Psicologia y Educacion En esta nueva version, ampliada y corregida, del libro “Psicologia y Educacion” las autoras rednen algunos de los aportes mas sustantivos que ambas ciencias pueden ofrecer a los docentes formadores alos futuros docentes, De modo claro y sencillo, ponen al lector en contacto con una relacién indiscutible ~ Paicologtay Educacin-y su aporte alos campos de desempefio docente, ala préctica docente. Al decir de las autoras, con nuestra escritura nos proponemas compartir a estilo de un guidn en construccién, la ideos mds relevantes de esta rlaci6n, su origen, su necesario conocimiento para ser docentes. Se propone al aprendizaje como un proceso complejo abordando algunas de las teorias psicol6gicas que intentan to, asf como algunas conceptualizaciones sobre el desempefio del rol docente, la profesionalidad ya ética que la actividad docente implica. Hemos incorporado un nuevo capitulo referido a las investigaciones, 2 las producciones ya las nuevas denominaciones acerca del aprendizae, Aqui oftecemos ‘otras miradas sobre el aprendizae, otras investigaciones que dan por resultado las, llamadas Neurociencias, en particular la Neurociencia Cognitiva. sta mirada que nos da cuenta de cémo se originan los sentimientos y las emociones; que nos dice qué relaci6n guardan con el cerebro. Pero también damos cuenta de otros tipos de aprendizajes mediados por algunas de las tecnologias de la informacion y la comunicacion como el aprendizaje mévil,ubicuo electrénico; como se construye un espacio virtual de aprendizae (EVA). ¥ como tema esencialen estos das, abordamos las transformaciones humanas en tiempos de cambio. Para favorecer el abordaje de esta relacion, al finalizar cada capftulo, ofrecen actividades que permiten ampliar,profundizaro interrogarse acerca de contenido del mismo, Las sugerencias de actividades que se proponen van desde Ia lectura de una novela, elvsionado de un film o preguntas para ahondar sobre lacuestin. Se trata de una lectura recomendable para todos los interesados en la formacion docente, tanto para aquellos ya formados, como los que estan en proces ES Psicologia "ee | EducacionPstcovocia ¥ Eo oN. rno quiere affontarlo es un garronero de la vida. De manera que aquel que no se sienta con dnimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadisimos, con anuncios en todos los periddicos y en las estaciones del subterréneo. “Aprenda a tocar Ia flauta en 100 ais” “Aprenda a vivir durante toda la vida" “Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, nila felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduria. Tan sélo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje” Bibliografia Brunes, J. (1963) El proce de la educacién. México: UTHEA (1969), Hacia una teoria de la instruccin, México: UTHEA + (1984) Accién, pensamiento y lenguaje. Madrid, Aliana, (1987). La importancia de a educaciin. Ed. Paidés. Barcelona. - (1988). Desarrollo cognitivo y educaciin, E. Morata. Madrid. - (1988). Realidad mental y mundespasbles. Barcelona. Gedisa. (1991). Acts de sgnificades. Madrid. Alianza (2000). La educacién, puerta de la cultura. Visor, Col. Aprendizaje, Madrid. ( ed). ae sesseseees (2003), La fbrica de historias: Derecho, literatura y vida, Buenos Aires: FCE, Bruner. J.S, Goodnow. J, Austin. G.A. (2001). El proceso mentalenelaprendizaje. ‘Narcea Ediciones. Madrid, Lacasa, Pilar (1994), Aprenderen la escuela, aprender en la calle, Ed. Aprendizaje Visor. Espafia. 162| Capitulo 6 Otras miradas para comprender el aprendizaje ‘Pues i amos aprendido algo del oxcro pasajede la historia en cel cual nos enconsrames abora, es que el hombre, sin duda, no “una isla completa en sé misma’ sna una parte de i culsura eredadeay luego recreada El poder para rerear la realidad, para reinventar le culbuns, egaremas a admitr es el punto donde una teora de desarrollo debe comencar su dscusion sobre la mene Jerome Brunet (2004) Presentacion En este capitulo pondremos a su disposicién algunas de las ideas mds relevantes de David Ausubel (1918-2008), Howard Gardner (1943) y David Perkins (1942) autores contempordneos que nos aportan otras miradas para comprender el aprendizaje. ‘Ausubel propone su Teoria de la Asimilacién que luego seré profundizada y completada por la Teoria del Aprendizaje Significaivo. Sus ‘onceptos ofrecen un marco teérico apropiado para el desarrollo de la ‘ensefianza y el aprendizaje dando pistas para organizar a ambos. Sibien sus publicaciones datan de los afi 60, sus contribuciones contindan vigentes. En esa época ya planteaba el empleo de los organizadores previos en el aprendizaje escolar como medio de relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Sus aportes inicialcs marcaron cuestiones esenciales para la Educacién, La importancia de la obra y Ia dptica desde donde realiza su propuesta rompe con el paradigma conductista, le valid el reconocimiento dela Asociacién Americana de Psicologia (1976), por lo quele fue otorgado premio E. Thorndike. David Perkins y Howard Gardner, ambos desarrollaron El Proyecto Zero de Harvard? y nos aportan interesantes ideas acerca de la inteligencia, Beane J (2004) Read ment y andor porble. Lo acs del imagnacin que din sensi = Inexperencia. Editorial Geis. 2E Proyecto Zeto fe fundado en Escuela de Psrgrado de Educcin de Harvard es 1967 po fésfo Nelson Goodman con el props de emir y mejor la eucaién en las ars. Goodman 163la comprensién y sus posibles aplicaciones en instituciones. educativas Son muy atractivas sus contribuciones y requieren de ser analizadas y comprendidas en su justa medida para no caer en un simple aplicacionismo practico de recetas magicas para lograr mejores resultados del aprendizaje. Ambos inician su actividad en El Proyecto Zero de Harvard conformado por un grupo de investigadores de la Escucla de Postgrados de la Universidad de Harvard. Su actividad esta centrada en la investigacién acerca del desarrollo del aprendizaje en nitios y adultos. La misién del Proyecto Zero es comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento, y lacreatividad en las artes yen otras disciplinas en individuos ¢instituciones, ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes, para promover la comprensién profunda dentro de las disciplinas, y pata fomentar el pensamiento critico y creative, Los programas de investigacién del Proyecto Zero, han comenzando a explorar la uilizacién de estas ideas como herramientas en el mundo de los negocios. Algunas de sus investigaciones incluyen cuestiones tales