52 Pdfsam 433244693 Manual de Orientacon y Terapia Familiar J A Rios 1994 PDF

CAPITULO 11
EL SISTEMA FAMILIAR
A los distintos modos tradicionales de entender y tratar a la familia, viene

añadiéndose en los últimos años un nuevo enfoque que asienta sus plantea-
mientos en las conclusiones a que se llega desde las investigaciones derivadas
de la Teoría General de Sistemas (T.G.S.) y aplicadas a las ciencias humanas.
La T.G.S. es una teoría general del comportamiento que se aplica a la familia
como guía que permite una nueva conceptualización de lo que sucede en el
interior de este grupo humano tan peculiar. Se parte, como principio básico, de
que la familia es algo más y algo muy distinto que la suma de sus partes. Ahí
se sitúan las aportaciones de BLACK (1971) Yde SPEER (1970) en lo relativo
al tema que aquí interesa, aunque todo ello teniendo como fundamento los
estudios de VON BERTANLAFFY (1976), BUCKLEY (1967), EMERY (1974),
PIZZORNO (1973), ROIG (1970), RAPPAPORT (1976) y CIGOLI (1977a)
No hace falta decir que con tal enfoque no se agota de modo total lo que
actualmente constituye el amplio campo de las IIteorías de la familia BRODE-
ll
•
RICK (1971) ha verificado un detallado estudio sobre tal desarrollo y parece que
las más recientes estructuras conceptuales para el análisis de la familia se
agrupan en torno a las siguientes: 1) Balance Theory; 2) Teoría de los juegos;
3) Teoría del intercambio; 4) T.G.S.y 5) Teoría de los sistemas sociales.
En este sentido, el enfoque aquí adoptado se polariza en los planteamientos
derivados de la T.G.S., desde la cual afronto cuanto sigue.
54 José Antonio Ríos González
A. LA FAMILIA COMO SISTEMA

Desde tal perspectiva la familia viene considerada como un sistema dinámico
viviente sometido a un proceso de establecimiento de reglas y de búsqueda de
acuerdo sobre ellas (BRENES, 1979), al tiempo que se considera al grupo
familiar como un verdadero aparato cibernético y, por ello, autocorrector, donde
las modalidades transaccionales que caracterizan las relaciones entre los
miembros dependen de las reglas o leyes en base a las cuales funcionan los
miembros del sistema en relación recíproca (SELVINI-PALAZZOLI, 1977).
Dada esta situación, la familia, siguiendo la descripción de D. JACKSON (1968)
ha de ser contemplada como una red de comunicaciones entrelazadas y en la
que todos los miembros, desde el más pequeño hasta el mayor, influyen en la
naturaleza del sistema al tiempo que todos, a su vez, se ven afectados por el
propio sistema (JACKSON, 1968). Hay, por ello mismo, vínculos que van más
allá de los puramente biológicos, trascendiendo en profundidad emocional lo
que la misma sangre ha establecido pero no siempre reforzado. El influjo es
mutuo, intenso, soterrado. Y la comunicación contínua y permanente, aunque
quiera evitarse. Esa es la razón por la que J. HALEY (1971) ha llegado a afirmar
que la familia es un sistema "sui generis", especial, con una historia y un pasado
al tiempo que se encierra en sí un futuro que hay que descubrir, añadiendo que
al no poder reducir el concepto de familia a las relaciones de sangre, puede
valorarse como familia cualquier grupo q e mantenga relaciones estables y
prolongadas (HALEY, 1971). Esto, como s verá más adelante, permitirá aplicar
el concepto de ufamilia como sistema" a si uaciones especiales.
Puede verse claramente cómo al parti del paradigma "sistémico" todo el
análisis de un grupo familiar se centra e la observación sistemática de las
relaciones que se han establecido entre lo miembros o elementos que compo-
nen el sistema denominado familia.
Al estudiar, por tanto, la familia como sis ema, hay que abordar:
1. Las transacciones que tienen lugar n su interior.
2. La estructura interna del sistema. !
3~ Las reglas de todo el sistema y la~ que regulan el funcionamiento par-

ticular de cada uno de los posible~ subsistemas que se originan en su
interior.
4. Los subsistemas engendrados corno consecuencia de una dinámica
peculiar de cada familia.
Manual de Orientación y Terapia Familiar 55
5. Las modificaciones que tienen lugar en la estructura de comunicación que

se ha establecido como más típica.
Lógicamente esta multiplicidad de aspectos hace que, a su vez, la familia sea

un sistema abierto y, por tanto, en contínua transformación, ocasionando
cambios y modificaciones que son distintos en cada momento de su evolución.
Esta característica es admitida por todos los teóricos de la familia, lo que abre
enormes posibilidades en torno a lo que constituye el verdadero trabajo de
orientación familiar.
La estructura del sistema familiar va a ser la síntesis de las interacciones que
se verifican entre los miembros, aunque al mismo tiempo tal estructura pueda
recibir distintos enfoques. Así, por ejemplo, CATELL (1956) afirma que la
estructura del grupo familiar es el resultado del número y tipo de los ligámenes
existentes en el mismo grupo. Como expresión de tales ligámenes señala el tipo
de disciplina, rol materno, rol paterno, etc., aspectos que resultan imprescindi-
bles no sólo por lo que son en sí, sino por lo que suponen en los niveles
emocionales de percepción por parte de los miembros de la familia. La expe-
riencia clínica demuestra cómo tal tipo de percepción configura actitudes que
se traducen en conductas que no tendrían explicación sin esta óptica de
contemplación.
Pero aquí hay que preguntarse cómo se estructuran estas redes de interacción
y estas vinculaciones que se mantienen muy ocultas.
Para comprender tales mecanismos no hay más remedio que referirse al
concepto de sistema y ver qué se deriva del mismo.
a) Concepto de Sistema
El concepto más básico es el formulado por VON BERTALANFFY (1976) al
afirmar que "un sistema puede ser definido como un complejo de elementos en
interacción. Por interacción -continúa diciendo- entendemos unos elementos "p"
ligados por relaciones "R", de modo que el comportamiento de un elemento "p"
en "R" difiere de su comportamiento en otra relación IIR'II. Si se comporta del
mismo modo en "R II y IIR"·, no existe interacción, y los elementos se conducen
independientemente por referencia a las relaciones "R II y "R'".
La descripción hecha por T. PARSON y F. BALES (1955) presenta matices
que clarifican la operatividad del uso del concepto de sistema. Dicen ellos que
por sistema hay que entender el conjunto constituido por una o más unidades
lI
ligadas entre sí de modo que el cambio en el· estado de una unidad estará
seguido de un cambio en el estado de otras unidades del sistema; tal cambio

irá seguido e un nuevo cambio en la unidad primitivamente modificada; y así
ll
sucesivamente •
Conviene destacar algunas características de los sistemas por cuanto de ellas

pueden deducirse aplicaciones que para la familia tienen una importancia
capital.
Así, por ejemplo, hay que decir que a todo sistema le afecta una doble
independencia por cuanto la interacción no sólo se da entre los elementos o
miembros del sistema entre sí, sino que, a su vez, hay una verdadera interacción
con el entorno, tal y como ponen de relieve las definiciones dadas por PARSON
y S. RIOS ya citadas.
En el caso de la familia esta nota característica tiene una importancia capital.
Porque la familia no puede mantenerse aislada del entorno. Aún más: ese
entorno la va a ir configurando. Y de ese entorno se derivan muchas de las
influencias que hoy día se valoran como elementos amenazantes de la unidad,
cohesión y progreso de la institución familiar. Pero al mismo tiempo de ese
mismo entorno recibirá influjos benéficos que le impedirán paralizarse o dete-
riorarse.
Por ello, a esta característica se une la consideración del sistema en una doble
vertiente: sistema abierto y sistema cerrado, aspectos de indudable valor
práctico para la comprensión de la dinámica de grupo familiar.
Las notas diferenciales de uno y otro grupo de sistema son los siguientes:
Sistema abierto:
• Mantiene contínuos intercambios con su entorno

• Puede alcanzar su estado final independientemente de las condiciones
iniciales
ll
• Patentiza una cierta manera de demostrar una voluntad propia
II
• No está regulado por el segundo principio de la termodinámica, según el

cual, con el paso del tiempo la cantidad de energía de un sistema cerrado
disminuye en calidad al permanecer constante.
Sistema cerrado:
• No mantiene ningún tipo de intercambio con su entorno

• El estado final depende de las condiciones iniciales del propio sistema
• Al estar regulado por el segundo principio de la termodinámica, hay un

aumento de entropía en su seno, lo que supone un empobrecimiento
energético y, con ello, una pérdida constante de calidad.
Las aplicaciones de estos dos modelos de sistema al caso de la familia están
llenas de sugerencias. La familia abierta o cerrada, según estas descripciones,
presenta distintos modos de tratamiento en el plano de la orientación, como
luego se verá.
Finalmente, hay que decir algo en torno a la aplicación del concepto de sistema
en el interior de los denominados grupos primarios. La familia, en efecto, es un
grupo primario, y se entienden por tales lIaquellos caracterizados por asociación
y cooperación íntima cara-cara ll , según la noción dada por COOLEY (1963), a
lo que añade que II son primarios en varios sentidos, pero principalmente en que
son fundamentales en la formación de la naturaleza social e ideales del indivi-
duo. El resultado de la asociación íntima, psicológicamente, es una cierta fusión
de las individualidades en un todo común, de tal modo que cada ser, al menos
para muchos propósitos, es la vida común y el propósito del grupo. Quizá el
modo más simple de describir esta totalidad es decir que es un IInosotrosll:
envuelve un tipo de simpatía e identificación mútua para la cualllnosotros ll es la
expresión natural ll (JIMENEZ BURILLO, 1977).
También en este tipo de grupo se dan ciertas características:
Grupo primario
• Calidad de la relación que los miembros mantienen entre sí

• Aunque no de manera exclusiva, el grupo primario es un grupo pequeño
• La asociación de los miembros es cara-cara
• No hay roles especializados
• Hay una relativa permanencia
• La intimidad está presente
• No predetermina la calidad de la interacción
Otro aspecto, indudablemente cuajado de posibilidades, para analizar la

familia como sistema es el de tener presente los posibles tipos de sistema que
marcan toda una escala de niveles entre los que es preciso situar a la familia
en el momento de diagnosticar las transacciones, estructura interna, reglas de
funcionamiento, modificaciones en la comunicación y aparición de subsistemas.
Siguiendo a K. BOULDING, pueden establecerse 8 niveles de sistemas:
Tipos de subsistemas según niveles
1. IIEstructura estática" a modo de armazón o esqueleto (es el nivel más

bajo)
2. Sistema elemental dinámico con movimientos predeterminados (Ej.: la
maquinaria de un reloj)
3. Sistema cibernético autorregulado (Ej.: el termostato)
4. Sistema abierto elemental: en él comienza la vida (Ej.: la célula como nivel
más elemental de vida)
5. Nivel de sistema socio-genético (Ej.: la planta)
6. Sistema animal: en él hay conducta finalista, movUidad y autoconciencia"
lI
7. Sistema social: Es un sistema abierto

8. Sistema trascendental: También abierto.
Los tres primeros tipos (1 ,2,3) son sistemas cerrados, mientras que los
siguientes (4,5,6), así como los dos finales (7 y 8) son sistemas abiertos, aunque
en algunas situaciones se comporten y actúen como sistemas cerrados.
El comportamiento de la familia dentro de esta escala adopta formas sorpren-
dentemente llamativas, hasta poder contemplar familias cuyo dinamismo no
sobrepasa los niveles más bajos de los aquí descritos. La conducta de los
miembros en tales sistemas adopta formas fuertemente deterioradas mientras
no se actúe sobre la estructura de tales sistemas.
b) Interacción en el sistema
Los fenómenos que tienen lugar en el interior de un sistema no responden más
a la explicación clásica representada gráficamente como
sino que lo que se observa en todo sistema es una interacción circular y sin fin
que puede representarse gráficamente como:
En el caso de la familia, tal interacción se traduce en que en ella hay personas

que se comunican aquí y ahora, con independencia de que tal comunicación
tenga necesidad de ser puesta en relación con la biografía que cada cual ha
estructurado en su pasado. No se excluye que tales experiencias influyan en el
tipo de interacción que se observa en este momento concreto, pero lo que se
destaca es que la relación y la comunicación son ya inevitables como compo-
nentes de la conducta que se adopta en el interior del sistema.
Por ello la interacción hay que verla desde el propio "contexto relacional".
Desde el mismo terreno en el que nace un determinado tipo de interacción.
Hace algunos años, el deseado diagnóstico de una situación necesitada de
orientación, lo centraba en la búsqueda de causas que explicasen el por qué
de
mientras que ahora -con la experiencia que permiten unos años trabajando en
problemas de diagnóstico y terapia de las relaciones familiares (STIRPE,
1965-1993)- lo que indago es el círculo sin fin que se establece en
En aquel enfoque se escapaban muchas cosas porque, a pesar de entrevistar

a los padres o a los educadores, éstos quedaban fuera del problema que se
planteaba. Eran puros espectadores, pero no se les incluía en la interacción
como factores influyentes y muchas veces decisivos (RIOS GONZALEZ, 1983).
El problema práctico está en saber diagnosticar lo que sucede en la interacción
familiar, mediante una adecuada valoración de los datos que se proporcionan
cuando los padres o los educadores muestran lo más evidente y clamoroso de
un conflicto.
Para realizar tal trabajo no hay más remedio que tener unas pautas que
permitan hacer una evaluación del contexto que abriga tal problema.
Existe un Indice de Interacción Familiar compuesto por 15 dimensiones que
facilitan esta tarea. Veamos:
Indice de Interacción Familiar

1. Mentalidad psicológica del contexto respecto al problema del paciente
II
designado ll
2. Empatía y hostilidad respecto al problema
3. Grado de acuerdo o desacuerdo acerca de las funciones primarias de la
familia
4. Concentración familiar o grado de acercamiento o lejanía de la familia
5. Percepción del rol ejercido por el otro (como esposo/esposa, padre/
madre, hijo/hija)
6. Percepción del propio rol
7. Comportamiento provocatorio de cada miembro de la familia y efectos
producidos por ello
8. Afecto primario de cada' miembro respecto a los otros
9. Grado de influencia en que queda atrapado ll cada miembro por los otros
lI
10. Gratificación de las necesidades delllpaciente designado ll (dependencia,

poder, autonomía, armonía delllpaciente designado ll )
11. Poder de los miembros de la familia
12. Capacidad de expresar las propias necesidades
13. Capacidad de captar las necesidades de los otros
14. Aceptación de la formulación del orientador/terapeuta de los aspectos
salientes de la interacción familiar
15. Aceptación del plan de tratamiento recomendado
Con este Indice (WELL8, RABINER, 1973) puede establecerse un cierto

diagnóstico de lo que está sucediendo en la interacción, aunque sería oportuno
completarlo mediante su ajuste a través de la
Escala de Interacción Familiar

Para RI8KIN Y FAUNCE (1964, 1970a, 1970b, 1972) el modo de medir la
interacción familiar puede hacerse a través de la observación de cómo se
relacionan los miembros del sistema familiar. Esta escala puede utilizarse
mientras se observa a una familia en cualquier secuencia de su vida ordinaria.
Comprende los siguientes aspectos:
1. Claridad: viene dada por el modo claro y comprensible de hablarse los

distintos miembros
2. Continuidad: se desprende del modo en que los varios miembros se
atienen a un mismo argumento durante la conversación y de qué modo
pasan de unos temas a otros
3. Entrega/compromiso: se da cuando cada miembro toma postura
precisa sobre un problema o sentimiento que le afecta directamente
4. Acuerdo/desacuerdo: cuando los miembros expresan de modo explícito
las divergencias o las concordancias en la visión de un mismo hecho
5. Intensidad afectiva: cuando la relación entre los miembros es amistosa o
manifiesta una agresividad evidente
Cada uno de estos aspectos debe ser precisado en el momento en que se

pretende tener una idea exacta del momento emocional que vive una familia
concreta. No basta tener una idea de los episodios que, a modo de anteceden-
ll
tes, actúan sobre lo que ahora mismo se percibe como un conflicto. Lo
lI
importante es ver el modo de relacionarse los miembros entre sí. Y para ello, es
válido y útil el esquema anterior.
S. MINUCHIN (1976) señala 6 sectores en los que ha de centrarse el diagnós-
tico de la interacción familiar:
1. La estructura de la familia: sus modelos transaccionales preferidos y los

modelos disponibles como alternativas a los preferidos.
2. La flexibilidad del sistema y su capacidad para elaborar nuevos modelos
con los que reestructurarse. Este aspecto se pone de relieve a través de
las alianzas" y las "coaliciones" que tienen lugar en el interior del sistema,
lI
así como de los subsistemas que corresponden a determinadas circuns-

tancias.
3. La resonancia del sistema familiar y su sensibilidad en relación con las
acciones individuales de cada miembro. Esto polariza a las familias en
dos tipos extremos: familias en las que predomina una sensibilidad
externa, de modo que el umbral para la activación de los mecanismos de
contradesviación resulta extremadamente bajo; aquéllas en que el umbral
es excesivamente alto.
4. El contexto ambiental de la familia, analizando las fuentes de apoyo y
tensión de la ecología familiar.
5. El estadío de desarrollo y la puesta en práctica de lo peculiarde tal estadía,
sujeto por sujeto.
6. Los modos a través de los cuales los síntomas del paciente designado se
usan dentro del sistema para mantener los modelos transaccionales
preferidos por la familia.
Es evidente que de todo ello puede obtenerse una idea bastante exacta de los
hilos secretos con los que se teje la vida de un sistema familiar. Sólo así puede
llegar a conectarse algo que de otro modo permanecerá como inexplicable o, lo
que es mucho peor, se explicará mediante atribuciones a los comportamientos
de un miembro aislado del sistema.
B. LA FAMILIA Y SUS CICLOS VITALES

El sistema familiar es un ser vivo que, como el mismo ser individual que tiene
un proceso de crecimiento hacia niveles de madurez y plenitud, puede ser
susceptible de estudio desde las perspectivas de estadíos o fases de evolución.
Personalmente prefiero hablar de "ciclos vitales", aunque la determinación de
los mismos no sea tarea fácil ni metodológicamente sencilla. Mientras que los
teóricos de la familia hablan de la necesidad de establecer estos niveles de
desarrollo del sistema familiar, quienes trabajan los aspectos prácticos no
suelen ofrecer modelos en los que sea posible traducir y verter esta indudable
realidad. Hay quien habla de etapas claras, como si en la familia que nace y
crece hubiese trienios, cuatrienios o quinquenios, R. HILL (1965) habla de
estadíos. Y a ellos me remito y, en gran medida sigo, para lo que expongo
seguidamente.
HILL indica los siguientes estadíos:
1. Fundación y encuentro de la pareja

2. La novedad de ser padres
3. La familia con los niños en edad preescolar
4. La familia con los niños en edad escolar
5. La familia con hijos adolescentes
6. La familia con hijos jóvenes
7. La familia como centro de despegue: los hijos se casan o dejan el círculo
familiar
8. La familta no tiene ya control sobre los hijos: han salido del ambiente
familiar
9. La familia después de la jubilación.
Para él se trata de una teoría cíclica: se parte de una pareja, se pasa por una
serie de estadíos de desarrollo, para terminar con la misma pareja originaria.
***
Aquí voy a seguir estos pasos aunque con alguna modificación, especialmente
en el punto 1, ya que aunque el encuentro de la pareja constituye un momento
especialmente significativo -excesivamente olvidado en el momento de analizar
la génesis de cualquier sistema originado en ese lIencuentroll_, parece impor-
tante centrar la atención en un II ciclo vital ll más amplio que voy a denominar lIel
inicio de la familia ll . Abarca mucho más que cuando la pareja se encuentra y
establece los vínculos que van a ir reforzándose en pasos sucesivos.
Pero veamos qué supone cada uno de los pasos citados.
***
El hecho de establecer unos determinados IIciclos vitales ll en el proceso de
desarrollo del sistema familiar, obedece al dato indiscutible de apreciar que la
realidad presenta cambios con un evidente sentido progresivo, así como otros
cargados de una fuerte tendencia regresiva. Es obvio que cada ciclo vital va a
presentar crisis, conflictos y tensiones ya que en el fondo de cada etapa se
encierran situaciones vitales en las que están implicados algunos, y a veces
todos, los miembros del propio sistema. No quiere decirse con esto que todos
los problemas que aparecen en una familia son idénticos. Los problemas -o, al
menos, sus percepciones- son diferentes. Mucho más diferentes son los modos
de afrontarlos, los métodos de intentar una solución, las formas de controlarlos,
como también son diversos los resortes a utilizar y las experiencias utilizadas
en función de la vivencia tenida y el recuerdo utilizable de las mismas.
Lo que interesa destacar en este momento es que los problemas que vive una
familia están relacionados con los conflictos básicos de la etapa de desarrollo
vital en que se encuentra el núcleo humano que constituye tal familia (BERNAN
y LIEF, 1975).
l. El Inicio de la familia
El comienzo de un sistema familiar constituye todo un ciclo vital en el que
juegan un papel importante actitudes personales de los miembros integrantes
de la pareja, así como estados emocionales que envuelven a los mismos de
modos claros, unas veces, y de modos llenos de componentes inconscientes,
la mayoría de las veces.
Si hubiese que precisar los términos en que pudiera formularse lo que consti-
tuye el 11 conflicto básico ll del comienzo de una familia, me atrevería a concretarlo
en la dinámica y tensión que se desencadena desde el momento en que se es
consciente de la necesidad de disolver la dialéctica que se entabla entre el
sistema familiar de origen (S.F.O.) de cada uno de los cónyuges del matrimonio
o miembros de la pareja, y el sistema familiar creado (S.F.C.) que forjan los
mismos.
Tal conflicto se concreta en el modo de disolver unos determinados lazos y
crear otros igualmente necesarios para dar unidad, cohesión y posibilidad de
encuentro y progreso entre las dos personas que originan una nueva familia.
No es tarea fácil y, por ello, necesita orientación desde estos primeros
momentos. La etapa de formación de una unidad conyugal vital ll no es algo que
lI
pueda dejarse a la improvisación o se pretenda resolver mediante declaración

de buenas intenciones en los que se comprometen a un vínculo tan estrecho y
profundo. Es una tarea compleja en la que intervienen procesos emocionales
muy concretos, pero necesitados de una contemplación desde la óptica de lo
que va a ser su realización en el sistema familiar.
En la orientación de la familia que comienza -y este planteamiento es perfec-
tamente aplicable, válido y urgente de utilizar en la denominada IIpreparación
prematrimonial ll , cualquiera que sea el módulo que se emplee para este objetivo
educativo- habría que fijar los siguientes objetivos o finalidades:
a. conseguir una adaptación de pareja.
b. establecer unos niveles de comunicación.
c. alcanzar unos cauces de encuentro y contacto.
d. fijar unas metas de relación.
e. crear unos confines respecto al S.F.O. de cada cónyuge.
Veamos cada uno separadamente.
a) Conseguir una adaptación de pareja

Los procesos de adaptación que se refieren al comportamiento individual
constituyen, en mi criterio, un campo cuajado de sugerencias y sembrado de
dificultades. No es fácil adaptarse a una realidad, ya sea interna (adaptación
consigo mismo), ya sea externa (adaptación con los otros, con el ambiente, con
las exigencias, presiones, valores, etc.).
Sin embargo, hay pautas que abren posibilidades para conseguir un adecuado
nivel de adaptación a cada una de las parcelas en que tal proceso se imponga
como una necesidad inevitable. Si se parte de que la adaptación no es sinónimo

de ajuste total, acomodación total, aceptación total, encaje total, de cuanto
engendra una relación que pide una respuesta sino que adaptación equivale,
en términos de higiene mental, a una ade~uada respuesta significativa y sana
que permita una integración del sujeto en un determinado contexto o ambiente,
sin que ello suponga pérdida de la propia identidad y que, al mismo tiempo,
facilite y potencie de manera clara la estabilidad y la cohesión del yo del individuo
así como el progreso personal del mismo, podrá concluirse que la adaptación
de pareja no ha de suponer pérdida de la individualidad de cada miembro, sino
posibilidad de potenciación, tanto en el orden personal como en el que supone
la misma relación interpersonal con el otro que se ha elegido.
El proceso de adaptación individual está regulado por dos criterios: se da una
mejor adaptación a cualquier situación en la medida en que tal situación es breve
en el tiempo. Así, por ejemplo, pese a todas las dificultades que encierra una
situación concreta, el sujeto se adapta mejor a ella en cuanto que perciba que
es transitoria, temporal, a breve plazo. No se escapa a nadie que tal ley está
llena de mecanismos de ajuste muy cercanos a la racionalización (lIdentro de
poco estaré en otro ambientell, IIdentro de x tiempo conviviré con otras perso-
ll
nas al cabo de cierto tiempo habré perdido de vista a éstos
, lI
ll
••• ) .
Por otra parte, la adaptación es más fácil en cuanto que las situaciones de
relación en que intervienen elementos personales ofrecen la posibilidad de
mayores opciones para elegir con quién relacionarse o comunicarse. Así, por
ejemplo, en un ambiente laboral extenso en personas, como en un ambiente
social en el que haya muchas posibilidades de elegir con quién entablar lazos
más profundos de comunicación, resultará relativamente fácil conseguir un nivel
de adaptación satisfactorio.
Lo contrario sucederá cuando el tiempo de convivencia sea muy largo y el
número de personas con las que relacionarse sea reducido.
En la pareja que inicia su andadura, estos dos requisitos de seguridad en la
adaptación se ven un tanto limitados: porque se trata de una vinculación con
intención de continuidad en el tiempo, a la par que se trata de una relación con II
ll
una sola persona No es un deseo de vinculación amorosa para una temporada
•
o con posibilidades de alternativa en la que se comparta lo mismo y con igual

intensidad por varias personas al mismo tiempo.
Si de tal planteamiento general se baja a cuestiones prácticas de realización
diaria, la adaptación de dos personas que se deciden a vivir juntas no está libre
de obstáculos. Existe un amplio mundo de hábitos adquiridos, costumbres
arraigadas, valores defendidos, aspiraciones acariciadas, que van a estructurar

una trama en la que ambos partness se van a ver implicados con todos esos
aspectos: diversión y gustos, distribución del tiempo, elección de estilos de vida,
comidas, empleo del tiempo libre, decoración de lugares en los que va a
desarrollarse la vida de la pareja y de la familia, ira la cama, estar desnudos,
hacer el amor...
La consulta con parejas muestra un panorama inagotable de situaciones en
las que se palpa de modo patente cada una de estas cosas. Y no sólo con
parejas que llevan poco tiempo compartiendo una misma vida y un mismo hogar,
sino con parejas cargadas de años y testigos de mil experiencias. Los modelos
de transacción que ponen en peligro la posibilidad de una adecuada adaptación
en los términos anteriormente descritos son innumerables, dando lugar a
modelos relacionales en la dinámica de la pareja que ya he empezado a exponer
en otro lugar (RIOS GONZALEZ, 1979f, 1980e, f,g, y h). No puede pensarse
que son cosas nimias. Hay parejas tremendamente incapacitadas para la
adaptación mutua por no haber conseguido un modelo de relación en cualquiera
de los matices apuntados. No todos llegan a la consulta del experto, pero no por
ello son menos importantes a la hora de programar una línea en la que la
conquista de la adaptación sea un objetivo bien preciso y necesario. Los
ejemplos podrían multiplicarse y de algunos se hace referencia en la serie de
artículos citados en la última nota.
Insertando cuanto acabo de exponer con lo ya dicho acerca del sistema
familiar, habría que destacar la idea de que con el propio modo de comportarse
se favorece o se anula el intento de adaptación que realiza el otro. El criterio
sistémico se evidencia en este plano de un modo inmediato. Y el respaldo que
ofrece a esta dinámica lo anteriormente adquirido, incorporado y mantenido a
toda costa en el S.F.O., es una de las mayores dificultades para conseguir un
cambio que favorezca la consecución de la adaptación deseada.
Una buena adaptación de pareja exige afrontar la·separación de los esquemas
del S.F.O. en cuanto que ellos constituyan una rémora o un freno para plantear
nuevos horizontes en el contexto de lo que ha de ser el S.F.C., ya que, de lo
contrario, se conservarán lazos ambivalentes y limitantes.
A veces tales resistencias se camuflan en que hay necesidad de mantener
vínculos afectivos con los miembros del S.F.O., y no es esto lo que se pone en
juicio aquí. Lo que hay que revisar y reestructurar es el tipo de solidaridad que
se mantiene con los miembros del S.F.O. ya que, como se verá más adelante,
hay dependencias maduradoras y progresivas, mientras que hay dependencias
neuróticas y limitantes. La adaptación, desde estas coordenadas, ha de ser un

apoyo para una mayor cohesión de la relación de la pareja que comienza su
andadura.
b) Establecer unos niveles de comunicación

En el comienzo de la pareja y, por ello mismo, de la familia, el tema de la
comunicación se transforma en punto central y de trascendencia capital. Parto
del hecho de que en todo comportamiento hay comunicación y de que toda
comunicación es un vehículo de información que genera lazos de relación entre
los miembros de un sistema. Por ello mismo, la comunicación es algo que
permeabiliza la vida de relación entre los humanos, hasta tales límites que la
hace inevitable en cualquier situación.
Desde esta plataforma, la comunicación existe para el ser humano desde el
mismo momento de su nacimiento. La. relación madre-hijo está cuajada de
mensajes. Parece, incluso, que el mismo amor materno es ya un producto de la
comunicación que se establece entre el niño y la madre que lo da a luz
(AJURIAGUERRA, 1978; CUKIER-HEMEURY, LEZINE, AJURIAGUERRA,
1979), máxime si se tiene en cuenta que no sólo existe un lenguaje comunicativo
expresado verbalmente, sino que hay muchos códigos a través de los que se
verifica la transmisión de mensajes y la emisión y recepción de información.
Sin entrar en el tema de la comunicación profunda que acontece a lo largo de
los primeros meses de vida del niño, para lo cual la literatura científica está
suficientemente enriquecida (SPITZ, BOWLBY, HARLOW, LORENZ) y dado
que habrá que volver al tema al hablar del "apego·· más adelante, interesa
destacar aquí que ya en el comienzo de la familia yen los entresijos inconscien-
tes de la misma elección de pareja, hay vinculaciones ocultas con lo que han
sido las primeras conexiones comunicativas del ser humano con la figura
representativa de la madre (3) en las que, por supuesto, no hubo contenidos
traducidos en comunicaciones verbales, sino contenidos emocionales envueltos
en mensajes no-verbales que llegaron profundamente al mundo afectivo del
recién nacido. Hay, como ha afirmado repetidamente ROF CARBALLO (4), un
"ambiente internalizado" que constituye el núcleo central de la urdimbre en los
términos por él expuestos y tan afanosamente ampliados a lo largo de muchos
años de investigación.
Por estas razones, la comunicación es un verdadero encuentro que va des-
plegándose a lo largo de la evolución del ser humano hasta llegar a la elección
de pareja y a la construcción de una familia propia.
De ahí que pueda hablarse de la comunicación en un contexto en el que tienen

lugar varios tipos de lIencuentrosll:
1.
Encuentro biológico: el del recién nacido con la madre, que no se limita a
lo estrictamente biológico, sino que se convierte en camino hacia la
percepción de ciertas pautas ambientales y culturales.
2. Encuentro personal: del ser humano con el mundo interno del otro 11 11 ,
según las distintas fases de desarrollo en que se encuentre y realice.

