en la más reciente lectura de pedagogo francés o
alemán para más prestigioso decoro. Lo que nos faltó siempre es
pensar por cuenta propia, elaborando en sustancia argentina” (Rojas,
R., La restauración nacionalista, pp. 200-201).
“Cada país debe tener sus programas y sus propios textos de historia.
[…] Las invasiones inglesas, por ejemplo, abarcan varios capítulos
emocionantes en nuestras escuelas, pues son el origen de nuestra
independencia; en cambio, no le conceden los manuales ingleses más
de tres líneas […]. Un hecho histórico americano cambia mirado
desde Europa; así, el hecho histórico europeo, cambia mirado desde
América, cuando se lo mira con ojos americanos, y no con lentes de
doctor alemán o gafas de político francés. Nuestra miopía nacional
prefirió ver con estos últimos, renunciando a la propia visión […].
[En la reforma de 1905] carecíamos de una verdadera enseñanza
histórica nacional, desde que nuestros planes [de estudio] eran la
rapsodia de manuales europeos. Esto, aparte de ser peligroso para la
conciencia colectiva, ha venido facilitando inconsultas reformas que
sólo consistían en adoptar como programa de historia el índice de un
texto francés o sustituirlo más tarde por el proyecto de una revista
alemana” (pp. 83-84).
“La escuela nacional se nos aparece también como un transplante de
instituciones europeas […]. En vez de meditar sobre nuestras propias
realidades, preferimos pedir a las más recientes revistas extranjeras
la solución absurda a nuestros problemas” (p. 87).
Una educación –considera Rojas– donde se suceden las reformas una y otra
vez, donde se importan modelos y manuales, donde se siguen las modas pe-
dagógicas europeas, y donde no se tiene en cuenta en absoluto la realidad
nacional, etc., se parece más a un caos que a un sistema educativo.
23
En segundo lugar, la crítica de Saúl Taborda, que sostiene que el sistema
educativo, además de importado, no reconoce la especificidad de la peda-
gogía, sino que la utiliza políticamente para producir ciudadanos acorde al
ideal burgués individualista:
“En rigor de verdad, las concepciones pedagógicas expuestas ahí [=
en la Educación popular de Sarmiento] no difieren en lo esencial de
las ideas consagradas en Francia por la obra legislativa posterior a
1789, en perfecta concordancia con el pensamiento impregnado de
filosofía cartesiana. Por consiguiente, responden a la consideración
que resuelve la tarea escolar en un proceso calculado para formar un
tipo de hombre destinado a vivir y a realizar la estructura política de
la democracia igualitaria. El ciudadano idóneo y nacionalista es su
ideal. De aquí que lo que importa sea, por una parte, la educación del
elector […] para ejercer los derechos políticos […]; por otra parte, la
preparación de todos los individuos para el trabajo, el comercio, la
industria” (Taborda, S., Investigaciones pedagógicas, p. 451).
“Nuestro Estado que, como todos sabemos, no es un Estado argentino
sino un Estado de importación, no sólo se ha limitado a copiar, sin
examen y sin motivación, las directivas escolares […], sino que […
también] se ha mostrado obstinadamente reacio a acordar y a vivi-
ficar aquellas directivas con las corrientes pedagógicas [actuales]”
(p. 414).
“La ley [1420] instituye el régimen de los programas, esquemas de
acción docente calculados para adosar y medir las nociones científi-
cas destinadas a almacenar conocimientos en el alma infantil […].
Antes que nazca un niño argentino, los programas pueden enunciar-
nos con precisión matemática cuáles son las facultades morales,
intelectuales y físicas que trae […]. La fijación previa de los elemen-
tos destinados a ser transmitidos al niño […] está sujeta a un método
racional que prescinde de las peculiares disposiciones de cada niño,
del niño concreto […]. Desde el momento en que el educador debe
sujetarse al manipuleo de un repertorio de ciencia hecha y adosada,
su labor se torna mecánica y exánime” (pp. 416-417).
“Europa se prolonga en la organización docente, organización calcu-
lada para servir al liberalismo político-económico y que, por esto
mismo, ha perdido de vista el sentido profundamente humano de la
educación consuetudinaria para instaurar un ideal que […] apunta
como meta suprema el advenimiento del individuo de la auto-ayuda,
del individuo que es siempre y en todas las circunstancias para sí”
(p. 438).
En tercer lugar, el sistema educativo enciclopedista, mecánico, enajenante,
etc., no sólo no resuelve el problema de la alfabetización, sino que tampoco
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se preocupa por la permanencia de los niños y las niñas en la escuela, preci-
samente porque compite con el mundo del trabajo y el capitalismo. Esto lo
señala con claridad Aníbal Ponce:
“Las aspiraciones de la burguesía en materia pedagógica […] alcan-
zaron alrededor de 1880 cierto aspecto de colmada plenitud. El adve-
nimiento de la escuela laica […] no fue, sin embargo, una victoria;
apenas si llegó a ser una transacción. […] Desde entonces [= 1880]
hasta hoy [= 1930] ha transcurrido medio siglo. Por declaración de
sus mismos teóricos, la burguesía no ha sido capaz de procurar a las
masas durante ese lapso ni siquiera la enseñanza mínima que estaba
en su interés asegurarles. Si se toma como índice de eficacia de la
escuela el porcentaje de alumnos que recorren íntegramente el ciclo
primario, se llega a comprobar que sólo un grupo muy reducido está
en condiciones de trepar todos sus grados […]. En la Argentina, sólo
un 20% […]. De cada 100 alumnos en primer grado cursan el
segundo 55 […]. La escuela primera está orientad de tal modo que
aleja del proletariado a los escasos hijos de obreros que la frecuentan.