como: ‘ensefiar para a comprensi6n de modo tal que los alumnos aprendan a utilizar el conocimiento y resolver problemas; promover la creacién de una cultura de pensamiento que aliente a pensar critica y creativamente; relacionar el aptendizaje escolar con posibles experiencias en cl mundo del trabajo. A modo de simple aproximacién, la Teorfa de las Inteligencias ‘Mileiples formulada por H. Gardner, sugiere que los individuos perciben el ‘mundo en por lo menos ocho formas diferentes ¢ igualmente importantes —lingitistica, Ibgico-matemetica, musical, espacial, corporal-kinestésico, naturalista, impersonal, ¢ intrapersonal — y que los programas educativos deben fomentar el desarrollo de todas estas formas de pensamiento. En «estos iltimosafios el autor incorporalainteligencia existencial y emocional El otro integrante del proyecto, D. Perkins, plantea el modelo de Ja Escuela Inteligente, proponiendo un conjunto de orientaciones para tuna buena educacién basado en primer término, en que el aprendizaje es la consecuencia de pensar ~y todos pueden aprender a pensar bien, y en ‘Gey quel apendigj nls anes debe ser emudindo como una ctviad cagaonctva ei ye fue fmemeneesblecido ene campo por ella ue eh dad ese nombre al proyecto. David Perkins y Howard Gardner se conver en codircore dl Peojecto Zero en 1972. A lo lego de los ats, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte compromise de invegaion en las ares. Al mismo tempo que ba expandido nu laters para incu de odes las dil Ie Edacacién no solamente ene émbio individual sino en todos lo salons de cae, excels os ‘xganizaiones eduatvasy ealeunles. La mayria deere tubjo selva a cabo en las excl ible americana, purlarmente en aul que sven aa poblacién menos favoreida 164) segundo término, el aprendizaje debe incluir una comprensidn profunda, {que involucre el conocimiento. er0 de los Comencemos entonces a conocer los aportes del pi autores mencionados. Elaprendizaje jsignificativo 0 memoristico? Los aportes de David Ausubel? Si tuviese que reducir toda la psicologia educativa a un solo principioiria lo siguiente: dl factor aislado mds importante que influye en el aprendizaje, es aguello que cl aprendic ya sabe, Averigiese esto y censéiense de acuerdo con elo. David Ausubel Palabras claves Aprendizaje significative - Estructura cogaitiva - Organizadores previos — Inclusores - Aprendizaje Memoristico - Organizacién del aprendizaje. Introduccién En los afios sesenta se produjo el advenimiento de la corriente cognitiva que puso en jaque el predominio que durante casi medio siglo trantuvo dl conducdsmo como modelo dominante dela Psicologia, Entre Jas figuras destacadas de esa corriente encontramos a David Ausubel (1918- 2008). En el ato 1963, David Ausubel publica la obra “La pucologia del aprendizaje verbal signifcativo’, en la cual desarrolla por primera vez. su teoria. Posteriormente es ampliada en 1968 en el libro Psicologia Educativa Tpasabel,D, Noval J. Hancian, H. (1983). Picola Euan Un punto de vit rcv, EA, Tl, Decimoprimera Eden. Méjio. {165_Pstoouosia y Eoucacién La imporrancia de la obra y la dptica desde donde realiza su propuesta rompe, como ya se dijo, con el paradigma conductista’. All resalta la importancia del conocimiento que debe poseer ef educador acerca de los principios psicolégicos del aprendizaje para que pueda seleccionar de manera eficaz los métodos de ensetianza. Al respecto dice “Las teorias y métodos de ensefianza validos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salén de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen’. (Ausubel, D. 1983 pég.17) En su teoria D, Ausubel plantea tres ideas fundamentales: 1) el valor del aprendizaje significative, 2) la importancia de los conocimientos previosy 3) ls caminos para la construccién de concepts. EL aprendizaje significativo debe ser considerado como un movimiento dialéctico entre la estructura cognitiva del alumno y e contenido de aprendizaje. Los conocimientos previos aparecen como los contenidos introductorios que representan lo que el alumno ya sabe. Los conceptos son las imagenes con que pensamos. Por consiguiente, ensefar a pensar requiere de una intervencién didéctica orientada a la formacién y utilzacién de los conceptos. En una de sus formulaciones iniciales refiere al empleo de los organizadores previos en el aprendizaje escolar como medio de relacionar Jos nuevos conocimientos con los ya existentes en la estructura cognitiva del alumno, Esta formulacién tiene dos importantes implicancias para Ja préctica educativa, una es la de superar los principios conductistas de remision a las conductas externas y observables, y la segunda, explicar l aprendizaje escolar aportando una perspectiva cognitiva que implique concebirlo como un proceso de modificacién de conocimientos. Conociendo al autor y su trabajo ‘Nicido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia judia emigrante de Europa Central. Estudié en la New York University y fue estudioso de la teoria de J. Piaget. Después de terminar su formacién en psiquiatra, etudié en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en Psicologia del Desarrollo. En 1950 acepté realizar un trabajo de investigacién en la Universidad de Illinois, donde publicé extensivamente sobre Psicologia Cognitiva Teoria que desarollamos en el api 3 166 " imporcante a la experie Susana Leliwa — ene Scangarello J Entre otros cargos que ¢jercié fue Director del Departamento de "Psicologia Educacional para postgrados en la Universidad de New York, donde trabajé hasta 1975. En 1976 fue premiado por la Asociacién "Americana de Psicologia por su contribucién ala Psicologia dela Educacién. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la Tricologia fue el desarrollo de la teoria del aprendiaaje signfiativo y Jos organizadores previos. En todo el desarrollo de su teoria, considera a la mente (estructura cognitiva) y al conocimiento. Fallecié el 9 de julio del 2008 a los 90 afios. Aportes relevantes Modelo Te6rico de David Ausubel “Ausubel clabora una tcoria en la que explica con contundencia el proceso de asimilacién para que se produzca el aprendizaje, especificamente lo que el autor refiere como aprendizaje significative. Su teorla pone special énfasis en los conceptos de inclusidn, diferenciacién progresiva y reconciliacién integradora. Se destaca el concepto de aprendizaje significativo, que junto ala valoracién del conocimiento previo esl piedra angular de su teorfa. En el aprendizaje significativo se produce la relacién de la nueva informacién con la ya existente en la estructura cognitiva del sujeto. : La teoria de Ausubel es conocida como Teoria de la Asimilacién y pertenece a la familia de las teorfas cognoscitivas del aprendicaje que rechazan el dogma conductista. Laasimilaciénse refierealainteracciénentreel materialascraprendido y la eseructura cognosctiva existente, provocando una reorganizacién de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. Define a la asimilacién como el proceso por el cual la nueva informacién es vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la ‘estructura cognoscitiva del alumno o aprendiz. ‘Una idea muy potente de esta teoria refiere a que el proceso de interaccién es “la adquisicién de informacién nueva que depende en alto ado de las ideas pertinentes que ya existan en la estructura cognitiva. H apieniiaje sigufcaivo de Jos seres humanos ocurre a través de una interaceién de la nueva informacién con las ideas pertinentes qu: existan cn la estructura cognoscitiva. El resultado de la interaccién tiene lugar 167Pstcovoeta v Epveacion entre el nuevo material que se va aprender y la estructura cognoscitiva existence consticuye una asimilacién de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva més altamente diferenciada” (Ausubel, 1983.Pag.70-71), El resultado de esta interaccién puede ser modificada luego de cierto tempo, por lo tanto la asimilacién no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continia a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes asi como la pérdida de la capacidad de invocacién, de olvido de los significados. La Teoria de la Asimilacién considera también que, posterior al aprendizaje signifcativo, se produce el olvido y que consiste en la reduccién gradual de los significados con respecto a los subsunsores 0 conceptos previos. El olvido es un proceso que facilita el aprendizaje y retencién de nuevas informaciones. “..,c1 conocimiento asi adquirido estd aiin sujeto a la influencia erosiva de una tendencia reduecionista de la organizacién cognitiva: es més simple y econémico retener sélo las nuevas ideas asimiladas”. Resumidamente, la esencia de la Teorfa de la Asimilacién radica en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interaccién de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende; de esa interaccién resulta un producto, en el que no sélo la nueva informacién adquiere tun nuevo significado sino, también el concepto subsumidor o concepto previo, adquiere significados adicionales, Estructura cognitiva La estructura cognitiva es un sistema de conceptos-ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento asi como su organizacién jerdrquica. Ausubel considera que el almacenamiento de inforrhacién en el cerebro esté altamente organizado con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos, que dan lugar a una jerarquia conceprual en la que elementos de conocimiento menos importantes estén unidos a conceptos més amplios, més generales¢ inclusivos. la atucuracogitva del educando esl fictor determinants en significacién de los nuevos contenidos presentados, porque es la que facilita Iaadquiscén y retencion del nuevo material. Por outa put, pars valuare ‘Moreira, M. (2000). Aprendizaje sgnifcav: tly pcg, Vso Made. (ig. 27) 168 a Susana Leliva Irene Seangarello eonocimiento de un tema, ¢s importante su organizacién, las vinculaciones "con otros conocimientos, su amplitud y profundidad conceptual. Sostiene ™ Ausubel, que la formacién y organizacién de un marco conceptual estable por parte del alumno es el facilitador del aprendizaje, y la retencién dependers de “La disponibilidad dentro de la estructura cognitiva ce ideas de afianzamiento especificamente pertinentes a un nivel de inclusividad " adecuado para proporcionar relacionabilidad y afianzamiento éptimo” (Ausubel; 1983, Pig. 152) En el aprendizaje significativo la estructura cognitiva es siempre una variable decisiva para determinar el efecto sobre el nuevo aprendizaje. En ‘te sentido y con relacién al aprendizaje en la escucla, Ausubel expres “El aprendizaje escolar exige, mucho mds que los sipos de laboratoria de las situaciones de aprendizaje, que sean incorporades conceptos ¢ informacién nuevos densro de un marco de referencia cognosctivo, presente y ya etablecido, con propiedades particulares de organizacion". El lenguaje también cobra importancia en este proceso ya que facilita la transferencia de lis ideas aprendidas a otras situaciones. Aprendizaje significative ‘Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la previa que cs la que posibilita que se relacion: con la nueva informacién. En el proceso de ensefanza es fundamental conocer Ja estructura cognitiva del alumno; no sélo se trata de saber la cantidad de informacién que posee, sino cudles son los conceptos y propesiciones {que maneja asi como su grado de firmeza. Para lograr los aprendizajes ‘es necesario echar mano a ciertas herramientas que posibiliten avcriguar cual es la estructura cognitiva del alumno, ya que se parte de la idea que dllos ya poseen una serie de experiencias y conocimientos que afécran su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epigrafe de su obra” dela siguiente manera: “Si tuviese que reducir toda la psicologia educativaa un solo principio, enunciarie este: El factor mds importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigtcse esto y enséfiese consecuentemente”. Una idea central que plantea en su teorfa refiere al aprendizaje significativo y lo define del siguiente modo: © Ob Gi Pig. 158 » Ob Ge, 169Psicouocta ¥ Eoucacio “El aprendizaje significative (por el contrario), tiene lugar cuando se intenta dar sentido 0 extablecer relaciones entre Los nuevos conceptos 0 nueva informaciin y los conceptos J eonocimientos existentes ya en el alumno, 0 con alguna ‘experiencia anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacién puede relacionarse, de modo no arbitnario y sustancial (no al pie dela letra) con to que el alumno sabe”, (Ausubel, 1983). En su clisico libro Psicologia Educativa, en el apartado Glosario, el ‘mismo autor aclata la definicin de aprendizaje signifcativo expresando lo siguiente: “El aprendizaje significative es ‘adguisicién de isicién de significados nuevos: presupone una tendencia al aprendizaje significative y una tarea de aprendizaje potencialmentesignificasiva (es decir tna tees gue puede et reais de mane sutancal .y no arbitraria con lo que el aprendiz ya conoce).Es parte del ‘continuo de aprendizaje de