Entran aquí los lIencuentrosll con las figuras significativas de la infancia:
padres, adultos, modelos idealizados, etc.
3. Encuentro cultural: mediante la percepción de pautas y modelos que
facilitan la incorporación a las estructuras neuropsíquicas de lo que en el
mundo entorno constituye pautas de conducta, normas culturales, fideli-
dad a modelos transmitidos, estilos de vida, valores, etc.
4. Encuentro trascendental: con realidades de tipo superior en las que se
armonizan estructuras ya aprendidas, pero siempre necesitadas de una
más adecuada integración con lo que se va adquiriendo progresivamente.
Sobre estos cuatro pilares se consolida la "confianza básica ll (5) que, por su
parte, va a convertirse en el gérmen del
5. Encuentro consigo mismo: en él se formará la propia identidad que va a

servir de apoyo para la seguridad personal (quién soy, qué quiero, de qué
soy capaz) que hará posible la apertura de vías de contacto con el mundo
y con los otros desde una cohesión interna que es fundamental para la
madurez personal y la madurez de las relaciones interpersonales.
Comunicación y encuentro se entrelazan así para reforzar el sistema relacional

que permite los contínuos intercambios y la emisión y recepción de información
que hará inagotable el perfeccionamiento del ser humano.
La familia que comienza debe conocer muy bien, al menos, tres grandes
sectores del fenómeno de la comunicación:
• Los tipos de comunicación

• Los niveles de comunicación
• Los sistemas de comunicación
Tipos de comunicación
Pueden distinguirse dos grandes tipos de comunicación que, a su vez, abar-
carán otros aspectos complementarios sobre los que es preciso tener algunos
conocimientos para su mejor utilización y puesta en práctica.
Estos dos grandes tipos son los siguientes:
• Comunicación verbal
• Comunicación no-verbal
Cada uno tiene su dinámica, su contenido y sus peculiaridades. No siempre

van unidos, y de su discrepancia o de las posibles distorsiones que se introduz-
can en su empleo, pueden derivarse dificultades que afectan a la relación o
conflictos que amenacen la estabilidad en el mismo buen deseo de la práctica
de la comunicación.
La comunicación verbal: este tipo se realiza de manera contínua. También
lo pone en juego la pareja que se acerca a la constitución de un sistema familiar.
Consiste básicamente en la transmisión de información -del tipo que sea-
mediante formas verbales, al tiempo que proporciona al otro un conocimiento
exacto de lo que se transmite, aunque tal conocimiento es puramente intelectual
y muchas veces está desprovisto de elementos esenciales para el estableci-
miento de una verdadera relación interpersonal.
Constituye un nivel primario de comunicación y se centra en 1110 que se dice ll
•
La base de este tipo de comunicación está en la utilización de conceptos

comprensibles para el receptor de la misma.
La dinámica consiste en que el contenido que se transmite se vincula al objeto
de la transmisión de manera clara y comprensible. Es una dinámica semejante
a la que en el lenguaje cibernético se denomina comunicación digital (cuando
llamo gato alllgato cuando al expresar un estado de ánimo negativo no digo
II
ll ll
;
lIestoy regular sino que afirmo clara y rotundamente estoy fatal ll ).

ll
, lI
Las características o peculiaridades pueden sintetizarse del modo que sigue:
a) Lo comunicado se vincula al objeto de modo claro

b) Lo que se transmite se hace mediante palabras inteligibles para el
receptor
c) Utiliza conceptos
d) Los mensajes que envía son mensajes de contenido
e) Es un vínculo de transmisión cultura
f) Cuando se transmite un sentimiento o una emoción se hace expresando

el estado de ánimo con palabras
La comunicación no verbal: En este tipo de comunicación la información que

se transmite viene expresada en formas no-verbales, lo que obliga al receptor
a traducir de algún modo el lenguaje codificado que le llega.
Constituye un nivel de verdadera metacomunicación y su variedad es amplia
y diversa: el tono de voz, los gestos, la postura del cuerpo, el mismo silencio
que se adopta cuando se "decide" lino comunicarse" (6), la enfermedad, el
"lenguaje sintomático", la agresividad, el deseo de huída de un ambiente o
II
grupo, el afirmar lino quiero saber nada de... •
Constituye un nivel secundario de comunicación y se centra en lo que se dice

con gestos o lenguaje corporal.
La base está en lo aprendido en las etapas preverbales de la maduración
personal, en las cuales aprendemos de nuestros padres -tal vez más de la
madre, aunque no ·exclusivamente- inflexiones de voz, tono, ritmo, cadencias,
contacto de las manos, movimientos del rostro, expresión del mismo, ruidos,
etc.
La dinámica se centra en que lo que se transmite se vincula al objeto de la
transmisión de modo confuso y, por ello, necesitado de cierta traducción en
función del contexto en que se exterioriza tal comunicación. Equivale a la
comunicación analógica del lenguaje cibernético (cuando no digo verbalmente
"gato", sino que lo imito con los gestos, el mimo o la expresión gráfica del dibujo,
así como cuando no digo con palabras que "estoy fatal", sino que adopto
expresiones en el rostro que traducen tal estado interno).
Las características o peculiaridades pueden reducirse a éstas:
a) Lo comunicado se vincula al objeto de manera no siempre inteligible.

b) Lo que se transmite se hace mediante gestos, posturas o movimientos
que el receptor debe convertir en lenguaje interno que le resulte compren-
sible.
c) No utiliza conceptos, sino que emplea signos (síntomas, corporeidad, etc.)
d) Los mensajes que se envían son mensajes de relación
e) No transmite nociones ni cultura
f) Lo que se envía puede comprenderse de muchas maneras, hasta tal
punto que evoca distintas emociones según el receptor o el contexto en
que se encuentra éste.
En la comunicación del sistema familiar esta doble manera de hacerlo provoca

sistemas sanos o sistemas complejos en los que los planos de relación se
entremezclan hasta situaciones complicadísimas.
A ello hay que añadir que la interferencia de ambos tipos en muchas secuen-
cias comunicativas provocan conflictos que, de ignorar esta óptica, resultan
inexplicables o incomprensibles. Muchos IImalentendidosll a nivel de pareja o de
relación intrafamiliar se derivan de una mala traducción del lenguaje IIno-verballl,
así como de una parte de mensajes que llegan por el conducto IIverbal ll mientras
que otra parte del mismo mensaje viene en forma IIno-verballl. Aquí se oculta el
fenómeno del doble vínculo del que se hablará enseguida.
Fácilmente se adivina que estos tipos de comunicación dan lugar a una serie
de fenómenos que no pueden ignorarse para orientar bien el funcionamiento de
un sistema que comienza a funcionar. Del inadecuado enfoque de estos
fenómenos depende el mal funcionamiento de la familia como sistema de
interacción. Por ello hay que detenerse en algunos de los más importantes.
En el siguiente esquema quedan recogidos los más importantes que se van a
analizar aquí
,- ,----1 COMUNICACION I
~ ~
¡ - MENSAJES
NO VERBAL
Símbolos
Gestos
Signos
Símbolos
LENGUAJE LENGUAJE
DIRECTO CIFRADO
VERBAL CODIFICADO
I ¡
•
LA COMUNICACION ES LA COMUNICACION SE HACE

EVIDENTE Y CLARA "METACOMUNICACION"
No necesita traducción Necesita traducción

CONFLICTOS Y
"MALENTENDIDOS"
EN LA
COMUNICACION
EL MENSAJE
tiene
Una parte Una parte

verbal no-verbal
EL MENSAJE
ENCIERRA
UN DOBLE
VINCULO
Aquí se afirma I Aquí se niega

lo afirmado
"algo"
verbalmente
EL MENSAJE
SE
ACOMODA
A REGLAS
Reconocidas Implícitas pero
Explicitas no reconocidas
Acordadas Secretas
"Metarreglas"
Se ve, pues, cómo el fenómeno de la comunicación se apoya, para su sana o

inadecuada utilización, en otros fenómenos: tipos de "mensajes", presencia o
no de "dobles vínculos", así como "reglas", a cada uno de los cuales dedico un
comentario que los clarifique.
Tipos de mensajes: En la comunicación humana interesa destacar dos tipos
ll
de mensajes: los denominados IImensajes de contenido y IImensajes de rela-
ll
ción •
Hay que entender por mensaje de contenido el que se transmite mediante un

lenguaje verbal, directo, comprensible y no necesitado de traducción. Corres-
ponde, por todo ello, a una verdadera situación real que se expresa de modo
ll
inequívoco. Cuando yo digo estoy mal lI
ll
estoy triste", "estoy deprimido
, lI ,
IInecesito cariño lite pido comprensión IIquiero que me des afecto

ll
,
ll
, estoy 11 , "
pidiéndote valoración" ... no hay lugar a interpretaciones. En la misma vida

familiar, si un hijo dice IIquiero que me querais", no hay por qué andar buscando
una interpretación. Significado y significante coinciden perfectamente y actuar
ll
de otro modo es ignorar una evidencia para IIbuscar tres pies al gato •
Ante tal mensaje caben varias posturas:
o se confirma el mensaje y se obra en consecuencia: se da cariño, compren-

sión, valoración, afecto, amor.
O se acepta sin tomar actitudes: se acepta a nivel racional, se entiende
intelectualmente lo que pide el otro, se razona sobre lo que se transmite; pero
todo sigue igual porque lo que el emisor pedía queda sin realizarse.
O se rechaza por no estar de acuerdo con la exigencia expresada claramente:
ll
lI yo creo que no estás mal lI yo creo que no necesitas cariño...compren-
,
sión ...amor...afecto lIyo creo que ya te queremos bastante o lI¿qué más

ll
,
ll
quieres?lI.
O se ignora: ni se registra el mensaje del otro, ni se reacciona ante él, ni se
ll
tiene en cuenta. Quien lo recibe actúa II como quien oye 1I0ver •••
La verdadera comunicación como fenómeno de relación sólo se asegura en

el primer caso, ya que confirmar el mensaje es dar una respuesta sana a la
interacción establecida.
Cuando se adopta alguna de las otras posturas -aceptación puramente inte-
lectual, rechazo o ignorancia del mensaje- se ponen las bases para que el mismo
sujeto que inicialmente envió un mensaje de contenido no recibido de modo
conveniente, comience a estructurar un tipo de comunicación basado en la
utilización sistemática de los mensajes de relación.
El mensaje de relación es siempre no-verbal, aunque esto, a su vez, sea más
o menos sano según los casos. En el mensaje de relación se dice algo envuelto
11
ll
en símbolos. No hay coincidencia entre el significado y el significante y, por ello,

la confusión emotiva es inevitable, ya que se actúa sobre distintos planos entre
el que envía el mensaje y el que lo recibe. El que IIhabla ll así, utiliza un mensaje
que el otro lIescuchall de otro modo totalmente diferente. La comunicación aquí
se hace caótica y confusa.
Yo no diré ya -una vez visto el fracaso del mensaje verbal de contenido que
no ha tenido adecuada respuesta- IIquiero que me querais ll ; ni el niño lo repetirá
más con sus palabras. El y yo, aunque cada uno en distintos planos, pero
idénticamente en cuanto a la mecánica del comportamiento que adoptamos,
ex.igiremos el afecto, el amor, la comprensión o la valoración, enviando un
lenguaje analógico que pondrá en juego signos que tratarán de envolver
emocionalmente el ambiente para IIser escuchado un mal gesto, una crisis de
ll
:
nervios, una descarga agresiva, un insulto, un dolor físico que los movilice y les
obligue a prestarme caso, un síntoma alarmante ("quiero suicidarme", "tengo un

mareo", lino quiero vivir", "necesito un médico"...).
El sujeto "habla" reclamando cariño, atención, cuidado, mediante actitudes
provocatorias que constituyen un juego sin fín si no se está preparado para
romperlo mediante las ad~cuadas estrategias de orientación o terapia, según
los casos.
Tal mensaje de relación supone provocar la reacción del adulto, desencade-
nando en él nuevas actitudes que tiendan: por una parte, a "calmar" la necesidad
que el otro expresa; por otra, la propia ansiedad que se ha desencadenado como
afecto inevitable de la manipulación que tiene en el fondo del mismo "mensaje
de relación".
Este tipo de mensaje está continuamente en el ambiente cuando el sistema
familiar no pone en práctica la comunicación clara mediante mensajes de
contenido. De ahí que haya que concretar, caso por caso, si la familia se
relaciona "hablando" o estableciendo "juegos de relación" como los que acabo
de describir.
En la familia que, por decirlo de manera gráfica y agresiva, "roba la palabra" a
sus miembros, aparecen de manera inusitada gestos, signos, símbolos y sínto-
mas. Tal vez el síntoma como lenguaje comunicativo sea el fenómeno más claro
de este tipo de comunicación. Las palabras quedan sustituidas por "síntomas"
y su interpretación hay que h~cerla con mucho cuidado. Del mismo modo que
una palabra puede tener diversas acepciones en el contexto de una frase,
expresando un concepto distinto aún con la misma forma externa que ofrece en
otra frase gramatical, un "síntoma" puede utilizarse con diversas acepciones,
según el contexto familiar en que se utiliza y al que se dirige.
Por ello es importante saber que el manejo de un síntoma intenta provocar un
"cambio" en la actitud emocional del que recibe el mensaje transmitido. Con
otras palabras: la presencia de un síntoma aparentemente inexplicable, es la
señal más clara de alarma para avisar que en el fondo del sistema relacional se
están estructurando comunicaciones con mensajes de relación.
Todo ello, como habrá oportunidad de ver más adelante, va a constituir el fondo
del "comportamiento sintomático", de importancia fundamental una vez adopta-
do el esquema sistémico en la dinámica de la maduración que tiene lugar dentro
de la familia.
En los mensajes de relación la comunicación se transforma en un nuevo
fenómeno: el de la "metacomunicación".
La metacomunicación· ha sido definida por BATESON (1956) como una "co-

municación relacionada con la comunicación", es decir, una confirmación o
rechazo de cuanto ha sidO dicho o del modo en que se ha dicho una determinada
cosa. Este fenómeno se ha estudiado ampliamente en los casos de esquizofre-
nia (MISHLER y WAXLER, 1968b), aparte de las investigaciones verificadas por
un amplio número de autores (BATESON, 1956; MISHLER y WAXLER, 1968a;
SOJIT, 1969; WYNNE, 1966b; LENNARD Y BERNSTEIN, 1969).
Con un ejemplo ya clásico en este tema puede aclararse el concepto expuesto:
Una pareja en terapia refirió este incidente: El marido, estando solo en casa, recibió
una llamada telefónica interurbana de un amigo que le anunciaba que vendría a la
ciudad por algunos días. Inmediatamente lo invitó a estar con ellos, sabiendo que su
mujer estaría contenta por verlo, y sabiendo que ella habría hecho lo mismo. Sin
embargo, cuando la mujer volvió a casa surgió una fuerte discusión acerca de la
invitación que había formulado el marido. En la sesión de terapia en que se discutió
este problema, tanto la mujer como el marido parecían de acuerdo en el hecho de
invitar al amigo, ya que ello parecía la cosa más oportuna en aquella situación. Estaban
perplejos al ver que a propósito del mismo tema estaban de acuerdo en una parte y
no lo estaban en otra. Realmente había dos problemas implicados en la discusión: uno
se refería al modo más oportuno de actuar en el plano práctico, es decir, respecto a la
invitación hecha al amigo, mientras que el otro se refería a la relación entre los
comunicantes, es decir, el problema de quién tenía el derecho de tomar una iniciativa
sin consultar al otro. En el intento de resolver la falta de acuerdo, la pareja cometía un
error muy frecuente en la comunicación: el desacuerdo a nivel de IImensaje de relación ll
se transformaba en una falta de acuerdo a nivel de IIcontenidosll , plano en el que no
ll
había desacuerdo (CANCRINI, 1974).
•
Este caso típico ofrece un ejemplo en el que puede distinguirse cómo hay una
doble posibilidad de comunicarse: a nivel de contenidos y a nivel de relación,
todo ello en el encuadre de la misma comunicación. Puede desglosarse así:
ll
Marido: IIHe invitado a nuestro amigo que viene a la ciudad (mensaje de contenido);
ll
"10 he invitado yo, no tú (mensaje de relación).
Mujer: liNo debiste invitarlo porque no tenemos sitio, porque me resulta antipático,
etc. 1I (mensaje de contenido); lino te pertenece a tí tomar una decisión de
este tipo, soy yo quien debe decidir estas cosas" (mensaje de relación).
Marido: IIDebía invitarlo yo ya tí te resulta simpático" (mensaje de contenido);
lIiclaro que me corresponde a mí decidirlo!" (mensaje de relación).
(CANCRINI, 1974).
Es natural, por tanto, que la relación se establezca en distintos niveles desde

los que resulta prácticamente imposible conseguir una comunicación adecuada.
Cada uno se mueve en distinto plano. Y a la hora de la verdad no hay encuentro
posible.
A ello se añade otro fenómeno que plantea muchos problemas: la presencia

del "doble vínculo" en la vida del sistema familiar.
El doble vínculo: el doble vínculo se hace presente cuando en un mensaje

determinado hay más de un nivel de comunicación, niveles que discrepan o son
incongruentes (V. SATIR, 1967), tema ampliamente estudiado por BATESON,
G.; JACKSON, 0.0.; HALEY, J.; WEAKLANO, J.H. (1956), Y una abundante
recogida de datos sobre el tema en OLSON (1972).
La teoría puede concretarse diciendo que el doble vínculo aparece cuando:
1) el sujeto queda envuelto en una situación que supone una gran intensidad
emocional, lo que significa la presencia de una relación en la que es de
importancia vital discriminar el tipo de mensaje que se recibe, para poder
dar una respuesta adecuada;
2) al mismo tiempo, el sujeto se ve atrapado en una situación en la que la
otra persona expresa dos mensajes distintos: lo que uno afirma está
negado por el otro; y
3) el sujeto no está en condiciones de expresar su propia idea sobre los
mensajes transmitidos, tanto por la incongruencia que se da en ellos,
como por la manipulación afectiva que encierran.
Es, pues, una forma trastornada de la comunicación y encierra factores

desorientadores. Las consecuencias de este fenómeno son muchas y variadas,
aunque bastaría destacar que con este tipo de comunicación el sujeto no sabe
a qué atenerse. La vida de cualquier familia ve aparecer alguna vez esta
distorsión, aunque sólo en los casos acentuados puede tener consecuencias
imprevisibles. La experiencia clínica muestra con excesiva frecuencia que
muchos de los problemas de falta de entendimiento de lo que hace o del modo
de reaccionar de un miembro (un hijo, por ejemplo) se reducen a la existencia
ll
de IIdoble vínculo Es el caso del padre que alardea de ser muy amplio, flexible,
•
generoso y liberal en la actitud que tiene ante los hijos mientras que, al mismo
tiempo, no permite a los mismos el menor asomo de autonomía o libertad. O el
de aquéllos que hablan de afecto, cariño, amor, mientras que con la actitud no
comunican ni transmiten el menor signo de lo que proclaman con la boca.
En la pareja ocurre igual y las entrevistas conjuntas de las mismas son testigos
de cómo mientras se zarandean con los gestos y las críticas agresivas, se
adorna el lenguaje con epítetos aparentemente cargados de una gran riqueza
afectiva que no se vive en la realidad. El uso de diminutivos al dirigirse al
cónyuge, la utilización de palabras que tienen resonancia de otras épocas más

afectuosas y pacíficas, aparecen en medio de una fuerte discusión como
residuos fosilizados de algo que resulta terriblemente contrastante. No se
explicaría de ningún modo si no tuviésemos conocido el fenómeno del IIdoble
ll
vínculo Sólo así es posible colocar en una misma entrevista palabras durísimas
•
y rechazos feroces entrelazados con el uso de lIamor mío IIcariño ll , IIhijito ll , etc.
ll
,
El tema de las "reglas": Otro tema de gran interés práctico es el relacionado

con la acomodación que hay entre IImensajell de comunicación y IIreglasll que
regulen a ésta. Este fenómeno ha sido muy estudiado por J. HALEY (1974a,
1974b, 1976), sobre las ideas de P. WATZLAWICK y colaboradores (1971),
dando lugar al establecimiento de determinados tipos o modelos que inciden
fuertemente sobre los modos de comunicación.
En la familia ~ue comienza no hay reglas establecidas. Cada miembro com-
ponente de la misma aportará, a lo sumo, sus propias experiencias y sus propios
modelos de intercomunicación según los esquemas aprendidos o elaborados
en el S.F.O. Pero esto no bastará para lo que ahora han de ir estructurando. Si
la familia, como ha afirmado JACKSON (1965), es un sistema gobernado por
reglas, hasta tal modo que sus miembros se comportan entre ellos de modo
repetitivo y organizado, hasta tal punto que esta esquematizacion de compor-
tamiento puede abstraerse como un principio regulador de la vida familiar,
importa mucho poder descubrir cuáles son los mecanismos que hacen funcionar
el sistema en este sentido. No es necesario aclarar que tal teoría apoya sus
aplicaciones en cuanto nos aporta la teoría de la comunicación, la teoría
cibernética y la teoría sociológica sobre las normas y los valores.
Para M. SELVINI-PALAZZOLI (1977), este conjunto de reglas o leyes con que
se va construyendo el sistema familfar a lo largo del tiempo y a través de
inevitables reajustes por tanteo y error, es semejante al programa de un
calculador. En la familia puede ser observado tal funcionamiento en términos
de aquí y ahora, y ella afirma que tal programa -peculiar en cada familia- está
constituido por un cuerpo de reglas operantes inexplícitas en el plano verbal y
tanto más incoherentes cuanto más perturbada esté la familia.
El concepto más simple y claro que puede darse de las reglas es que son
lIacuerdos relacionales que prescriben o limitan los comportamientos individua-
les en una amplia gama de áreas comporta mentales, organizando su interacción
en un sistema razonablemente estable ll . Hay, por ello, un lIacuerdoll para obrar
de un determinado modo, lo cual no quiere decir que esto sea tan consciente
como puede parecer al exponerlo de este modo. La mayoría de las veces se

trata de un acuerdo que no goza de la característica de ser consciente y, aunque
parezca parádojico, muchas veces tal acuerdo no es conocido ni por los mismos
participantes. Lo van construyendo como fruto de ajustes que facilitan el man-
tenimiento de una "homeostasis familiar" que de otro modo quedaría compro-
metida.
Esta es la razón por la que se ha descrito la regla como un juego en el que,
aunque haya pocos condicionamientos, permite múltiples combinaciones
(WATZlAWICK, WEAKLAND, 1976).
El descubrimiento de las reglas que rigen la vida de un sistema familiar es obra
que requiere una larga y cuidadosa observación, semejante a la que tendría que
poner en práctica el desconocedor del juego del ajedrez, por ejemplo, que
tratase de ver cuáles son las reglas que ponen en práctica dos jugadores a lo
largo de una partida. la familia actúa también así, aunque puedan describirse
algunos Ilmodelos" de reglas.
Entre los posibles modelos pueden destacarse los siguientes:
• Reglas reconocidas (RR)

• Reglas implícitas (RI)
• Reglas secretas (RS)
• Metarreglas (MA)
Veamos cada una de ellas:
• Reglas reconocidas (RR): Son reglas que se han establecido explícitamen-

te y de manera directa y abierta al iniciarse la relación que origina la familia.
Algunas parejas las tienen muy claras porque han trabajado en su acuerdo
y elaboración y han llegado a establecerlas antes de formalizar el vínculo
que los une de modo definitivo. Comprende, como ya ha quedado apun-
tado, distintos aspectos de áreas de la interacción, tales como asignación
de tareas, responsabilidad de ciertos papeles cara al otro o a los hijos,
grado y uso de un cierto nivel de libertad que facilite el refuerzo del
sentimiento de "yo mismo" que han de tener los miembros del sistema en
función de sus características personales y de su grado de madurez y
desarrollo. Lo deseable en la dinámica del proceso de la familia es que
aún los aspectos más profundos de cada uno se hagan objeto de reglas
reconocidas: por ejemplo, la espontaneidad para expresar necesidades
profundas de tipo afectivo, emocional, sexual, para los temas relacionados
con los valores culturales, sociales, religiosos, etc.

El diagnóstico de la familia, así como su posible orientación o terapia,
requiere tener una idea lo más objetiva posible de este capítulo. Y la
conclusión más frecuente es que en muy pocas familias hay reglas
acordadas de manera directa y abierta.
• Reglas implícitas (RI): Existen en la dinámica de la ~amilia, aunque no se

han verbalizado. Constituyen funcionamientos sobreentendidos sobre los
que, en teoría, no sería necesario hablar de modo explícito. Es evidente
que en cualquier familia hay áreas en las que se actúa de este modo, pero
lo que hay que advertir es que no es favorable que todo se haga conforme
a este modelo. Si fuese así resultaría que quedarían fuera de la relación
profunda muchos aspectos importantes de la vida familiar, con el peligro
de que no siendo tratados abiertamente sean fuente de tensiones y
conflictos.
Ejemplo de este modo de reglas son aquellos comportamientos que
cuando se intentan poner en claro logran una exteriorización en la que no
surgen fuertes contrastes. GULOTTA (1976), refiriéndose a este tipo de
reglas en la pareja dice que constituyen el fondo del modo de actuar que
si se pregunta a los miembros, aún no habiéndolo acordado previamente,
se muestran totalmente de acuerdo: por ejemplo, que si la mujer baila con
un desconocido, no lo haga mejilla con mejilla.
• Reglas secretas (RS): Estas son las más difíciles de descubrir al estudiar
una familia. A veces hay que saber esperar para que comiencen a
mostrarse. Ordinariamente hay que desentrañarlas de un complejo envol-
torio de episodios y anécdotas que tras su nimiedad encierran estas claves.
Son modos de obrar con los que una parte del sistema, por ejemplo,
bloquean las acciones de otra parte o de otros miembros; son actos
tendentes a desencadenar actitudes deseadas por quien manipula el
resorte que lo provoca; son bloqueos de intentos de libertad, autonomía,
iniciativas con características creativas respecto a nuevos modos de
conducta; no faltan reglas que tienden a impedir la seguridad de un
miembro o a amenazar la estabilidad que ha logrado otro.
• Metarreglas (MR): Se relaciona con el concepto de 11 metacontexto ll amplia-

mente estudiado porWATZLAWICK (1971), BATESON (1956) y CANCRI-
NI (1973,1974). Del mismo modo que el metacontexto es percibido yvivido
por alguno o algunos miembros del sistema como un contexto diverso, la
"metarregla" hace que lo que constituye la regla de comportamiento quede

superado porque uno de los miembros del sistema va más allá de lo
acordado. Esto hace que la metarregla distorsione a la regla, la fragmente
o confunda los significados aceptados de alguno de los modos anterior-
mente descritos. La metarregla engendra reacciones distintas de las que
el mismo sistema está acostumbrado a presenciar. Este es un modo suy
sutil de romper profundamente la posibilidad de comunicación.
Los niveles de comunicación

Una vez vistos los tipos de comunicación y sus múltiples ramificaciones, hay
necesidad de dedicar algunas líneas a analizar los niveles en que puede
establecerse la misma comunicación.
Operativamente parece oportuno reducir a tres los niveles en que puede
establecerse la comunicación intrasistémica familiar:
• Comunicación informativa
• Comunicación racional
• Comunicación emotiva, profunda
La comunicación informativa se da siempre que la información que se

transmite se hace de manera convencional, fría, en la que sólo se dice "10 que
ha sucedido". Simplemente se informa de lo que se ha hecho, visto, oido o
realizado. Gráficamente suelo expresarlo diciendo que es una comunicación
"tipo telediario": en el telediario de TV se nos informa nada más. Nunca sabemos
lo que lo transmitido supone para quien lee la noticia o para quien la ha creado.
En la familia, este tipo de comunicación se da cuando los miembros ··cuentan"
a los otros lo que han hecho en un día o en media jornada. La pareja puede
emplear también este tipo de comunicación cuando se transmite al otro pura y
simplemente lo realizado en un determinado período de tiempo e·esta mañana
he salido de casa a las... he ido a he visto a... he hecho la gestión ... tomé una
cerveza... y he regresado a casa ")
Aquí predomina lo convencional, cotidiano, rutinario, lo externo.
La comunicación racional se da siempre que· al tiempo que se transmite

datos o hechos se comunican algunas consideraciones de tipo especulativo,
reflexivo o intelectual al hilo de la noticia dada. Encierra un cierto contenido
"formativo" o 11 manipulativo" , ya que al transmitir el hecho se pretende, en alguna
medida, actuar sobre el otro ("esta mañana he salido de casa a las... porque
creo que es lo debido para aprovechar el tiempo; he visto a... y me ha parecido

que está... ; he hecho la gestión ... para evitar peores consecuencias, etc... II ).
Este tipo de comunicación se utiliza en la familia como vehículo transmisor de
pautas, valores o normas que se estiman como importantes. Hay, por ello, una
carga de intencionalidad que hace que en el mismo sistema se estructure un
modelo concreto muy vinculado a valores y hasta a ideologías que se transmiten
culturalmente en ese contexto.
La comunicación emotiva y profunda es aquélla en la que, al tiempo que se

dan datos se transmiten sentimientos, afectos, emociones, estados de ánimo
del que comunica. Hay, por ello, una cierta manifestación de la intimidad
personal que se desvela a propósito de aquello que se relata o dice. Es una
comunicación autorreveladora del sí mismo. No sólo da uno noticias o datos; se
da uno -de algún modo- a sí mismo.
Los ejemplos anteriormente expuestos quedarían traducidos así en este nivel
de comunicación: IIEsta mañana he salido de casa a las... y me he alegrado de
poder hacerlo así, ya que me ha supuesto un vencimiento interno que me parece
importante; he ido a... aunque me fastidia enormemente; he visto a ... y me he
alegrado porque me agrada ver que le guardo una gran estima, así como él a
mí; he hecho la gestión... que me ha enfadado porque... ; tomé una cerveza
porque tenía necesidad de calmar el desasosiego que me produjo todo eso; y
he regresado a casa, aunque de buena gana me habría quedado tomando el
sol antes de encerrarme aquíll .
En este nivel, realizado 'en el interior de la familia, habrá una verdadera
comunicación. Supondría una verdadera IIcaricia ll -en términos de Análisis
Transaccional- para uno mismo y para los otros, así como cuando en la
interacción familiar aparecen expresiones mediante las que se gratifica a los
otros en lo afectivo, intelectual, valores personales, transmisión de lo que
despiertan en nosotros y de lo que nos hacen sentir en un momento dado.
Hay que advertir que este nivel de comunicación adopta muchas veces el
lenguaje no-verbal ya descrito. En el interior de la familia un gesto, una caricia,
una mirada, una sonrisa, pueden servir de signos para comunicar al otro la carga
afectiva que se tiene en ese momento; en el aspecto negativo puede ser que
con una mirada hosca, un rictus, una mueca o un gesto airado comuniquemos
al otro nuestro desgrado, nuestro enfado, ira, hostilidad o nuestro rechazo.
Todo ello puede ser observado en una entrevista diagnóstica con un grupo
familiar, pudiendo analizar los cruces de IImensajesll y el nivel en que cada uno
: ..
de ellos se sitúa. De este modo tendremos una visión profunda y objetiva de lo

que está sucediendo en esa familia
La falta de niveles profundos en la comunicación familiar desencadena fenó-
menos muy concretos: no saber qué quiere el otro, qué necesita, qué busca, de
qué es capaz; lo que, a su vez, puede ser el origen de conductas típicamente
carenciales por la acentuación del sentimiento de abandono afectivo en que
crecen los miembros; otras veces se origina pobreza emocional en la estructura
del comportamiento, falta de ternura expresada y vivida en la relación diaria, así
como la búsqueda de tales gratificaciones en otro lugar y todo ello de manera
compulsiva.
También aquí hay que decir que una falta de realización de este nivel puede
amenazar, desde sus orígenes, a la dinámica de la familia que comienza.
Los sistemas de comunicación

Es un aspecto que afecta a los tipos y niveles a los que se ha aludido
anteriormente. Prefiero utilizar el esquema que ha adaptado P. SCHILLER en
su Programa de Comunicación de las Parejas sobre ideas de W.F. HILL (7),
sintetizado de este modo:
11
Convencional Directivo
Sociable Persuasivo
Cotidiano Condescendiente
Rutinario Cerrado
111 IV
Especulativo Abierto
Intelectual Auto-revelador
Reflexivo Auto-responsable
Serio, pero seguro Serio, con riesgo
Las característica de cada uno de estos cuatro sistemas son las Siguientes,
ampliadas y adaptadas por mí en lo que se refiere a su utilización para un mejor
conocimiento de la familia:
1: En este sistema de comunicación lo que sucede es lo siguiente: los
miembros se relacionan para manejar realidades superficiales en las que
nadie entra en los sentimientos de los demás: II¿Qué tal estás?lI, II¿Qué
hiciste ayer?lI, II¿Has resuelto ya aquella papeleta?lI, II¿Qué hacemos
mañana?", "¿Dónde vamos a comer?lI, "¿Dónde veraneamos este año?lI,

11 ¿Cambiamos de casa? 11 , "¿Compramos un televisor nuevo?lI.
Por decirlo de un modo gráfico: se tocan 11 cosas" , pero no se tocan para

nada los IIsentimientos ll de los miembros del sistema. Se hace lo de cada
día, lo corriente, lo que hacen todos. En la pareja, por ejemplo, se tocan
físicamente los cuerpos, pero no se tocan los afectos, los sentimientos,
las emociones...
11: Hay un diálogo manipulativo, ya que se busca por muchos procedimientos

que el otro haga lo que uno pretende. Se da cuando un miembro del
sistema pretende que los demás hagan algo que a él le interesa o le
apetece, sin preguntar previamente a los que se van a ver implicados en
ello, si lo quieren o no. IIProhibido expresarse ll , 11 Haz esto", "Acompáñame
a... II , "Mañana vamos a... ", IIVamos a quedarnos aquí porque yo me
ll
encuentro divinamente IICocíname... que me gusta
,
ll
•
No se asoma uno a los sentimientos de los otros, sino que se contemplan

los que a uno le agradan y en función de ello se toman decisiones que
afectan a los demás. Hay una manipulación en función de lo que a un
miembro determinado le interesa en ese momento o en esa temporada.
Es fácil adivinar que en el fondo hay un verdadero manejo de los sistemas
de "poderll •
111: Hay una posibilidad de apertura, de confidencias, aunque sea en un nivel

cargado de intelectualidad y de factores racionales. Hay, no obstante, un
mayor respeto por los otros, aunque persista el temor a entrar en el mundo
de los sentimientos. Se habla, se razona, se dan explicaciones, se busca
la razón lógica, fría y un tanto calculada de lo que se dice, se hace, se
transmite. "Si os parece podemos ir a... porque será interesante que todos
conozcamos...", 11 ¿Qué razones aducís para poder tomar una decisión con
respecto al lugar de vacaciones?", IILo mejor será... II , 11 Si lo decidimos así
ll
todos sacaremos provecho •••
Hay un intento de acercamiento, aunque aún muy tímido. Se abre una

puerta hacia lo confidencial, pero fácilmente queda bloqueada por erpeso
de lo racional.
IV: Es el tipo de comunicación más positiva. Hay apertura y compfomiso de

lo que cada uno tiene dentro de sí mismo. Se revela y manifiesta algo del
interior, se compromete al expresar sentimientos. "Si con ello te encuen-
tras mejor... porque yo me encuentro también bien ll , IIA mí me apetece,
pero si a vosotros no, tomamos otra decisión", "Si todos nos encontramos
mejor, lo hacemos así" ...
Hay un verdadero contacto con el sentimiento de los otros desde la
profundidad y el riesgo de expresar los sentimientos propios. Se respeta
el mundo emotivo de los demás miembros.
e) Alcanzar unos cauces de encuentro y contacto

La familia posee unas capacidades de enriquecimiento de sus miembros que
está condicionado por el adecuado o inadecuado cauce que encuentre para
actualizar el contacto y encuentro que realicen los miembros entre sí.
Conviene ver estos dos puntos separadamente:
El encuentro con los otros:

Para poder conseguir esa finalidad es preciso determinar lo que suelo deno-
minar a nivel práctico "espacio común de encuentro". Se trata, con este término,
de expresar un ámbito en el que sea posible conectar con los demás sin que tal
tipo de conexión sea a riesgo y costa de perder algo del 11 yo 11 que constituye el
núcleo central de la propia identidad. En cada ser humano hay un deseo de ser
"sí mismo", al tiempo que existe la necesidad de ··pertenecer a... ", todo ello a
base de que una y otra cosa refuercen ampliamente lo que es la verdadera
individualidad.
Esta necesidad de encuentro se estructura mediante actitudes de búsqueda
en las cuales en las que se pretende lograr una instalación en ese terreno o
espacio común, en el que todos los que confluyan a él se sientan beneficiados
y, al mismo tiempo, se encuentren satisfechos, plenos, coherentes, contentos.
Tales actitudes de búsqueda no se culminan muchas veces. Topográficamente
dejan espacios vacíos; emocionalmente se aprecian distancias. Otras veces,
como se verá enseguida, se rompe el juego porque las pulsiones o la inadecua-
da visión de lo más progresivo, hace aparecer modelos en lo que tampoco se
ll
consigue el mejor tipo de "espacio común de encuentro •
De esta realidad parece que puedan establecerse tres modelos a los que
pueda reducirse el efecto final de las actitudes de búsqueda:
familia distante
familia simétrica
familia complementaria
Cada una de ellas tiene un perfil propio.
G
G PARE'-'A
FAMILIA DISTANTE DISTANTE
FAMILIA SIMETRICA PARE'-'A 51METRICA
'C.
PARE'-'A
COMPLEMENTARIA
ESPACIO
COMUN DE
ENCUENTRO
ESPACIO COMUN
FAMILIA COMPLEMENTARIA
DE ENCUENTRO
Familia distante: En esta familia cada miembro anda por su sitio. No hay lugar
de encuentro porque los miembros están fuertemente motivados por un deseo
e impulso de independencia total que los dispersa. Cada uno es celoso de su
propia independencia y autonomía, pero en grado más alto del debido para que
se consiga una diferenciación personal sin temor a perder la propia identidad.
Entre los miembros no hay comunicación, porque comunicar sentimientos sería
amenazar el propio terreno. Hay, en síntesis, distanciamiento, alejamiento. Lo
que puede aparecer en algún chispazo, no deja de ser un leve intento de
encuentro que no se estabiliza y refuerza.
La imagen gráfica de este tipo de familia sería la denominada IIA II en la figura
anterior. Se indican los mismos tipos de pareja para mayor claridad del concepto
básico.
Familia simétrica: En esta modalidad de familia los miembros están mezcla-

dos y confusos. Ya sea por aprendizajes previos al momento de la observación,
ll
ya sea por la presión de ciertos mecanismos de IItroquelado de estilo de vida y
relación, lo cierto es que no hay manifestaciones de autonomía ni de indepen-
ll
dencia. Alguien quiere hacer de los otros 0 tro yo idéntico Hay una dinámica
1I •
de poder y sometimiento en la que alguien domina y otros están dominados y

controlados. Hay pérdida de identidad y, por ello mismo, peligro de rotura por
no poder II ser yo mismo". La tensión en estas familias es patente. Pero nadie se
atreve a levantar la bandera y presentar cara. Lo paradójico de tales familias es
que vistas desde el exterior y sin intentos de profundizar en ellas, tienen la
fachada exterior de orden, equilibrio, salud mental, ausencia de conflictos, etc.,
cuando en realidad es todo lo contrario porque nadie es sí mismo, sino una fría
imagen especular de alguien que resulta intocable. El "terreno propio" es
mínimo. La imagen gráfica de este tipo es la denominada "B" en la figura.
Familia complementaria: En la familia complementaria cada uno es cada uno;

cada uno es lo que es. Todos tienen sensación de ser yo mismo", aunque hay
lI
una zona de todos ("espacio común de encuentro") que no amenaza ni rompe

la individualidad de los miembros de ese sistema. El que haya un "espacio
común" facilita que cada cual vaya a él cuando lo necesite y quiera, sin miedo
a ser manipulado, sometido o controlado. Es un espacio abierto para entrar y
salir porque sus fronteras son flexibles y sanas. Cada uno es consciente de su
propio valer, de su propia imagen, del respeto que le tienen los otros, que no
necesita poner fronteras rígidas que aseguren que no va a ser invadido en su
propia identidad. En ese "espacio común de encuentro" todos se comunican sin
caretas, sin defensas, sin miedos. Todos refuerzan su adaptación; todos se

hacen cada vez más II sí mismo porque el encuentro con los otros se convierte
ll
en una fuente de mejor encuentro consigo mismo en su más desnuda realidad.

Cada miembro acepta, respeta y potencia la individualidad de los otros, esta-
bleciéndose así una circulariedad que le asegura que lo que él da a todos lo va
a recibir también de todos. Es un intercambio permanente, contínuo.
La imagen gráfica de este modelo es la descrita como "CII en la figura.
El contacto entre los miembros

El contacto en la familia lo entiendo como el tipo de modalidad que toma la
relación según el plano en que se sitúan los distintos miembros del sistema. De
ahí surgen los siguientes tipos:
• contacto por relación objetiva

ll
• contacto por relación 1I 0 bjetal
• contacto por relación madura

• contacto por relación infantil
Contacto por relación objetiva: La vinculación de los miembros entre sí se

establece a través de lo que el otro es en sí mismo y como tal, con todas sus
facetas positivas y negativas, con sus posibilidades y límites, con sus luces y
sus sombras. La percepción de los otros se realiza sin ponerle aditamentos
idealizados o sublimados, por lo que no hay fantasmas que impidan tener una
idea lo más real posible de lo que es cada uno por sí mismo.
El contacto, por ello mismo, es con un otro despojado de falsedades, sin
máscaras, y tanto las demandas como las expectativas se apoyan en lo que el
otro puede dar realmente sin exigir más de lo debido.
El contacto, además, es de IItú a IItÚ", eliminando factores de conflictos.
ll
El esquema gráfico de este contacto sería el de la página siguiente.