Mediante una enseñanza hábilmente dirigida y continuada, se los
lleva a comprender su «superioridad» sobre los padres y a hacerles
olvidar o avergonzar de sus orígenes modestos. […]
Suponer que la escuela rechaza una parte enorme de la población
infantil no ya por biológicamente inadaptable –que es a todas luces
inadmisible–, sino por no saber retenerlos mediante un plan adecuado
de enseñanza, constituye una afirmación pérfidamente calculada. En
vez de confesar que los niños que abandonan la instrucción primaria
son los mismos que la burguesía obliga a trabajar desde temprano en
el sustento de un hogar que esa misma burguesía previamente ha
destruido, se prefiere echar la culpa a los «desgranados escolares»
[…], a la insuficiencia de los programas, a la pesadez de la enseñan-
za, a la rigidez de los horarios” (Ponce, A., Educación y lucha de
clases, pp. 153-156).
10) DEPENDENCIA O LIBERACIÓN
El sistema educativo fue legalmente creado a fines del siglo XIX, y sin
embargo, recién en la segunda mitad del siglo XX comienza a reducirse el
analfabetismo significativamente, y esto se logra en la década del ’80. En
esta segunda mitad del siglo XX comienza a darse otro debate filosófico
importante: la disyunción entre dependencia o liberación, basada en la dis-
tinción entre centro y periferia. Los países centrales (los más poderosos del
mundo) definen los caminos a seguir universalmente, incluyendo así un
camino o destino para los países periféricos (subdesarrollados, débiles, del
Tercer mundo, etc.). Esta disyuntiva plantea un cuestionamiento de aquello
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que estaba a la base de la Ilustración, del positivismo y de la fundación del
sistema educativo en general, y es el cuestionamiento de la confianza ciega
en el progreso. ¿Progreso hacia qué? ¿Por qué? ¿Quiénes definen a dónde
hay que progresar?
Veamos el cuestionamiento al discurso desarrollista con Adriana Puiggrós:
“Desde el siglo XIX la sociología postulaba que la evolución natural
de la sociedad hacia desarrollos superiores enfrentaba fallas debidas
al desajuste entre el carácter del hombre y su estado social […]. Los
norteamericanos consideraron su éxito en el progreso capitalista co-
mo un indicador de su capacidad innata de evolución y […] adjudi-
caron a los pueblos atrasados la carencia de condiciones morales,
culturales y raciales, para conseguir por sí mismos el pasaje del esta-
do de subdesarrollo hacia sociedades modernas, tecnocratizadas y
democráticas. Esta teoría fue asumida en las décadas del 50-60 en
forma más o menos explícita por los organismos internacionales […].
El desarrollo se orientó hacia el modelo de vida capitalista. […]
La pedagogía desarrollista se nutrió en […] ideas articuladoras de
una educación subordinada a las metas de la penetración capitalista.
Mencionaremos algunas de ellas: (a) El progreso adquiere cualidades
especiales al transformarse en «desarrollo» […]; (b) El progreso si-
gue etapas determinadas y naturales […]; (c) El progreso, en América
Latina, habría sido obstaculizado por la carencia de tres elementos
centrales: capital, tecnología y educación […]. América Latina sola-
mente podría adquirirlos con base en el aporte externo. (d) En el
terreno educativo, las naciones anglosajonas habrían tenido una ca-
pacidad innata, que posibilitó la evolución de su cultura y educación
[…]. Las naciones subdesarrolladas, careciendo de cultura, motiva-
ción para el aprendizaje, siendo incapaces de crear instituciones edu-
cativas propias, habrían copiado modelos, eficaces en sí mismos,
pero que no supieron utilizar. (e) Como resultado de la ineficacia cul-
tural y educativa de las sociedades latinoamericanas, podrían obser-
varse en ellas actualmente debilidades estructurales: inexistencia de
capa media agrícola, escasez de capital (particularmente capital so-
cial, y muy en especial de capital aplicado al campo de la educación),
insuficiencia de mano de obra calificada, debilidades del sistema
educativo y mal funcionamiento de los mecanismos de selección,
falta de grupos empresariales […]. Entre los factores destacados,
frecuentemente se destaca uno, al que se califica de factor decisivo:
la ignorancia e impreparación general […].