memoria-significativo en oposicién al continuo recepcin-descubrimiento™. Para comprender este aprendizaje es necesario destacar en esta teoria el concepto de asimilacién, como fenémeno psicolégico. Esto supone, ‘como ya se explicé, que la asimilacién de la nueva informacién cs posible gps a a esctara cognitis exinens en lsjeto, En esa esuctura encuentran conceptos que Ausubel los denomina concepto subsumic incor subme?. . —e Los conceptos son principalmente con I : ‘con los que pensamos, y el aprendizaje de conceptos es la funcién primordial de la ensehanza, A ‘medida que se producen experiencias yse elacionan nuevos conocimientos ‘con conceptos ya existentes en la mente de una persona, éstos se compilan © modifican pudiéndose celacionar con un conjunto mis amplio de informacién nueva en procesos posteriores de aprendizaje. Los conceptos de un individuo pueden ser diferentes a los de otro, ya que cada uno tiene tuna historia tinica de experiencias previa. Destaca Ausubel que los conceptos adquirid i tos adquiridos por asimilacién soportan algunos cambios; unos durante el proceso de adquisicién y consolidacién, y otros resultantes del funcionamiento cognoscitivo y el dominio de la asignacura. La asimilacién conceptual constituye el proceso © Ob Gi Pig. 158 ° Las conacmiento previos o concepts subsunsoes. La denominacén de uno modo u oo vai woe See stems moe 170 4 Susana Leliwa ~ Irene Scangarello de adquisiciSn fundamental en la adolescencia y la adultez. La nueva informacién es asimilada por las entidades psicalégicas ya existentes en la estructura cognitiva del individuo y los nuevos ‘conocimientos se incorporan en forma sustantiva cuando éste relaciona los ‘nuevos con los anteriormente adquiridos; pero también ¢s necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. "Condiciones para lograr el Aprendizaje Significativo Segiin el mismo Ausubel, una de las condiciones para que se A&é cl aprendizaje significative es que el material que va a ser aprendido sea relacionable a la estructura cognoscitiva del aprendiz.o alumno. Un ‘con estas caracterfsticas es potencialmente significativ. Que el material sea potencialmente significative presupone dos condiciones: ) la naturaleza del material en si, debe ser légicamente significativo de modo que puede relacionarse, de forma sustantiva con las ideas previas y b) de la estructura cognitiva del sujeto que aprende, es decis, que posea los conceptos subsumidores 0 inclusores que le posibiliten adquirir ‘ asimilar la nueva informacién, ara comprender cabalmente estas condiciones que posiilitan el aprendizaje significative cabe especificar mejor qué considera Ausubel cuando define el significado légico y psicolégico. La signifcasividad ligica refiere solo al material que presenta el docente al estudiante de modo or- ganizado, para que se dé la asimilacién y construccién de conocimientos 2 través de un aprendizaje significative. “El significado légico depeade tini- camente de la naruraleza del material” (pig. 54). La significatividad psicolé- _gea tefere exclusivamente al sujeto del aprendizaje, a cémo éste sclaciona sustantiva y no arbitrariamente el material légicamente significative con Ia estructura cognitiva. “El significado psicoldgico (real o fenomenolégi- co), por otra parte, es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrética _J’es la relacionabilidad intencionada y sustancial de las proposiciones logicamente significativas con la estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que las hace potencialmente significativas para éste; y asi se ‘origina la posibilidad de transformar cl significado Iégico en psicolégico en dl transcurso del aprendizaje significative”. (pég. 55) Es una experiencia idiosincrésica. Pero esta experiencia exclusiva- mente individual no excluye significados sociales, culturales. Tanco la sig- WI_ Psicovocia v Epucactén nificatividad l6gica como psicoldgica dependen de la disposicién favorable del alumno para relacionat, ya que el aprendizaje es imposible si el alumno no quiere relacionar o activar sus inclusores. Ausubel alude a esta disposi- cién como la disponibilidad del sujeto a aprender. Estas condiciones son el rasgo esencial de la teorfa de Ausubel: la adquisicién de la nueva informacién depende exclusivamente de ls ideas, conceptos 0 conocimientos previos (inclusores) y potentes que pose el sujeto, que se producen por un proceso de interaccién, Contraponiendo al aprendizaje significativo, Ausubel define al aprendizaje mecénico, repetitivo 0 memoristico cuando los conocimientos son arbitrarios, cuando el alumno carece de los conocimientos previes necesarios para que los contenidos resulten significativos. Cuando no cexisten subsunsores adecuados, la nueva informacién es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, _ Elaprendizaje mecdnico no se da en un vacio cognitive puesto que debe ‘existi algiin tipo de asociacién, pero no en el sentido de una interaccién como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecinico puede set necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los ‘cuales pueda interactuar; cn todo caso el aprendizaje significative debe ser preferido, pues, ste facilita la adquisici6n de significados, la retencién y la transferencia de lo aprendido. inalmente Ausubel no establece una distincién entre aprendizaje significativo y mecdnico como una dicotomia, sino como un continuum, ms, ambos pos de sprendiaje pucden ocutic concomiancemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memoracin de fcmulas se waa et uno ln een de oe continuo (aprendizaje mecénico) y el aprendizaje de relaciones entre ‘onceptos podria ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo). “nel cuerpo bésico de conocimientos de cualquier discplina sacadémica se adguiere mediante el aprendizaje por recepcién significative y es merced a este tipo de aprendizaj, a través del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado J acumulado su conocimiento y cultura” (Ausubel, Novak y “Hanesian, 1978)". *© Chad por CollC Palais, J Marche A. (1992), Desamelo Pico fn see ?. 