A todo ello habría que añadir que en el contacto por relación objetiva, el
encuentro se verifica a nivel de igualdad en cuanto personas (lIde persona a
ll
persona aunque cada uno de los miembros se encuentra en un nivel distinto
)
en cuanto a edad o grado de madurez personal. El no aceptar esto en la dinámica

familiar ocasiona verdaderos errores que perturban el crecimiento de sus
miembros.
COMO
ES
v
TU
~
EN CADA UNO
SI
• IIEL OTRO II •
YO COMO ACEPTADO CON

ES LO POSITIVO
~ TU EN
COMO SOY
LO NEGATIVO
SI
EN MI
LO QUE PUEDE
CON LO POSITIVO
CON LO NEGATIVO
\ TU
COMO
ES
EN
LO QUE NO PUEDE
SIN MASCARAS
SIN FALSEDADES
CON LO QUE PUEDO SI
\
CON LO QUE NO
SIN IDEALIZARLO
PUEDO COMO SIN SUBLIMARLO
TU
ES
EN
/
SI
Así, el "yo" se encuentra con el IItÚ" del otro de este modo:
CONTACTO POR RELACION OBJETAL

destacando en tal relación lo "objetivo ll y 11 real 11 , y en un mismo plano que evita
juegos de poder, sometimiento, dominio y sumisión.
Al analizar el siguiente tipo podrá verse con mayor claridad lo que es típico del
anteriormente descrito.
Contacto por relación "objetal": El concepto de II relación objetal ll es uno de

los temas clásicos del psicoanálisis. En él se apoyan muchas de sus teorías y
una gran cantidad de aplicaciones prácticas a que puede llevar la consideración
de tal concepto. Su uso, pese a las muchas críticas que se le hacen desde
diversas posiciones teóricas, es un maravilloso instrumento de trabajo que
permite resolver situaciones que serían inabordables desde otras estrategias.
El enfoque dado aquí es el de concebir tal tipo de contacto/relación como una
vinculación entre los miembros del sistema que no se hace por lo que son en sí
tales sujetos, sino por lo que suscitan, despiertan, evocan, provocan o proyectan
desde los niveles inconscientes del yoll que se relaciona con los IItús ll del
lI
contexto familiar.
Ellltú ll se percibe -y desde tal percepción se contacta con él y se relaciona con
el mismo- como algo que no tiene nada que ver con su auténtica realidad: a
veces porque se idealiza, otras porque se le despoja de límites y defectos,
algunas porque la misma vinculación afectiva se sitúa en niveles maníacos. En
pocas palabras: lo fantasmal prevalece sobre la realidad.
El esquema gráfico de este contacto sería así:
COMO SE SUPLIR A ...

PRETENDE
~
TU QUE SEA CONTINUAR A ...
/
PARA
-DETRAS DE ESTE
"TU" HAY UN
COMO SE "OTRO" AL QUE
YO PRETENDE EL "YO" QUIERE
~ TU QUE SEA QUE SE ASEMEJE
PARA O AL QUE SUPERE
COMO
EN LO QUE FUE
~TU
SOY COMO SE PARA EL "YO ...
EN PRETENDE AL TU SE LE
MI QUE SEA OBLIGAASER
PARA ALGO DISTINTO
A "SI MISMO".
COMO SE UN "TU" IDEALIZA·
PRETENDE DO, SIN LIMITES,
TU QUE SEA ~ SIN DEFECTOS
PARA
El contacto por relación "objetal" produce un encuentro a nivel de desigualdad,

ya que el lIyoll se encuentra con el IItú" no por lo que éste es, sino por lo que
simboliza, representa, se desea que sea o se mitifica. Sería así:
Lo 0 bjetivo ll y II realll queda empequeñecido, oculto por lo que se idealiza en

1I
el "otro ll que, a su vez, queda engrandecido y convertido en una figura irreal.
Contacto por relación madura: Puede coincidir con la relación objetiva ya

que la percepción del "yoll y del "tú" se hace sin distorsiones y con aceptación
plena de lo que es el IItúll/"otros ll , según se trate de relación de pareja o de
relación con varios miembros del sistema.
A este tipo de contacto corresponde lo que se ha denominado "relación
simétrica ll , que no hay que confundir con lo que antes se ha denominado IIfamilia
simétrica ll . La relación simétrica la han descrito, entre otros, JACKSON y HALEY
(1966), diciendo que se da este tipo de relación cuando hay una situación de
igualdad en la que todos los miembros tienen la misma libertad para tomar la
iniciativa, verificándose, por ello, un intercambio simétrico. De ahí se deriva que
todos pueden tomar, indistintamente, una iniciativa, una crítica, un consejo.
Tiene un cierto riesgo de competitividad, pero supone un nivel de relación que
favorece el progreso y, por supuesto, la comunicación que enriquece.
Contacto por relación infantil: En ella los miembros que participan aportan
tipos diferentes de contacto y no todos tienen la misma libertad para iniciar,
decidir cualquier cosa. En tal contacto hay uno que toma la iniciativa mientras
que el resto de miembros siguen lo marcado por aquél. Es una "relación
complementaria ll (8).
Aquí no hay progreso ni comunicación enriquecedora.
d) Fijar unas metas de relación

La familia que comienza ha de realizar un trabajo tendente a fijar unos objetivos
esenciales en torno a los que se estructura la relación.
La labor del orientador en este aspecto es mostrar a la pareja que se constituye
el conjunto de aspectos que quedan englobados en tal finalidad. Para ello puede
servir de base lo expuesto en los apartados a, b, c, anteriores. Del planteamiento
claro de ello depende que, en verdad, la familia tenga un camino que recorrer y
unas pautas sobre las que pueda verificar de cuando en cuando una revisión
de lo que consigue y de los aspectos que están más necesitados de incrementar
la búsqueda profunda que garantice el progreso.
Quedarán incluídos dentro de este objetivo los aspectos que se describirán al
hablar de la formación de la pareja. Por razones de claridad metodológica los
incluyo en otro lugar, pero su empleo puede ser un puntal más en el momento
de fijar estas metas.
e) Crear unos confines respecto al S.F.O. de cada cónyuge

La creación de una familia plantea un primer problema con respecto a la
demarcación del terreno propio. El tema de los confines ll se hace inevitable,
II
dado que hay que delimitar muy bien el nuevo tipo de relación con los miembros
del sistema familiar de origen (S.F.O.).
Una idea que hay que destacar es que la fijación de estos límites o fronteras
no va contra ningún sentimiento profundo de ligazón afectiva con los familiares
próximos, sino que lo que se pretende es marcar un terreno propio donde se
realicen aquellas metas educativas y de relación interpersonal -primero entre
los componentes de la pareja y posteriormente entre éstos y los hijos que vayan
viniendo- que van a convertirse en el motor permanente del progreso y la
cohesión de todo el sistema iniciado.
Se trata, por tanto, de un replanteamiento del estilo de vida, del modo de
practicar la solidaridad con los otros, de aceptar un cierto corte ll con el pasado,
II
pasos necesarios para conseguir el objetivo de sentirse casados ll o sentirse

II II
padres ll , sentimientos sobre los que se asienta emocionalmente el verdadero

grupo primario que es el sistema familiar.
Las repercusiones de unos confines escasamente determinados son múltiples:
intromisión de los padres de cada cónyuge en lo que constituye el estilo de vida
que éstos han de forjar, interferencias respecto a la determinación de valores,
metas, prioridades preferentes, implantación de modelos que estiman como
mejores o más convenientes de cara a sectores económicos, sociales, cultura-
les, religiosos, políticos o profesionales. Mucho más clara es la intromisión de
figuras del ambiente de origen en los criterios educativos a adoptar cuando
llegue el momento de perfilar un camino por el que deba transcurrir la educación
que haya que impartir a los hijos de los nuevos padres.
ll
Este área constituye un punto central en el momento de trazar elllmapa de la
familia recién creada. Tanto para el diagnóstico como para la orientación o
terapia posterior, el mapall va a ser un medio utilísimo que ahorra muchas
II
técnicas y acelera el descubrimiento de entresijos que tienen, en la falta de

confines claros, el origen de muchas preocupaciones.
Sobre el mapall se hablará más adelante.
II
11. El ser padres

Los objetivos conseguidos en el primer tramo del camino que ha de recorrer
una pareja van a sufrir un cambio en el momento de nacer el primer hijo. Ser
padres no es un simple fenómeno biológico, sino que encierra y abarca todo un
mundo de emociones muy sutiles. El que esto no se perciba y capte así no quiere
decir que es de otro modo. Sin embargo, no viven igual esta realidad el hombre
que la mujer. Si la mujer tiene evidencia inmediata de lo que es "ser madre", el
varón no percibe en su biología esta realidad. GUITTON (1971) desde una
perspectiva y BOLLEA (1957) desde planteamientos fundados en investigacio-
nes más complejas, destacan como puntos centrales de la paternidad los
siguientes:
- Sorpresa
- Responsabilidad
- Colaboradores de la prolongación de la especie
El convertirse en padre/madre exige un cambio bastante fuerte en la realiza-

ción de metas individuales y de pareja, hasta tal punto que los mecanismos de
adaptación, comunicación, relación y contacto que se han expuesto en páginas
anteriores, necesitarán una continua acomodación en función de las obligacio-
nes de paternidad y maternidad que van a aparecer.
A lo largo de la vida de una familia se aprecia que ciertas dificultades y
conflictos tienen su raíz en no saber distinguir y separar las funciones parentales
(propias del padre y la madre) de las funciones conyugales.
Es evidente que aparecen nuevas funciones que obligan a adecuar la dinámica
interna de cada cual, la dinámica ya establecida de la propia pareja y la misma
dinámica de los deseos y aspiraciones personales a las necesidades, exigen-
cias, crianza y cuidados del hijo. Igualmente aparecen en los miembros de la
pareja nuevas necesidades: las específicas del hecho de ser padre (necesida-
des paternales) y madre (necesidades maternales), con todo el riesgo que
encierra el afrontar responsabilidades sobre las que no se tiene experiencia
vivida y para las que valen escasamente otras realidades del pasado.
Un problema frecuentemente necesitado de ayuda y orientación es el que
aparece en el momento en que la presencia de un hijo se convierte en amenaza
para la satisfacción de las necesidades afectivas de cualquiera de los miembros
de la pareja. Se teme perder afecto del otro miembro por el acaparamiento que
provoca el recién nacido. A veces se plantea una auténtica crisis. Este hecho
que, según se expuso al hablar de la adaptación, parece que podría suponer un

alivio para una mejor adaptación -mayor número de personas con las que
relacionarse, según se afirmaba allí-, se vive de modo amenazante: el padre
piensa que la mujer, al convertirse en madre, puede dejar de ser tan buena
esposa; la mujer, por el contrario, siente la amenaza de que el padre se vuelque
sobre el hijo con pérdida para ella del apoyo y afecto que aquél le daba como
esposo. Aunque el fenómeno no sea muy frecuente en la realidad, casi todas
las parejas lo viven a nivel fantasmático. Cuando se plantea en términos
concretos y en realidades tangibles, es un buen índice de que "algo" no
funcionaba con anterioridad al nacimiento del hijo. La razón es clara: la mujer
insatisfecha o en cierto modo frustrada, se refugia en su maternidad, se vuelca
sobre el hijo y encuentra en él un elemento fuente de compensaciones.
Pero aquí hay algo muy importante de precisar. El nacimiento del hijo no es la
"causa" de un cierto distanciamiento marido/mujer. Tal distanciamiento -término
que puede abarcar otras muchas realidades insatisfactorias tales como decep-
ción, frustración, carencia afectiva, insatisfacción sexual, desapego emocional,
falta de valoración, etc.- existía ya. La aparición del hijo es lo que desencadena
la descompensación de lo que de algún modo se había mantenido con mayor
o menor esfuerzo. Se repite aquí lo que sucede en la orilla del mar cuando baja
la marea. La marea no es la responsable de las rocas que aparecen en la playa.
La marea, como máximo, es la que permite ver algo que ya estaba allí, aunque
oculto. El hijo no es el responsable de un enfriamiento o conflicto entre los
padres; es lo que permite ver algo que ya se había fraguado y no había
aparecido.
La actitud emocional de base está desencadenada por una falta de perspectiva
en la contemplación del posible problema: paternidad y maternidad suponen un
tipo de amor que no es de la misma calidad que el amor conyugal que se ve
amenazado. El amor al hijo es distinto del amor al cónyuge. Y esto hay que verlo
con claridad. Tienen calidad diferente, aparte de que al dar amor a uno cual-
quiera de los miembros del triángulo no se quita nada al otro. El amor no es una
tarta. El amor no se gasta porque al otro se dé cuanto necesita.
Madre ~-------, Padre
HiJo
Ni es algo material que al 11 repartirlo ll va disminuyendo la cantidad de lo que

hay. Al repartir una tarta llega un momento en que no hay más pastel para
distribuir. Como al repartir dinero. En los fenómenos afectivos puede darse el
cien por cien a todos porque a cada uno se le da un algo distinto: lo que cada
cual precisa y espera.
Ese paso de pareja a tríada la mujer lo inicia con la percepción de estar lI
embarazada ll , mientras que el hombre lo percibe más tarde, como se verá. La

percepción, es cierto, impone un ritmo de adaptación a una nueva realidad y,
por ello, requiere la atención del orientador porque ha de ayudar a los nuevos
padres a adquirir un nuevo nivel en la realización de su nueva tarea.
Desde el punto de vista que interesa destacar aquí, los aspectos más necesi-
tados de orientación y asesoramiento al aparecer un hijo pueden ser los
siguientes:
• Solucionar las situaciones reales que va a crear el hijo en cuanto a
limitación del tiempo disponible en el padre y la madre, tanto como
individuos como en cuanto pareja.
• Enseñar nuevos modelos de comunicación afectiva y modelos transaccio-
nales por la dedicación que cada uno de ellos habrá de ofrecer al hijo.
• Aceptación de los nuevos subs~stemas que van a hacer acto de presencia
en el sistema conyugal anteriormente establecido.
• Tales subsistemas, ya en el caso de un hijo, pueden adoptar varias formas:
- subsistema padre-hijo
- subsistema madre-hijo
- subsistema padre-madre
• aparte del sistema familiar formado por padre-madre-hijo como una reali-
dad necesitada de valoración y ajuste siempre renovado.
• Distinción más clara entre el sistema paterno/materno creado y los siste-
mas que cada uno traía de su propia familia de origen, máxime cuando la
incorporación de pautas culturales y de clan familiar pueden intentar
acaparar el ámbito en que se desarrolla la vida de esta familia concreta.
• Remodelación de los esquemas de comportamiento estructurados en lo
referente a larelación con las familias de origen cuidando que la aparición
del hijo no desencadene mecanismos de manipulación, intromisión y
ejercicio de poder sobre las estructuras del nuevo sistema familiar bajo
capa de ayuda, apoyo, colaboración o deseos muy nobles de afectividad
hacia el hijo nacido.
• Delimitar muy bien que las aportaciones que hagan los sistemas familiares
de origen sean ayudas para organizar las nuevas funciones de la familia,
pero nunca a costa de romper o distorsionar el modelo que la pareja haya
establecido en su primera fase de constitución familiar.
• Precisar que el refuerzo con las familias de origen por los nuevos lazos
afectivos con un nuevo miembro, no se convierta en vínculos sutiles de
dependencias cuajadas de gratificaciones secundarias que hacen perder
autonomía y libertad intrasistémica en la pareja. Este es el caso, por citar
alguno, de los nuevos padres que hipotecan ciertas libertades a cambio
de que tíos, abuelos o parientes más o menos cercanos, cuiden del hijo
para poder disfrutar de un tiempo utilizado en expansión, libertad u ocio.
• .Cuidar, de modo especial, que la presencia del primer hijo no suponga la
creación del denominado "triángulo perverso", de tanta importancia para
el diagnóstico cuidado de la relación familiar.
Dada la importancia de este punto, merece la pena dedicarle un amplio
comentario.
El triángulo perverso
En la situación hipotética planteada más arriba al hablar de la posible amenaza
para la seguridad afectiva de un miembro de la pareja por el hecho de nacer un
hijo, se encierra un gérmen de lo que puede ser un "triángulo perverso". Veamos.
Por triángulo perverso se entiende "una situación de relación en el ámbito de
la cual tres miembros de un sistema relacional pertenecientes a dos generacio-
nes diversas, se disponen de tal modo que forman una alianza que una a dos
de ellos, de generaciones distintas, contra el tercero. Tal alianza se caracteriza
por el hecho de ser negada por parte de los dos 'aliados' todas las veces que
el tercero se lamenta de ello" (CANCRINI, 1973).
Pueden destacarse estas notas características:
1) Las personas que componen el triángulo no son iguales, y una de ellas
pertenece a una generación diversa de la de las otras: padre-hijo, supe-
rior-súbdito, diriginte-dirigido, jefe-subordinado...
2) En el proceso interactivo que se establece hay una persona de una
generación que forma coalición con la de la otra generación, de tal manera
que éstas, aliadas, se sitúan contra la que está en el mismo plano
generacional que la primera: madre-hijo "contra" padre; padre-hijo "con-
tra" madre.
3) La coalición establecida se niega cada vez que se plantea de algún modo

y, como afirma G.H. ZUK y BOSZORMENYI-NAGY (1970), el comporta- lI
miento a un cierto nivel que indica la existencia de una coalición, viene

cualificado por un comportamiento metacomunicativo que indica la ausen-
ll
cia de tal coalición •
Este fenómeno del triángulo perverso puede observarse en muchas familias y

adoptando formas muy variadas que proyectan una luz clara para la compren-
sión de conflictos y tensiones. En cualquier caso, hay que destacar cómo puede
quedar en niveles carentes de una carga problemática por cuanto los miembros
son conscientes de ello y lo manejan adecuadamente. Otras veces su inade-
cuado manejo provoca dificultades muy serias. Veamos algunas.
Hay una triangulación manipulada por los padres en conflicto cuando cada uno
de los padres requiere que el hijo se una a él/ella contra el otro progenitor (A).
En este caso, cada vez que el hijo se une al que lo reclama, el otro lo define
como agresor que le ataca (B).
Gráficamente sería esta situación:
""","-_ _p""","a..,.d_re_ _ ~~~----.·I M_ad_r_e_ _
Hijo
(A)
Tal situación vista desde la madre, se definiría así:
~_--.-~ __~~I-----"""'·I Madre
(8)
Hay un rodeo cuando los padres en conflicto utilizan al hijo, sin aliarlo
claramente a ninguno de ellos, para mantener el subsistema conyugal con algún
modo de equilibrio y armonía que no pasa de ser ilusoria.
En este caso al hijo se le convierte en un problema que hay que consultar, sin
darse cuenta de que ellos mismos refuerzan cualquier aspecto anómalo, para
poder desviar o tapar sus propios problemas.
Gráficamente se darían estas dos situaciones superpuestas al tiempo que la
situación (e) sirve de Iltapadera" para la situación (O):
Hijo
conflictivo
(C)
apareciendo muy unidos padre y madre en (e), frente al hijo, siendo la realidad
que padre y madre están en conflicto entre sí (O) y el hijo ha sido víctima del
"rodeo ll de ellos.
Hay una coalición estable (o triángulo perverso) cuando se establece una
coalición transgeneracional rígida contra el otro progenitor, como ya he descrito.
Gráficamente la situación sería ésta:
~I---
Padre
. Madre
------1/
Hilo ~
(E)
Dentro de estos tres modelos pueden clasificarse las posiciones más frecuen-
tes en la dinámica triangular Padre-Madre-Hijo, aunque en el caso de más hijos
las posibilidades de participar en más de un triángulo perverso complican la
realidad y hacen más ardua la tarea de descubrir en qué lugar exacto se
encuentra cada miembro. Por ello se ha afirmado (ZUK, 1970) que un sistema
familiar patológico está constituído por una estructura de triángulos perversos,
algunos de los cuales pueden venir transmitiéndose desde varias generaciones
atrás como modelo reforzado contra el que resulta difícil luchar con técnicas
terapéuticas.
El mismo autor hace esta consideración que no tiene desperdicio: 11 Si utiliza-
mos el triángulo como unidad de estudio y fragmentamos una estructura familiar
en sus componentes triangulares, aparece una complejidad aterradora. En una
familia de di~ensiones medias en la que haya: padre, madre, dos hijos, y padre
y madre de la primera pareja, con un total de ocho personas, aparecerán 56
triángulos. Cada miembro de la familia participa simultáneamente en 21 trián-
gulos (sin incluir en la cuenta tíos y tías, vecinos y dependientes o servidores
de la casa). Cada uno de los 21 triángulos en los que participan padres e hijos
encierra la posibilidad de una coalición entre generaciones. Si el establecimiento
de una coalición secreta entre generaciones es indudablemente patológica, la
potencialidad de que se presenten perturbaciones es extraordinariamente alta
ll
en cada familia (ZUK, 1970).
No es necesario insistir sobre la importancia de este dato en el conocimiento
exacto de una familia. Y la experiencia de la orientación familiar es elocuente
en este terreno hasta situaciones increíbles. Lo que encierra el tema de los
conflictos de los padres en los conflictos de los hijos o en los conflictos
padres-hijos, ha sido objeto de un trabajo personal en el que se amplian muchas
de estas ideas con ejemplos concretos vistos en mi consulta. Me remito a él
(RIOS GONZALEZ, 1980b), destacando aquí algunas conclusiones de mayor
interés:
• Estas familias adoptan una postura de verdadera resistencia al cambio que

movilice a la totalidad de los miembros del sistema (la mayor parte de las
veces centrado en los padres), buscando exclusivamente que cambie
aquel miembro (el hijo) que han señalado como conflictivo.
• Tales padres prefieren que el hijo tenga alguna enfermedad orgánica antes
que reconocer que lo que está enfermo" es el contexto o las relaciones
lI
que se han establecido.

• En estos sistemas familiares hay un cómplice que es preciso descubrir.
Sólo él tiene la llave y mantiene oculta la dinámica de permanencia del
conflicto. La complicidad viene explicada porque gracias al conflicto se
consiguen gratificaciones secundarias para no abordar otros niveles que
resultan molestos o arduos de superar.
• Un conflicto en un hijo ofrece a no pocos padres la posibilidad de ser padres
de un determinado modo, aunque con la característica de serlo de un modo
menos comprometido. No saben ser padres más allá de la procreación o
de la actitud de tutela para aspectos relacionados con la salud del hijo. Lo
ll
que no saben es IIdar en otros niveles.
***
Ser padres constituye un paso importante en el proceso evolutivo del sistema
familiar. Y de su adecuado modo de vivir esta profunda realidad depende la
buena o mala salud mental del núcleo familiar.
Ha quedado apuntado un núcleo originario de problemas, aunque la misión
paterna y materna encierra otros aspectos que se verán en el próximo capítulo
111. La familia con hijos en edad preescolar

Para una mejor comprensión del ciclo vital que abarca este período, hay que
decir que se entiende por edad preescolar la etapa cronológica comprendida
entre el nacimiento y el comienzo de la vida de relación en una institución
educativa. No obstante este concepto, la realidad ofrece una gran variedad en
cuanto a edades concretas en que esto se realiza. Teóricamente la edad
preescolar llegaría hasta el comienzo de la Educación Primaria, si se tiene en
ll
cuenta que es ahí donde se inicia la vida escolar 0 ficial La realidad es otra:
1I •
todos los niños toman contacto con las instituciones educativas mucho antes,
ya que factores sociales, económicos y culturales presionan para que la incor-
poración a una institución (guardería infantil, jardín de infancia, parvulario) sea
mucho más precoz.
Por otra parte, y desde una consideración psicológica, esta etapa exige
actualmente un mayor ajuste también desde el punto de vista del momento en
que se inicia. Tal afirmación viene respaldada por el hecho indiscutible de que
dentro de la infancia no basta hablar de dos o tres infancias (1 ª: del nacimiento
al tercer año; 2ª: de los cuatro a los siete años; 3ª: de los ocho al comienzo de
la preadolescencia -10/11 años-) (MONEDERO, 1972), sino que lIel primer año
ll
de vida constituye un ciclo vital con características tan peculiares y fenómenos
tan importantes que lo convierten en un período con entidad propia (SPITZ,
1970).
Esto obliga a ajustar, desde una perspectiva operativa y con vistas a dar
criterios claros a los padres sobre lo que representa la relación con los hijos,
mientras permanecen estrechamente vinculados al ambiente doméstico de la
familia, lo que aquí se entiende por período preescolar, ya que en él tienen lugar
procesos evolutivos de enormes repercusiones en la maduración de la perso-
nalidad del hijo.
Dicho esto podrían mostrarse dos esquemas en los que se vean claramente
las fases de la infancia y, posteriormente, lo que abarcaría teóricamente la edad
preescolar. A ello habría que añadir lo que en realidad, y dadas las circunstan-
cias sociales del momento en que se vive, va a considerarse aquí como lIedad
ll
preescolar :
INFANCIA:
Años 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1O 11 ...
I 1 I
Inf. 1ª 2ª 3ª
EDAD PREESCOLAR (Teóricamente):
Nacimiento 2 3 4 5 6
Vida en familia Inicio escolaridad

(Preescolar) (E. G. S.)
EDAD PREESCOLAR (Situación real actual):
Nacimiento Primer año 234 5 6

I I
Guardería Jardín Parvulario
La situación real -la que viven cada día la inmensa mayoría de las familias-
plantea muchos problemas de cara a lo que ha de ser la maduración del niño.
La perspectiva teórica es válida para tratar de enfocar y poner luz en las
realidades que chocan con lo que psíquicamente es necesario mantener si
queremos ayudar al niño de cara a su futuro.
Hay que partir de un hecho cierto: muchos niños, y parece que cada vez más
conforme la incorporación de la mujer/madre al mundo del trabajo es más
frecuente, ya desde el primer año de vida viven en una institución más o menos
adecuada desde el punto de vista educativo. Algunos niños viven varias horas
diarias en la Guardería cuando sólo cuentan días.
Lo que es una realidad socio-familiar se convierte en un hecho irreversible. Y
la familia, en este ciclo vital concreto, precisa tener ideas claras sobre las
repercusiones que puede tenertal realidad. En la medida en que unos buenos
medios de orientación preparen a la familia para afrontar este desafío, podrán
evitarse mayores males.
***
En este ciclo vital tienen lugar procesos de capital importancia, la mayor parte
de ellos centrados en el tipo de relación madre-hijo, arrancando de ahí una serie
de repercusiones de gran profundidad.
Como se verá al hablar de la figura paterna, no todo queda reducido a tal
relación madre-hijo, pero sí puede afirmarse que el mayor porcentaje de inci-
dencia en lo que va a ser la constitución de la personalidad, corre a cargo de la
madre en este período. Más claramente de lo que suceda en el primer año de
vida, pero también del tipo de enriquecimiento afectivo que se consiga a lo largo
de toda la primera infancia (0-3 años de edad cronológica).
Los procesos centrales durante el período preescolar son los siguientes:
1. La relación afectiva con la madre
a) A través de la lactancia y el destete
b) En el aprendizaje de los primeros hábitos
c) A través de la pre-identificación
2. La relación afectiva con el padre

a) A través del 11 efecto Guadiana"
b) Con el inicio de la identificación primaria
Puede advertirse cómo de manera más clara se establecen en este período
dos subsistemas claros de relación: a) el subsistema de comunicación Madre-
Hijo; b) el subsistema de relación Padre-Hijo.
La adecuada o inadecuada realización de lo que somatopsíquicamente corres-
ponde a cada uno de ellos, dará lugar a la aparición de fenómenos muy
peculiares y ampliamente estudiados a lo largo de los últimos años. Como de
algunos de ellos habrá ocasión de hablar en otros lugares, para mayor claridad
metodológica aquí me voy a centrar en los siguientes puntos:
• Abandono y subsistema Madre-Hijo
• Efectos del abandono materno
Abandono y subsistema Madre-Hijo en período preescolar

El tipo de relación que se establece entre madre e hijo actúa de manera
profunda en todo lo que representa la evolución del niño. Es a través de esa
relación como se ponen las bases para lo que serán las vinculaciones con el
mundo externo inmediato y lejano. La madre envía mensajes a través de un
mundo táctil que desencadena en el niño reacciones positivas como son el
abrazo, la sonrisa, la búsqueda de alimento y el deseo de exploración. También
desencadena reacciones negativas: llanto, irritabilidad, pena.
La necesidad de comunicación desencadenará en el niño sensaciones placen-
teras o reacciones de displacer con las que la recodificación del mensaje
primitivo será enviada a la madre en forma de nuevo mensaje de aceptación o
rechazo. Si el niño no recibe en las primeras impresiones la sensación de ser
aceptado como ser individualizado y concreto, devolverá a la madre un lenguaje
que expresará su sensación profunda de abandono.
En los primeros momentos de la relación ya se estará haciendo patente esta
interacción madre-hijo, y ahí donde actualmente pone su empeño investigador
AJURIAGUERRA, que trata de ver "qué sucede" en ese primer encuentro de la
madre primípara con su hijo.
Si es verdad que la madre no sabe ser madre, puede aparecer el rechazo del
hijo. Y el mismo hijo, ser creador del amor materno según él, estructurará un
estado de anafectividad o anoxia afectiva que le acompañará a lo largo de toda
su vida (AJURIAGUERRA, 1978).
El niño se sentirá abandonado siempre que no se perciba como objeto de

placer y orgullo para la madre, placer que ha de traducirse en las actitudes
básicas de haber aceptado al hijo, haberlo querido tal y como es, haberlo
alimentado al propio pecho; situaciones que ocasionarán una mutua y común
identificación de sentimientos, porque si el niño se siente perteneciente a la
madre, también la madre percibirá su pertenencia y entrega al hijo (BOCCI,
1959).
De este modo, todo lo que limite cualitativa o cuantitativamente la amplia gama
de manifestaciones que quedan encerradas en el concepto de cuidado materno,
va a producir alteraciones inmediatas o a distancia, según han demostrado las
investigaciones de SPITZ (1970) y BOLWBY (1972).
La sensación de abandono llegará al hijo ~uando no perciba un mundo externo
a través de las manos o el pecho de la madre, ya que en este tipo de contacto
físico se encierra el misterio más hondo del lenguaje primitivo de la relación
humana. Si la relación física se verifica mediante ritmos armónicos regulares
tales como los que marca el contacto físico al cogerlo, alimentarlo, bañarlo,
dormirlo, el niño se sentirá querido y lleno de afecto. Si, por el contrario, la
comunicación es brusca, irregular y desigual, aparecerán manifestaciones de
angustia, ansiedad, miedo y todo un comportamiento reactivo con fuertes
componentes de agresividad. (9).
Los momentos evolutivos en que este tipo de intercomunicación es más
profunda y necesaria, son los que se indicaron más arriba: el primer contacto
con la madre, la lactancia, el destete y el aprendizaje de los hábitos primarios
(aprendizaje del caminar, primeros balbuceos, adquisición de hábitos elemen-
tales de control esfintérico).
Todos ellos son, al mismo tiempo, fases cruciales en las que el normal proceso
ll
de IIdesmaternización se pone de relieve. En cada uno de ellos hay una tensión
entre lo que se consigue y lo que se pierde, porque a cada nueva experiencia
corresponde una renuncia parcial que puede provocar crisis y hasta patologías
si no se hace con serenidad y al tiempo que se ofrece un respaldo emocional
que dé seguridad y amparo. Si se hace con esas garantías, constituyen peldaños
sobre los que se caminará hacia niveles de mayor coherencia interna y mejor
estructuración del aparato psíquico infantil. Serán, en su último término, factores
aseguradores de maduración.
Es precisamente la cercanía física y emocional de la madre la que el niño
precisa en esta fase preescolar. Su presencia externa -así como la internaliza-
ción de su figura amparadora, tutelar y protectora- actuará a modo de respaldo
sobre el cual el niño podrá apoyarse para afrontar la realidad con may~r
seguridad e independencia. Si la madre no está presente -física y emocional-
mente- el sentimiento de amenaza impregnará los aprendizajes hasta inte-
riorizar estos temores para toda la vida.
Hay un momento muy poco valorado en el sentido que aquí se insiste, y es el
período alrededor del 9º mes de vida en el que se termina la denominada
ll
lIexterogestación (ROF CARBALLO, 1972). El ser humano, como se sabe, nace
poblado de inmadureces. Destacan tres: la inmadurez neurológica, la enzimá-
tica y la inmunológica. El nacer tras nueve meses de gestación no asegura la
maduración en estos aspectos, por lo que se hace preciso otro período de
idéntica duración (270 días) que es una gestación en el lI exterior El dato
II
ll ll
•
externo que indica que está finalizando esta maduración es la aparición de la

postura erecta: el niño está capacitado para mantenerse de pie, iniciar una
deambulación y empezar a afrontar una nueva etapa de independencia con
respecto a las tutelas maternales. Ahí, a lo largo de esos nueve meses, debe
estar la madre. Si no es así, el niño va a resentirse de ese abandono.
Efectos del abandono materno

El abandono materno ha sido el más estudiado, tal vez por haber estimado
siempre que la madre era la figura más significativa para el niño. Su función,
salvo contadísimas excepciones, no puede realizarse a través de lIintermedia-
ll
rios que nunca llegarán a ser lo que es la madre.
Como ha afirmado N. BENO (1955), en los primeros momentos de la vida del
niño no sucede nada que aparentemente tenga que ver con lo que son los
procesos psíquicos en relación con otros procesos metabólicos de gran influen-
cia para la maduración del recién nacido. Sin embargo, existe ya un objeto
informe e indistinto -la madre- que asegura al niño los cuidados físicos y
psíquicos necesarios para su evolución armónica.
Si las necesidades instintivas mínimas no se satisfacen, el niño vivirá ya en un
estado de carencia y frustración que le forzará a estructurar defensas ante un
mundo que experimenta como amenazante.
Así, por ejemplo, el lI abandono materno puede vivirlo el niño por captar de
ll
manera emocional un rechazo previo al propio nacimiento. Los dedicados al

estudio de la conducta humana, sabemos muy bien cómo este factor, hace años
superable por motivaciones ideológicas que permitían un período de acomoda-
ción y ajuste al hijo concebido sin haberlo deseado, no tiene hoy tanta fuerza.
El rechazo prenatal constituye -y, con datos aún no elaborados en su totalidad,
estimo que aumenta de día en día (10)- una fuerte concausa de actitudes de
"abandono" que incidirán necesariamente sobre la personalidad del hijo.
La experiencia clínica indica cómo el hijo no-deseado ni-aceptado, rumia una
morbosa culpabilidad por saber que ha venido al mundo sin ser deseado (S.
CIBELLI, 1958), teniendo ocasión de tratar a personas en las que la superación
de tal conflicto ha llevado largos años de psicoterapia hasta integrar los propios
valores con el sentimiento de rechazo que habían albergado durante muchos
años.
En el lactante puede vivirse un estado de abandono al verse privado del
alimento materno en una fase tan primordial como es la contenida en la relación
preobjetal. Si la carencia se estructura antes del período normal en el que la
relación se convierte en "objetal", el desarrollo psicoafectivo sufrirá alteraciones
de mayor o menor intensidad.
El abandono se estructura aquí porque el niño se separa de la madre mucho
antes de sentirla como algo distinto-a-sí-mismo. M. KLEIN (1932) fija como inicio
de la percepción de la madre como figura distinta-de-sí-mismo el segundo
cuatrimestre de vida (4º a 8º mes de vida), de tal modo que cualquier interrupción
de la relación madre-hijo en los meses anteriores, se vivirá como una verdadera
amputación emocional, con repercusiones físicas y neurológicas.
La relación preobjetal interrumpida ha sido estudiada por A. DELL'ANTONIO
(1968), llegando a la conclusión de que los niños que cambian de ama de cría
en el segundo semestre de vida tienen mayor número de reacciones adecuadas
a las situaciones de comunicación interpersonal y a la adaptación cuando
aparecen frustraciones en el juego. El daño es, por tanto, menor cuando el
cambio de "ama" se realiza después de iniciada la relación objetal con la que
sustituyó a la madre. El daño en el desarrollo psicoafectivo del lactante es mayor
si la relación con tal figura maternal se interrumpe en los primeros meses de
vida.
Otros estudios han puesto de relieve la incidencia de una alimentación al pecho
y una alimentación artificial en la aparición precoz del asma y algunos tipos de
eczemas (GRILLO, 1972, 1973; RESTA, 1955; NOCCIOLI y RUGANI, 1957;
PANTAROTTO y coL, 1976), aspectos que corroboran la importancia de la
relación afectiva con la madre.
En el análisis de la díada madre-hijo aparecen estados de semicarencias
particulares cuando alguna circunstancia específica altera lo que es la normal
relación entre estas dos personalidades. V. RAPISARDA, F.R. BARLETIA Y M.
MARCELLINI (1970) han estudiado las relaciones del prematuro entre los días
2 Y 23 de vida, cuando se ve sometido a la carencia del contacto físico de la

madre por tener que permanecer bajo control y observación en la incubadora.
El resultado inmediato de tal abandono es una conducta caracterizada por
indiferencia al contacto (9 de 30 sujetos), torpeza, succión poco eficaz y
dificultad para despertar a la hora del biberón (los mismos sujetos), mientras
que estructuraban una conducta de búsqueda una vez gratificados con el
contacto de un cojín de goma-espuma provocador de un estímulo suave (21 de
los 30 niños observados). En éstos, por otra parte, este agradecimiento al
contacto se traducía en una conducta de tranquilidad al tocar el cojín, tocarlo
con las manos, girar la cabeza hacia el lado donde se encontraba éste, así como
la realización de movimientos rítmicos de succión dirigidos al mismo cojín.
Esto indica la necesidad de un contacto cutáneo del tipo que el mismo
AJURIAGUERRA (1978) ha descrito cuando ha dicho que la madre es para el
niño, piel, calor, caricia y voz, constituyéndose en ellas las aferencias emocio-
lI
nales" que son el campo y el camino para la madurez biológica dentro del ámbito
de los comportamientos de vinculación.
Otro tipo de semicarencia puede vivirlo el niño durante el proceso de incorpo-
ración precoz a una institución de cuidados o pedagógica. Este es el caso a que
aludía anteriormente y que está constituyendo un verdadero problema desde
consideraciones psicológicas.
P. BENEDETTI Y G. DE GIORGIS (1959) han estudiado lo que sucede en 80
niños con una permanencia en el Asilo-Nido (equivalente a nuestras Guarderías
Infantiles), entre 30 días y 11 meses (con una media de 3,6) y separados de la
madre durante 8 horas diarias (de 8 de la mañana a 6,30 de la tarde) teniendo
todos ellos edades comprendidas entre 12 semanas y 16 meses. Sus conclu-
siones son las siguientes:
• El ritmo de sueño es adecuado en las horas de permanencia en el