La concepción podría sintetizarse como sigue. Existe un modelo
triunfante de progreso. Hacia él, indudablemente, deben tender todas

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 las sociedades, venciendo los obstáculos que provienen del desplie-
gue de cualidades intrínsecas a la sociedad misma. El modelo de
desarrollo capitalista debe ser una meta, porque es el único modelo
posible. Hacia él se tiende, salvados los obstáculos coyunturales, de
manera natural. La pertenencia de América Latina a la sociedad occi-
dental es determinante. En este sentido, la inconclusión del proceso
de transculturación de las sociedades tradicionales latinoamericanas
representa un obstáculo cuya solución es ineludible. Transcultura-
ción significa, en primer lugar, la superación de la «ignorancia e
impreparación general», es decir, el internalizar la cultura civilizada
que los centros del capitalismo mundial difunden hacia la zona. Las
causas del atraso son internas; las soluciones, por ende, necesaria-
mente dependientes del aporte externo” (Puiggrós, A., Imperialismo
y educación en América Latina, pp. 103-107).
11) ESTADO EDUCADOR
Una concepción del Estado = un modelo educativo. Desde el surgimiento
del sistema educativo, el Estado asume la formación como uno de sus desa-
fíos, pero a la vez traslada sobre ella determinadas concepciones acerca del
perfil de persona que busca constituir. Así lo presenta Carlos Torres:
“El siglo veinte está marcado por la extensión de oportunidades edu-
cativas a niños y niñas así como jóvenes e incluso adultos de todos
los sectores sociales en América Latina. El siglo veinte ha sido el
siglo de la educación, y el papel del Estado en la promoción de la
educación pública ha sido decisivo para alcanzar este objetivo. En
este siglo, particularmente en las últimas cinco décadas, ingentes
recursos públicos han sido gastados en la provisión de la educación
básica para niños, jóvenes y adultos; los años de escolaridad obliga-
toria han sido extendidos significativamente; se proveyó educación
inicial y preescolar a una gama cada vez más amplia de familias,
especialmente de pocos recursos; […] y se ha mejorado substancial-
mente la igualdad de oportunidades educativas para los pobres, inmi-
grantes, niñas y mujeres, así como para los indígenas. […] Junto con
esta expansión de las oportunidades educativas, renovados esfuerzos
estatales se han llevado a cabo en la capacidad de retención de estu-
diantes en los niveles inferiores y medios del sistema, y en la capa-
cidad de promoverlos para que continúen avanzando en el sistema
escolar, llegando eventualmente al nivel de estudios post-secundarios
y completándolos cada vez en mayor cantidad de casos. […]
La población latinoamericana aceptó el argumento de la Ilustración,
ampliamente diseminado por los Estados liberales en el mundo ente-
ro, de que la educación constituye una palanca para el progreso y un

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bien en sí mismo. […] Lo central del mensaje es que no hay grandes
probabilidades de avance social sin mayores y mejores niveles edu-
cativos. Esto es, la educación aparece no sólo como consumo sino
como una inversión de enorme rentabilidad, individual y social, con
altas tasas de retorno, que varían según los niveles educativos. Se
concluye en este análisis que una población más educada será una
población con mayores niveles de tolerancia social y convivialidad,
más productiva y competitiva en los mercados nacionales e interna-
cionales. […] La expansión y universalización de la educación apa-
rece así como un signo de la modernidad, un signo de mayor racio-
nalidad de la acción social, pero paradójicamente, también como una
precondición para que éstas se den.
[…]
En el ideario de la ilustración liberal la educación fue una responsa-
bilidad estatal. En este siglo XX, tres grandes formaciones sociales y
regímenes políticos han predominado […]. Estos tres tipos de Estado
son: el Estado liberal-conservador, el Estado desarrollista, y por últi-
mo el Estado neoliberal. […] La gestión ha sido marcada por estos
tres momentos estatales con importantes repercusiones en la educa-
ción. Encontramos primero el Estado liberal-conservador, que gesta
los modelos educativos en la región entre 1880 y 1930, dependiendo
de las historias nacionales, una situación que puede llegar hasta el fin
de la segunda guerra mundial, pasando por la importante crisis de
1929 que reorienta el eje geopolítico de América Latina y da lugar a
una cada vez mayor presencia del imperialismo norteamericano.
Aparece después, vestido con distintos ropajes, el Estado desarrollis-
ta de mediados de los cuarenta, aproximadamente hasta la crisis de
la década de los ochenta, nuevamente con las enormes variabilidades
históricas y condicionamientos nacionales, que refleja un patrón
consistente de modernización forzada de las sociedades nacionales
con el eje rector del Estado, y donde la noción de educación para la
formación de capital humano fue decisiva para la expansión de los
sistemas de escolarización, incluyendo los conceptos más tecnocrá-
ticos del modelo. Luego llegamos, finalmente, a la gran ruptura de
los ochenta, dando paso a los modelos de estabilización y ajuste
estructural, y al Estado neoliberal en la región […]. El fin del siglo
en la educación latinoamericana está marcado por la globalización de
la educación y la presencia de la agenda hegemónica del neolibera-
lismo en educación”. (Torres, Carlos Alberto, “Grandezas y miserias
de la educación latinoamericana del siglo XX”, pp. 23-28).

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