7 eduscion I. Ba ‘Susana Leliwa — Irene Scangarello Es primordial insisis en que el aprendizale significativo no es una sencilla conexién dela estructura cognoscitivaexistente con la informacién ‘nueva. El aprendizaje significativo incluye la modificacién y evolucién de Janueva informacién, asi como la dela estructura cognoscitiva. Ventajas del Aprendizaje Significativo + Provoca tna retencién mas duradera de la informacién, + Facilita el adquitir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos también de forma significativa, se faciica Ia retencién del nuevo contenido. + Lanueva informacién al ser relacionada con la anterior, es guardada cn la memoria a largo plazo. + Es activo, pues depende de la asimilacién de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. + Es personal, ya que la significacién de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Tipos de Aprendizaje Significativo ‘Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significaivo: de representaciones, conceptos y de proposiciones. Veamos de qué trata cada uno de ellos. Aprendizaje de representaciones es el aprendizaje mas simple del cual dependen los restantes tipos de aprendizaje. Consiste en la capzcidad de asignar significados a determinados simbolos a partir de la adquisicién de cierto vocabulario. El nifo primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él, aunque nos los identifica como categorias. “Supone la atribucién de significados a determinados simbolos (tipicamente palabras), es decir, la identificacin, en significado, de simbolos que pasan a signifcar, para el individuo, aquello que sus references significan”. (Moreira, 2000, Pig, 20). Aprendizaje de conceptos: los conceptos se definen come objetos, ‘eventos, situaciones 0 propiedades que poseen atributos de criterios ‘comunes y que se designan mediante algtin simbolo o signos. Si partimos de ellos se puede afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formacién y asimilacién. En la formacién de conceptos, los atributos de criterio (caracteristicas) del concepto se adquieren a través dela experiencia 173,Psicowoeta ¥ Eovcacién, directa; el aprendizaje de conceptos por asimilacién se produce a medida que el nifio amplia su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la ‘estructura cognitiva, La adquisicién temprana de conceptos relevantes en la estructura cognitiva ayudard a lograr el aprendizaje significativo desde la perspectiva ausubeliana. Aprendizaje de proposiciones: reficre a cuando el sujeto conoce el significado de los conceptos y puede formar frases que contengan dos 0 ‘mas conceptos en donde afirme o niegue algo. Axi, un nuevo concepto es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos Previos. Este tipo de aprendizaje va mas allé de la simple asimilacin de To que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Elaprendizaje de proposiciones implica la combinacién y relacién de varias palabras, luego éstas se combinan de tal forma que la idea resultante ¢s mds que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la cscructura cognoscitiva. Bs nevesario diferenciar la adquisici6n de conceptos segiin sca un alumno de nivel preecoar, de primara ode secundaria, En el preescolar su adquisicién es esponténea, basada en la experiencia del uso cotidiano como por ejemplo, gato, casa, mama 0 auto. Los nifios mayores 0 adultos, adquieren los conceptos a través de la asimilacién conceptual. Estos se produce cuando se presentan los atributos de los conceptos y éstos a su ver se relacionan con atributos de conceptos existentes en la estructura cognitiva. La adquisicién de conceptos es un aspect 3 ion d © muy importante en la ‘Teorfa de la Asimilacién de Ausubel ya que hace posible el aprendizaje de Proposicioncs, el aprendizaje del lengua y la resolucin de problemas. Aprendizaje sigi icativo por recepcién El aprendizaje significativo por recepcién ¢s un proceso acti porque demanda un tipo de andss cognoscitive necesre erodes acerca de la estructura cognoscitiva existente en el alumno o aprendi2, a la vex que determina cuiles son las més afines al nuevo material potencialmente significative. También debe considerar promover cierto 174) _Susana Leliwa ~ lene Scangarello —_ ‘grado de reconciliacién con las ideas existentes y la necesaria reformulacién del material de aprendizaje atendiendo a las catacteristicas intelectuales Jincriticas del alumno. Las condiciones del aprendizaje signifcativo ‘por recepcién activa exigen un tipo de ensehanca expositina que recenozea los principios de diferenciacion progreiva y reconcilacién integradora, En el aprendizaje por recepcién, el alumno recibe los conocimientos yy no necesita realizar ninguna operacidn, ningin descubrimiente més alla dde una simple asimilacién para reproducislo cuando le sea solicitado. En cl aptendizaje por descubrimiento, entre tanto, el conocimiento debe ser descubicrto por el mismo alumno para luego ser asimilado readaptando cl material de modo tal que pueda incorporarlo a su estructura cognitiva. Ese aprendizaj refiere a cuando la nueva informacién puede relecionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno sabe. Ahora bien, después del descubrimiento, el aprendizaje es significativo sélo si el nucvo contenido o la nueva informacién establece interaccién con conceptos subsumidores o inclusores ya existentes en Ia estructura cognitiva del aprendi2. Es decir, el aprendizaje por descubrimiento no es necesariamente significativo ni el aprendizaje por recepcidn es mecinico o automitico. Sera significative 0 mecinico segiin el modo en la que la nueva informacién se incorporea la estructura cognitiva. El nuevo material debe adquitir significado para el sujeto al relcionarlo con anteriores conocimientos. Es importante enfatizar que Ausubel, al exponer sobre el aprendizaje significative por recepcién destaca el valor de una buena exposicién por parte del docente. Una buena exposicién puede colaborar en cesarrollar tun buen aptendizaje significative y no necesariamente generar uno memoristico. Aprendizaje memoristico-repetitivo El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos y los materiales de ensefianza son arbitratios, cuando el alumno no posee Jos conocimientos previos necesarios para que los conten'dos sean significativos. Por consiguiente, como la mente no esté disefiada de manera cficaz para almaccnar a largo plazo, incorpora los nuevos conocimientos cn la estructura cognitiva de modo arbitrario, no sustantivo y al pic de la letra y el periodo de recencién de los aprendizajes es relativamente breve (Ausubel, 1983. Pag. 136). 