Asilo-Nido, alterándose en su casa
• El ritmo de alimentación/hambre se perturba en casa con rechazos de
alimentos que no aparecen durante la estancia en el Asilo-Nido
• La adaptación a nuevas situaciones es menor y más frustrante para los
niños que frecuentan el Asilo-Nido, sobre todo en lo relativo a la capacidad
de solucionar nuevas situaciones
• Aparecen rasgos de pasividad, escasa iniciativa, uniformidad estereotipa-
da en las soluciones, manteniendo una dependencia del observador, ya
que esperan de él palabras o gestos de ánimo antes de iniciar cualquier
108 José Antonio R(os González
actividad nueva. (El grupo de control no busca estas estimulaciones, sino

aprobación dentro de cierta indiferencia independiente)
• El llanto de los niños del Nido es monótono, lamentoso y uniforme, frente
a lo vivaz, arrítmico y agitado de los del grupo control
• La reacción ante los nuevos juguetes es de mayor indiferencia, lento
acercamiento, agarre y manipulación monótono y uniforme, mientras que
los del grupo control estructuran un acercamiento rápido, manipulación
exploratoria más rica y un más rápido abandono del juguete.
• La psicomotricidad aparece más retrasada en los niños del Asilo-Nido
• La reacción ante la luz, color y sonido no presenta diferencias significati-
vas.
Concluyen estos autores que la permanencia precoz en el Asilo-Nido puede
considerarse como un factor hospitalizante, entendido tal término como la
consecuencia de una suma de frustraciones cercanas temporalmente y en
sujetos en los que se instaura una perturbada relación con la figura materna por
la prolongada separación en edades tan tempranas.
La importancia de estas conclusiones pone el dedo en la llaga de una realidad
social ya mencionada.
La búsqueda de soluciones que mitiguen estas realidades no es tarea fácil. Sé
que muchas veces se busca la solución mediante el intento de compensar las
carencias en las horas de contacto, relación y cercanía. Sin embargo, y también
aquí llega P. BENEOETTI, la IIhiperprotección con que muchas madres desean
compensar estas separaciones provoca una reacción ansiosa y asume un valor
ll
de verdadero estrés sensorial por lo que lleva de participación ansiógena
(BENEOETTI y DE GIORGIS, 1959). Tal vez la orientación de estas madres
haya que hacerla mediante técnicas que impidan aparecer estos elementos
ansiógenos que obstaculizarán que el poco tiempo de contacto pueda convert-
irse en un factor de enriquecimiento para el hijo.
Otro tipo de carencias aparece en el fenómeno que viene denominándose
maternaje inadecuado, con repercusión posterior en la aparición de depresiones
o equivalentes depresivos. L. DI CAGNO Y F. RAVETTO (1972), ven en la base
de toda depresión un tejido de IIpérdidas", reales o imaginadas, de lo que es el
ligamen de amor cuya matriz inicial es la primera relación objetal madre-hijo.
Igualmente, la existencia de un II maternaje" no ideal (WINNICOTTy SPERLING,
ll
1959), así como la pérdida delllobjeto de amor fundamental (JOFFE y SANO-
LER, 1967), condicionan la aparición de respuestas afectivas de tipo depresivo
ll
o formas enmascaradas que tienen el significado de equivalentes depresivos
lI
tales como las fobias, obsesiones, inhibiciones, estados maníacos, alteraciones

del sueño y de la alimentación, síntomas psicosomáticos, inestabilidad, astenia
y aburrimiento.
En los sujetos estudiados por DI CAGNO (1972), de edades comprendidas
entre 4 años y medio y 13, Y afectados por sintomatología depresiva por
carencias maternales parciales, se podían encontrar las siguientes caracterís-
ticas:
• Extrema dependencia del objeto.
• Contínua exigencia de amor y manifestaciones de amor.
• Tendencia al aislamiento.
• Escasa estima de sí mismos.
• Escasa capacidad para sublimar los impulsos libidinales.
• Nivel evolutivo de tipo pulsional-anal.
• Tendencia a la regresión sádico-oral.
• Agresividad parcialmente dirigida al exterior (acting) y parcialmente hacia
sí (somatizaciones).
• Mecanismos de defensa poco válidos y eficaces.
ll
• Fijación a la etapa del II principio del placer •
• Escaso rendimiento escolar a pesar de la buena dotación intelectual de

base.
En la historia clínica de los sujetos se aprecia que tal cuadro de características
venía ya anticipado por conductas presentes en el primer año de vida, desta-
cándose una lactancia prolongada hasta el 5º/6º mes, pero con alteraciones
bioinstintuales en forma de anorexia, vómitos, insomnios.
Todo ello indica que el maternaje no era adecuado desde estas etapas.
La sintomatología se acentuaba siempre que se renovaba la sensación de
separación o pérdida, apareciendo como elemento indispensable una IIdistor-
sión cualitativa de la relación afectiva y una IIdiscontinuidad como elemento
ll ll
diferenciador gue condiciona la estructura del cuadro depresivo.

La conclusión común en todos los autores es que la presencia de abandono
afectivo materno actúa como elemento desencadenante de cuadros depresivos
a lo largo de la edad evolutiva (CAPLAN y DOUGLAS, 1969; BOWLBY, 1960,
1972; MONRO, 1966).
***
Un efecto común en casi todos los casos de abandono materno es la aparición

de lo que puede denominarse lenguaje sintomático y que será el gérmen de los
comportamientos sintomáticos de tanta importancia a lo largo de la edad
evolutiva. Aunque este fenómeno habrá de ser tratado en varios lugares,
interesa destacar aquí que cuando hay carencias o vacíos afectivos a nivel de
pobreza de dedicación y cuidados, el hijo "sabe" que puede introducir algo que
remueva la pasividad de los otros, en especial de la madre. Tratará de llamar la
atención, aunque sea de manera "anormal" para, de este modo, ser tenido en
cuenta de alguna manera.
En la edad preescolar comienzan a aparecer síntomas que constituyen un
verdadero lenguaje por parte del niño. Los padres deben conocer los más
frecuentes, ya que al detectar su presencia puede plantearse, como medida
preventiva que impida la cristalización de los mismos en el interior de la
estructura de la personalidad del hijo, la búsqueda de las causas que los
originan. Máxime si tenemos en cuenta que el componente "comunicativo" del
síntoma es la mejor pista para indicar que el sistema de relación familiar está
amenazado en algún punto.
***
Pero no todo ha de ser negativo en esta fase. En ella, de manera silenciosa y
oculta, se está fraguando un proceso de capital importancia para el porvenir del
niño: se inician las identificaciones con dos fenómenos trascendentales: la
preidentificación con la madre y la identificación con la figura paterna (identifi-
cación primaria). De una y otra van a depender los pasos siguientes en el
desarrollo de una personalidad adulta, madura y bien estructurada. Porque del
juego de identificaciones va a depender el tipo de identidad que se logre en la
adolescencia.
Estos dos puntos -preidentificación e identificación primaria- es aquí donde
cronológica y emocionalmente tienen su lugar. De ahí que la cercanía de las
figuras parentales no deba ser interferida ni interrumpida por una rotura de
ligámenes antes del tiempo debido. Esto debe estar consolidado antes de iniciar
la vida escolar.
IV. La familia con hijos en edad escolar
La socialización
No puede precisarse con exactitud cuándo se inician los procesos de sociali-
zación. Parece que una falta de estímulos por parte del ambiente bloquea las
necesidades de comunicación y contacto que experimenta el niño desde los
primeros días. Lo que en ello juegan tres signos de comunicación -mirada,
sonrisa y tacto- es cada vez más evidente. De tal modo que la carencia de ellos,
o lila defectuosa recepción de estímulos, por pobre «aferentización», se percibe
ll
en el segundo, tercero y en los años subsiguientes de la vida llegando a ,
consecuencias más graves como que lila articulación verbal es defectuosa, las
aptitudes para el juego pobres y limitadas, y, sobre todo, la adquisición de
conceptos generales sufre un grave deterioro. El mundo conceptual queda
lacunar, insuficiente. Es impreciso y desordenado. En los juegos se observa, en
estos niños, una defectuosa delimitación entre lo que es IItuyo y II mío" (ROF
ll
CARBALLO, 1972).
Por ello, el primer concepto o idea a tener en cuenta al afrontar el estudio de
la socialización del ser humano es que, si partimos de admitir que el niño está
en contínuo desarrollo, sería erróneo tratar de verlo como un ser aislado. Las
coordenadas sociales inciden sobre el desarrollo del ser humano. La socializa-
ción, de este modo, se convierte en una de las más fuertes causas de evolución
intelectual y afectiva del- hombre.
Pero la socialización no puede concebirse como la influencia del ambiente
sobre el niño pasivo. No está socializado el niño que logre una sumisión pasiva
a cuanto le viene dado desde fuera. El ser bien condicionado y eternamente
obediente no es ningún ideal educativo, como tampoco debe entenderse la
socialización como la aceptación sumisa de normas construidas por un deter-
minado grupo social.
Socializar no es, por tanto, distorsionar la personalidad, sino ponerla en camino
de ser persona con todo lo que tal expresión lleva consigo. Es, pues, una
participación activa y directa en las respuestas que el mismo sujeto debe darse
ante los otros, siendo una respuesta IIsuya" a las exigencias e interrogantes que
le presenta el grupo.
Aunque la socialización es un proceso inacabado pueden fijarse algunos
momentos especialmente significativos en orden a la estructuración de este tipo
112 José Antonio Ríos GonzáJez
de relación con los otros. Esquemáticamente podrían fijarse los siguientes

momentos:
1. Relación del lactante con la madre.
2. Descubrimiento de la figura paterna.
3. Enfrentamiento con el mundo de los hermanos.
4. Adaptación al mundo de los adultos: crisis de los tres años.
5. Evolución en el seno del grupo de iguales.
6. Incorporación a la sociedad adolescente.
Para WOLFF (1962), las etapas del desarrollo de la socialización son éstas:
1. Etapa del monólogo: el niño vive como unidad independiente.
2. Etapa de descarga: aparece la agresividad incontrolada. No tiene direc-
ción determinada.
3. Etapa de identificación con el medio ambiente.
4. Etapa de establecimiento de ideales concretos: en figuras o cosas toma-
das como modelos.
5. Etapa de propiedad.
6. Etapa de la competencia: capacidad para poseer la diferenciación entre
su propia individualidad y la de los demás.
7. Etapa de amor y agresividad hacia' una persona determinada.
8. Etapa de exigencia de una acción recíproca de cariño y agresión.
9. Etapa del altruismo que se expresa en la colaboración, sacrificio y agre-
sión.
10. Etapa de colaboración: comienza a tener conciencia de las relaciones con
los demás en cuanto personas. Esta es la fase que conduce a la conso-
lidación del nyon.
Desde un punto de vista práctico, hay que decir que el contacto con el mundo
escolar tiene una gran parte en la consecución de estas etapas, ya que en él se
verifica un ajuste entre dos tendencias muy claras: por una parte, el deseo de
adaptarse a un mundo lleno de todos esos desafíos; por otra, un ajuste de
tensiones porque en la adaptación al grupo se h~ce patent~ una clara resistencia
a incorporarse a las exigencias y necesidades de los otros. El grupo, además,
le servirá de estímulo, de diversión auténtica, de aprendizaje vital y en él tendrá
un terreno propicio al juego de las identificaciones con los que se relaciona.
Aparecerá aquí un fenómeno -desgraciadamente ignorado por padres y edu-

cadores- según el cual el niño se somete bien a la disciplina del grupo espon-
táneo (psicogrupo fundado en razones afectivas), mientras que se adapta mal
a la de la clase y la propia familia (sociogrupo basado en relaciones formales);
hecho que se aprovecha muy poco para crear estímulos, motivaciones y
búsqueda de éxitos al amparo de la afectividad plenamente satisfecha.
Esta es la razón de que en la conducta del niño aparezcan actitudes negati-
vistas y de oposición a cuanto le viene impuesto desde el exterior. Estas
respuestas no tienen nada de anormal, sino que significarán la búsqueda de
comportamientos acordes con sus profundas y reales necesidades.
A la luz de este criterio, y como formas de expresar un camino hacia la
socialización en el sentido antes expuesto, hay que interpretar las siguientes
actitudes:
• Oposición a todo criterio de autoridad que no venga arropado en razones

afectivas.
• Oposición a los deseos del adulto como expresión de aprendizaje de la
propia libertad.
• Agresividad ante el adulto para ver cómo reacciona ante lo malo y II ll
aprender de él el uso debido para una mayor integración de sus tenden-

cias.
• Irritabilidad como defensa de un yo amenazado.lI ll
• Hostilidad y destructividad como signos de una fuerte necesidad de

conseguir mayor seguridad.
ll ll
• liNo he oido lino he entendido como agresión a algo que le molesta y no
, ,
desea o no sabe expresar de manera clara. Es un rechazo camuflado.

De este modo la socialización va a ir pareja a la conquista de una sana
independencia, tarea que no se acaba en la infancia, pero en la cual pone las
bases de lo que será un progresivo desarrollo de tal proceso (REYMOND-RI-
VIER, 1971).
E/Juego
El encuentro con el mundo de los otros se realiza a través del trabajo y del
juego. Si la clase es para el niño una comunidad de trabajo, también debe ser
una comunidad de juego. Mediante ambos elementos, debidamente integrados,
el niño descubre que la relación con los otros no es una simple relación de
dependencia, sino que encierra otros valores. En el juego descubrirá que puede
influir sobre los otros, y, a la vez, será influido de modo distinto a como lo había
sido hasta esta edad: no habrá presión autoritaria, sino que se convertirá en
motivación. Aparecerá al mismo tiempo el matiz de lo cooperativo, tendiendo a
permanecer al lado de los otros, jugar en colaboración una vez superadas las
etapas en que el objeto de juego era el propio cuerpo o el juego con su mundo
de imaginación y ensueño.
La actividad de grupo empieza a imponerse y necesita jugar con los otros para
seguir socializándose.
***
El juego es una manifestación que no sólo debe ser aceptada en el comporta-

miento infantil, sino que la misma familia ha de estimular cuanto le sea posible.
Se ha afirmado, con toda razón, que el juego es la forma privilegiada de
expresión infantil, ya que al jugar el niño consigue:
• Escenificar parte de sus deseos.

• Dominar el entorno que le rodea.
• Traducir en actos las pulsiones que le empujan y las prohibiciones que se
le oponen.
• Defenderse de sus conflictos mediante desplazamientos hacia áreas más
constructivas.
Pero hay que distinguir lo que supone en la vida del niño el juego como
expresión de vivencias internas y lo que no pocas veces se impone al niño al
tiempo que se le coloca fuera de un contexto emocional por la presión de lo que
desean para él los adultos.
Es ahí donde queda colocado el tema del juguete que constituye un nivel muy
peculiar de la actividad del niño ante la realidad y la fantasía. El juguete es un
objeto transicional en el que el niño vuelca muchos de sus deseos y transforma
parte de su mundo interno. Pero no todo juguete resulta educativo.
El niño, de por sí, no habría inventado el juguete. Este es un invento del adulto,
ya que para el niño todo es bueno para jugar: desde una caja de cartón que se
desecha por inútil, hasta un trozo de alambre, un pedazo de cinta aislante y un
palillo de dientes. Con estos tres trozos de cosas el niño construye un maravi-
lloso barco que sale a pescar en alta mar y regresa cargado de peces. Al niño
le basta una lata de sardinas vacía o una serie de sillas o un muelle viejo. Porque
el muelle viejo estimula la creatividad, y la lata vacía es un caballo que va a

beber a la charca, y las sillas se transforman en un maravilloso tren que atraviesa
praderas y valles.
No se trata, por tanto, de estimular al consumismo del juguete comercializado,
sino de descubrir lo que hay en cada pedazo de realidad para convertirlo en
motivo de improvisación y área de imaginación. MATEOS COLINO (1977) ha
expresado acertadamente esta realidad en un relato auténtico que ha titulado
"El niño rico y... el otro" que me resisto a omitir por cuanto evita cualquier
comentario al respecto. Dice así:
1. Tengo, tengo, tengo,

tú no tienes nada;
tengo una linda escopeta
que dispara...
un camión así de grande,
un acordeón, una flauta...
2. Yo tengo una piedrecita

colorada.

tú no tienes nada;
tengo el coche de papá,
un tren que corre solito,
un helicóptero, un pito...
2. Yo tengo un tornillo nuevo

que cambié por una rana.

tú no tienes nada;
tengo un sable de verdad,
un cuarto con mil juguetes .
un jardín que es sólo mío .
2. ¡Mira éste! Y yo un río

para escupir en el agua...
y una largatija verde
y un cristal para mirarla,
un hermanito pequeño
que se monta a mis espaldas,
y otro hermano que es II soldao ll
con los botones de plata...
y me sé un nido de chovas
en lo alto de una rama...
y un rincón de amapolas,
y una estrella que me guiña,
y una araña... ¡Ah!... ¡Ah!
¡Y dice que no tengo nada!. ..
***
El niño en esta etapa necesita jugar, aunque el apoyo del verdadero juguete
no sea siempre necesario. Cualquier objeto, cualquier material (papel, palos, un
trozo de cuerda, residuos de material de ferretería ...) será suficiente.
Un buen juguete, cuando el niño tenga que buscar este apoyo, debería tener
las siguientes cualidades:
• Que no limite ni canalice con exceso el margen de elección e iniciativa del
niño
• Que se preste a ser empleado en varios sentidos
• Que permita hacer cosas para las que no ha sido fabricado
• Que suscite y provoque la creatividad
• Que permita hacer, decir, obrar II como sí. .. 1I
Lo que ha de tener en cuenta la familia con hijos en esta etapa es que el

proceso del juego tiene unos niveles bien definidos que van acordes con la
evolución psíquica del niño a lo largo de su infancia. Porque el niño no prefiere
jugar siempre a lo mismo. Cada edad tiene su motivación en función de lo que
necesita para su maduración. Los estudios de PIAGET han aportado ideas de
gran utilidad para la mejor comprensión del tema.
Para PIAGET hay tre.s tipos de estructuras lúdicas:
• Ejercicio: Oa 3/4 años
• Símbolo: 3/4 a 7 años
• Reglas: 617 a 11 años
Esquemáticamente pueden sintetizarse así:
Juegos de Ejercicio
• Son juegos de simple funcionamiento.

• Su motivación reside en el placer de actuar.
• No se realizan para aprender una nueva conducta.
• Consisten en la realización de algo concreto mediante repetición y varia-
ción de movimientos.
• Se derivan de la capacidad sen so motriz del niño.
• En ellos interviene como motor la inteligencia sensomotriz.
Pueden distinguirse varios tipos:
a) Juegos de ejercicio simple: Tirar piedras a una charca

b) Juegos de ejercicio por combi- Alinear objetos, soldados, bolos...
nación sin objeto:
c) Juegos de combinación con Saltar del suelo a un banco, de un
objeto muro al suelo, de una piedra a otra...
d) Juegos de los ejercicios de Jugar a los por qué veo-veo ...
II
ll
,
pensamiento:
Juegos de símbolo
• Corresponden al tipo simbólico de inteligencia

• Facilitan la adquisición de la capacidad para codificar las experiencias en
símbolos
• Con el símbolo representan a objetos ausentes
• Tienen un papel importante por cuanto con tal función simbólica desarro-
llan la actividad representativa
Los tipos que se señalan en esta clase son:
a) Formas de transición: ... hablase por teléfono

El hacer como si. ..
II ... leyese el periódico 11
... durmiese
b) Juegos simbólicos propiamente dichos:

b.1 Proyección de
esquemas simbólicos
sobre nuevos objetos: Dormir a un oso, a un perro
b.2 Proyección de esquemas
de imitación sobre nuevos
objetos: Como si se telefonease
b.3 Asimilación de un objeto Dejar correr arena entre los
a otro: dedos y decir: ··lIueve ll ...
b.4 Asimilación del propio
cuerpo a otra persona Andar a cuatro patas y decir
u objeto: II miau ll
b.S Combinaciones simbó- Inventar un pueblo donde viven
licas variadas: personas
b.6 Combinaciones com- IIComo si ll se vertiese agua cuando
pensatorias: se ha prohíbido jugar con agua.
b.7 Combinaciones liquida Jugar a estar muerto··
lI
doras:
Juegos de reglas
• Son los últimos en aparecer en orden cr~nológico.

• Con ellos se inicia la socialización propiamente dicha.
• Dependen de la estructuración de unas normas lógico-sociales.
• Por esta relación con normas implican IIregularidadll y ··obligación ll .
• En ellos el niño no puede jugar ya solo. Requiere, al menos, dos individuos.
• Se basan en un sistema de relaciones de grupo que estructura la II reg la",
ya sea por transmisión de un código, ya sea por acuerdo del momento.
• Estos juegos son los únicos que van a subsistir en la vida del adulto, en
cualquiera de sus modalidades.
Pueden distinguirse los siguientes tipos:
a) Juegos con combinaciones Carreras, lanzamientos,

sensomotrices: competición
b) Juegos de combinaciones Naipes, ajedrez, damas

intelectuales:
c) Juegos competitivos some- Partido de: pelota, tenis, bolos...
tidos a reglas:
d) Juegos con residuos de
carácter mágico-religioso
***
Este esquema indica la complejidad de un tema tan profundo en la vida del

niño a lo largo de su evolución. Todos los autores interesados por la conducta
infantil en cualquiera de sus manifestaciones, así como todas las escuelas que
han adelantado una teoría sobre la psicología del niño y sus repercusiones en
la obra de su educación, han dado clasificaciones, tipos, aparición por edades,
sexos, culturas, etc...., encontrando en ese cúmulo de investigaciones un filón
inagotable sobre el particular.
Como no se trata de dar aquí todo lo referente al juego, sino de indicar pautas
que valgan para la realización de una verdadera orientación de los padres ante
tema tan crucial, sintetizo lo que me parece más central sobre ello con vistas al
conocimiento de los adultos y aducadores u orientadores de la familia:
• A partir de los 5/6 años, el niño prefiere juegos de fantasía -relatos,

cuentos, juegos de palabras- siempre que se permita una gran libertad
para su imaginación y capacidad creadora.
• Elll como si. .. 1I ha de facilitar que cualquier tipo de juego y juguete sirva de
aprendizaje para la vida; con ello estructura ideales, aficiones, intereses
que tendrán su valor posterior al tomar decisiones en estudios y trabajos.
• El adulto debe saberjugarcon el niño tal y como él quiere que sea el terreno
del mundo lúdico. El adulto queda sorprendido muchas veces porque el
niño, en un momento dado, le dice. IITú no sabes.. II . Y es cierto, porque el
adulto ha perdido la capacidad de soñar, de obrar u como si. .. u, de dar
riendas sueltas a la espontaneidad. El adulto no sabe caer al suelo, víctima
de una bala o una flecha imaginaria que le lanza el hijo; a lo sumo sabe
caer, pero ignora que sólo podrá levantarse del suelo -iporque está
II muerto U!- cuando lo permitan las UreglasU de ese juego. Por eso es verdad
que Uno sabe jugar... u •
• Si el juego es una preparación para la vida, el niño estará serio mientras

lee, aunque no lea; y la niña adoptará posturas, gestos y tonos llenos de
seriedad, ternura, afecto al acunar o hablar a la muñeca.
ll
• y si juegan varios juntos _lIjuego de reglas y una exclama: II¡No vale!lI,
-
hay que detener el juego y ver qué pasa. Alguno ha quebrantado las leyes
o reglas acordadas. Si se trata de algo imprevisto, se reestructura la II regla ll.
y todo seguirá en medio de una gran seriedad.

• Si se aceptan unas normas o reglas, ha de hacerse con todas sus
consecuencias. Y aceptando la autoridad establecida. Observar a los
ll
niños cuando lIechan pie para jugar al fútbol es todo un tratado con
ll
respecto a este punto: quien gana a lIechar el pie elige al mejor; y luego
,
el otro, y así hasta elegir al último por orden de capacidad. Al final, muchas
veces, queda el más inepto. Y ese, precisamente ese, es aceptado como
juez: será el árbitro. Se acepta el reglamento no por la capacidad de quien
lo defiende o custodia. Es una lección para un adulto que se cree IIsocia-
ll
lizado •
• Con el juego el niño aprende virtudes sociales: obediencia, justicia, com-

pañerismo, respeto al otro, respeto a la norma.
• Al niño hay que d~rle tiempo para jugar y permitirle que sea él quien
organice sus juegos en el tiempo libre de que disponga. Un niño visto en
mi consulta -hoy ya adulto- me decía: IIQuiero jugar. y no puedo. Vaya
ll 1I
dormir con la sangre caliente. Necesito un IIpicadero donde desfogarme...
• Es alarmante el número de casos que vemos en la consulta que, al
ll
preguntarles cuánto han jugado en su infancia, responden que IInada o ;
muy poco, o muy mal.

• Por ello en el juego, como se verá en su lugar, se encierra también un
resorte terapéutico para la salud mental del contexto familiar. Hacer jugar
es poner bases de adecuada salud psíquica.
• El valor terapéutico del juego se concreta en que:
- Gracias al juego el niño realiza identificaciones.
- Por la escenificación (marionetas, psicodrama, dramatización, IIcomo
·si....') se domina algo del exterior y algo del propio mundo interno.
- Porque gracias al factor de IIpensamiento mágic%mnipotente", el niño
adquiere mayor seguridad en lo que va conquistando y viviendo.
- Gracias al objeto transaccional se proyectan vivencias que no tendrían
salida de otro modo.
- Se simbolizan deseos larvados, reprimidos, latentes, al tiempo que

facilitan la expresión del mundo emocional.
- Se descarga agresividad y se liberan tensiones.
- Se crea una barrera contra la amenaza de la angustia, la depresión, el
miedo.
- Es un medio para resolver, aunque sea de manera indirecta, conflictos
inconscientes.
El juego: Teorías
• Teoría del descanso: (LAZARIUS, PATRICK)

El juego es un descanso, un reposo del cuerpo y del espíritu. Para
LAZARIUS, el juego es una recreación de energías consumidas en
otras actividades.
Crítica:
El niño no trabaja. El juego es el trabajo del niño. Quien se cansa
en el trabajo es el adulto.
• Teoría del excedente de energía: (SCHILLER y SPENCER)

El juego sirve para gastar remanentes de energía. SCHILLER
establece analogías entre juego y arte. SPENCER defiende que el
niño descarga sobrantes de energía al jugar.
Crítica:
La experiencia demuestra algo en contra de esta teoría: el niño
enfermo o convaleciente tiene menos energía de lo normal, y
también juega.
• Teoría del atavismo: (STANLEY y HALL)

Los juegos del niño, a lo largo de su vida, son una recapitulación
de las actividades de la humanidad a lo largo de su evolución.
• Teoría del ejercicio preparatorio: (CARR, GROSS)

El juego es un ejercicio de preparación para la vida. Por medio de
él se desarrolla la imaginación, la confianza en sí, el autocontrol,
la capacidad de cooperación con los demás.
• Teoría del animismo: Base en la Etnología

El niño se encuentra en una etapa psicológica semejante a la del
salvaje; del mismo modo que éste "anima" a las cosas, las dota de
alma, el niño hace lo mismo con los objetos del juego.
• Teoría de la derivación por ficción: (SEASHORE)

El juego es un lenguaje. Con él se expresan necesidades y se
satisfacen deseos. Sirve para manifestar tendencias sociales
(autoexpresión).
• Teoría de la información y la redundancia: (BERLYNE, HECKHUASEN,

HUTT)
Es una actividad en busca de información, motivada por la novedad,
complejidad y la emoción de lo desconocido, o como actividad re-
dundante en la que el niño experimenta con los objetos ya conoci-
dos por él (HUTT).
• Teorías psicoanalíticas:
- El juego no es un instinto de imitación.
- En el juego el niño repite todo lo que en la vida le causa una honda
impresión, y con él intenta adueñarse de la situación.
- El juego es un procedimiento simbólico para controlar las relaciones
penosas con las imágenes introyectadas.
Dentro de ellas hay varios enfoques:
- Teoría catártica: (CARA, GROSS, FREUD)
- El juego purifica al niño de hábitos innatos antisociales, violentos,
favoreciendo la anulación, encauzamiento o sublimación de los
mismos.
- FREUD encontró analogías entre el juego simbólico infantil y los
sueños del adulto. Con el juego se hace activo lo que se ha sufrido
de manera pasiva.
- ERICKSON define el juego como la elaboración de experiencias
traumáticas, aunque también defiende que es expresión de renova-
ción.
- ANA FREUD ve en el juego una reproducción de satisfacciones
eróticas: los primeros juegos están ligados al cuerpo materno y al
propio cuerpo.
- Enfoque terapéutico: (M. KLEIN, ABERASTURY)

- M. KLEIN ve en el juego el medio de expresión por excelencia y una
vía privilegiada de aproximación entre niño y analista.
- ABERASTURY ve en él un medio de relación progresiva con el
mundo exterior, las personas y los objetos.
- Teoría piagetiana: PIAGET y sus seguidores
- El juego hay que entenderlo como una asimilación pura, entendien-
do por asimilación el sometimiento de la realidad al organismo. Es
un intento de hacerse uno mismo el mundo, pero un mundo particular
para cada individuo, pues transforma lo real según sus propias
necesidades.
- El juego es una relajación del esfuerzo adaptativo, ya que la adap-
tación implica exigencias reales que le presionan contínuamente y
le producen tensiones internas.
El juego: Clasificación
1. PIAGET: - De ejercicio (1.a)

- De símbolo (1.b)
- De reglas (1.c)
2. WALLON: - Funcionales (2.a)

- Simbólicos o de ficción (2.b)
- De adquisición (2.c)
- De fabricación (2.d)
3. C. BUHLER: - Funcionales (3.a)

- Imaginativos (3.b)
- Constructico (3.c)
4. J. CHATEAU: - Funcionales (4.a)

- De experimentación (4.b)
- De construcción (4.c)
- De destrucción y desorden (4.d)
- Figurativos (4.e)
- De exploración (4.f)
5. CLAPARDE - Sensoriales (5.a)

- Motores: De agilidad (5.b)
De fuerza (5.c)
- Psíquicos: Intelectuales (5.d)
Afectivos (5.e)
Volitivos (5.f)
Explicación de los juegos

1.a, 1.b, 1.c: Descritos anteriormente
2.a: En ellos sólo interviene el movimiento corporal. Pueden ser de movi
mientos muy simples (extender y encoger brazos, piernas, mover dedos,
etc.)
2.b: En ellos interviene una actividad de tipo simbólico üugar a muñecas,
montar en un palo como si fuera un caballo, como si fuese una bruja,
etc.)
2.c: En ellos el niño adquiere nuevos elementos y se siente incluído en el
mismo juego (narraciones, cantos, etc.)
2.d: En éstos el niño disfruta acoplando y combinando objetos, modificándo
ll
los, transformándolos, creando otros nuevos üugar a lIinventos ).
3.a: Los propios del primer año de vida (movimientos...)

3.b: Típicos desde los dos años de edad.
3.c: Propios de niños con cuatro años y medio
4.a: Ligados a la aparición de una función nueva en el niño.
4.b: En ellos se repiten resultados interesantes.
4.c: En ellos el niño ingenia algo que construye por sí.
4.d: En ellos el niño se entretiene con lo contrario.
4.e: Juegos en los que se representa algo.
4.f: Dirigidos a explorar y crear nuevas vivencias y situaciones.
5.a: Pueden ser: de gustos (chupar, mascar), de colores y formas (botones,
objetos varios), de sonido (sonajero, silbato).
5.b: Juegos de manos, juegos de lenguaje.
5.c: Carreras, pulso, salto, etc.
5.d: Dominó, ajedrez, adivinanzas
5.e: Cuentos, Películas
5.f: Imitación, inhibición de impulsos
El descubrimiento del amigo
El niño, en su maduración afectiva, va a dar un nuevo paso: el descubrimiento

del amigo. Entre todos los niños va a distinguir a alguno al que se siente más
vinculado por razones que no siempre llega a definir en su totalidad: /lFulano es
mi mejor amigo porque.... es mi amigo/l, porque jugamos más/l,
/I ••• porque
/I •••
hablamos... Lo que siente no siempre puede quedar traducido en palabras.

/I.
Pero hay un matiz que es importante tener en cuenta por cuanto indica sobre
la profundidad de la vida emocional del niño. El amigo real se convierte muchas
/1 11
veces en amigo /lpermanente/l que él acompaña aún en la lejanía física. El amigo

está siempre presente, aún en la lejanía física. El amigo está siempre presente,
aún cuando estén separados. Y con él se habla, se juega, se intercambian ideas,
aventuras, proyectos... La IIpresencia-valorll del amigo es algo que debe ser
tenido en cuenta para mejor orientar la vida emocional del niño en esta etapa.
El amigo, aliado algunas veces y rival a los pocos minutos, va a constituir un
factor de identificación secundaria por cuanto en él va a encontrar aspectos a
imitar y facetas de personalidad y conducta que el niño desea incorporar en el
trabajo oculto de la estructuración de su personalidad. La familia debe respetar
la búsqueda de este amigo, la elección del mismo y la relación que establezca
con él. Es al niño al que le corresponde realizar esta tarea ya que sólo él puede
decidir sobre sus sentimientos. Los padres muchas veces se convierten en
lIaduaneros ll de la vida afectiva del hijo, trazándole pautas rígidas y marcándole
criterios para la elección del amigo que no coinciden con las tendencias
espontáneas del hijo. Al niño, cuando elige II SU amigo ll , no le preocupan los
determinantes sociales, culturales, económicos, que presiden la vida del adulto.
Lo que quiere el niño es un verdadero interlocutor con quien comunicarse. Lo
afectivo prevalece sobre lo sociológico o sobre lo que prefieren los padres.
Algunas veces este fenómeno queda bloqueado y, consecuentemente, inte-
rrumpido, con evidente daño para la evolución psíquica del niño. Sus necesida-
des a este nivel quedan insatisfechas; lo que es una emoción básica tiene que
buscar un sustitutivo, apareciendo -empleando un término feliz utilizado por el
Análisis Transaccional- las tareas de /lrebusque ll : el niño debe adoptar formas
de relación que sean aceptadas por el entorno familiar. Tales objetivos no logran
de manera clara la finalidad primaria de esta tendencia radicada en la estructura
afectiva del comportamiento infantil.
Cuando en la vida del niño aparecen estos obstáculos, el niño emprende otros
caminos. Y su misma tendencia a la unidad, la coherencia, la salida IIsana/l, crea
un nuevo fenómeno de gran hondura: la creación del amigo imaginario. Es una

forma de imaginación peculiar y debida a esa tarea de Ilrebusque ll • Sin embargo,
parece que en casi todos los niños se da este fenómeno, aunque se acentúe en
los casos en que ciertos vacíos obligan a crear un comportamiento compensa-
torio que desencadena una mayor acentuación de este fenómeno evolutivo. Y
a este aspecto me refiero de modo fundamental, ya que en casos necesitados
de orientación puede dar la pista para realizar un diagnóstico de la realidad que
vive el niño.
El concepto de Ilamigo imaginario ll según JERSILD (1955) puede extenderse
a una persona, un animal o un objeto que, aunque obra de la mente del niño,
asume el aspecto de una realidad independiente con la que el niño se relaciona
y establece vínculos de carácter afectivo. En él se encontrarán determinadas
características que no encuentra en otras personas; por él podrá obtener
privilegios que no alcanza en otras relaciones; le servirá de base para justificar
o para reforzar determinados comportamientos. De este modo, la creación del
Ilamigo imaginario ll suplirá carencias vividas en la realidad de su propio entorno.
Un aspecto, por tanto, que ha de ser tenido en cuenta a la hora de indagar en
las posibles raíces de sentimientos experimentados por el niño en esta etapa.
Tras él hay que ver siempre una IIdisponibilidad afectiva ll para vincularse a
"amigos ll que no encuentran en la realidad. Y, de modo indirecto, hace pensar
a los padres que en la vida de relación afectiva del hijo hay descompensaciones
a las que es preciso prestar atención antes que lamentar las consecuencias de
un vacío no completado de cara a lo que serán las relaciones de amistad en
etapas posteriores.
La identificación con los adultos

La salida del hogar supone para el niño el descubrimiento de un mundo
formado por adultos. Por ello el enriquecimiento de su personalidad no termina
en cuanto haya adquirido a través de la identificación con la figura paterna. Esta
identificación -como se verá- es el primer paso de un largo recorrido. Sería
incompleto que todo terminase alrededor de los 4/5 años, al finalizar la identifi-
cación con el padre.
Sobre la plataforma de lo adquirido por el deseo de ser como es el padre -deseo
que es común en niños y niñas-, va a construirse un nuevo tipo de indentificación:
la identificación secundaria. El niño empieza a descubrir la existencia de otros
adultos distintos al padre: el maestro o la maestra, los adultos que frecuentan
el ambiente familiar, los parientes cercanos, otras figuras que le llegan a través
de mil medios de comunicación. Incluso entre sus mismos compañeros estable-

ce una jerarquía: no todos son iguales porque los hay más capaces, más
simpáticos, más habilidosos, más... Hay una pirámide de personalidades, aun-
que en la cima esté, aún, el padre.
y ese padre empieza a verse de manera un tanto distinta: no es completamente
perfecto, ni totalmente capaz de todo. Tiene lagunas, limitaciones. Y sobre ellas,
para "completarlas" de algún modo, aparece el proceso de identificación secun-
daria.
Esta identificación consiste en la asimilación de pautas y modelos vistos en
otras personas distintas al padre. Por eso no termina nunca. Se iniciará en esta
etapa pero durante la adolescencia, juventud y aún la madurez el hombre estará
sometido a la presión de desear ser como ... , apareciendo una dinámica inter-
minable que hace constante el deseo de enriquecer lo que ya se tiene.
A. ARTO Y M. TEJERA de MEER (1971) han recogido algunas de las defini-
ciones más clásicas de este tipo de identificación. Así para JANIS, se trata de
la tendencia de una persona a adquirir los atributos de la personalidad de otras
personas; para BANDURA es un proceso a través del cual una persona modela
sus pensamientos, sentimientos y conductas siguiendo a otra persona que le
sirve de modelo. Para LORIMIER consiste en destacar un sector o parte de la
personalidad con el cual la persona tiende a hacerse semejante.
De este tipo de identificación interesa resaltar aquí que también está presente
en la misma dinámica del sistema familiar. El "objeto" de identificación secun-
daria que encuentra el niño en su propia familia está encarnado en la figura de
la madre. Ahora la madre vuelve a estar en un plano destacado, ya que es
tomada como "persona que modela... sentimientos y conductas ll y como perso-
na que muestra lIatributos a adquirirll • La madre, por tanto, es un adulto
privilegiado entre los muchos que va a encontrar el niño para completar lo que
el padre no ha podido acabar de transmitirle.
Sintetizando lo que ya he expuesto en otro lugar (RIOS GONZALEZ, 1980a)
puede decirse que para el hijo varón la madre será el centro en el que se amplien
y enriquezcan aquellos rasgos típicos de la conducta femenina ya estructurada
y que también son necesarios para que el hijo perfeccione su personalidad
varonil con el complemento de lo que una figura femenina significativa puede
aportar.
Para la hija hembra la identificación secundaria con la figura adulta de la madre,
supondrá la realización de una línea que va a tener una clara y necesaria
continuidad mediante la identificación psicosexual con una persona del propio
sexo. El empalme con la identidad será más fácil desde el terreno ya preparado
con esta identificación materna.
La identificación secundaria con otros adultos aparecerá la mayor parte de las
ll
veces bajo formas más o menos variadas de lIinfluencias que, en el momento
actual, son múltiples y entremezcladas. Ahí van a jugar un papel importante
figuras idealizadas, mitos ensalzados por la sociedad, imágenes más o menos
adulteradas de personajes reales que llegan al mundo emocional del niño con
ll
una fuerza en la que alternan elementos positivos y, por tanto, lIimitables y ,
elementos no tan sanos, a cuya eliminación habrá que ayudar al sujeto bien con
medios normales y con la fuerza equilibradora de la presentación de modelos
más sanos en el mismo ambiente cercano, o con medios de los que no están
ajenas las técnicas de terapia cuando el proceso ha profundizado en estratos
de la personalidad que hay que reestructurar.
El campo emocional de las identificaciones, por todo ello, se convierte en un
área necesaria de explorar en el trabajo de orientación familiar. Si los modelos
parentales han dejado un vacío que se ha llenado por figuras pertenecientes al
proceso de identificación secundaria, habrá que analizar hasta dónde esta
sustitución ha resultado positiva y enriquecedora. Igualmente habrá que analizar
los contenidos cuando la presencia de figuras secundarias pueden nublar,
desplazar o aniquilar de modo inadecuado lo que se había consolidado en la
identificación primaria. Pero tal identificación no se acaba aquí.
El niño puede tomar como superior a él -adulto en cierto sentido- a otros niños
de su misma edad pero que se le muestran como dignos de imitación en algún
plano. La identificación con el semejante puede ser también un factor de
identificación progresiva en cuanto que despierten deseos de superación y
permitan la incorporación de rasgos o particularidades que no encuentra en los
adultos que le rodean.
Tal dato llevará a la necesidad de plantearse la existencia de otras modalida-
des de identificación, tales como las regresivas, la identificación con el rival y la
identificación cruzada, todas ellas importantes para clarificar comportamientos
que tienen lugar a lo largo de todo el proceso evolutivo de maduración personal.
La identificación regresiva se hace presente cada vez que el niño toma como
modelo una persona que le obliga a adoptar formas de comportamiento en las
que predomina la repetición de esquemas ya superados y hasta abandonados
por inútiles en la fase evolutiva que atraviesa, y con cuya repetición se logran
determinados beneficios.
CORMAN (1971) pone como típico de este tipo de identificación la que se

realiza con el hermano-rival recién nacido, aspecto que constituirá un elemento
básico en el tema del subsistema fraternal, como se verá en su lugar.
El tipo de identificación que se denomina IIcruzadall tiene un alto valor en este
momento evolutivo. CORMAN prefiere denominarla lIidentificación con el otro
sexo ll ; personalmente prefiero denominarla IIcruzadall para acentuar lo que
supone la toma de modelos, esquemas, comportamientos o sentimientos per-
tenecientes, efectivamente, al sexo opuesto, pero siempre y cuando se dé en
etapas o momentos evolutivos distintos en los que es normal que un niño o niña
se identifique con el progenitor del sexo opuesto. Así, aunque sea identificación
con el otro sexo, no puede denominarse identificación IIcruzadall a la que la niña
realiza con el padre antes de los cuatro años.
La identificación cruzada se da cuando el sujeto continúa teniendo como
modelo a una persona del otro sexo cuando se han superado las edades
señaladas para la identificación primaria con el padre (en el caso de la niña o
adolescente) o de la secundaria con la madre (en el caso del niño o el
adolescente).
Una prolongación de tal tipo de identificación puede ocasionar ambivalencias
sexuales, dificultad de diferenciación sexual a partir de los momentos evolutivos
en que estas diferenciaciones deben _hacerse más patentes. Este momento
puede colocarse, aproximadamente, alrededor de la etapa adolescente en que
se consolida la identidad personal y la identidad psicosexual.
Otras veces el IIcruzamientoll de identificaciones se produce por una defensa
natural ante la sensación de frustración que se vive en la concienciación del
propio sentido de identidad sexual. Y no pocas veces por el deseo de gozar de
las ventajas del otro sexo, especialmente cuando es la mujer la que desea
equipararse al varón, hecho que se debe a la misma presión social ya que, al
menos hasta ahora, el sexo masculino ha sido estimado como poseedor de un
mayor poder social.
Sólo hay que añadir que de la existencias de tales identificaciones IIcruzadasll
se derivan perturbaciones en el desarrollo personal de adolescentes y jóvenes,
como.demuestra la práctica clínica relativa a problemas de identidad.
Procesos de identificación
METODOLOGIA
• Completar la hoja de respuestas P.I.R.
• Responder a las siguientes cuestiones:

1. Actualmente ¿cómo quien deseas ser?
2. ¿Es un hombre, una mujer o una idea?
3. ¿A quién te gustaría parecerte o ser igual cuando seas mayor?
4. ¿Por qué razón?
APL/CAC/ON
- Individual o colectivamente
- En casos de investigación: seguridad de anonimato
- Necesidad de ser sinceros
- Libertad para responder o no las cuestiones propuestas
CLAS/F/CAC/ON DE LAS RESPUESTAS

Las respuestas obtenidas pueden clasificarse así:
1. Respuestas de tipo familiar
Todas en las que el sujeto responda nombrando algún miembro de la
familia: padre, madre, hermanos, tíos, abuelos o primos.
También aquellas que supongan un significado cultural equivalente (p.ej.,
el padrino).
2. Respuestas de figuras idealizadas
2. 1 Adultos conocidos no familiares
Personas adultas del ambiente inmediato que ejercen funciones
de educación, orientación, transmisión de normas o pautas de
conducta: profesores, dirigentes o líderes de grupos, etc.
2.2 Figuras míticas
Personas con existencia real, presente o pasada, pero no
conocidas directamente por el sujeto que responde, o también
no pertenecientes al ambiente inmediato: personajes famosos,
figuras del mundo artístico, científico, político, religioso o ámbito
del acontecer histórico.
2.3 Respuestas abstractas o idea/es
Respuestas que incluyen un concepto abstracto, un ideal moral,
sin que ello sea concretado en figuras reales o míticas concretas.
3. Respuestas narcisistas
Comprende aquellas respuestas en las que el sujeto se propone a sí
mismo como ideal.
4. Respuestas negativas de la identificación
Incluye todas aquéllas en las que el sujeto ha respondido diciendo "nadie",
"no sé", o cualquier otra forma vaga de eludir una contestación directa y
clara.
EJEMPLOS DE CADA TIPO DE RESPUESTA
1 "A mi padre", "A mi abuelo", "A mi tío..."

2.1 "Al profesor de...", "Al director de mi escuela...", "Al maestro
que tuve cuando tenía..."
2.2 "A Napoleón", "A Miguel Angel", "A Flemming"
2.3 "A la honradez", HA la ecuanimidad", "Al honor"
3 "A mí mism.o", "Como soy", "Como me veo a mí mismo"
4. "A nadie", "No sé", "Me da lo mismo", "No me interesa el tema",
"Qué más da"
VALORACION DE LAS RESPUESTAS

Respuesta Significado que puede darse
1. Mantenimiento de dependencias infantiles en las que los procesos
de rebelión y contestación "contra" el padre o figuras semejantes
no se ha verificado de manera clara.
- En niños: Procesos de indentificación "primaria" (padre) o
"secundaria" (otros adultos familiares) en marcha.
- En adolescentes: Dependencia infantil de figuras familiares
- Después de la adolescencia: Implica una negación de la necesi-
dad de afirmar la propia personalidad frente a figuras que osten-
tan autoridad o poder por vinculaciones se sangre o parentesco
muy próximo.
2.1 Dinamismo del proceso de evolución que corresponde a la

identificación "secundaria". Rotura de dependencias pasadas
familiares.
2.2 Falta de modelos reales suficientemente capaces de convertirse

en objetos de identificación. Sustitución de figuras reales por
otras más o menos idealizadas.
2.3 Lo mismo, aunque con la elaboración interna de valores e ideales.

Encierra un tipo de crítica a figuras familiares o del mundo en que
se mueve el sujeto entrevistado.
3. Fijación a etapas en las que el "yo" es la única fuente de satisfac-

ción y gratificación interna. En algún caso, regresión a etapas en
las que se niega la conquista de elementos ajenos para incorporar-
los a sí mismo. En adolescentes este tipo de respuesta no puede
atribuirse, salvo otros datos paralelos que lo corroboren, a haber
alcanzado un nivel de consolidación del "sí mismo", ya que tal meta
se logra al final de la adolescencia.
4. Dificultad para estructurar rasgos personales a partir de lo que es

la identificación, En algunos casos puede ser un índice de desinte-
gración del "yo", ya sea por rechazos o por inadaptación a cualquier
nivel. No atribuirlas a patología, sino más bien a crisis de identifica-
ción, a fenómeno transitorio. En su base puede haber carencias de
afecto, pobreza emocional en el ambiente familiar o cercano.
v. La familia con hijos adolescentes

La edad evo.lutiva tiene -un punto culminante muy maltratado, y mal tratado: la
adolescencia. Maltratado porque se le han dado calificativos cargados de
negativismo: edad difícil, edad ingrata, edad tumultuosa. Mal tratado porque se
ha ocultado que en él tienen lugar síntesis integradoras de trascendencia vital
para lo que va a seguir: se ha ignorado que en la adolescencia tiene lugar un
fenómeno crucial para la estabilidad, cohesión y progreso de lo que será el
adulto que va a nacer ah í. Se trata del fenómeno de la identidad como integra-
ción personal de todas las identificaciones precedentes y como reajuste de otros
procesos que también se han verificado en la infancia que termina.
El hijo adolescente es todo un problema. Pero el problema no reside en él. El
problema nace en la actitud del adulto que no sabe qué hacer ante esa vida que
se manifiesta en una verdadera explosión de despertares: el despertar intelec-
tual, el despertar social, el despertar afectivo, el despertar moral. .. Una misma
unidad que se explica en multiplicidades. Y una misma explosión que el adulto

quisiera dominar y no puede.
Ahí está el problema. Ese hijo ¿qué es? ... Es una pregunta espinosa: porque
ya no se es lo que era (niño), pero aún no es, o todavía no es lo que ha de llegar
a ser (adulto). El hijo adolescente es tierra de nadie... No es ya, pero todavía no
es... Y, sin embargo, el adulto no ha captado esta realidad en la que, paradóji-
camente, se encuentra atrapado. Porque la dificultad, lo ingrato, lo verdadera-
mente tumultuoso está en que la relación padre/hijo adolescente, madre/hijo
adolescente, adulto/adolescente, se plantea en la ambivalencia de lo que no es
ya ni todavía a empezado a ser. El drama del adolescente está en que, a pesar
de eso, se le trata como a un niño mientras que al mismo tiempo se le exige
como a un adulto. Ese es el meollo de este ciclo vital adolescente.
Se le trata como a un niño. Es decir, no se le deja opinar conforme a lo que va
descubriendo como consecuencia lógica de su desarrollo intelectual; no se le
deja expresar sentimientos porque IItodavía es un crío"; no puede manifestar
que tiene ciertas dificultades que constituyen todo un mundo de emociones
encontradas y sentimientos nada clarificados, porque eso no es propio de su
__ edad. Ni en lo afectivo, ni en lo social, ni en lo religioso, ni en lo ético, puede
decir nada. Es muy niño.
Pero al mismo tiempo se le exige como a un adulto. Tiene que ser responsable,
no puede ser inestable, no se le consiente que tenga altibajos propios de su
encrucijada evolutiva. Y tendrá que II ren dir como un adulto: en el estudio, en el
ll
trabajo, en la respuesta a las demandas de la sociedad, de la familia...

Ese es el caos... Ese es el laberinto de la adolescencia. Porque su mundo
emocional y afectivo permeabiliza cuanto vive, piensa, crea y desea. Y todo ello
-frente a esa incomprensión del adulto- ha de hacerlo solo, a solas. En nuestra
ll
cultura no hay IIritos de iniciación que hagan sensible el paso de la infancia a
la adolescencia. No sucede como en otras culturas donde ciertos rituales hacen
que todo el ambiente social sepa, acepte, respete y valore el paso que hace el
niño a este nuevo nivel de mayores exigencias. Aquí, entre nosotros, no hay
ritos cruentos. Pero hay un paso a otra edad, a otro nivel evolutivo, que, aunque
incruento, no deja de ser terriblemente doloroso.
***
ll ll
Tal vez todo se deba a confundir "adolescencia y IIpubertad A cargar de
•
biología io que es un puro y complejo fenómeno emocional. A ver como crisis

lo que es maduración y plenitud. A confundir la necesidad de autonomía e
independencia con deseos que el adulto considera inútiles e innecesarios.
Por todo ello la adolescencia hay que verla como un tránsito y como una crisis
en la que juega un papel primordial el concepto de crecimiento.
A ello hay que dar una gran importancia, pero viéndolo, en este caso, dentro
del propio contexto del sistema familiar.
Estos son los puntos que un orientador familiar ha de tener presentes:
• La adolescencia como tránsito

• La crisis de la identidad personal
• La adolescencia en el contexto familiar
La adolescencia como tránsito

G. LUTIE (1966) en un magnífico estudio sobre la adolescencia comienza
transcribiendo unas palabras de J.J. ROUSSEAU que indican claramente esta
idea: ·Nosotros nacemos, por decirlo así, dos veces: la primera para existir y,
la segunda para vivir... Hasta la adolescencia los niños de ambos sexos nada
tienen de evidente que los distinga; todo es igual: el mismo aspecto, el mismo
rostro, la misma encarnadura; muchachos y muchachas son niños; el mismo
nombre basta para seres tan semejantes... Pero el hombre no puede permane-
cer siempre en la niñez. Sale de allí en el momento establecido por la naturaleza,
y este momento de crisis, aunque es bastante breve, tiene enormes diferen-
cias... Una transformación del humor, los arrebatos, una constante agitación de
ánimo hacen al niño incorregible... A las manifestaciones morales de índole
variable se añaden los sensibles cambios del físico. Se desarrolla su fisonomía
y se impregna de carácter: la pelusilla escasa y suave que aparece bajo las
mejillas se oscurece y se hace más fuerte. Cambia su voz; mejor dicho, la pierde;
no es ni niño ni hombre... Este es el segundo nacimiento... Es en este momento
cuando el hombre nace verdaderamente a la vida u (ROUSSEAU, 1957).
La adolescencia es un puente entre la niñez y la madurez. El hombre es
hombre maduro cuando ha superado los estados necesarios para llegar a un
equilibrio personal que lleva en sí desde todos los puntos que quiera conside-
rarse el fenómeno. Lo que importa es ver en la adolescencia un momento de
lograr la organización, integración dinámica y diferenciación de todos los
aspectos que van a constituir el armazón total de la estructura adulta de

personalidad.
El adolescente de uno y otro sexo se encuentra en la encrucijada que provoca
un inevitable desequilibrio. El bagaje físico y mental, lo que hace dentro de sí
mismo, y lo que le viene como añadido desde el exterior, ha de ser estructurado,
tarea que no va a lograrse sin cierta lucha y desazón.
Pero aquí hay que distinguir dos matices del mismo ciclo vital: lo estrictamente
puberal y lo típicamente adolescente.
La pubertad -que suele ser lo más llamativo y destacado en esta época- es lIel
período de crecimiento que comprende una serie de manifestaciones de orden
anatómico, fisiológico y psíquico, que tienen como efecto la transformación del
ll
organismo infantil en un organismo nuevo que es el adolescente (CRUCHET,
1909). Este conjunto de cambios, posiblemente sintetizables en el concepto de
maduración gonadal que adquiere el adolescente, es lo que la mayor parte de
las veces ocupa el lugar destacado en la apreciación de padre y educadores
hasta enfocar tal evolución como un fenómeno plagado de dificultades y
obstáculos.
La adolescencia, por el contrario, es un período del desarrollo que está
lI
caracterizado por cambios profundos en todos los aspectos de la personalidad:

se verifica, ante todo, un cambio en la estructura y funciones físicas; pero
también se operan mutaciones psicológ.icas que no están ligadas en ningún
sentido a la metamo~osis física, tales como los cambios en las inclinaciones,
ideales, intereses, deseos. Las concepciones sociales, morales y religiosas
pueden cambiar notablemente durante la adolescencia y repercutir en la estruc-
tura definitiva de la personalidad. Este desarrollo -termina diciendo DE TONI
(1965)- no se realiza fuera de los factores ambientales y culturales.
Desde esta perspectiva, la evolución del adolescente puede representarse
gráficamente como se indica en la página siguiente.
Personalmente prefiero sintetizarlo así ya que en tal figura se puede seguir
todo un proceso que constituye el meollo del punto que ahora se afronta.
SUJETO
TEN f
(
BARRERA
~structura
DEN :;>r( :==". normal y
" equilibrada
elAS
f EMOCIONAL
(
~structura anormal y dfS«/uilibrada

por r~adaptacidn
,\~. I----------,
conducto anormal I
1.1 sintomos
Fuente: Boletín de la Sociedad Castellano-Astur-Leonesa de Pediatría, núm. 21, pág. 71.
ll
El sujeto debe llegar, en la satisfacción de IItendencias (necesidades, impul-
ll
sos, etc.) a una estructura normal y equilibrada que constituye la meta final de
lI
los procesos de organización, integración dinámica y diferenciación a que antes

he aludido. La flecha de trazo grueso indica la dirección ideal en la satisfacción
de tales tendencias y necesidades; ideal que muy pocas veces se realiza tal y
como queda representado aquí. Lo normal y más frecuente -aunque en un orden
ideal no sea lo mejores que en determinados momentos de la edad evolutiva
-yen la adolescencia de un modo más fuerte- se choque con lo que denomino
IIbarrera emocional ll . En tal barrera emocional -expresión elegida para resumir

la presión de todos los factores personales o ambientales que ponen resistencia
a la necesidad de satisfacer necesidades básicas que tiene el sujeto- hacen acto
de presencia muchos elementos que constituyen el mundo entorno del adoles-
cente: padres, educadores, adultos, cuadros de valores, esquemas sociales,
culturales, religiosos, etc. que se interponen entre el sujeto y sus aspiraciones.
Tal barrera puede suponer una paralización en el proceso hacia la consecución
de metas, tal y como indica la flecha de trazos: lo que debería suceder con la
frecuencia que el mismo adolescente desea para sí. Pero eso, repito, no suele
acontecer así.
Al producirse el choque, hay una situación zigzagueante que pusiera ser la
mejor representación gráfica de la adolescencia: el sujeto tiene que tantear el
terreno, buscar un punto de apoyo... Y mientras no lo logra está en IIdesequili-
brio lIinadaptado ll . En esta situación -y mientras no se afianza a algo seguro-
ll
,
su estructura se presenta al exterior como lIanormal y desequilibrada ll , aunque

en realidad no lo sea. Tiene la apariencia de anormal y tal apariencia -aunque
parezca un juego de palabras- es lo normal en esta edad.
El adolescente se ve comprometido en una lucha biológica y psicosocial.
Temporalmente dará la sensación de ser lIanormalll porque su comportamiento
ll
está plagado de IIsíntomas que en la edad adulta pueden ser vistos como
expresiones de patología. En la adolescencia, tal calificativo no debe usarse, ya
que no hay fijación de síntomas como puede suceder en la edad adulta.
La flecha que va a los recuadros denominados II con ducta normal y IIsíntomas
ll ll
indicaría la dirección del sujeto que no superase la crisis del desequilibrio,

desagradablemente necesario en esta etapa evolutiva. Por el contrario, la flecha
ll
que asciende hasta lI estructura normal y equilibrada es el camino -más largo y
más difícil en un orden ideal, pero el único en el planteamiento real de la dinámica
humana- que tendrá que recorrer en niño para pasar de su infancia a su edad
adulta, según las leyes de su misma naturaleza somatopsíquica.
Ese es el proceso y ahí se encierra lo que algunos autores denominan II crisis ll
•
No hay tal crisis si el adolescente encuentra una mano amiga y comprensiva de

este tránsito. Pero el desequilibrio se agudiza al ver que no hay donde agarrarse
para salir fortalecido de esta travesía que va desde la infancia hasta la edad
adulta, aún un tanto lejana.
El adolescente es un ser en transición. Es IItierra de nadie....'.
***
La orientación del adolescente, así como la orientación de la familia con hijos

adolescentes, lleva consigo la necesidad de.comprender exactamente en qué
consiste esta etapa o ciclo vital.
Frente a los calificativos de edad Ildifícil", "ingrata", Ilincomprensible", 11 caótica" ,
con que suele describirse esta fase evolutiva, hay que destacar que lo único
verdaderamente exacto es que tal edad es "incómoda". Y el drama del adoles-
cente está en la ambivalencia que adopta el adulto ante él: por una parte es un
niño; por otra, como ya se ha expuesto, se le piden respuestas de adulto. Y no
es nada de eso. El no sabe qué bulle en su interior. Y el adulto, probablemente,
ya no recuerda cómo era cuando atravesó su adolescencia. Por eso resulta
arduo comprender al adolescente, saber interpretar todo lo que el adolescente
está diciendo, ya sea con lenguajes verbales, ya sea con lenguajes simbólicos.
Este tránsito tiene un sentido evolutivo que no hay que olvidar. Se llega a la
adolescencia una vez superadas unas etapas (las infancias), que se recapitulan
en un trabajo de integración y síntesis que es la única preparación para dar el
gran salto a la edad adulta.
Si hubiera que buscar un contraste entre lo que ha sucedido anteriormente y
lo que va a empezar a realizarse en este momento, podría decirse que el niño
es biología, mientras que el adolescente se ve inmerso en un fenómeno
eminentemente cultural. No es que todo sea biología en el niño, sino que
fundamentalmente los fenómenos evolutivos se centran en su maduración
física, frente a lo que va a suponer un cambio de enfoque en el adolescente. Si
la sociedad adoptase ante el adolescente determinadas actitudes educativas,
la transición no sería tan dura y tan incómoda. Por lo menos en nuestra cultura,
como han puesto de manifiesto los estudios de antropología comparativa entre
nuestra sociedad y la que viven en otras latitudes (MEAD y otros).
Desde las conclusiones de los antropólogos, puede verse con claridad que lo
que en nuestra cultura es una "crisis", se vive como experiencia gratificante en
otras sociedades. Pero lo que más interesa destacar aquí es que tal crisis está
fuertemente hermanada con la adquisición del sentido de "identidad personal ll
que vive cada sujeto. De ello se hablará enseguida.
Es aquí donde el mundo interior del adolescente va a empezar a adquirirformas
nuevas. Su personalidad se estructura de un modo típico, aunque por razones
prácticas convenga fijarse en algunos procesos más centrales.
Personalmente pienso que en la adolescencia hay que destacar los siguientes
procesos:
• Proceso de interiorización
• Proceso de adaptación social
• Proceso de integración
• Proceso de maduración
Del mismo modo hay que distinguir ciertas dificultades que contribuyen a hacer
un tanto inestable la adquisición de esa personalidad que se verá coronada con
ll
la conquista de la lIidentidad personal •
Las dificultades son:
• Dificultades en la esfera emotivo-afectiva

• Dificultades en la esfera social
• Dificultades en la esfera escolar
• Dificultades en la efera vocacional-profesional
• Dificultades en la esfera de valores
Proceso de interiorización
El descubrimiento de la propia intimidad es un hecho indiscutible en el que se
vuelcan todas las energías del adolescente. Del 11 yo 11 infantil se pasará paulati-
namente alllyoll del adulto, atravesando todas las capas de la personalidad que
ll
deben ser conocidas en su estructura más íntima. El IIdespertar afectivo se
enriquece en esta etapa; la afectividad madura al compás que se logra la
aceptación respetuosa del adolescente. Su pudor exige respeto, y la aceptación
que pide para sí es la que él mismo va logrando mediante el enfrentamiento
consigo mismo en lo más íntimo de su ser.
Al interiorizar en sus sentimientos, emociones, afectos y en su mismo mundo
intelectual, se siente inseguro, ya que no acierta a unir lo que constituye una
clara tendencia a descubrir el mundo que le rodea al tiempo que contempla y
trata de comprender lo que aparece en su interior.
Este proceso necesita un clima determinado, como es el de permitirle realizar
el descubrimiento de su intimidad sin críticas ni rechazos. Y aquí los adultos
fallan muchas veces. La fácil irritabilidad del adolescente, la inestabilidad de sus
emociones, los cambios de humor, el rubor y la vergüenza no confesada de lo
que siente, descubre y desea, son factores influyentes en este proceso.
El adolescente siente nostalgia de la infancia en cuanto que sabía cómo obrar,
al tiempo que suspira por nuevos horizontes. Cuando San Juan de la Cruz nos
habla de su lI adolezco, peno y muero", nos da una imagen poética de lo que

sucede en el interior del adolescente.
Al profundizar en sí mismo se admira de lo que contempla naciendo con
pujanza, se pasma por lo desmesurado de su mundo tendencial y afectivo, y, al
temerlo por intuir que los de fuera no le van a comprender, se ensimisma, se
encierra en sí, se aisla. Por ello es difícil que el adolescente se abra claramente
al adulto. Teme no ser comprendido y se espanta ante la idea de ser rechazado.
y cuando se atreve a exteriorizar necesita la garantía de un secreto inviolable:
será algún amigo elegido para sus confidencias o serán las páginas de un diario
que guardará con siete llaves. Sólo ahí encuentran muchos adolescentes la
descarga de su mundo interno, lleno de vivencias muy ricas.
Sólo hay una postura ante este hecho: la plena aceptación que no consiste en
admitirle todo o en perdonarle todo, sino en ponerse en su lugar, adoptar su
óptica de visión, simpatizar con él en el sentido más genuino del término a fin
de que tanto lo agradable como lo doloroso pueda colocarlo en el cuadro
estructural de sus experiencias con la seguridad de una compañía adulta que
le refuerza y estimula. Aunque la contemplación de este despertar interior deba
hacerse con sigilo y un gran tacto.
Proceso de adaptación social

El empuje que motiva la adaptación social durante la adolescencia se asienta
en la necesidad de independencia con respecto al núcleo familiar de origen. El
comportamiento autónomo se va conquistanto tras actitudes que tienden a ser
calificadas como negativas por cuanto destaca de un modo muy claro la rotura
con los vínculos familiares en un determinado nivel. Si es cierto que la libertad,
la autonomía y la independencia se revisten de formas un tanto radicales y hasta
estereotipadas, no es menos cierto que el fondo del proceso ha de ser valorado
como positivo en una adecuada orientación de los problemas familiares.
El adolescente necesita integrarse en la sociedad, y ello no es posible sin un
ll
cierto nivel de rotura con los ligámenes primarios que le vinculan al propio
II
núcleo familiar. Si esto es así en cualquier situación, tal vez en nuestros días se
aprecia una mayor tendencia a romper con cuanto se valora como esquema
tradicional más o menos rígido e inflexible.
Esta incorporación a la sociedad la realiza el adolescente mediante gestos de
independencia respecto a lo que puede ser calificado como lI estructuras forma-
ll
les que amenazan su independencia. De ahí que rechace cuanto puede venir
impuesto por el adulto. Conviene no olvidar que la sociedad es un producto de
los adultos, ya que el adolescente no habría creado nunca tales estructuras de

relación interpersonal. Para él hay otros modelos preferidos, aunque ignore en
ese momento evolutivo que está caminando hacia la aceptación progresiva de
aquello que él mismo rechaza. Es cuestión de ritmo, de tiempo, de saber esperar
sin imponer nada que previamente no haya sido aceptado desde capas profun-
das de las propias tendencias y necesidades.
Cone ello quiere decirse que el adolescente aceptará su integración y adap-
tación social una vez que él mismo lo ha.ya asimilado, pero todo dentro de un
ambiente en el que vea aceptada y valorada su necesidad de independencia.
Pasos de este proceso son los del descubrimiento del adulto como modelo de
identificación, la conquista del amigo diferenciado, la creación del líder del grupo
y la pandilla, el descubrimiento del otro sexo. Todos estos hechos son pasos
que conducen, simultáneamente, al uso de la libertad y la integración social
equilibrada.
Proceso de integración
Uno de los puntos más discutidos en la psicología dinámica es el modo y ritmo
de integrar cuanto se va adquiriendo en función de los mismos procesos de
desarrollo, evolución, crecimiento y maduración del individuo. Lo mismo sucede
si se considera el tipo, ritmo y modo de integrar lo que constituye planos de la
estructura interna de la personalidad y los factores de inteligencia.
Hay muchos modelos para enfocar este tema que, por lo que aquí intere~a,
adquiere un punto culminante en la adolescencia. El niño que va pasando de
unos ciclos a otros, tiene que ir estructurando todo lo adquirido de modo que le
sirva de soporte y apoyo para pasos posteriores. El adolescente también ha de
pasar por esta elaboración. Y ha de hacerlo en un momento en el que toda la
fuerza de tendencias, emociones, sentimientos, capacidades, impulsos, etc. se
unifican para dar como producto final un todo armónico y uniforme.
Para algunas escuelas psicológicas, la madurez se logra en el momento en
ll
que se consigue una sublimación de todos esos elementos. Para mí, la
II
madurez está en la adecuada lIintegración de cuanto constituye el sustrato

ll
somatopsíquico de la vida humana. Integrarse en una unidad coherente, armó-

nica y progresiva es una tarea lenta y una de las finalidades educativas más
atrayentes para el educador que trata con adolescentes. También ahí, en esa
ll
falta de lIintegración puede hablarse de crisis. Coger entre las manos esas
,
piezas anárquicas; modelar un tipo de personalidad en la que cada tendencia,

todo afecto, cualquier sentimiento y todos los impulsos biopsíquicos tengan
sentido y unidad, es educar. Y el orientador familiar ha de transmitir estas ideas

a los padres, porque muchos ignoran el sentido evolutivo de tales fenómenos.
La integración, por otra parte, obliga a no destruir nada, sino que impone el
deber de encauzar todo. El adolescente se manifiesta como multiplicidad, como
dispersión, como algo aparentemente incoherente, pero, al mismo tiempo, nada
'es superfluo en él, ya que todos constituyen elementos con los que hay que
trabajar para construir una personalidad armónica.
Lo social y lo cultural, lo físico y lo emocional, lo religioso y lo moral, forman
las bases de la necesidad de nuevas experiencias que perfilarán una fisonomía
adulta. Y de todo lo que constituye el mundo de lo "exterior-practicado" hay que
pasar a que sea lo Hinterior-aceptado". De una etapa un tanto revolucionaria por
rotura de esquemas pasados, pasará -por integración de fuerzas- a una estabi-
lidad adecuada a su momento evolutivo.
Proceso de maduración
El adolescente madura al ritmo de sus necesidades y quiere ser aprobado por
los demás tal y como es y no como quisiéramos que fuera. El tiene una vida por
delante y quiere madurar con calma. Lo que de verdad desea el adolescente es
que le dejen imponerse a sí mismo el ritmo que puede soportar y el que
personalmente admite según sus propias características personales.
Muchas de las aparentes dificultades que hacen acto de presencia en la vida
del adolescente, no son más que defensas con las que salvaguardar tal ritmo
de maduración. Consciente o inconscientemente crea comportamientos de
fatiga, pereza, independencia, ociosidad, desorden, anarquía, con los que pone
entre su vida y la de los otros una barrera que le permite marcar los tiempos de
su ritmo evolutivo. Gracias a ello consigue pervivir como persona.
Es evidente que la maduración constituye un proceso complejo en el que
intervienen muchos factores que deben ser analizados con atención y cuidado.
Para ello me remito a manuales en los que la consideración de tales aspectos
pueda ser más ampliada de lo que aquí puede hacerse (MUSSEN, 1982;
NICKEL, 1978; MARCHESI y otros, 1983).
***
Todos estos procesos tienen dificultades específicas, de las que voy a destacar
las que estimo más importantes para un adecuado conocimiento de lo que puede
ser una amenaza para la buena realización del tránsito de la infancia a la edad
adulta.
Dificultades en la esfera emotivo-afectiva