175_ _Patcovocta v Enuexcios Al no conectar el nuevo material con los conocimientos previos se produce una interaccién minima o nula entre la informacién recientemente adquirida y la informacién ya almacenada (Novak, 1982). No obstante, el aprendizaje memoristico es necesario cuando se requiete adquitir informacién nueva sobre un rea de conocimiento que el sujeto desconozca. Es importante no olvidar que el concepto fundamental de la teorla de Ausubel es el aprendizaje significativ. Existe, pues, un proceso de interaccién a través del cual los conceptos més relevantes ¢ inclusivos interaccionan con cl nuevo material sirviendo de anclaje, incorporindolo y asimiléndolo, aunque al mismo tiempo modificindose en funcién de ‘este anclaje. (Moreira, 2000). Esta interaccién y no una simple asociacién contribuyenala diferenciacién, elaboracién y estabilidad delos subsunsores, inclusores existentes y, en consecuencia, de la propia estructura cognitiva. Diferenciacién progresiva y reconciliacién integradora Durante ef recorrido del aprendizaje significative ocurren dos procesos relevantes la diferenciacién progresiva y la reconciliacién integradora A medida que una nueva informacién se incorpora en la estructura cognitiva, se incluye dentro de un concepto 0 proposicién preexistente. Luego, este concepto 0 proposicién incluida se modifica. Este proceso de inclusin, al ocurrir una o ms veces, conduce a lo que Ausubel denomina la diferenciacién progresiva del concepto 0 proposicién de los inclusores (conocimicntos preexistentes). Asimismo, la informacién adquirida y los clementos existentes de la estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva organizacién y con ello un nucvo significado, A esta nueva diferenciacién y combinacién de significados se denomina reconciliacién integradora. “Todo elaprendizaje producido por lareconciliacién integradora también ard lugar a una mayor diferenciacién de los conceptosy proposicionesexistentes, La recongiliacin insegradora es una forma de diferenciacién progresiva de Ua estructura cognosctiva que ocurre en el aprendizaje significative. La iferenciacin progresivay la reconciliacién integradora son proceso dindmicos ‘que se presentan durante el aprendizaje significative, La diferenciacién progresiva y la reconciliacién integradora son procesos dinémicos que se presentan durante el aprendizaje signficativ. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una ‘organizacién dindimica delos contenidos aprendidos. Tanto la diferenciacién 1 Ansbel, Ob. Ci, (Pig. 18) 176 susana Leliwa— Irene Scangatello sivay la reconciliacién integradorason process estrechamente relacionados gs Ge curve a medida = produce el aprendizaje significative. La ‘nayor cantidad de conceptos nuevos e adguiere por asimilacion,difermnciacion _progresva y reconciliaciém integradora. Enconces, para que pueda darse el aprendizaje significative, se requiere de algunas condiciones. La primera, ¢s que los nuevos meteriales a setaprendidos sean “suficientemente sustantivos y no arbitrarios pura poder set relacionados con las ideas relevantes que posca ales (G. Madruga, 192, Pag, 84). Una segunda condicién refiere a que la estructura cognitiva on a sujet poses ideas relevantes que puedan ser ancladss con la ‘nueva informacién. Una tercera y muy importante condicién es a actitud activa del sujeto hacia el aprendizaje. Recordemos que este aprendizaje significaivo es “el resultado de la interaccin que tiene luge entieel nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es tuna asimilacién entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva mds altamente diferenciada” (pag, 67-68)". El proceso de asimilacién cognitiva caracteristico del aprendizaje significativo puede realizarse de tres formas diferentes: + aprendizaje subordinado, + aprendizaje supraordenado. + aprendizaje combinatorio. Aprendizaje Inclusive o Subordinado: eel aprendizaje del significado de un concepto o proposicién nuevos que pueden ser incluidos en ideas/s relevantes!s particular/res ms inclusivas en la estructura cognoscitiva. La nueva informacién se subordina a la estructura cognitiva, provocando tuna nueva reorganizacién de la estructura cognitiva existence. Esta nueva organizacién jerirquica cs en relaci6n al nivel de abstraccién, generalidad ¢ inclusividad de las nuevas ideas con las vieja. wendizaje Supcrordinado es el aprendizaje de un concepto 0 propio nis qv pate ck ea wleanes menos nds presences en la estructura cognitiva. El hecho de que el aprendizaje superordinado se rorne subordinado en determinado momento, da cuenta de que la estructura ccgnitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacién y ala ver, estar realizando aprendizajes 17 Grads po Gua Madnug. (1992), Desa pilin yeduccin 1a. lara Psicolo Madi, (Pig. 8) 7Pstcovosia x Eoucaciow supraordinados; puede también ocurrr ala inversa. Este aprendiza cuando el material se organiza inductivamente y al decir de Ausubel, se ‘manifiesta con més frecuencia en el aprendizaje conceptual. Aprendizaje Combinatorio: Este tipo de aprendizaje se caractetiza por que la nueva informacién no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva preva, sino que se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacién fuera potencialmente significativa con toda I estructura cognoscitiva, Aportes de la teoria de Ausubel a la ensefianza Resolucién de problemas y creatividad ‘Un aporte muy interesante para pensar la ensefianza desde las contribuciones de Ausubel es considerar el tema de la resolucién de problemas y lx creatividad. Ambos, la resolucién de problemas como Ia creatividad, son formas del aprendizaje significative. Comprender las condiciones del problema y la asimilacién de la solucién del mismo consticuyen de por si, un aprendizaje signifcativo por recepcién “En consccuencia, se sigue que las variables més importantes gue inflyen en los resultados dela resolucitn de problemas son: 4) la dsponibilidad de conceptosy principios en la estructura cognoscitva, pertinentes para los problemas particulares que se vayan presentando, y b) caracteristcas cognoscitinas y de ‘personalidad como la agudeza, la capacidad de integracin, el estilo cognescitiv, la sensbilidad al problema, la flexibilidad, lacapacidad deimprovisar,laaudacia la curiosidad intelectual 1 la tolerancia ala frusracin. Fl enguajefacilta la resolucién de problemas ast como la adguisicion de conceptos; por lo tanto, Ja capacidad verbal y la disposicién cognoscitiva general (la inteligencia, la etapa el desarrollo alo largo de las dimensiones sibjetivo-objetivo concreto-abstracto) ayudan a explicar tanto las tendencias de nivel de edad como ls diferencias individuales dela capacidad de resolver problemas” (pig. 485) En la resolucién de problemas la reatividad genera constantemente transformaciones de ideas y de nuevas ideas integradoras. Aunque la cteatividad es menos enscfable que la resolucién de problemas, la escuela puede promoverla creando condiciones y oportunidades para que ella se desarrole, Ty ie Pg 178 a Susana Leliva~ Irene Seangarello a creatividad tanto como la resolucién de problemas promucve el aprendizaje significativo receptivo en lugar del aprendizaje memoritico. Paracllo, Ausubel propone una ensefianza por exposicién, Laensefanza por exposicién, tanto oral como escrita, consiste en explicar o exponer hechos 's para ensefar relaciones entre varios Conceptos: es posbiliter que los "alumnos logren una adecuada integracién de los nuevos conocimientos en Ja estructura cognitiva ara posibilitar esa reconciliacién integradora, se indica a. alumno cuiles son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para logratlo. Para ello se proponen los organizadores _previes, quees una de las aplicaciones educativas més conocidas dela teoria de Ausubel. Los organizadores previo: sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacién, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno, Estos organizadores pueden tener tres propésitos: dirigic su atencién a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sera presentadas y recordarle la informacién relevante que ya posee. Los organizadores previos consisten en una o varias ideas generaes quese presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos, conel fin de faciltarsuasimilacién. “Los organizadores son presensados un nivel mas elevado de abstraccién, generalidad e inclusividad, que el nuevo ‘material por aprenderse”...]..se emplean para facilitar el establecimiento ‘de una actitud favorable hacia el aprendizajesignificativo.(...] coatribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje nuevos puedan aprenderse significativamente relacionndolos con los aspectos especificamente pertinentes de la estructura cognoscitiva cxistente”. (pag, 157). “El valor pedagégico de los organizadorss previos depende obviamente, en arte, de lo bien organizado que esté el material de aprendizaje en si. (pég159)- "Novak (0985) Toi pti de le educace dito Alianza Mai 9Pstcovocta ¥ Eoveaciés: Organizador R _ 6555 ) erm Pusite conocimiento cognitive Neve El puente cognitive (RC) sive para faciltar la relacién de la ‘nbopec Saaueracon los conceptos existentes previamente en la estructura cognitiva para relacionar Jos conceptos aprendidos.anteriormem faclrando de ste modo la econclacion integradoras Estos organizadores “normalmente se presentan antes que el material de aprendizaje en st y se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significative. Los organizadores previos coniribuyen a que el alummo rcononca que los elementos de lon materiale de prema macs paces aprenden iifeivamet rind aspects pertinents del estructura cognosctioa exstente” (Ausubel me ognc stente” (Ausubel, 1983. Dado que su funcién es la de servir de puente, de anclaje, entre lo nuevo y lo que sabe o existe en la estructura cognitiva del alumno, se aconscja que estén expresados de modo sencil cor : scone que etn expresados de modo sencilla y comprenible para el Los organizadores previos pueden ser de dos tipos: + Organizador Expositivo: este tipo d sd ipo de organizador se emplea en ‘cuando el alumno tiene poco, ¢scaso o ningtin conocimiento sobre J materia. Su funcién es proporcionar los inclusotes necesarios para integrar la nueva informacién, procurando que éstos pongan én elacinlasideas existentes con el nuevo material, més especfico, Sinan Comparative: aqui el alumno esté relativamente familarizado con el tema atrataro, al menos, te pued iaiado. al menos, éste puede ponerse en relacién con ideas ya adquitidas. La funcién del organizador previo ¢s proporcionar el soporte conceptual y facilitar la difernciaign entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, 180 ‘Susana Leliwa Irene Scangarell Una de las criticas mas fuertes respecto al uso de los organizadores previos tiene que ver con las dificultades que se presentan en el aula para indagar acerca de la estructura cognoscitiva del alumno. Actividades para profundizar saberes + La siguiente sugerencia de actividad para saber mds se propone para integrar los conceptos més relevantes de algunos de los autores trabajados anteriormente. Estos autores son: Vigotski, Bruner (Capitulos 5) y Ausubel (Capiculo 6). Para ello es necesario leer el cuento “Beatriz, la polucién”, un ccuento de Mario Benedetti que pueden leer en el siguiente link hap://leerporquesi-1007.blogspor.com.ar/2008/03/benedetti- mario-beatriz-la-polucin.heml Ta sugerencia es asumir por un determinado tiempo, el lugar de cada uno de estos autores y leer el cuento desde el marco conceptual que cada uno de ellos brinda. Ausubel nos dice que tanto la diferenciacién progresiva y la reconciliaién integradora son procesos estrechamente relacionados con lo que ocurre a medida que se produce el aprendizaje significativo. En qué momento dea narracién podemos identificar que en Beatriz se producen estos procesos? Desde los aportes de Bruner, recordemos solamente dos conceptos potentes: andamiaje y pretamos de conciencia. Beatriz. durante en el proceso de busqueda acerca del significado de algunos términos {Cuindo recibe algin andamiaje? Cuando se puede identficar que hay préstamos de conciencia? Leer el cuento desde la perspectiva de Vigotski nos posibili identificar los conceptos de: instrumentos mediadores, interiorizacin, zona de desarrollo real (ZDR) y zona de desarrollo potencial/préximo (ZDP). ;En qué momentos del cuento los ubicamos? + La Teorfa de la Asimilacién de Ausubel, como acabamos de ‘mostrar, es muy interesante y posibilitapistas para la ensefanza y el aprendizaje. El texto “Mascaras y paradojas” de Fernando Pessoal 7 Ferando Pesos (1996). Macey parades. BA, de Pfr E. Cuadado, Barco, Eas, Pigs 188-189. Exctaldo del eto Lt ida sels memoria de eel nl tert ~ Css 181Psicovoeta ¥ Eoucacioy puede brindar la posibilidad de revisar los tipos de aprendizaje que plantea Ausubel y el uso de organizadores previos. Con una lectura atenta, se podrén resignificar algunos conceptos relevantes. “Mascaras y paradojas” Hay tres maneras de ensefiarle una cosa a alguien: decirle esa cosa, probarle esa cosa, sugerirle esa cosa. El primer procedimiento es el Procedimiento dogmatico; se emplea legitimamente para enseiiar cosas sabidas y probadas a criaturas incapaces, por infancia y por ignorancia, de comprender las prucbas si se les presentasen. As{ se ensefia