La mayoría de las veces nacen de una verdadera ignorancia por parte del
adulto de lo que es el despertar afectivo y emocional del adolescente. Las
emociones del adolescente vienen a constituir un mundo de atracciones y
repulsiones que explican su inestabilidad, su ambivalencia, su falta de compor-
tamiento lineal. Ni él mismo se comprende porque desconoce el nuevo curso
de sus sentimientos. Sus oscilaciones son dramáticas, sus ambivalencias son
contínuas, y su falta de objetivo añade nuevas contrariedades en la necesidad
de conseguir un equilibrio que nadie le enseña.
La actitud del adulto tiene aquí un influjo decisivo, ya que se trata de poner
orden en lo que de por sí es desordenado: la carga afectiva, la necesidad de
aprobación y estima, la búsqueda de afecto y de expresiones que refuercen tal
necesidad, unido todo ello al componente sexual que empieza a manifestarse
con más ímpetu que en etapas anteriores, precisa un ajuste que el adolescente
no puede dar por sí mismo.
Si a ello se añade que una postura excesivamente frecuente es la de infrava-
lorar este mundo tan complejo, o lo que es más negativo, cargar de moralismos
improcedentes lo que no es más que expresión de un mundo riquísimo de
posibilidades expresivas, se verá agravada por las peculiaridades subjetivas
que va a imprimir el adulto que acompañe al adolescente en esta encrucijada.
El adolescente carece aún del suficiente espíritu crítico para enjuiciar intelec-
tualmente y encajar emocionalmente lo que se deriva de cada una de estas
manifestaciones de la vida emocional. Tiene que ser el adulto sereno quien
enseñe el por qué de una emoción, la raíz y la finalidad de una tendencia, el
sentido de lo sexual en ese mundo de afectos y sentimientos, el valor de un
límite por motivaciones asentadas en una aceptación sana de un cuadro de
valores como referencias para el control, también sano, de sus propios impulsos
y necesidades (RIOS GONZALEZ, 1980c).
Dificultades en la esfera social

El adolescente quiere ser aceptado por la sociedad, empezando por la propia
familia. El problema reside en que esa sociedad -la familiar, la escolar, la más
amplia que va conociendo- lo ignora y, a veces, ni le respeta ni le escucha. Su
necesidad de expansión y comunicación encuentra la cortapisa que le ponen
excesivos prejuicios con respecto a lo que ha de hacer en esa sociedad que ya
encuentra establecida. Su deseo de libertad encuentra el muro de una autoridad
no siempre justa y casi todas las veces desproporcionada (PINILLOS, 1976,

1980) por mal enfoque de la genuina versión de lo autoritario.
En la sociedad el adolescente no ocupa un lugar diferenciado. Y la experiencia
de desajustes que rozan los procesos de socialización del adolescente, tal y
como se ve en la clínica psicológica, pone de relieve que lo que busca y necesita
es ser escuchado, poder hablar sin cortapisas y poder desahogarse sin miedo
a ser criticado o rechazado por adultos de esa sociedad que le amenaza. Lo
que sucede es que la socieda'd -encarnada en adultos que debieran tener
aprehendida esta función esencial- no tiene ganas ni tiempo para escuchar a
un adolescente. Y por ello el adolescente se revela contra la sociedad. Y grita
de mil modos. Y trata de llamar la atención con sus modales y sus gestos. Y, a
veces, con actitudes que van IIcontra ll la misma sociedad y se sitúan en los
límites de los anormal y lo delictivo. Son manifestaciones que no constituyen la
raíz de nada, sino que son la consecuencia reactiva de un comportamiento que
sólo el adulto podría evitar con otras actitudes básicas.
Si el adolescente tiene la íntima sensación de que lino pinta nada ll en la
sociedad establecida de los adultos, aparecerán formas de rebeldía que hay
que enjuiciar desde los mismos principios sistemáticos que ya se han expuesto.
Un modo de llamar la atención, de ser valorado, de ser distinguido entre los
iguales, puede llegar a adquirir formas clamorosas que son la espuma de lo que
bulle en el interior del adol~scente que se siente marginado. En ese contexto
hay que interpretar la II crisis de originalidad ll que no es más que una vieja forma
de protesta nacida en el silencio verbal e inexplicable de muchos adolescentes.
Pero es, hay que decirlo otra vez, una forma de lenguaje no-verbal que pretende
ser lIescuchadoll.
Dificultades en la esfera escolar

No hay reunión de expertos, congreso científico, actualización del profesorado
o contacto con padres de alumnos adolescentes, en los que no salga de una u
otra manera el tema del IIfracaso escolarll , la IIfatiga mental ll , los IIplanes de
estudio ll y los problemas inherentes a las tareas de evaluación del rendimiento
escolar en este período evolutivo.
A lo mucho escrito sobre el tema (RIOS GONZALEZ, 1968h, 1973c, 1982d;
MARTINEZ MUÑIZ, 1980, 1981), habría que añadir que el adolescente siente
en propia carne las dificultades del mundo escolar por cuanto los contenidos y
los ritmos impuestos por una legislación que parece inevitable, se estructuran
muy de espaldas a la realidad psicológica y biológica de lo que es este ciclo
vital. Lo peor de este penoso asunto es que el adolescente no fracasa la mayor

parte de las veces por falta de capacidades o aptitudes, como asimismo no rinde
ll
porque no estudie lo debido para unos fines ya determinados por elllcurriculum
exigido por la ley, sino que el fracaso aparece como consecuencia de las
interferencias que ocasionan problemas de personalidad, de relación interper-
sonal y afectiva, de tensiones en el contexto ambiental de la familia o la
institución docente, así como que la causa de muchos fracasos reside en no
saber estudiar, en falta de aprendizajes de técnicas de trabajo intelectual
agravado por la pasividad de muchos educadores que no intentan enseñar tales
técnicas a sus propios alumnos.
A ello hay que añadir que la exigencia de una maduración biológica como la
que tiene lugar en la adolescencia, impide una entrega total -con toda la
personalidad y no sólo con la inteligencia-, a la tarea del estudio que es algo
más que el aprendizaje de nociones intelectuales o la adquisición de conoci-
mientos instrumentales (RIOS GONZALEZ, 1973a, e y f, 1983b).
El adolescente se sentirá motivado para el estudio no por lo que objetivamente
valgan los conocimientos adquiridos, sino por lo que tales conocimientos le
abran de posibilidades para sentirse satisfecho y seguro de sí mismo. En el
estudio del adolescente como tarea intelectual hay un halo afectivo que no
puede despreciarse. El transferido con la vida afectiva del que enseña que es
algo difuminado en la actual masificación de la enseñanza. Y al adolescente no
se le puede exigir cuando se le ha negado algo que constituye el fondo
imprescindible para que el aprendizaje sea una realidad.
El fracaso escolar del adolescente, el escaso rendimiento, su inadecuada
integración en el mismo contexto de la clase, así como su frecuente rechazo del
sistema encarnado por el profesor o en el centro docente que le acoge, hay que
verlo a la luz de estos condicionamientos, sin olvidar, por otra parte, que en la
mayor parte de los problemas escolares de los adolescentes, hay un alto
porcentaje de conflictos derivados de su interacción con el propio ambiente
familiar, ya sea en forma de tensiones, conflictos intrasistémicos, inseguridades
derivadas de malas identificaciones, angustias derivadas de un alto nivel de
aspiraciones por parte de los padres, actitudes rígidas que bloquean el buen
uso de las capacidades, como hay que ver casi todos los días en la consulta de
problemas vinculados a este sector (RIOS GONZALEZ, 1972a, 1973b).
Dificultades en la esfera vocacional-profesional

La elección de caminos sobre los que habrá de discurrir la vida vocacional y
la futura profesión, se centra en la adolescencia en la búsqueda de respuestas
a los interrogantes: 11 ¿Qué quiero?1I y 11 ¿De qué soy capaz?lI.
Pero hay que advertir, desde este punto de vista, que no todo se reduce a
poner el acento en las aptitudes o a cargar la mano en la búsqueda de intereses
más o menos estructurados. Lo uno y lo otro es importante, pero siempre y
cuando en la misma línea de aspiraciones familiares -nivel de aspiraciones de
los padres con respecto al hijo adolescente- no se olvide al"hombre·· que palpita
tras el telón de lo que se mide y valora cuantitativamente.
Lo que hay que orientar en este momento vital es a la persona que, induda-
blemente, posee tales aptitudes -las que de verdad posee y no las que los padres
desean que tenga el hijo con evidente tendencia a idealizar lo que no es
objetivo-, y se centra en tales intereses que actúan a modo de motivaciones. Ni
más ni menos, porque la experiencia indica cuántos dramas se fraguan cuando
no hay proporción entre ··capacidades·· y ··posibilidades reales", engendrando
comportamientos neuróticos por falta de adecuación a una realidad que no
pueden negar los padres.
A ello hay que añadir que en muchos adolescentes no hay aún la suficiente
capacidad para distinguir entre verda.deros intereses y lo que no pasan de meras
ilusiones. Sólo un experto en orientación vocacional y profesional puede iluminar
los deseos del adolescente al tiempo que ayuda a los padres a la aceptación
serena de lo que es mejor para el porvenir del hijo o hija. Los padres, si son
responsables no sólo de lo que ha de constituir la base de una verdadera
elección profesional, sino también de los elementos que aseguran una adecua-
da higiene mental del hijo, aceptarán el planteamiento que haga el orientador
experto en este ámbito.
Dificultades en la esfera de los valores

El mundo de los valores sentirá también el impacto que va a producir en la
persona del adolescente su momento de tránsito. Pero tales crisis de valores
adquieren también el carácter de signo en función de un esfuerzo de adaptación
e integración en la vida estructurada por el mundo de los adultos. Todos los
valores encierran una vivencia a la que, de una u otra forma, hay que darle una
respuesta: la construcción de un código moral -objetivo ya iniciado en otras
etapas anteriores, pero precisado de una mejor integración en esta fase-, la
consolidación de un cuadro o cuerpo de ideales que respalden su conducta, la
aceptación personal de pautas transmitidas en las etapas anteriores y no hechas

carne de la propia carne mediante crítica personal que las incorpore de manera
consciente y madura, constituyen metas a conseguir en este plano de realiza-
ción.
Tal vez ocupe un lugar importante la formación de un código moral, con
independencia del molde sobre el que se vierta en forma de ideología que
también habrá de decidir personalmente el adolescente.
***
Puede apreciarse, por todo lo dicho, que la orientación de la familia en muchos
aspectos que tienen su punto crucial en la adolescencia, ha de recurrir al experto
en tales niveles. Se trata, una vez más, de hacer coincidir a los distintos
especialistas en un verdadero trabajo interdisciplinar. Porque el adolescente,
como ya se ha dicho, es una unidad que sólo puede ser comprendida, y desde
tal comprensión ayudada, desde esa multiplicidad que le caracteriza.
La crisis de la identidad personal

La llegada de la adolescencia supone un trabajo de selección y síntesis de
elementos adquiridos anteriormente. Con otras palabras: la búsqueda de la
identidad es la misión típica de la adolescencia, según la teoría ya extendida y
ampliamente aceptada de ERICKSON. Es un fenómeno importante y crucial que
en la misma teoría de ERICKSON (1968, 1970) ocupa un lugar muy concreto:
es el quinto estadio que denomina puberal, constituido por el conflicto de base
ll
lIidentidad-confusión de identidad partiendo de la pregunta de si la identidad
,
es algo más que la suma de las identificaciones que tienen lugar en la infancia.
Es interesante saber que su respuesta da la clave para comprender mejor en
qué consiste, de verdad, la identidad. Su planteamiento es el siguiente:
1. Es seguro que la identidad está preparada por las identificaciones que
tienen lugar en la infancia
2. Igualmente está preparada por la aceptación del rol correspondiente al
propio sexo en la fase edípica
3. Asimismo por la formación de la conciencia moral
Todo ello, afirma él, es necesario para la conquista de la madurez personal.
Pero la identidad es algo más que todo lo anterior. Al sentimiento de identidad
pertenecen también, como notas características, los siguientes aspectos:
• El sentimiento de pertenencia a un grupo
• La aceptación de los preceptos y prohibiciones del mismo grupo
A ello hay que añadir que el resultado final será la conquista de la vivencia
II
consciente e inconsciente de la continuidad del yoll, cuya esencia supone que,

a pesar de todos los cambios que se experimenten, se sigue siendo el mismo;
esto, por otra parte, da al sujeto la posibilidad de tomar decisiones personales,
incluso frente a las permanente e inevitables presiones delllsuper-ego ll .
Conseguida la identidad, la personalidad logra algunas características funda-
mentales que la van a acompañar a lo largo de las etapas posteriores, tales
como la de ser independiente, sentirse segura y, finalmente, mantener la
conciencia de la continuidad del yo a la que ya se ha aludido.
Si es imprescindible hablar de la identidad al hablar de la adolescencia, se
debe a que sólo la identidad conseguida posibilita la transformación en adulto
al mismo tiempo que define al individuo como persona madura, aunque algunas
veces no todos los elementos que la constituyen sean positivos en su totalidad.
Pueden coexistir elementos negativos que contribuyen a perfilar con mayor
precisión la misma identidad.
Durante la adolescencia hay que ayudar al sujeto a que responda lo más
claramente posible las siguientes preguntas:
• Quién soy
• Hacia donde me encamino: qué quiero
• De qué soy capaz
La respuesta clara a estas tres cuestiones -cuyo contenido constituye un nivel

muy importante de la terapia con adolescentes y personas que padezcan en
alguna medida crisis en el proceso de identidad personal- permite abrir un cauce
diáfano hacia la conquista de los siguientes objetivos:
• Independencia
• Madurez psicosexual
• Estabilidad en la relación interpersonal
• Incorporación socializada a lo productivo
• Toma de decisiones ante lo vocacional
• Toma de decisiones ante la vida
En esta tarea, nada fácil para el adolescente, la familia constituye un punto de
apoyo esencial como punto de referencia y como elemento vinculante para
poder hacer el paso a otros contextos que van a reclamar de modo muy fuerte
la incorporación de este adolescente que aspira a ser un adulto independiente.
Hoy más que nunca, dadas las características de un mundo eminentemente

cambiante, se hace necesario poseer algunas fidelidades a valores fundamen-
tales, aunque el modo de realizar tales valores sea distinto al de otros momentos
históricos. Hay que admitir una adaptación que facilite la realización de valores
adaptados a las condiciones cambiantes, pero la flexibilidad para adaptarse ha
de ser fortalecida desde el ambiente familiar para que no impida la estabilidad
de una personalidad coherente y estimulada positivamente desde el entorno
que la agita y enriquece.
ERICKSON afirma que en el ser humano hay un lIinstinto de fidelidad ll que no
puede ser malogrado, al tiempo que existe una edad en la que hay que aprender
a ser fiel a alguna concepción ideológica, ya que sin tal capacidad de fidelidad
sólo se logrará un lIyoll débil o, lo·que puede acarrear consecuencias posterior-
mente más lamentables, se busca un grupo anómalo al que ser fiel, con todas
sus consecuencias.
En esta segunda posibilidad es donde empezará a manifestarse lo que él
mismo denomina la IIdifusión o confusión de identidad ll . Consiste en un intento
de resolver su crisis de fondo con la pérdida de identidad, esto es, tratando de
difuminar los límites y perfiles propios de su persona, como si intentase borrarlos
al fundirse con lo que no es II sí mismo ll . Este abandono -lamentablemente
presente en grandes sectores de la adolescencia actual y en no pocos de la
juventud de nuestros días- se exterioriza en formas de conducta que van desde
la orgía erótica menos controlada hasta lo que ha denominado la fusión
dionisíaca en las mil formas de borrachera colectiva que sigue presente en las
danzas hipnotizadoras, las músicas estridentes, la legión de fans que rodean a
cada ídolo de la canción, la música, etc. cuando no se deriva hacia búsquedas
equívocas de la identidad perdida o de la falta de contornos claros en la
personalidad, mediante la droga, la evasión, la violencia.
A la conquista de una identidad personal ensamblada en un contexto de
identificaciones previas, contribuirán los padres de una manera decisiva, quié-
rase o no. Los padres están en la vida del adolescente mucho más presentes
de lo que unos y otros se imaginan. Será para bien, en el caso de identificaciones
anteriores perfectamente estructuradas; o será para mal en el caso de rechazos
o incorporaciones inadecuadas.. Pero padres e hijo adolescente -con inde-
pendencia del sexo de éste- van a estar más vinculados de lo que comunmente
se piensa.
El hilo que los une, en mi criterio, es de las fidelidades ocultas a lo que el hijo
ha ido captando en la vida de los padres. Se da ahí un cierto estrato producto
de muchas experiencias que el hijo va registrando en silencio. Si todo ha ido

bien, la apariencia de tranquilidad y normalidad impide plantearse el tema de
hasta dónde han influido padre y madre en la vida del hijo. Sólo cuando lI algo ll
no ha ido bien -conforme a los procesos ya indicados en los ciclos vitaJes
anteriores- se va a notar este desajuste. La experiencia clínica lo demuestra de
modo palpable y con evidencia agresiva: no hay vinculación, no hay depend-
encia sana al tiempo que la independencia que se pretende pierde también
niveles de salud mental.
La raíz de este hecho es muy compleja, pero tal vez ayude a clarificar lo que
encierra en sí, el planteamiento que hace JULIAN MARIAS (1980) cuando habla
del Ilespesor histórico ll que necesita el hijo. Nada mejor que sus propias
palabras: IILos padres tienen que presentar su realidad ante los hijos para que
sepan quiénes son, quiénes son este hombre y esta mujer que encuentro en
casa, que por lo visto son mis padres, y cuál es su vida, cuál es y qué sentido
tiene. Esto, naturalmente, no se puede explicar. Los padres no pueden dar un
curso a los hijos sobre quiénes son; lo único que pueden hacer es contar cosas.
Cuando los padres cuentan cosas, entonces ponen en juego la forma suprema
de razón vital, que es razón narrativa; entonces consiguen inyectar en los hijos
su propia realidad 11 , para añadir que 1110 más grave y lo que obliga a cambiar las
posibilidades de diálogo es la crisis de la adolescencia, en virtud de la cual el
hijo empieza a vivir desde sí mismo, ya que no vive desde los padres, ya que
no vive desde el ambiente familiar o desde la tradición familiar o desde la
escuela. Se cree que vive desde sí mismo, pero no es verdad, tal vez menos
que nunca, pero cree que vive desde sí mismo; vive desde sus coetáneos".
Basta por ahora lo más relacionado con la etapa evolutiva. Porque a otros
aspectos de la identidad habrá que dedicarle un nuevo espacio al hablar de
algunos problemas específicos de la dinámica familiar.
La adolescencia en el contexto familiar

La integración de vivencias internas y externas en que puede concretarse el
proceso de identidad personal, no se realiza de un modo aislado. El adolescente
va creciendo en un contexto y ese contexto debe dar una serie de respuestas.
Una vez más hay que aludir aquí a la necesidad de plantear la visión de la
adolescencia desde presupuestos sistémicos. Porque lo que ocurre en el
adolescente no sucede porque el sujeto esté en esa etapa de transición y crisis
de identidad únicamente. Hay cosas que suceden de un modo determinado
porque el adolescente vive en un determinado contexto, ya sea sociológico en

sentido amplio, ya sea en el mismo contexto de la familia que le ha dado el ser.
La codificación del lenguaje no-verbal se hace síntoma con características
especiales en la adolescencia.
El comportamiento sintomático durante la adolescencia hay que relacionarlo
con el contexto familiar que lo acoge. No hay que olvidar que el deseo de
afianzarse a la propia identidad es algo que acarrea sinsabores y sufrimientos.
El lenguaje para exteriorizar este cierto malestar es el síntoma, pero tales
síntomas hay que relacionarlos con los IIfactores ll que lo explican y desde los
cuales, únicamente, puede entenderse tal comportamiento.
El contexto del adolescente hay que desmenuzarlo con cuidado. Y en él
ocupan un lugar preferente los factores ambientales o personales que desen-
cadenan las conductas que hay que descifrar y orientar.
Si los síntomas son manifestaciones externas de lo que está sucediendo en el
interior del individuo, los factores son los elementos personales o ambientales
(situacionales o ambientales) que ocasionan la aparición y/o el mantenimiento
de un síntoma determinado en un momento concreto.
La comprensión de esta dinámica es fundamental para entender lo que ocurre
en un momento de la biografía del individuo. Porque en el plano consciente de
la familia desea ayudar al hijo, quiere evitarle malestares, desea fortalecer su
dinamismo de crecimiento y autonomía; pero en el plano oculto, por inconscien-
te, esa misma familia, atrapada en los mecanismos de su propio contexto, hace
muchas cosas para evitar que aquellas buenas intenciones y deseos se realicen
de manera satisfactoria.
Por ello se hace necesario que, en el momento de dificultad para el adoles-
cente, se descubra abiertamente cuál es el factor que hace posible el manteni-
miento de la misma crisis. Esto es importante y delicado. Pero es imprescindible
si se quiere actuar con eficacia. Aún más: siempre hay un factor -normalmente
una persona del mismo contexto- que sin saberlo y, por supuesto, sin quererlo
del modo que sucede en la realidad, está siendo una especie de IIquintacolum-
nista ll para fomentar la "anormalidad" y hasta la patología de un determinado
comportamiento que aparece en el adolescente. Puede ser el mismo padre, la
propia madre, un hermano, un familiar cercano.
Lo difícil en estas situaciones es descubrir cuál es elllfactorll que determina la
existencia de un cierto comportamiento. Está tan oculto en la mayoría de los
casos que el diagnóstico de la dinámica familiar en estas encrucijadas supone
todo un seguimiento minucioso de pequeñas pistas que lleven al centro del

problema, a la raíz de lo que se observa como preocupante.
ll
Sin anticipar lo que más tarde se desarrollará en relación con los lIestratos
que constituyen la familia (Cap. 5: Los modelos familiares), hay que decir aquí
que no pocas veces el factor se agazapa tras los esquemas del S.F.O. (sistema
familiar de origen), del S.F.C. (sistema familiar creado) o del nunca acabado
S.F.Q.lD. (sistema familiar querido o deseado), que proyecta en forma de
presiones, exigencias, aspiraciones, modelos de referencia, etc. lo que los
padres quieren y el hijo adolescente, por su misma necesidad de afirmación, va
a rechazar de forma natural y permanente.
Ante los factores familiares el adolescente precisa afirmar, como mínimo, tres
necesidades básicas:
• Afirmación de la independencia
• Afirmación de la autonomía
• Afirmación de la originalidad
A cada una de estas necesidades la familia va a responder de un modo
particular, como si se tratara de un juego de fuerzas para ver quién domina o
prevalece: si lo que el hijo adolescente intenta conseguir o lo que los padres
desean mantener como prevalente frente a lo que les llega como imposición.
Lo que va a observarse desde el plano del orientador es un tejido de relaciones
en el que destacan algunas actitudes educativas parentales que actúan -o
pretenden actuar, al menos- como diques que frenen lo que es vivido como un
exceso impropio de la edad del hijo o hija adolescente.
La familia ante la necesidad de independencia del hijo

Hay familias que estructuran toda la vida de tal forma que en ningún momento
cada miembro tenga su propio terreno, su capacidad de aislamiento y recogi-
miento sufientemente garantizada. La familia que acepte mal esta necesidad
del hijo reaccionará hasta organizar la misma vida física de los miembros del
sistema de un modo que siempre sea posible contemplarlos a todos. En la vida
del hijo podrán entrar y salir los padres cada vez que deseen, no sólo porque la
comunicación interpersonal esté garantizada de los modos sanos que ya se han
ll
apuntado, sino porque la lIexigencia será tal que resultará imposible escaparse
a tal control por parte de los adultos del ambiente familiar. Es el caso en que
ll
ciertos IIfactores físicos se ponen a contribución de esta cierta filosofía del
comportamiento intrafamiliar. Así, porejemplo, cuando en la vivienda las puertas
de la casa permanecen abiertas, sin posibilidad de que cada miembro -yen

especial el hijo niño adolescente- pueda retirarse a su cuarto con la seguridad
de que nadie va a entrar en él sin su permiso. Hay "familias de puertas abiertas"
donde no hay fronteras de ningún tipo, no hay terreno propio, no hay intimidad
para nada. Y, como símbolo de componentes más profundos, del mismo modo
que padres y hermanos pueden entrar en la habitación del otro, todos tienen
derecho (?) a entrar en la vida personal del mismo.
El adoleste necesita un lugar físico donde aislarse, donde hacer el descubri-
miento de la propia intimidad (" un cuarto donde tener mi mesa", "una mesa
donde tener mi cajón cerrado", "un cajón donde tener mis cosas", "una casa
donde tener mi cuarto" ... son necesidades que si no están satisfechan explican
comportamientos que resultan incomprensibles sin tales claves).
Cada vez que esto esté amenazado en el período adolescente, se tiene una
clave para entender la distorsión que está sufriendo; desde ella es posible una
reacción que el adulto no entiende si no se le hace ver la existencia de tal
contexto.
Sólo así puede entenderse, por ejemplo, que un adolescente al que se le niega
la palabra verbal o se la escucha cuando él la emite de un modo un tanto
complicado, utilice comportamientos que van contra las normas que se han
establecido en su hogar con respecto a un punto concreto. En esa familia, que
ocupa una vivienda con varios cuartos de baño, hay una prohibición concreta:
no utilizar el baño asignado a los padres. Y este hijo, entre otras cosas, todas
las noches, cuando los padres se han retirado a descansar -con las puertas
abiertas, por supuesto- entra en el baño de los padres y orina por todo él como
rechazo claro y lenguaje no-verbal cargado de agresividad hacia esos padres
que hace meses no le escuchan. Porque la falta de recepción por parte de los
padres se pone de relieve todas las noches con lo que sigue el "rito" de orinar
todo el cuarto de baño de los padres. Este adolescente se encamina seguida-
mente al dormitorio de los padres y empujando la puerta se asoma tímidamente
a ella y les dice. "Papá, mamá: os quiero". Y se retira a su dormitorio. Los padres
-que cuando yo los recibí en mi consulta venían observando estos comporta-
mientos desde hacia varios meses- no responden nada y fingen estar dormidos
¡todas las nochesl
¿ Pueden buscarse más factores que expliquen lo que está sucediendo en esta
dinámica familiar? ... Los padres no lo entendían. Ni quisieron entenderlo a partir
de la consulta. Lo que el hijo quería decir lo expresaba con el orín, por una parte,
y con palabras muy claras que esperaban una respuesta, por otra. Pero ninguno
de estos "lenguajes·· eran entendidos por estos padres. El resto del comporta:-
miento de este adolescente no estaba al nivel de su etapa adolescente. Era un
verdadero niño, carente de la necesaria independencia porque en ese contexto
familiar no era posible conseguir un mínimo nivel de independencia emocional
desde el momento que los propios padres le habían negado el respaldo de
seguridad que se deriva de una comunicación espontánea y fluida que le era
negada todas las noches.
Como consecuencia de ello, y ante la presión interna que experimenta el
adolescente, la huida del hogar es una escapatoria inevitable. Se buscará fuera
del hogar lo que no se encuentra en él. Tal vez en el ciclo vital siguiente -la
juventud- este hecho vaya dándose con mayor frecuencia. Pero lo que es un
hecho indiscutible es que la tendencia a buscar fuera del hogar lo que éste le
niega a muchos adolescentes, obliga a plantearse tal huida en etapas cada vez
más precoces.
Cuando la familia no permite la independencia sana del hijo nos encontramos
ante un tipo muy definido de familia como se verá en su lugar. En este caso,
estamos ante la familia que puede denominarse familia simbiótica que, en la
etapa que ahora nos interesa resaltar, es un verdadero obstáculo para la
maduración del hijo, ya sea por parte de limitaciones que impone el padre o la
madre. El dinamismo de esta dinámica familiar se verá en su lugar, pero lo que
sí puede afirmarse aquí es que al final esta incapacidad para admitir la inde-
pendencia del hijo, cristaliza en la rotua violenta de los vínculos que unen a
padres e hijo, sin que con ello se resuelva todo el problema que ha crecido en
tal caldo de cultivo emocional.
La familia ante la necesidad de autonomía del hijo

Ante la necesidad de autonomía del hijo pueden adoptarse actitudes perfec-
tamente comprensivas de tal necesidad, permitiendo al hijo que estructure su
vida personal, y su futuro, del modo que estime más idóneo con respecto a lo
que cree mejor para él, dadas sus características personales. En tal situación,
el hijo adolescente podrá elegir por sí mismo, podrá decidir, podrá "desviarse··
de lo que constituye un modelo estereotipado en la dinámica de su propia familia.
El hijo adolescente autónomo, por decirlo en pocas palabras, es aquel que parte
de su propia realidad, mide sus posibilidades y toma decisiones cargando con
toda la responsabiliadd que se derive de sus mismas decisiones. No seguirá,
por ello, el modelo de la familia ya hecho previamente a lo que cada hijo decida.
Pero en muchas familias se ignora que el hijo adolescente precise tal autono-
mía como elemento básico para la estructuración de su personalidad. No sólo
no se valora, sino que en muchos casos se ignora y hasta se combate
abiertamente. El hijo -en el decir de tales padres- tiene que hacer lo que dicen
los mayores, acatar los modelos que éstos imponen, aceptar las normas que
derivan de la voluntad de los adultos. Aquí es donde se pone de relieve de una
manera palpable esa actitud que ya se ha descrito: al adolescente se le seguirá
tratando como a un niño, con el agravante de que con ello se le infantiliza, se le
obliga a vivir en permanente actitud de regresión, ya que los comportamientos
que debe adoptar ante la exigencia del ambiente son los típicos de etapas
evolutivas ya muy pasadas.
El modelo familiar que produce este tipo de obstáculos para el hijo adolescente
es la familia que vamos a denominar "familia restrictiva" o "familia limitante".
Tienen un modelo que no puede discutirse ni directa ni indirectamente. Los
efectos de tal tipo de familia sobre el hijo se verán en su lugar, aunque hay que
decir aquí que un resultado inmediato sobre lo que es el adolescente es el de
violentar cuanto suponga espontaneidad, originalidad, creatividad, afectando a
todos los niveles de la conducta, aunque resulte más llamativo en algunos a los
que los padres, particularmente, están más sensibilizados, tales como los que
ejercen sobre el conjunto de la vida escolar y los procesos de organización
mental.
También aquí aparecerán comportamientos sintomáticos: si en la familia
restrictiva no hay posibilidad de diferenciarse, no hay posibilidad de opinar, no
puede defenderse algo que vaya en contra de lo ya establecido, la conducta del
adolescente se poblará de lenguaje cifrados no-verbales. Ese es el sentido de
la autonomía ("hacer lo que me da la gana", aunque sea de manera descarada
y llamativa) en el modo de vestir cargando de agresividades contra lo tradicional,
lo formal, lo habitual en esa familia, en el modo de hablar cargado de novedades
ininteligibles para los padres a fin de hacer más patente y aguda la separación
entre una y otra generación, principalmente cuando en el mismo desgarro verbal
se pretende poner la fuerza de una clara división entre lo que es el mundo que
se está construyendo el adolescente con sus iguales y lo que es el mundo de
la familia de origen.
Es un modo de establecer un terreno propio en el que se busca una autonomía
y donde el adulto no tiene entrada ni posibilidad de comunicación. Los límites
que el mismo adolescente va a ponerse en este intento de definir su propia
personalidad frente a la que los adultos intentan imponerle, no pueden preverse.
En tal intento se llega a los linderos de lo patológico que, con tal de conseguir
un deseo, pueden estructurarse formas que entran plenamente en lo patológico.
Es el caso, por ejemplo, de la anorexia mental cuando en ella se oculta un deseo
de marcar una frontera entre su mundo y el de las imposiciones de los mayores.
La anoréxica -y esto hay que aceptarlo psicodinámicamente para descifrar el
lenguaje contestatario y comunicativo que se oculta tras el cuadro clínico- deja
de comer para rebatir un modelo de relación en el que lo único que se pretende
mantener es la estructura formal de mostrar a los otros que hay una unidad
familiar hecha realidad bajo el modelo tradicional de IIcomer juntos ll , al tiempo
que se ignoran otras comunicaciones más significativas para la hija adolescente.
Se deja de comer para reservarse un terreno en el que sea posible la realización
de una cierta autonomía, aunque sea dañina desde otras perspectivas que se
escapan a quien pone en juego tal mecanismo de búsqueda de algo que es
importante para realizar una vivencia de IIser-sí-mismoll.
El tema del contexto familiar, aunque sea insistir machaconamente sobre el
particular, vuelve a ponerse así sobre el tapete.
La familia ante la necesidad de originalidad del hijo

Ante la necesidad de originalidad del hijo, la familia pretende mantener
inamovible la repetición de esquemas, pero, sobre todo, de aquéllos menos
sanos que se mantienen en el ambiente de la familia. En esta dialéctica
prevalece el respeto a la norma o a lo que se valora como tal aunque en el fondo
no lo sea en realidad. Tales normas o formas más o menos estructuradas de
códigos vienen calificadas por el hijo adolescente como lIanacrónicasll, IIcarcasll.
La lucha por crear nuevos modelos se hace aquí violenta, hasta tal punto que
en muchas ocasiones esta capacidad de crear con originalidad queda totalmen-
te frustrada y esterilizada.
En tales contextos familiares las cosas hay que hacerlas de un determinado
modo por la simple razón de que lI¡siempre se hicieron así. ..!
La repetición de esquemas hará cristalizar modos que van a ir abriéndose
como un amplio abanico: Los modelos repetidos adoptarán formas que originan
manifestaciones de temor, ansiedad, defensa de ciertas amenazas, manipula-
ción de conductas, etc... lo que ocasiona la aparición de otros tipos de familia
que también van a recibir un nombre particular según los casos: familias
neuróticas, presididas por la angustia, familias atemorizad~s, que no dejarán de
ser familias fóbicas, familias permanentemente amenazadas por un algo que no
siempre se llega a formular, constituyendo el tipo de familia que vamos a
denominar obsesiva, para terminar con aquellas en las que, dada la manipula-
ción de elementos y personas que son arrastradas hasta el juego caótico que
las envuelve, pueden ser denominadas "familias histeroides".
Si el hijo adolescente ~e ve atrapado por alguna de estas modalidades
familiares, sentirá en lo más hondo de su personalidad que "pinta muy poco",
que no significa casi nada. Y la explosión ante tal realidad será terriblemente
violenta: tratará de llamar la atención de "pintar algo" sea como sea, y aún a
costa de sacrificar realidades muy estimadas. Lo que le va a suceder al
adolescente -fruto indudable de su experiencia, de su impulsividad y de su
natural falta de exactitud al elegir objetivos- es que va a caer en un nuevo error:
el de no saber elegir lo que le ayudará a ser sí mismo de manera constructiva
y progresiva.
Hemos conocido el caso de un adolescente que ante la imposibilidad de
expresar su originalidad sana en el ambiente familiar que le había tocado vivir,
tuvo que elegir algo en lo que destacarse del resto de la familia. Como es
frecuente, erró la puntería porque se colocó en situación de ser algo distinto a
lo que eran los demás, gracias a un contenido en el que, por decirlo de algún
modo gráfico, "se especializó": nada más y nada menos que en "abrir coches
como no era capaz de hacerlo nadie de su familia". Así de ambicioso y así de
original. Sólo cuando la familia supo asignarle un papel más diferenciador y
sano, al tiempo que se le ayudaba a estructura su "sí mismo", pudo desemba-
razarse de esta trampa que él mismo se había tendido. "Esto, decía él, no lo
hace nadie en mi casa: ni mi padre, ni mi madre, ni mi hermana la guapa, ni mi
hermano el listo... nadie... nadie... sólo yo".
La elección de modelos de conducta cuando no hay salidas para la originalidad
es terriblemente complicada: hay quien, para ser original en un ambiente que
niega la necesidad de ser original, se orina en la cama; los hay que roban, otros
se drogan o se "hacen delincuentes", no faltando quien aprende a enfermar
como no lo hace ningún otro de la familia hasta hacerse ver por todos los
especialistas de la sociedad médica a la que pertenece ... o se masturba "como
no lo hace nadie": delante de todos, horrorizando a la madre, asustando a las
hermanas al tiempo que refuerza el comportamiento "original" porque "es lo
único que sé hacer bien y quieren que deje de hacerlo..."
Todo esto aparece siempre que se ha atacado y se ha impedido la realización
de tendencias y necesidades básicas que son sanas y naturales en la vida del
adolescente.
***
El hijo adolescente pide, en síntesis, salidas positivas para su independencia,

su autonomía y su originalidad. Cuando se cierran los caminos él mismo
construirá los propios, aunque se equivoque desde la perspectiva del adulto.
Para él, todo ello se encuentra en un contexto emocional que no hay más
remedio que aceptar, si se le quiere ayudar y orientar.
Sólo así se logrará canalizar las energías del adolescente para conquistar la
identidad personal, y desde ella seguircaminando en la búsqueda de la madurez
que le espera en los ciclos vitales posteriores.
Actitudes ante el adolescente

Finalmente, y antes de pasar a otro ciclo vital, conviene decir cuáles son las
actitudes que ha de adoptra el adulto -padre o educador- ante el adolescente.
Desde un punto de vista práctico, parece imprescindible conseguir una postura
caracterizada por las siguientes notas:
• Comprensión elevadora: Al adolescente hay que comprenderle sin con-

fundir este término con una aceptación indiscriminada de cuanto dice,
quiere, vive, expresa y busca. Comprender al adolescente no es permitirle
todo, sino que consiste básicamente en ponerse en su lugar para, desde
ahí, adivinar qué está viviendo, qué necesita, qué busca y elevarle hacia
niveles de mayor autoexigencia antes que a niveles de imposición.
Esta comprensión no siempre es posible porque muchos adultos han
olvidado cómo eran cuando atravesaron la adolescencia y hay que tener
un cierto virtuosismo para saber conectar con esa edad. Si por la vía del
recuerdo de lo que fuimos cuando eramos adolescentes no se logra
conectar con ellos, hay que aprenderlo. Lo cual, por otra parte, no es tarea
fácil.
• Aceptación razonable: El adolescente es lo que es y no lo que el adulto
quiere que sea. Hay que aceptarle tal y como es: con sus posibilidades y
sus limitaciones, con sus luces y sus sombras. Con todo lo que él mismo
-aunque no lo diga- rechaza dentro de sí. La falta de aceptación nace
muchas veces porque el adolescente -llanarquía de tendencias l" según
MENDOUSSE- se muestra como rebelde, difícil, oposicionista, malo II ll.
Pero el adulto ha de comprender -y desde la comprensión aceptar- que tal

actitud es el signo de un deseo de aprenderpor desafío: es un reto al adulto
al que le dice con gestos Ilenséñame a utilizar esto que no sé cómo
ll
manejar, no sé cómo aprovechar al tiempo que quiere aprender a ver
,
ll
cómo responde el adulto ante lo que él vive como II maldad que no quiere.
Lo malo del adolescente es su agresividad no canalizada, intento de
II ll
superación, creatividad, originalidad, necesidad de afirmación ... Y todo ello

espera ser aprovechado, pero nunca reprimido de manera despótica y
antieducativa.
• Acompañarle para que descubra la propia intimidad: No sólo en lo que se
refiere a saber estar junto a él con cercanía emocional, sino, incluso,
proporcionarle el ambiente y condiciones materiales para que este en- lI
ll
cuentro consigo mismo se verifique en condiciones óptimas. Entra ahí,
por supuesto, el proporcionarle un II rincón donde el adolescente pueda
ll
aislarse, reflexionar a solas, leer, estudiar, evadirse como sea positivo. El

tema del cuarto propio en el que crear su propia IIburbuja humana está ll
amenazado por la arquitectura de la vivienda moderna. El adolescente no

tiene su rincón, su habitación. Muchas veces tiene que estudiar, buscarse
a sí mismo, en medio de un ambiente carente de silencio y posibilidad de
recogimiento. Y en no pocos casos tiene que esperar al final del último
programa de TV para extender la cama plegable en que duerme en el
mismo salón de la casa. Su intimidad se ve así permanentemente amena-
zada.
• Crear un clima de comunicación profunda en el que sea posible que el
adolescente exponga todo, descargue todo. Si al niño se le permite que lo
haga, no hay razones poderosas que obliguen a limitar esta necesidad en
el adolescente. Aún más: la vida afectiva de éste está más necesitada de
expansión. Sólo así las experiencias internas tendrán una expresión
mediante la cual será posible seguir acompañando al hijo que atraviesa
esta edad tan incomprendida por el adulto.
• Mantener la presentación de modelos de identificación ya que la misma
revisión de los ya adquiridos que supone la identidad, obligan a tener que
buscar nuevos refuerzos en los aspectos que se conserven de aquellos y
se complementen con los que -como fruto de identificación secundaria
nunca finalizada- puedan seguir siendo de utilidad para el adolescente.
Conviene tener muy presente que es aquí donde la rotura con viejos
modelos obliga a buscar nuevos aspectos o matices en los programas que
fundamentaron la identificación anterior. Todavía el padre y la madre, así
como otros adultos cercanos, pueden ser un caudal de nuevas incorpora-
ciones a la estructura personal del chico.
• Aceptar que el adolescente resulta aun complicado porque el adulto que

está junto a él no está preparado para darle tiempo, interés y dedicación.
y todo ello es lo que constituye un elemento básico para asegurar que el
adolescente se sienta reconocido como persona concreta que es valorada
por el mundo de los adultos.
VI. La familia con hijos jovenes y la rotura de dependencias

Aunque el tema de los límites cronológicos de las distintas edades ha de estar
siempre en revisión, parece que el comienzo de la edad juvenil puede situarse
en el momento en que el adolescente tiene casi consolidada la propia identidad.
No puede fijarse un tipo intemporal de adolescente, como tampoco puede
hacerse así con respecto a lo que es el joven. No hace muchos años al hablar
de un joven, cualquier adulto tenía la imagen de una persona comprendida entre
los 16/17 y los 24/25 años. Hoy no vale tal imagen. Si la adolescencia no puede
ser separada de un contexto sociológico y familiar, lajuventud queda igualmente
encuadrada en el mismo marco social, sometida, por otra parte, a una cultura
entretejida de costumbres, usos coyunturales, modas y transformaciones que
no resultan fáciles de objetivizar para darles mayor consistencia y rigor.
La etapa adolescente se amplia cada vez más, ya sea porque la misma
competitividad social obliga a ampliar mucho más el período clásico de escola-
ridad, ya porque la misma preparación humana y técnica que requiere el mundo
moderno hace que el descubrimiento de la intimidad y la forja de la identidad
Cquién soyll,lIqué quiero ll , IIde qué soy capaz ll ) se realice con mayores exigen-
cias de maduración y respuestas típicamente adultas. Quiero decir con ello que
la llamada vida escolar (preescolar, Primaria, Formación Profesional, o eleccio-
nes a nivel universitario) ocupan un arco de edades cada vez más amplio en
cantidad y más riguroso en calidad.
No obstante estas coordenadas inevitables, y a nivel operativo, se hace
necesario fijar algunos límites. Resaltando una vez más la necesidad de un
criterio flexible en el momento de precisar edades que estima ERICKSON como
centrales en los estadios sexto y séptimo de sus fases de desarrollo psicoafec-
tivo y que, a su vez, abarcan los conflictos de base constituidos por los polos
lIintimidad-aislamiento ll (sexto ciclo vital) y IIgeneratividad-estancamientoll (sép-
timo ciclo vital), pasos necesarios para la edad adulta.
El comienzo de la edad juvenil, por tanto, podría ponerse en los 17 años
aproximadamente con un final alrededor de los 20/21 años que es el momento
en que el joven adquiere una madurez plena y una segunda etapa que terminaría
hacia los 28/29 años según mi estimación personal.
Unificando ambos criterios, la edad juvenil podría sintetizarse de este modo:
Edad
Ciclo Conflicto Etapa o Cronológica Virtud
Vital de base Fase (Años) Básica
VI Intimidad
Aislamiento Juventud 17/21 Amor
VII Generatividad Adultez

Estancamiento Joven 22/29 Cuidado
Las características de este amplio ciclo vital dan como resultado final una
síntesis bastante compleja de la que pueden distinguirse y diferenciarse algunos
puntos que estimo esenciales para delimitar el camp.o en que habrá de actuar
el asesor u orientador familiar en aquellos sistemas familiares en que haya hijos
comprendidos en estas edades.
Las notas más importante a destacar son las siguientes:
1. Consolidación de la capacidad de amar, producir, comunicarse producti-
vamente con los demás.
2. Integración de la capacidad de dar y recibir de modo equilibrado y sano,
evitando la donación neurótica del que busca algo a cambio y la ansiosa
necesidad de recibir con actitudes inmaduras e infantiles.
3. Estabilidad progresiva de la madurez psicosexual en la que tomen parte
los componentes psíquicos y físicos sin disociaciones que obstaculicen
dicha estabilidad.
4. Adquisición y consolidación de las actitudes básicas de lIintimidad ll per-
fectamente integradas con la capacidad de saber salir de sí mismo para
vivir la solidaridad ll con los otros, tal y como corresponde al narcisismo
II II
ll
socializado •
5. Capacidad de crearse nuevas metas de vida de modo que con ellas pueda
desarrollarse plenamente la personalidad como totalidad unificada y
adaptada a las propias necesidades y a las exigencias del entorno.
6. Capacidad de IIsepararsell de quienes le han creado (padres), mediente
la conquista de una independencia adulta y sana que le libere de los
ligámenes primarios típicos de las etapas anteriores a la adolescencia.
7. Capacidad de producir ("generatividad") ya sea mediante la creatividad,

ya sea a través de la formación de nuevos modelos de conducta adapta-
dos a las exigencias físicas y psíquicas de este ciclo vital.
8. Capacidad de poner la madurez afectiva al servicio de la razón y la
voluntad, teniendo en cuenta que tal afectividad va más allá del propio
interés personal. En ello volvería a centrarse la capacidad de "dar"
señalada en el punto dos.
La no realización de estas características producirá en el joven actitudes que
lo fijarán de modo inadecuado en los polos negativos de los conflictos de base
que constituyen el armazón de esta estructuración personal.
Así, la falta de realización de las características comprendidas entre las
número 1 al 4, ambos inclusive, llevará a:
• Aislamiento destructivo
• Búsqueda de compensaciones y reivindicaciones llenas de exigencias con
respecto a los otros, esperando que ellos resuelvan todo y en el mismo
momento que impone la compulsividad angustiosa del que se encuentra
en este conflicto.
• Refugio en las figuras subjetivamente adornadas de características "ma-
ternales" o "paternales", con especial proyección en el momento de romper
vínculos afectivos para buscar otros de mayor madurez, como es, por
ejemplo, la elección de pareja.
• Incapacidad para resolver la vinculación por dependencia afectiva, cargán-
dola de componentes neuróticos que ocasionen la búsqueda neurótica del
afecto.
• Peligro de caer en comportamientos compulsivos cuando los otros no se
presten al juego que el sujeto intenta imponer a toda costa. La búsqueda
de compañero/compañera ("partner") adecuada a la edad que se posee,
se hace bajo el impulso de motivaciones en las que predominan los
elementos destructivos y de venganzas como proyecciones de figuras
masculinas/femeninas anteriormente vividas como "malas", ya sea por
abandonos reales o por complejos de sentimientos de abandono afectivo
como aparece en algunos momentos de la propia infancia.
A su vez, la falta de realización de las características comprendidas entre los
números 5 y 8, desencadenan comportamientos en los que está presente:
• El estancamiento y la fijación derivados de una postura de cerrazón,

egocentrismo infantilizado e inactividad del que se derivarán consecuen-
cias que influirán en un modo inmaduro de afrontar la realidad en sus
múltiples manifestaciones.
• Incapacidad de crear metas en los aspectos personales, familiares, socia-
les y laborales, repitiendo de modo estereotipado esquemas ya inútiles por
inadecuados a las exigencias del ciclo vital en que se encuentra.
• Dificultad para mantenerse estable en las elecciones hechas y las decisio-
nes tomadas, ya sea por incapacidad para defender el propio trabajo, la
propia situación personal o laboral, el impulso de una búsqueda contínua
de progreso y mejor "status" en cualquiera de sus manifestaciones.
• Mantenimiento de dependencias neuróticas con respecto a las figuras
significativas de la infancia (padre y madre, fundamentalmente) de modo
que el paso de ser "hijo/hija" a ser "padre/madre", "hombre casado/mujer
casada", no se realiza adecuadamente.
• Dificultad para salir del nivel captativo de la afectividad, sin saber ponerla
al servicio de una mayor y más adulta comunicación sin dar salidas hacia
el exterior en Isa formas adultas de comunicación.
Entre todas estas características, quiero dar un relieve particular, por las
implicaciones emocionales que tiene de carta a la conquista de la verdadera
madurez personal, el tema de la rotura de dependencias de vínculos familiares
que ha de tener su momento en esta etapa vital.
En la característica 6 se ha dicho que el sujeto, en este momento, ha de
conseguir "separarse" de los padres mediante la conquista de una inde-
pendencia adulta y sana que le libere de los ligámenes primarios típicos de las
etapas anteriores a la adolescencia.
Psicológica y educativamente este aspecto encierra un valor especial. En la
actualidad constituye el eje en torno al cual gira un gran número de consultas
que realizan los padres con hijos en edad juvenil. El motivo es el de no
comprender, desde la óptica adulta, por qué los hijos desean marchar del hogar
con el cortejo de consecuencias que actualmente acarrea este hecho. Esto en
lo que se refiere a la problemática que afecta más directamente a situaciones
que repercuten en la familia. Pero hay otra razón para centrar en ello nuestra
atención: en la consulta psicológica vemos cuadros de comportamientos que
amenazan la estabilidad personal de los sujetos y de cuyo diagnóstico se
concluye la existencia de vínculos de carácter neurótico que han impedido la
verdadera y profunda independencia personal con respecto a personas, situa-

ciones o vivencias de etapas pasadas. Esto me lleva a pensar -y así lo tengo
presente en el planteamiento de directrices terapéuticas que conduzcan la
terapia de tales personas- que al concepto tradicional, según el cual la falta de
madurez y la presencia de reacciones neuróticas ha de atribuirse al efecto
negativo de represiones de un tipo u otro, hay que añadir -por más real y
actualmente muy presente- la existencia de dependencias derivadas de lazos
ll
no rotos que han impedido soltar amarras a quienes acuden a la consulta.
II
A este planteamiento epistemológico que vengo haciendo en la trayectoria

terapeútica de problemas personales, familiares y de pareja o conyugales, se
añade la equivocada búsqueda de soluciones que ponen en juego muchos
jóvenes: la salida del hogar, la huida de la familia de origen, la rotura con los
padres.
El tema no es intrascendente. Me atrevo a decir que ha constituido -y sigue
constituyendo aún- un verdadero azote para la mayor parte de las familias
medias de nuestra sociedad. Si utilizo la palabra 11 azote 11 no es por dramatizar,
sino por resaltar una realidad de la que han salido llenos de heridas, suscepti-
bilidades, desconfianzas y, lo que es aún mucho peor, distanciamientos difícil-
mente salvables, muchos hijos que lIimpusieron su decisión a los padres y en
ll
muchos casos se convirtieron en las propias víctimas de sus compulsivas

decisiones.
No se trataba, en tales casos -como no se trata en el enfoque de este aspecto
al tocarlo en el trabajo de orientación o asesoramiento familiar a que se destinan
estas páginas- de negar la necesidad de plantear claramente el tipo de relación
padres-hijos más adecuado para la maduración del hijo o hija, así como de la
clara exposición a los padres de una línea de desarrollo personal beneficiosa
para los hijos y para la realización de las mismas tareas materna y paterna. De
lo que se trata, y en ello quiero poner el acento, es de centrar exactamente en
qué consiste la verdadera independencia desde el punto de vista de la madu-
ración psicológica del hijo, y desde las perspectivas imprescindibles para que
el sistema familiar siga siendo un elemento generador de cohesión personal y
progreso emocional para todos los miembros del sistema.
Desde la contemplación del hijo joven, lo que presiona de manera más
clamorosa y directa es la búsqueda de la independencia. Después de lo dicho
con respecto a esta necesidad básica al hablar de la adolescencia no p~rece
necesario insistir en que constituye un valor que ha de defender el orientador y
asesor familiar. Pero hay que poner límites claros al objetivo que persigue el
joven: lo que ha de buscar, y a lo que los padres y educadores han de contribuir

mediante su apoyo y ayuda, es una independencia madura y adulta, frente a la
independencia infantil o neurótica que se oculta tras lo que voy a llamar
inmediatamente el mito de la independencia.
Con otras palabras: el joven psicológicamente sano busca y necesita una
independencia madura, adulta y progresiva, puesto que en ella deberá poner,
a partir de este ciclo vital, la base más sólida de su estabilidad personal. Pero
esta independencia es perfectamente compatible, aunque aparente una para-
doja, con un vínculo de dependencia que, a su vez, ha de ser igualmente
maduro, adulto y progresivo.
Por el contrario, lo que vemos en la consulta es un gran número de personas
jóvenes -y circunstancialmente en la etapa histórica de transición que estamos
viviendo en España también un número abundante de adultos no maduros- que
han intentado lograr una identidad personal a base de conseguir una deseada
independencia interna mientras caen en un nuevo tipo de dependencia al buscar
lo que querían por caminos básicamente infantiles, tales como el de lograr a
toda costa lo que no era más que el mito de la independencia.
¿En qué consiste este "mito"?
Tal vez pueda verse si comparamos los dos tipos posibles de dependencia
que pueden darse. Ser independiente es, en algún sentido, ser libre para saber
elegir lo más conveniente. Pero hay que advertir que aún la persona más madura
tiene dependencias. Lo diferenciador, por tanto, no está en ser dependiente o
independiente, sino en el modo de ser una y otra cosa.
Una reflexión personal sobre cada uno de nosotros nos puede llevar a aceptar
un hecho indiscutible: cada cual dependemos de otras muchas personas: en lo
familiar (mi mujer, mi hijo, mis familiares), en lo social (mis vecinos, mis amigos,
mis conocidos), en lo profesional (mis "pacientes", mis alumnos, mis colabora-
dores, mis superiores). Pero lo que me da a mí el ser dependiente o inde-
pendiente profundamente es si esas personas (familiares, amigos, superiores,
alumnos...) me ayudan a ser yo-mismo (dependencia adulta, madura y objetiva)
o me impiden ser yo-mismo (dependencia infantil, limitante, neurotizante). Si
todos ellos posibilitan que mi personalidad se vaya realizando conforme a unas
metas elegidas y aceptadas en mi decisión profunda, dependo de ellos pero de
un modo que me dan seguridad, valor, posibilidad de estabilidad, impulsos para
un permanente progreso en las distintas direcciones en que ha de discurrir mi
vida adulta. Si, por el contrario, me paralizan, me limitan, me apartan en alguna
medida de la realización de mis decisiones, me quitarán valor, seguridad,

estabilidad, progreso personal, social, profesional, docente.
Por otra parte: si la rotura con determinadas dependencias me va a permitir
creer que soy yo-mismo al tiempo que creo otras dependencias sutiles y ocultas
por darse en las capas más inconscientes y profundas de la personalidad, la
rotura realizada no va a dar como resultado lo madurador, sino el refuerzo de la
dependencia que originariamente se deseaba eliminar.
En el caso del joven que ha de romper vínculos infantiles con las figuras
parentales, por ejemplo, la situación expuesta se podría diversificar en las
siguientes posibilidades:
• El joven que rompe con los vínculos parentales cuando ha logrado una
adecuada identidad personal y la desvinculación se ha verificado de
manera progresiva, serena, aceptada interiormente y sin virulencia con
respecto a lo que ha de seguir siendo la relación afectiva con los padres,
habrá creado:
a) Una dependencia adulta con respecto a los padres, a los que no
rechaza pero sitúa en el lugar exacto que han de tener en la diná-
mica de relación interpersonal con ellos.
b) Una independencia, también adulta, por cuanto tal desvinculación
no crea los lazos neuróticos por los mecanismos de la pena, la
culpa, el temor a haberlos dañado, etc.
• El joven que rompe tales vínculos sin haber estructurado su identidad

personal y lo hace de modo brusco, violento, como verdadera huida en la
que se oculta algo que debió encontrar antes y no se realizó de un modo
suficiente y maduro, se encontrará con:
a) Una nueva dependencia, más infantil y neurótica por cuanto los
vínculos que se establecen en ella carecen de salud al estar injer-
tados en los componentes de la culpabilida,d la impulsividad ("huir
de...H), la pena, el temor a no haber hecho las cosas de otro modo.
b) Una independencia infantil por cuanto con ella no se ha logrado
una distancia emocional con respecto a los padres, sino solamente
una distancia o separación física al tiempo que se mantienen idén-
ticos vínculos a los que venían existiendo antes de una decisión de
esta naturaleza.
Quiere decirse con ello que la rotura de dependencias ha de hacerse para

conseguir una lejanía en la que el joven pueda encontrarse a sí mismo, pero sin
la permanente amenaza de tener que defenderse ante lo que puede seguir
experimentando como una presencia ininterrumpida de los padres inte-
riorizados.
Esto explica que haya jóvenes que rompen con el hogar de modo sano y en
los que se da la posibilidad de mantener una cercanía emocional y afectiva con
respecto a los padres, aunque la distancia y la separación física sea muy grande.
Y, al mismo tiempo, explica que muchos otros caigan en el espejismo de creerse
ll
IIlibres de los padres porque están lejos (en otra casa, en otra ciudad, en otro
ll
país), al tiempo que permanecen lIatados a ellos porque el modo de verificar la
separación no fue el que conduce a la verdadera libertad emocional de II sentirse
ll
sí-mismo •
De esta segunda modalidad están plagadas las consultas que exponen padres
e hijos al orientador familiar que se mueve en estas dimensiones.
Todo lo dicho puede quedar sintetizado en el cuadro que sigue y en el que
resumo las características fundamentales de una y otra dependencia:
DEPENDENCIA INFANTIL DEPENDENCIA MADURA
Punto de partida: Punto de partida:

Total dependencia de las figuras paren- Aceptación del grado de autonomía
tales. Más frecuente de la madre. propio del ciclo vital que se vive en el
momento.
Características: Características:
- Falta de autonomía. - Autonomía suficiente.
- Excesivo mantenimiento de iden- - Rotura con identificaciones que IIfijen ll •
tificaciones secundarias.
- Desarrollo parcial de la personalidad - Desarrollo total de la personalidad
como totalidad o en algunos de sus en todos los niveles (biológico, adap-
niveles. tativo, emocional, sociaL.)
- Relación objeta/ con objetos parciales. - No hay búsqueda de relaciones
parciales ni de tipo objeta/o
- Se refuerzan las regresiones para evi- - Superación de situaciones mediante
tar el aprendizaje de nuevas conductas. aprendizaje de nuevas conductas.
No hay regresiones sistematizadas.
- Temor a la iniciativa. - Creatividad e iniciativa.
- Establecim iento de relaciones objeta- - Capacidad de establecer relaciones
les (por lo que simbo/izan las perso- objetivas (por lo que son las personas,
nas personas). no por lo que simbolizan).
- Busca y exige la cercanía física de las - No precisa la cercanía física, ni la
figuras protectoras (padres o sustitu- huye, sino que consigue un distan-
tos de los mismos). ciamiento emocional sin roturas violentas.
- En la relación lIyo-tú ll no se establece - En la relación lIyo-tú ll se establece

diferenciación entre autonom ía y diferenciación entre autonomía y
cooperación. cooperación.
- No se acepta la madurez emocional - Hay madurez emocional sin necesitar
para seguir viviendo bajo la protección protección compulsivamente busca-
de figuras paternales/maternales. da en figuras paternales/maternales.
- No s~be ni puede ser lIyo-mismo ll . - Se siente y progresa en el sentirse
lIyo-mismo".
- No hay relación adulta con los otros - La relación con los otros es adulta
- Temor a lIestar sololl (y lo está y lo - Sabe "estar solo", aunque no lo está
padece). ni lo padece.
- Miedo a ser libre. - No teme el uso de su libertad.
- Absorbido por los otros. - Mantiene el propio terreno personal.
- No hay progreso personal ni cohesión - Se mantiene como tónica el progreso
en la personalidad. sin pérdida de la cohesión de la perso-
nalidad.
- No logra la identidad. - Refuerza la propia identidad.
- Los demás le Iim itan y amenazan su - Los demás le sirven de respaldo
seguridad. y seguridad.
La rotura con el hogar

Aunque el orientador o asesor familiar tenga en cuenta todos estos elementos
iluminadores, la realidad se le va a imponer de un modo bastante agresivo. Y lo
que es preciso tener en cuenta es que, para ilustrar la toma de decisiones sanas
por parte de padres e hijos, hay que conocer con profundidad la dinámica que
desencadenan estos problemas y conflictos de confusa solución.
Por ello hay que hablar de un tema muy concreto que está en las manifesta-
ciones de lo que es la rotura de dependencias. Se trata del problema de la
"rotura" con el hogar de origen. Porque -como ya se ha dicho- constituye un
verdadero azote para muchas familias.
***
Una primera afirmación que es preciso formular es la que resalta que la
importancia de la relación interpersonal que se establece en las primera fases
de la vida, no quedará desvirtuada porque en el profundo mundo relacional
empiecen a aparecer algunas figuras. Unas aparecerán como consecuencia
natural y lógica del proceso de desarrollo a que se ve sometida la persona
humana. A ello contribuyen los procesos que en varios lugares de estas páginas
se han expuesto y seguirán apareciendo sucesivamente. La raíz de ellos es
puramente dinámica, inevitable, consustancial con el mismo fenómeno del
crecimiento personal. Las consecuencias, por la misma causa, constituirán un

elemento formativo, enriquecedor de la misma personalidad.
Otras figuras aparecerán como consecuencia de una búsqueda de algo que
ha sido negado y, en alguna medida, se encuentra bloqueado, impedido. En
tales casos, la raíz no es natural y lógica, sino forzada por factores exteriores
que el sujeto no podrá controlar a pesar de su buen deseo y hasta de su
permanente y esforzado ejercicio de voluntad. Casi hay que admitir que en tales
situaciones el sujeto es manejado por dinamismos ocultos que se desencade-
nan por la misma acción contrarrestante de agentes que le impiden ser lo que
necesita y quiere.
Esta "rotura" tiene sus pasos naturales que permiten contemplar un itinerario
sugerente y rico de manifestaciones. Es, en manos del orientador, un termóme-
tro que marcará el buen talante evolutivo del sujeto que se encuentra implicado
en tales manifestaciones, Desde el momento del parto -lleno de interpretaciones
y tan propicio a establecer hipótesis que rozan el mundo de la fantasía y la
ficción, pero no por eso carente de un verdadero sentido de "rotura" con algo
protector, amparador, tutelar-, el fenómeno del destete, estudiado en gran parte
pero muy abierto a nuevas investigaciones, la exterogestación estudiada por
BOSTOCK y tan cargada de verdaderas liberaciones con respecto a las inma-
dureces nerviosa, inmunológica y enzomática, hasta los fenómenos de "rotura"
en el paso del biberón a la cucharilla, de la cuna al "parque", del rastreo al
caminar, de la falta de control en los hábitos de limpieza hasta la autonomía
respecto a ellos, sin olvidar el maravilloso mundo de la conquista, manejo y
enriquecimiento del lenguaje, son jalones de una verdadera desvinculación que,
por estar muy relacionada con la madre, puede ser denominada "desmaterna-
lización" y que, por otra parte, es un paso necesario para no interrumpir el
progreso del niño.
Todo esto, sin embargo, va verificándose de modo progresivo y hasta sencillo
si no aparecen alteraciones que obliguen a reforzar los mecanismos normales
de funcionamiento biológico o psicológico, según los casos. Son, además,
"roturas" fácilmente aceptadas y nunca convertibles en fuente de tensiones en
la dinámica familiar.
Pero hay momentos en los que la rotura es más virulenta y, por ello, menos
aceptada. La razón de tal hecho no reside -como muchos padres desean
afrontar- en que el proceso deba ser evitado, reprimido, rechazado por el propio
hijo, sino en que tal proceso se da en un contexto que no ha sido preparado
para respetar la normalidad de la maduración psicológica del sujeto. Entonces
es cuando el proceso se presenta como "crisis" que envuelve a todos los

miembros del sistema familiar.
Veamos qué sucede cuando un hijo "rompe" con el hogar.
***
La marcha del hijo del hogar constituye para el sistema familiar, y esencial-
mente para los padres, una ocasión inigualable para replanear muchas cosas.
Culturalmente se considera "normal" que un hijo/hija abandone el hogar familiar
cuando decisiones adultas le llevan a tomar una postura personal ante la vida
y sus exigencias. Eso no es vivido emocional y socialmente como una rotura.
Es, suele decirse, "ley de vida". Y, tras la decisión, nada se rompe en los niveles
afectivos: sigue el contacto, se mantienen y reestructuran con mayor o menor
dificultad los nuevos lazos emocionales, sin que ello suponga violencias de
ningún tipo. La familia, por decirlo brevemente, no rompe nada esencial aunque
se modifiquen vías y modos de comunicación, porque los padres tendrán que
rehacer muchos aspectos de la propia vida al quedarse solos. Como ha
expresado bellamente GUITTON (1973) quedan como "supervivientes del
amor" y vuelven a encontrarse frente a frente como al inicio. Otras veces lo que
queda en este momento crucial de la familia son lilas restos del naufragio".
La otra posibilidad es la de no ver la marcha del hijo como "ley de vida". Supone
un trauma y existe una especie de alarma social ante otros modos de rotura que
están apareciendo: los hijos se marchan porque no se dejan controlar o porque
los padres no los saben controlar debidamente. Los datos empíricos son
evidentes: muchos hijos prefieren dejar la casa para instalarse por cuenta
propia, ya sea a solas o ya sea compartiendo un nuevo piso con jóvenes de su
misma edad, pero no exclusivamente del mismo sexo. Otros se marchan porque
no soportan un determinado tipo de convivencia familiar, sin faltar los que
motivan su decisión en un abierto rechazo de las actitudes educativas de los
padres.
En síntesis: se prefiere al grupo, el piso propio, la vida en el apartamento frente
a la vida de lo que algunos sectores de la juventud denominan lila familia
burguesa del siglo XIX".
En este panorama, contemplado a vista de pájaro pero que sintetiza una
realidad social que nadie puede negar, surge una pregunta que no vamos a
eludir aquí: ¿Qué está pasando tras estos hechos?
Desde el punto de vista psicológico -como psicólogo de la familia y de la edad
evolutiva- no interesa lo anecdótico que no pasa de ser un efecto más o menos
llamativo, sino que interesa indagar las "causas" que actúan a modo de motiva-
ciones desencadenantes de comportamientos como los que aquí se ponen en
juego.
Esa amplia gama de posibilidades explicativas puede sintetizarse en los
siguientes puntos:
1. La rotura con el hogar no es sólo y siempre una huida física de la casa
familiar de origen.
2. Hay una huida física que no lleva consigo la verdadera rotura de depend-
encias.
3. Hay roturas con el contexto familiar que son profundas aunque aparente-
mente se mantenga la permanencia física en el hogar de los padres.
4. La rotura con el hogar, así como su expresión externa de "huida de la
casa", es un fenómeno dinámico en el que, al menos, intervienen:
a) Una motivación tendencial.
b) Una peculiar percepción de la familia.
c) La necesidad de tomar una decisión traducida en una postura
personal con implicaciones racionales y repercusiones emotivas.
5. La rotura con el hogar obliga a estructurar un nuevo tipo de conducta,
tanto en el miembro del sistema que se aleja como en los miembros que
permanecen en el hogar de origen.
Cualquier otra consideración, posible porque la variedad de situaciones resulta

tan amplia como casos de familia puedan verse, creo que pueden reducirse a
alguna de estas facetas que se muestran en la realidad de la consulta familiar.
Pero en el tema hay una doble vertiente que no debe ignorarse: existe en el
hecho su cara y su cruz.
Así, ante la realidad del hijo o hija que abandona el hogar, hay que hacerse
una doble pregunta que ayudará a ver el hecho en su verdadera dimensión. De
no hacerlo así, el diagnóstico de la situación puede resultar equivocado. La
pregunta a formularse es la siguiente:
1. Aspecto negativo: con la rotura, ¿de qué se huye?
11. Aspecto positivo: con la huida, ¿qué se busca?
La primera pregunta plantea la rotura como una huida física o emocional del
contexto familiar. La huida desencadena conflictos, tensiones, agresividades y
violencias porque ni el que se convierte en protagonista quiere profundamente
la rotura, ni el que lo sufre (los padres, en este caso) la aceptan.
La carga emocional que se pone en juego es muy fuerte y la serie de

interrogantes que plantean los padres resulta compleja y abrumadora: ¿Qué
hemos hecho? ¿A qué se debe esta decisión? ¿De qué huye? ..
Ninguna de tales preguntas tiene una respuesta tranquilizadora. La razón está
en que tales preguntas no van directamente encaminadas a buscar el meollo
de la cuestión. El hijo no huye de nada ni reprocha nada concreto. Tal vez no
sabría dar una pequeña razón de su actitud o su decisión. Se va, simplemente,
11 11
porque necesita irse, porque lIalgo le empuja a ello; porque con la huida se
ll
libera de algo difuso y hondo que domina todo su comportamiento.

Pero todo ello si se trata de encontrar la clave que explique el por qué de la
huida física.
La huida emocional discurre por otros cauces. Se permanece en el hogar, se
aceptan ciertas normas que no resultan excesivamente duras para evitar roces
ll
y no levantar IIdramas Pero el centro de interés, las aspiraciones, los deseos,
•
no tienen ningún punto de confluencia con lo que constituye el móvil de la familia

como totalidad.
Padres e hijo están en distinta onda y existe una disociación porque se camina
por distintos niveles. Esa huida, aunque a los padres les afecte menos porque
también trasciende menos al exterior, es más radical que la huida física.
El segundo planteamiento conduce a un proceso de conquista y reestructura-
ción de lo anteriormente vivido. Se trata de la búsqueda de algo. Y ahí si existen
posibles respuestas que permiten dominar la situación real de la familia en la
que aparece la crisis de que hablamos. Los padres que antes se preguntaban
¿de qué huye?lI, ¿a qué se debe?lI, .. ¿qué hemos hecho?1I... cambiarán la
11 11
formulación por otra: ¿qué busca el hijo o hija?", ¿qué necesita?lI, .. ¿qué echa
11 11
de menos o qué no le hemos dado... ?"

La razón de este nuevo enfoque reside en que no es lo mismo ponerse en
marcha para huir de algo que buscar algo.
Las primeras preguntas llevan a confeccionar un catálogo de cosas que se
han hecho por los hijos y con las que se pretende hacer ver al hijo que no tiene
motivos para marcharse de casa. Naturalmente que son cosas válidas, pero hay
necesidad de profundizar y preguntarse si junto a tal validez han tenido el valor
de ser suficientes para lo que las necesidades del hijo reclamaban. Las
preguntas del segundo bloque ponen el dedo en puntos tan neurálgicos como
ll
los de los "posibles abandonos, carencias, descuidos, vacíos. Es así como
puede llegar a explicarse -aunque no se justifique- que el hijo rompa con el
hogar.
En esta segunda hipótesis, el hijo busca lo que no tiene en el hogar o lo que

ha visto que el hogar no podrá darle nunca. Desde un punto de vista real no lo
han transmitido al hijo, al menos tal y como éste lo necesitaba. Y el que se
justifique por mil circunstancias honestas y ciertas, no quita explicación al hecho
que ahora se lamenta.
El hijo, por tanto, se centra en su percepción y decide. Le faltan aún motiva-
ciones de otra clase que le permitan saber que lo que pide o echa en falta no lo
tuvo porque no fue posible dárselo. Nadie se lo negó a conciencia. Tal con-
clusión supone unos planteamientos nuevos que suelen aparecer más tardía-
mente.
¿Qué hacer en tales situaciones?

La orientación familiar de estos casos exige poner el acento en la clarificación
de lo que constituye la dinámica de la rotura como producto final de una
motivación basada en las tendencias del joven.
La huida o la rotura hay que colocarlas en el plano de lo puramente anecdótico.
Con terminología ya aclarada en otros lugares, se trata de un puro síntoma. Lo
profundo es el proceso dinámico que engendra tal síntoma y a éste hay que
verlo como la señal externa de que ha llegado un momento en el que se impone
la realidad de algo que se ha descuidado en etapas anteriores: la reestructura-
ción -desde un punto de vista operativo y funcional- se concreta no sólo en el
buen análisis del tema de las dependencias, las cuales, como ya se ha indicado,
admiten tipos y grados que no funcionan en virtud de edades cronológicas, sino
en íntima relación con la madurez real o percibida por parte de los elementos
humanos que intervienen en su realización.
Los padres que acuden al orientador o al asesor familiar han de salir con la
idea clara de que, si es tiempo aún, deben revisarse los niveles y los tipos de
dependencia/independencia existentes entre ellos y sus hijos. No hay otra
salida. Y cuando los padres no han vivido en la propia carne el IIdrama de la
ll
huida de los hijos, deben preparar con tiempo, tacto y visión clara lo que
conducirá a una sana rotura como expresión de una desvinculación madura de
lo que son los Iigámenes de las etapas anteriormente vividas.
Es cierto que para tales situaciones no hay fórmulas mágicas o recetas de fácil
aplicación. A lo sumo, pero ya es algo importante, pueden darse IIcriterios" que
cada familia habrá de traducir en actos concretos.
Entre otros, pueden citarse algunos para estas situaciones:
• Intentar convertir el momento de la rotura o huida en camino positivo hacia

un nuevo tipo de reencuentro entre padres y el hijo que vive en esta
coyuntura emocional por su misma evolución personal.
• Que el mismo proceso educativo en que se encuentra injertada la necesi-
dad de romper dependencias, pueda verlo el hijo como un nuevo modo de
"encontrarse consigo mismo", ya que de su independencia y autonomía
va a seguirse un nuevo modo de vivir la libertad. La sorpresa de no pocos
jóvenes una vez dado el paso de la rotura es que no saben vivir su propia
libertad.
• "... ayudar a que los hijos encuentren un sentido a su proceso de liberación,
una finalidad valiosa para cuya consecución personal precisen de la
autonomía. Cuando la libertad se descubre sólo de manera reactiva -contra
alguien o contra algo- o de una forma vacía, esto es, sin un significado al
que ordenar la espontaneidad individual, el proceso de autonomía se
vuelve contra los padres o se desvía hacia arbitrariedades, metas pueriles
o comportamientos degradatorios. Disponer de libertad sin saber qué
hacer con ella conduce casi inevitablemente a que el proceso de autono-
mía se malogre" (PINILLOS, 1980).
• La actitud básica y fundamental del padre ante el hijo que huye o rompe
emocionalmente con el ambiente familiar, es la de buscar una respuesta
adecuada al interrogante" ¿qué busca?", ya que la búsqueda se desenca-
dena de manera inevitable siempre y cuando el sujeto se sienta vacío de
algo que considera y pide como esencial.
• El componente agresivo que pone en juego el hijo que rompe con los
padres está engendrado en una frustración previa. A los padres les resulta
duro aceptar este mecanismo psicológico suficientemente estudiado (00-
LLARO y col., 1957) y que muchos racionalizan para quitarle los matices
hirientes que posee ("lo vivirán así, pero objetivamente no es asíll ) sin
plantearse cara a cara dónde está el origen del sentimiento de frustración
que origina la necesidad de huida.
• La familia ha de aceptar que en el conflicto Ilrotura-huidalbúsqueda ll hay
un dinamismo en el que se pretende destruir un "objeto malo ll y poseer,
por propia conquista, un ·objeto bueno·, dando lugar a un juego profundo
que oscila entre el 11 amor/odio ll , sin que la carga de odio reactivo permita
captar las dosis de amor que pugnan por salir. Tal conquista tiene su ritmo
y los padres que saben esperar consiguen algún fruto.
• La madurez, desde esta perspectiva, consistirá en conseguir un equilibrio

razonable entre las fuerzas antagónicas amor-odio, progreso-destrucción,
vida-muerte, o como dice FARBAIRN (citado por GUNTRIP, 1971) yo
Iibidinal/yo antilibidinal en el que el segundo está plagado de autodestruc-
ción y revuelta contra sí mismo.
• En toda huida hay deseo de encontrar una determinada estabilidad.
Muchas veces se trata de un sujeto con un lIyoll incapaz de encontrarse
consigo mismo, y, por ello, anulado para perfilar la propia identidad.
Buscará y buscará incansablemente y por ello estará en camino sin alivio
ni sosiego.
• Necesidad de analizar la realización en el hijo de la denominada función
de horizonte como parte de la urdimbre constitutiva descrita por ROF
CARBALLO (1974) y en la que luchan las actividades existenciales de
proximidad y lejanía, anhelo de libertad y de reclusión, obsesión por el
vagabundaje y el confinamiento, IIperegrinando en busca de aventuras que
brindar a una imagen maternal. .. II , concluyendo que IIcríticos nada conta-
minados por ideas psicoanalíticas han visto siempre en este constante
peregrinar por los caminos del mundo y por los de la fantasía un intento
inconsciente de buscar a la madre en la lejanía 11 •
• La búsqueda de una figura maternal queda camuflada la mayor parte de
las veces tras la relación con un grupo idealizado o en un sustitutivo con
el que se establecen nuevas dependencias infantilizantes.
• La búsqueda de un padre distinto al que se tiene ha de ser analizada con
cuidado cuando el sujeto lo permita. Porque la mayor parte de las veces
se trata de una trampa en la que la IImuerte del padre ll viene seguida por
la aparición de un tirano más despótico y creador de nuevas dependencias
(RIOS GONZALEZ, 1976e).
• La relación terapéutica en conflictos de este tipo constituye un camino de
solución, ya que el clima terapéutico que proporciona seguridad emocio-
nal, constituye un restablecimiento de relaciones con un lIobjeto-figura-tu-
telarll con el que corregir las distorsiones de una relación interna consigo
mismo y una relación exterior con figuras vividas como amenazantes o
frustrantes.
• Tanto la huida como el frecuente rechazo de los padres, hay que enfocarlo
como huida y rechazo de "partes·· vividas como ··malas·· o negativas en la
relación profunda. Ni los padres pueden verse como objetos de rechazo
total -lo que lleva a un mecanismo reactivo de rechazo en sentido opuesto-,

ni los hijos pueden quedar en la idea parcial de que es a IItodo el
padrellrtoda la madre ll a quien evitan con la huida o quieren borrar con el
rechazo. De esta idea se derivan actitudes positivas en las que algunas
II partes buenas ll colorean la relación al desplazar de su papel dominante
a las IIpartes malas ll que prevalecían anteriormente.
• La parte penosa, de una realidad inevitable es que muchos hijos no se
atreven a buscar o no encuentran esa figura sustitutiva, al lado de la que
sea posible recomponer la propia identidad, sin necesidad de rechazar
identificaciones parciales no elaboradas con las armas que puede propor-
cionar la misma madurez emocional a que predispone la edad cronológica
que coincide con la juventud de vida.
• liLa responsabilidad de los padres y la autonomía de los hijos no sólo no
son elementos que se oponen entre sí, sino que constituyen dos caras
complementarias de un mismo proceso: el de la transmisión y desarrollo
de la plenitud humana ll (PINILLOS, 1980).
VII. La familia y la perdida del control directo sobre los hijos
Cuando el hogar empieza a vaciarse de hijos, aparecen roturas profundas de

las dependencias anteriormente establecidas. La marcha normal de los hijos es
para los padres una IIpérdida de objeto ll muy importante. Los hijos constituyen
para los padres el objeto de mayor interés. Son el objeto amoroso que ha
originado más catexia libidinal, entendiendo por tal la fijación de la libido a un
objeto o parte de un objeto.
Los padres, que han vivido y gastado la mayor parte de su libido.para conseguir
que el hijo llegue a adulto, van a sufrir el impacto de la rotura inevitable por
despegue de los hijos hacia una vida independiente y autónoma. La raíz del
choque que provoca esta inevitable realidad está en que la mayor parte de los
impulsos de los padres han estado polarizados durante muchos años en el hijo.
y aquí aparece un fondo que no puede despreciarse: no es sólo la falta física
del hijo lo que va a constituir un factor desencadenante de crisis, sino que se
trata más bien de la toma de conciencia de que gran parte de la labor propia de
la paternidad y maternidad ya no es necesaria para el hijo. Los padres, por
decirlo brevemente, ya no son imprescindibles para el hijo. Y la sensación
profunda de algunos padres es que, desde ahora, la vida pierde sentido por
comenzar a desvirtuarse lo que para ellos era la relación objetal con el hijo.
A veces esta situación resulta más dramática en el caso de que sólo perviva
uno de los cónyuges de la familia de origen. La pérdida del control directo sobre
los hijos se ve descompensada, a su vez, por la falta de un compañero o
compañera -según el caso- con el que reanudar una estructuración de los
procesos de integración y gratificación de las necesidades libidinales, afectivas
y emocionales que se ponen en juego en estos casos.
En el caso de que pervivan los dos cónyuges cuando la evolución vital de la
familia llega a este ciclo, pueden apreciarse dos posibilidades:
a) Si la experiencia matrimonial y familiar ha supuesto una experiencia

positiva, el proceso de reintegración de necesidades continuará las líneas
ya marcadas de marcha ascendente con clara tendencia a reforzar
sentimientos y vivencias, al tiempo que la intensidad de la mutua relación
será cada vez más enriquecedora.
Se plantea así, aunque hasta ahora haya sido muy poco estudiado en tal
sentido, una reestructuración verdadera del tema del lIapegoll. Lo que
sucede en la relación primaria de la madre/hijo y padre/hijo en términos
de apego, vuelve a reaparecer en este momento en la dinámica necesi-
tada de revisión entre las figuras conyugales que se sienten amenazadas.
Insisto en que es un tema escasamente estudiado y de cuya hondura y
consecuencias convendrá estar atento cuando se trabaja con el subsis-
tema conyugal que atraviesa este momento.
b) Si, por el contrario, la experiencia matrimonial y familiar no hubiera sido
positiva, la pérdida de control sobre los hijos desencadenará vacíos que
no podrán llenarse en la intercomunicación de los cónyuges que quedan
en honda y profunda soledad. Entre ellos no hay vínculos estables ni
profundos; la vida, en consecuencia, se presentará como un vacío que
puede originar muchos conflictos y hasta serios trastornos en la misma
estructura personal de los afectados.
Es evidente que la situación b) es la que puede ser objeto de consulta para

recibir ayuda por parte del orientador o asesor familiar. Sólo ella conduce a
comportamientos regresivos o a la cristalización de fijaciones derivadas de la
misma tensión que desencadena dentro de cada persona o dentro de la relación
de pareja o familiar. Lo que es grave es que tal situación conduzca a un
progresivo aislamiento de uno respecto al otro. Esta posibilidad suele darse con
mayor frecuencia en las familias en las que la presencia de un hijo conflictivo

-la mayor parte de las veces identificado como lo que se conoce como "paciente
designado"- ha sido el elemento unificador y el motivo estabilizador de una
relación precaria entre los cónyuges. Si la pérdida de control sobre ese hijo -ya
sea por la misma solución de los conflictos que él mismo vivía, ya sea por la
natural marcha del hogar del mismo- aparece en matrimonios demasiado
cohesivos e integrados, el distanciamiento de los partners es inevitable. Por un
simple mecanismo de adaptación y de defensa, cada miembro de la pareja vivirá
una.regresión narcisista: vivirá exclusivamente para sí, desentendiéndose de la
vida del otro. Habrá un abandono del otro, con la serie de secuelas que esto
lleva consigo en orden al establecimiento de condiciones que pudieran resultar
positivas y llenas de elementos progresivos.
Hay familias en las que no se soporta perder control sobre los hijos. Se
establecerán tipos de relación, intercambios basados en el egoísmo y la bús-
queda de ayudas que faciliten cierta comodidad, se estructurarán mutualidades
gratificadoras que encierran el gérmen de dependencias muy poco sanas, todo
ello tendente a no perder los hijos gracias a los que se manipula y se conserva
cierto dominio sobre los hijos ya maduros.
Volviendo a una idea ya apuntada en otro lugar, se trataría aquí de aquellas
familias de origen que impiden que el hijo o hija deje de ser tal para iniciar un
nuevo camino vital como "ser casado"rser casada" o iniciar la trayectoria de
"ser padre"/"ser madre", dejando, respectivamente, de sentirse solo y exclusi-
vamente "ser hijo"rser hija".
Un modo de descubrir que hay personas atrapadas en este mecanismo que
engendra inhibición y bloqueo de todo. tipo, es ver el contenido que hacen objeto
de análisis algunas personas que se someten a terapia por conflictos de
adaptación a la situación conyugal o familiar que viven.
La experiencia me demuestra que suelen darse algunas de estas posibilida-
des, según sea la situación de la persona sometida a análisis terapéutico por
un motivo como el que ahora voy a exponer:
1. Si el analizado es el sujeto hijo/hija de un sistema familiar de origen en el

que no se acepta la pérdida de control directo de los propios padres, el
"contenido" objeto de clarificación terapéutica será el siguiente:
- Todo lo que constituye el mundo vivencial desde la perspectiva del
"hijo"/"hija", a fin de ver cómo conseguir una liberación de las ataduras
que lo ligan a los progenitores.
- Todo lo que de un modo u otro se relaciona con las comunicaciones

"padre/hijo-hija ll o "madre/hijo-hija", y marginando cualquier otro plan-
teamiento que haga ver su propia realidad personal desde otras con-
sideraciones.
En contrapartida, tales personas no serán capaces de entrar en el nivel que

permitiría hacer un planteamiento progresivo de su misma realidad mediante el
análisis de:
- Todo lo que constituye su mundo vivencial desde la perspectiva de
IIpadre llrmadre ll si han formado un nuevo,sistema familiar, con lo que,
de modo indirecto, lograrían el refuerzo de un nuevo papel que pondría
límites a la realidad conflictiva de seguir siendo IIhijollrhija ll que impide
madurar la realidad inmediata de ser IIpadre"rmadre ll .
- Todo lo que se relaciona con la nueva situación de ser lIesposo"res-
posa ll , a fin de establecer unas relaciones más adecuadas con lo que
en tal ciclo vital constituye el verdadero eje de la búsqueda de un nuevo
rol.
En síntesis: Las personas en tal situación hablan mucho de la realidad de cara

a lo que ha sido, y sigue siendo, su vida familiar de origen, y muy poco -y, a
veces, casi nada- de lo que es el nuevo status de vida con proyección hacia el
futuro.
Hay que advertir que en estos casos no siempre se trata de un deseo o intento
directamente buscado por los padres con respecto al hijo o hija, sino de una
interacción que parte del hijo y que impide la toma de conciencia de una nueva
realidad maduradora.
No faltan, desde luego, los mecanismos de control de padres sobre hijos
adultos que marchan del hogar. Y lo que muchas personas traen a la consulta,
presentándolo, incluso, como fenómenos que se atreven a encuadrar en el
clásico IIcomplejo de Edipoll, no pasan de ser dificultades para prescindir del
control directo sobre el hijo que los deja. A lo sumo, podría verse como el
resultado de un "complejo de Edipo invertido ll en el que el padre o madre que
mantiene lazos de control sobre los hijos trata más bien de que éstos le den
seguridad y apoyo al permitirle seguir siendo el tipo de padre o madre que fueron
durante los años de la infancia, adolescencia o juventud de cada hijo.
***
La pareja que ve alejarse paulatinamente a los hijos, ha de saber renunciar al

control ejercido durante largos años sobre ellos. Esta es una labor necesaria,
más en nuestra época en que la misma organización social lleva a la rotura
violenta de relaciones escasamente estructuradas.
Por ello parece conveniente sintetizar algunos criterios que sirvan de orienta-
ción para el apoyo que precisa la familia que atraviesa este momento vital.
Tal vez sean útiles los siguientes puntos:
• La pérdida de control directo sobre los hijos no debe entenderse ni vivirse

ll ll
como un abandono o como una IIpérdida de objeto sino como una
lI ,
realidad inevitable de la que padres e hijos deben salir enriquecidos.

• Para ello hay que preparar adecuadamente a los padres que empiezan a
adentrarse en las etapas vitales en que este despegue de afectos toma
una nueva forma de manifestarse.
• Aunque sea difícil indicar en qué momento empieza a hacerse necesario
este tipo de orientación a la pareja, parece oportuno iniciar un tipo de
asesoramiento en el momento en que la misma edad de los hijos supone
un indicio de que tal momento no se va a hacer esperar.
• La idea de una aceptación de la sana autonomía de los hijos es impres-
cindible para afrontar este ciclo vital.
• Es urgente el comienzo de una orientación en el caso de que la pérdida
del cónyuge sitúe al superviviente en condiciones de mayor labilidad
emocional y, por ello mismo, en la profunda necesidad de buscar apoyos
de los que puede derivarse cualquier tipo de dependencia poco sana.
• La ayuda en tales casos debe tener un doble dirección: ayudar al padre o
madre que se encuentran en tal coyuntura emocional para que acepten la
pérdida de tal control sobre el hijo, por una parte; y, por otra, la ayuda al
hijo o hija para que sepa despegarse del padre o madre, reforzándole en
los mecanismos de independencia sin dejarse atrapar por vínculos neuró-
ticos de cualquier tipo.
• A tales hijos/hijas hay que enseñarles a ser padre/madre o marido/esposa,
según las circunstancias concretas de su propia realidad personal, trasla-
ll
dando el polo de atención emocional desde la polaridad IIfamilia-de-origen
ll
a la polaridad nueva IIfamilia-propia ya que sólo en ésta última encontrará
,
sentido a la propia existencia vital.

• Dada la inevitable necesidad de un trabajo personal tendente a conseguir

un adecuado nivel de adaptación a las nuevas necesidades, parece
conveniente que la orientación familiar enn este momento se centre en:
- Remover obstáculos que impidan que padres ancianos e hijos ya

maduros mantengan un tipo de vinculación que fue válida en otras
edades pero que no es sana en el nivel en que se encuentran unos y
otros.
Tales obstáculos deben ser detectados caso por caso, ya que no hay
un único modelo que determine la existencia de tales consecuencias.
- Adecuar medios, ya que la ineficacia de muchos esfuerzos bien inten-
cionados está en haber aplicado remedios desproporcionados o ina-
decuados para determinadas metas. La búsqueda de procedimientos,
métodos, instrumentos y personas, entrará dentro de la tarea del
orientador o asesor familiar que trabaje con personas de estas edades
(RIOS GONZALEZ, 1980d).
- Revisar el nivel de aspiraciones puesto que la falta de realismo en el
momento de plantear temas, ideales y aspiraciones, lleva a una "pro-
gramación" de vida que es una auténtica utopía. No es vano ni inútil
colocarse en el nivel teórico de la utopía que desencadena esperanzas
y búsquedas, pero no es menos cierto que un desnivel entre "posibili-
dades" y aspiraciones desencadena situaciones neuróticas de las
lI
ll
que es preciso defenderse. IILo neurótico de la situación está, precisa-

mente, en que existe un desnivel insalvable entre lo que se desea y lo
ll
que se puede obtener (RIOS GONZALEZ, 1980d). Lo neurótico en
este caso sería que los padres ancian'os intenten conquistar las metas
de siempre con los medios de siempre, la cual no es posible por razones
de tipo biológico, psíquico y social. Un intento de tal naturaleza llevará
inevitablemente a la creación de síntomas neuróticos enmascaradores
de problemas más hondos en la relación establecida y mantenida
contra viento y marea. Lo cual, a la larga, llevará a situaciones perma-
nentemente inestables e inmaduras.
Todo esto, como puede verse, constituye un verdadero trabajo preventivo. Es

difícil poder salir de una situación vitalmente limitada y tendencialmente limitante
si no se han puesto las premisas mínimas que garanticen que se va a envejecer
bien, de manera sana, sin desencadenar depresiones por pérdidas de objeto.
Hay que colocar al padre y a la madre ancianos -esos supervivientes del amor
(GUITION, 1973) que ven alejarse a los hijos ya maduros- en situación de

respetar la misma obra de la naturaleza que inexorablemente lleva a la separa-
ción del retoño que madura. Cuando el labriego extremeño afirmaba Il como lo
natural no hay nada ll , sentaba un principio indiscutible para adoptar una actitud
vital que coincide con la mejor salud mental de la separación entre pa~res e
hijos. Lo demás es distorsión, es forzar lo que es natural, es exageración de
vinculaciones que también tienen su límite. Por ello mismo, en su simplicidad y
rudeza, afirmaba algo que encierra el meollo de la mejor prevención: llevar las
dependencias sanas más allá de los límites que la misma naturaleza del vínculo
humano exigen es una barbaridad en el sentido más puro del término. Es una
exageración. Por ello afirmaba el mismo campesino: licuando el hombre se
Ildesagera se Ildesagera barbalmente
ll
,
ll
•
Cuando el padre o la madre se aferran al hijo o la hija, no dejándolos marchar

con el convencimiento de que en esa marcha está la mejor ganancia, Il se
ll
desageran Y en la exageración de no pocos padres que mantienen a los hijos
•
en actitudes infantilizantes, está el gérmen del más profundo rechazo por parte
de éstos. Aunque no lo expresen. Aunque sólo lo sufran en el silencio que es el
único testigo de una inmadurez total porque los padres absorbentes han
impedido que tales hijos lleguen a la verdadera madurez (ROF CARBALLO y
otros, 1979).
NOTAS CAPITULO 11
(2) Este es el planteamiento culturalmente clásico del matrimonio, aunque en la realidad
estén haciéndose patentes otras realidades. Pero todavía la pareja que inicia una
familia lo hace con tal intención de estabilidad y aún los que lo plantean de otro modo
son conscientes de que parten de una amenaza, como indica la experiencia del análisis
de conflictos de matrimonios.
(3) La dinámica de la elección de pareja comprende muchos y varios aspectos: desde
la evolución de figuras que desean mantenerse, eligiendo así otra persona semejante
a aquélla, hasta la elección de un tipo de persona totalmente opuesta a aquélla que
prefería "borrarse". Algunos otros matices, centrados en componentes físicos y sexua-
les, han sido expuestos en WILSON, G. y NIAS, O. (1979) The Psychology of Sexual
Attraction. (Hay una traducción al portugués con el título Psicología da atra~ao sexual.
Ed. 70. Lisboa).
(4) Prácticamente en todas sus obras. Cfr. Bibliografía final.
(5) La "confianza básica ll es piedra angular de toda la teoría de la id~ntidad postulada
por ERICKSON como se verá al hablar de la adolescencia. Constituye tal tipo de
confianza uno de los polos del primer conflicto de base, y de su adecuada o inadecuada
consolidación van a depender los progresos ulteriores.
(6) El mismo silencio pone de relieve la inevitabilidad de la comunicación. Es particu-

larmente significativo el caso de una pareja que se niega al habla, pero permanecen
juntos durante un cierto período de tiempo. Al cabo de algunos minutos, bastará que
cualquiera de ellos emita un ruido con la garganta, tenga un golpe de tos, haga algún
movimiento que sea inusual, para que el otro, recibiendo un IIcierto mensaje ll , le
pregunte ¿Qué pasa.. ?
(7) Utilizo material proporcionado por ella misma en el I Corso di Sessoterapia per
Terapisti e Consulenti (Roma, Noviembre 1979) al que asistí como miembro de la
American Association of Sex Educators, Counselors and Therapists.
(8) Conviene no confundir IIsistema simétrico ll y IIsistema complementario ll (familia
simétrica y familia complementaria, pareja simétrica y pareja complementaria), con lo
que aquí se denomina IIrelación simétrica ll y II relación complementaria ll • Lo más
conducente a situaciones de madurez y de relación positiva está situado, para mí, en
las figuras siguientes: II relación simétrica ll , II pareja complementaria ll y IIfamilia comple-
mentaria ll •
(9) He visto en mi consulta el caso de una niña de 16 meses que estaba afectada desde
los 2 meses por un cuadro de vómitos irresistibles cada vez que la cogía en brazos la
madre. En el trabajo diagnóstico -y una vez descartado todo componente somático de
su trastorno por parte de un pediatra y un otorrinolaringólogo- se puso de manifiesto
el rechazo prenatal que estructuró la madre por una situación emocional muy específica
en la que vivió el embarazo como lI un estorbo ll para su tranquilidad emocional. La niña
no vomitaba cuando la abuela y la tía materna la alimentaban, sólo cuando la madre
lo hacía. Una vez orientada la nueva actitud de la madre, desaparecieron los vómitos.
(10) Así parece deducirse del primer análisis de datos sobre el particular recogidos a
través de un estudio sobre más de mil mujeres embarazadas entrevistadas para la
investigación sobre los IIContenidos Oníricos Durante el Embarazo" (Investigación
iniciada con los alumnos de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense bajo
mi dirección y que nos ha ocupado ya los cursos académicos de 1976/77 hasta
1979/80. Todavía se prolongará).
(11) Así lo expuso en un grupo de discusión con motivo de su venida a Madrid en 1978,
invitado por el Instituto de Ciencias del Hombre y en el que tuve el honor de poder
participar.
APENDICE 1
LA TERAPIA FAMILIAR CON NIÑOS.
En un reciente trabajo (RIOS GONZALEZ, 1993f y 1993g) he tratado de

esbozar un programa de intervención para la Terapia Familiar con niños. Su
estructura se organiza en torno a unos objetivos fundamentales y a unos
modelos de estrategia y actitud terapéutica que nos parecen esenciales:
1. Los objetivos fundamentales, basados en lo que es esta etapa evolutiva

según se expone en este mismo volumen y conforme a la experiencia
terapeutica acumulada en nuestro equipo (Stirpe, 1965-1993), pueden
concretarse en los puntos siguientes:
1.1. Ayudar al crecimiento personal.

1.2. Potenciar el desarrollo evolutivo en términos de maduración y
cambio.
1.3. Fomentar los procesos de identificación con las figuras parentales.
1.4. Facilitar la progresiva rotura de dependencias evitando la hiper-
protección.
1.5. Devolver la capacidad de utilizar adecuadamente las potencialida-
des manifiestas y latentes que están presentes en el niño.
1.6. Integrar al niño en su contexto familiar mediante una positiva
interacción con los miembros del mismo.
2. Los modelos estratégicos que presentamos para el trabajo con niños se

sintetizan en las siguientes directrices:
2.1. Connotar en padres e hijos lo que tienen de positivo.

2.2. Jugar con el niño a IIcrecerll y lino crecer ll .
2.3. Utilizar técnicas activas.
2.4. Emplear resortes en forma de tareas.
2.5. Entrar en el mundo infantil a través del uso del constructo de la
Emoción Expresada (E.E.).
2.6. Trabajar con los niños para conseguir IIpadres eficaces ll .
3. La actitud terapéutica ha de centrarse en:
3.1. Aceptar al niño como es y con todo lo que tiene.

3.2. No infantilizarlo.
3.3. No ironizar más allá de lo debido.
ll
3.4. Dar al niño algo más que "cosas •
3.5. Darle tiempo y calma.

3.6. Utilizar su lenguaje y su mundo interno y externo.
3.7. Manejar su cultura y respetarla.
3.8. Utilizar el espacio físico de la terapia.
3.9. Saber hablar al niño.
3.10. Saber escuchar al niño.
3.11. Saber preguntar al niño.
APENDICE2
LA TERAPIA FAMILIAR CON ADOLESCENTES
En el mismo trabajo citado en el apéndice 1 y sobre la base de cuanto se ha

descrito en este capítulo acerca de la adolescencia, apoyándonos una vez más
en nuestra experiencia, podemos señalar los siguientes aspectos del trabajo
con adolescentes:
1. Los objetivos fundamentales son éstos:

1.1. Consolidar la identidad personal.
1.2. Fomentar la autonomía.
1.3. Respetar la individuación.
1.4. Respaldar la independencia.
1.5. Permitir la expresividad afectiva.
1.6. Equilibrar la libertad.
2. Los modelos estratégicos y la actitud terapéutica para trabajar con

adolescentes, pueden resumirse así:
2.1. Saber esperar el momento oportuno para intervenir.
2.2. Redefinir la situación como una coyuntura transitoria y los
síntomas en términos evolutivos.
2.3. Respetar la intimidad del adolescente.
2.4. Saber manejar los secretos.
2.5. Respetar su libertad.
2.6. Potenciar la interacción padres-hijo.
2.7. Eliminar mitos.
(J.A. Ríos, 1993f y 1993g)

APENDICE3
CAMBIOS FAMILIARES EN LA ADOLESCENCIA
La familia sufre modificaciones en el momento en que el hijo llega a la

adolescencia y las principales que debe tener en cuenta el terapeuta, a fin de
ayudar a su manejo positivo, son las siguientes:
FAMILIA
ESTRUCTURA FUNCIONES
Códigos reguladores de la Modos de desarrollar
relación entre los miembros los objetivos y tareas del
del Sistema Familiar. Sistema Familiar.
• valores • autoridad
• reglas • disciplina
ll
• roles • relación Ildentro
ll
• límites • relación "fuera
• poder • estilo de vida
• mitos • estilo educativo
• rituales • posibilidades de cambio
• fidelidades • comunicación
• cohesión • adaptación
• rigidez ante el miedo • "saber crecer"
ll
• rigidez ante las amenazas • Ildejar crecer
DESARROLLO
Actualización de
funciones específicas
• evolución y cambio
• nuevos ritmos
• crecimiento flexible
• equilibrar cambios y mantenimiento
• negociar reglas y normas
• establecer rituales de pasaje y transición
(J.A. Ríos, 1993fy 1993g)

APENDICE 4
PELIGRO ANTE LOS CAMBIOS FAMILIARES EN LA
ADOLESCENCIA
1. ANTE LOS CAMBIOS DE ESTRUCTURA

• Dogmatismo ante los valores
• Invariabilidad de las reglas
• Fijación de los roles
• Rigidez de los límites
• Imposición del poder
• Idealización de los mitos
• Esclerosis de los rituales
• Esclavitud ante las fidelidades
• Cohesión paralizante ante los miedos y amenazas de cambio
2. ANTE LOS CAMBIOS DE FUNCIONES

• Acentuación del autoritarismo
• Visceralidad disciplinar
• Cohesión por aislamiento
• Muralla ante el exterior
• Mitificación del estilo de vida
• Mitificación del modelo educativo
• Negación de la necesidad de cambio
• Revisión de las funciones asignadas
• Aparición de nuevas funciones
• Comunicación profunda bloqueada por miedo al compromiso
que implica,
• Conductas inadaptadas como falta acomodación al cambio
• Impedir el crecimiento personal
3. ANTE CAMBIOS DEL DESARROLLO

• No respetar los ritmos de crecimiento
• Acentuar lo morfostático
• Encorsetar el crecimiento con pautas rígidas
• Provocar disfunciones por implantar un ··sistema cerrado·· que
deteriora y daña
• Imposición de reglas paralizantes
• No introducir rituales de pasaje y tránsito
(J.A. Ríos, 1993f y 1993g)

APENDICE 5
CONTRASTES INTERGENERACIONALES EN LA
ADOLESCENCIA
Algunas IIcrisis ll durante la adolescencia no dejan de ser el resultado de un

enfrentamiento o choque -contraste- entre el hijo adolescente y los padres como
pertenecientes a una generación distinta. En el cuadro siguiente se muestran
algunos de los principales contrastes que deben tenerse en cuenta para una
mejor comprensión sistémica de lo que acontece:
ELEMENTOS ADOLESCENTES ELEMENTOS ADULTOS
1. Adquisición de la identidad 1. Reestructu ración adulta de

la identidad adolescente.
2. Inestabilidad emotiva 2. Amenaza especular de la estabi-
lidad del adulto.
3. Despertar fisiológico 3. Decaimiento fisiológico
(esplendor y despilfarro (deterioro y ahorro de
de energías físicas) energías físicas)
4. Confusión y caos ante lo 4. Confusión y caos de cómo ser
nuevo y desconocido de padre de un adolescente.
ser II sí mismo" En concreto, 11 ¿qué tipo de
padre necesita este hijo?1I
5. Inseguridad interna bajo 5. Amenaza a la seguridad
apariencia de seguridad parental que se pregunta
y alta autoestima .. ¿qué hacer?", .. ¿cómo
acertar? 11 , 11 ¿cómo educar?1I
6. Desafío ante IIquién soy" 6. Miedo a no responder a la
II qu é quiero" y IIde qué demanda de un modelo que
ll
soy capaz , para resol- sintetice las identificaciones
ver la propia identidad en la identidad
7. Búsqueda de valores 7. Crisis de los valores de las
etapas anteriores
8. Necesidad profunda de 8. Revisión de las formas y

comunicación y miedo a códigos de comunicación
la comunicación profunda (tipos y niveles)
9. Socialización eufórica 9. Miedo a la pérdida de la
y vida hacia el exterior lI unidad familiar lIintegración
ll
,
ll ll
de la familia familiar y cohesión familiar
II
10. Despertar intelectual y 10. Miedo a no estar a la altura

acentuación del espíritu del hijo. Pensar que hay que darle
crítico. seguridad intelectual y técnica en
vez de seguridad interna y respaldo
emocional.
(J.A. Ríos, 1993f Y 1993g)

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CAPITULO 11

A los distintos modos tradicionales de entender y tratar a la familia, viene

A. LA FAMILIA COMO SISTEMA

3~ Las reglas de todo el sistema y la~ que regulan el funcionamiento par-

5. Las modificaciones que tienen lugar en la estructura de comunicación que

Lógicamente esta multiplicidad de aspectos hace que, a su vez, la familia sea

seguido de un cambio en el estado de otras unidades del sistema; tal cambio

Conviene destacar algunas características de los sistemas por cuanto de ellas

• Mantiene contínuos intercambios con su entorno

• No está regulado por el segundo principio de la termodinámica, según el

• No mantiene ningún tipo de intercambio con su entorno

• Al estar regulado por el segundo principio de la termodinámica, hay un

• Calidad de la relación que los miembros mantienen entre sí

Otro aspecto, indudablemente cuajado de posibilidades, para analizar la

Tipos de subsistemas según niveles

1. IIEstructura estática" a modo de armazón o esqueleto (es el nivel más

7. Sistema social: Es un sistema abierto

En el caso de la familia, tal interacción se traduce en que en ella hay personas

En aquel enfoque se escapaban muchas cosas porque, a pesar de entrevistar

Indice de Interacción Familiar

10. Gratificación de las necesidades delllpaciente designado ll (dependencia,

Con este Indice (WELL8, RABINER, 1973) puede establecerse un cierto

Escala de Interacción Familiar

1. Claridad: viene dada por el modo claro y comprensible de hablarse los

Cada uno de estos aspectos debe ser precisado en el momento en que se

1. La estructura de la familia: sus modelos transaccionales preferidos y los

así como de los subsistemas que corresponden a determinadas circuns-

B. LA FAMILIA Y SUS CICLOS VITALES

1. Fundación y encuentro de la pareja

pueda dejarse a la improvisación o se pretenda resolver mediante declaración

a) Conseguir una adaptación de pareja

como una necesidad inevitable. Si se parte de que la adaptación no es sinónimo

o con posibilidades de alternativa en la que se comparta lo mismo y con igual

arraigadas, valores defendidos, aspiraciones acariciadas, que van a estructurar

neuróticas y limitantes. La adaptación, desde estas coordenadas, ha de ser un

b) Establecer unos niveles de comunicación

De ahí que pueda hablarse de la comunicación en un contexto en el que tienen

según las distintas fases de desarrollo en que se encuentre y realice.

5. Encuentro consigo mismo: en él se formará la propia identidad que va a

Comunicación y encuentro se entrelazan así para reforzar el sistema relacional

• Los tipos de comunicación

Cada uno tiene su dinámica, su contenido y sus peculiaridades. No siempre

La base de este tipo de comunicación está en la utilización de conceptos

lIestoy regular sino que afirmo clara y rotundamente estoy fatal ll ).

Las características o peculiaridades pueden sintetizarse del modo que sigue:

a) Lo comunicado se vincula al objeto de modo claro

f) Cuando se transmite un sentimiento o una emoción se hace expresando

La comunicación no verbal: En este tipo de comunicación la información que

Constituye un nivel secundario de comunicación y se centra en lo que se dice

a) Lo comunicado se vincula al objeto de manera no siempre inteligible.

En la comunicación del sistema familiar esta doble manera de hacerlo provoca

LA COMUNICACION ES LA COMUNICACION SE HACE

No necesita traducción Necesita traducción

Una parte Una parte

Aquí se afirma I Aquí se niega

Se ve, pues, cómo el fenómeno de la comunicación se apoya, para su sana o

Hay que entender por mensaje de contenido el que se transmite mediante un

IInecesito cariño lite pido comprensión IIquiero que me des afecto

pidiéndote valoración" ... no hay lugar a interpretaciones. En la misma vida

Ante tal mensaje caben varias posturas:

o se confirma el mensaje y se obra en consecuencia: se da cariño, compren-

sión ...amor...afecto lIyo creo que ya te queremos bastante o lI¿qué más

La verdadera comunicación como fenómeno de relación sólo se asegura en