la gramatica a los nifios © a los poco inscruidos, sin entrar en explicaciones, que serian tiles yresultarian frustrantes, sobre los fundamentos légicos o flo inthe c05 gicos o filoldgicos ___ El segundo procedimiento es el procedimiento filoséfico; sc emplea Jegitimamente para transmitir a personas con plena formacién mental certas ‘ensefianzas, o cientificamente probadas pero desconocidas del discipulo, 0 puramente teéricas y que él por tanto ha de comprender en sus fundamentos pata poder crticarlos. ___ El tercer procedimiento es el procedimicnto simbélico; se emplea legitimamente para transmitir a personas con plena formacién mental ensefianzas que exigen la posesién de cualidades mentales superiores al simple raciocinio, y el simbolo se les da para que esas personas, recurtiendo «lo que en ellas pudiera haber de embrionario de esas cualidades, al mismo tiempo las desarrollen dentro de sy vayan comprendiendo, por ese mismo desarrollo, el sentido del simbolo que les fue dado. El primer procedimiento se irige a la memoria y se llama ensefianza; el segundo al ineigenciay se lama demostscon le sinicion Acese tercer procedimiento se le lama iniciacién’. cltercero ala intuicién, Edith Liwin en el articulo Tiza y Pizarrén rescatando a estos clisicos recursos didécticos, recomienda eémo utilizar para dferenciar conceptos y ayudar ala reconeiliacién integradora, Transcribimos aqui fragmentos de ese escrito. ‘Sidesean Ieerlo completo pueden consulta al siguiente link: wwe educared.org.ar _——aaaaneee_aeneneee seueueueeueeneeni Tas (camp) ~ Be A Ba. Paid 2003, Remand Pose rand Pos (885-1935), Po y pda Pou considerado pr muchos coc may pot ca len pags del sgle30e 182) Susana Leliva — Irene Scangarello : “En nuestra infancia, més de una ver “pasar al pizarrén” se constituia en el lugar del castigo 0 del premio. Nos conduct al pizarrén la vor alta de la maestra que remarcaba nuestra falta, nuestro olvido o la dificultad. Deblamos escribir ea 4 aquello que era evidente que no sabfamos. En algunas ‘oportunidades la maestra_a continuacién ofrecia ese lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuda y le hhumillacién se agigantaba al reconocetnos en la ignoranci. Enotras clases y con otros maestros se usaba estrictamente d pizarrén para alentar y se constitufa en un lugar privilegiado al que se accedia s6lo para dar cuenta de la ejemplaridad. El espacio del pizart6n se transformaba, entonces, segin el tuso que le daba cada docente, en un nuevo lugar para el stigma o su contrari, el fortalecimiento de la autoestima’. “En los primeros afios de escolaridad, las maneras mis simples de utilizacién fueron las que se implementaron para ‘mostrar la forma de una letra, un mimero o la fecha para gue los alumnos la copien, la que instala el nombre de un ro, pais o figura clave de la historia para que los alunos reproduzcan la correcta grafia. Esta manera de utilizar el pizarrén persiguc la imitacin y se constituye en un primer paso en la ensefianza. Luego, los docentes podrin revistr si los alumnos reprodujeron el modelo o si necesitan mis ayuda para hacerlo, Se podré incluirla ayuda de los alunos entre si como una prictica cooperativa hasta dar lugar a las pricticas individuales. En sintesis este es un recorrido iniciado por cl docente dando cuenta de una demostracién para la cual utiliza el pizarrén como soporte”. Para David Ausubel un momento esencial del aprender consiste en instalar el tema de la clase. Decir cual es el tema znos permite disponer de los conocimientos que tenemos pprevios a esa clase, para que lo nuevo por aprender se integre ‘alo conocido y se posibilite un puente para la comprension fatura,instalindose sin lugar a dudas el o ls conceptos que serin el centro de la clase. La escritura del tema inaugurando el pizarrén del dia o de la hora de clase coloca a todos los estudiantes frente al desaffo de la jomada, 183184) Pstcowosia v Epucaciéy Por otra parte, es probable que muchos equivocos se disipen cuando el docente deja instalado el tema. Desde la perspectiva de la cognicién se denomina “organizador avanzado” a este proceso de delimitar de manera inicial el tema o concepto que serd cl micleo del trabajo. La escrieura en el pizartén offece un marco para que las cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que seré la plataforma en la que tendré sentido la explicacién furura. A medida que se desarrollan las explicaciones, los conceptos centrales pueden ir acufiéndose en el pizatrén. Quedarin inscriptos ast palabras que representan las ideas centrales, las dimensiones de andlisis, los concepros que queremos destacar. Un pizarrén que se utiliza de esta manera es un. pizarrén que contiene en su parte superior el tema que se expone y en lo que resta de su superficie los conceptos que pueden ser los centrales en una exposicién Estos conceptos, ademas pueden dar cuenta, en el pizarrén, de sus relaciones mediante lineas que los retinen. Rodear 6 subrayar, en algunas citcunstancias, a esos conceptos, puede ‘mostrar su centralidad o importancia, Ast como la correcta graffa es una preocupacién de los primeros afios del sistema educativo, la correcta eseritura de los nombres que mencionamos al explicar diferentes temas requiere similar cuidado en cualquiera de los niveles de la ensefianza. En una clase en la que exponemos marcos conceptuales diversos podemos citar vatios autores que nos sirven de fuente interpretativa 0 de validacién de las ideas desarrolladas y de este modo quedan inseriptos en el pizarrén. Podemos dedicar un espacio del mismo para ello reste espacio puede acompafiamnos a lo largo de la clase, Al finalizas, en algunos casos, una extensa explicacién o la descripcién e interpretacién de un cuadro, una frase u otro concepro pueden cuestionar toda la actividad anterior. El dibujo de lineas que cruzan toda la explicacién simbolizan ese cuestionamiento y analogan con el proceso cog: que deberd hacer el escudiante Podriamos hacer hincapi¢ en esta posibilidad que nos brinda Susana Leliwa Irene Scangarelo cl pizarrén Se trata de disefar las ayudas a la comprensién ‘mediante la relacién de los procesos cognitivos tal como ura ‘comparacién, una generalizacién, sintesis, ejemplificaciéa, etc,, con dibujos o lineas. Por gjemplo, un simple redondel que se dibuja cuando se cexplica algo puede ayudar a entender que se trata de ura sintesis, una linea que se traza uniendo dos puntos puece ‘mostrar que se estn comparando esos elementos. Se trata de la utilizcién de formas no figurativas que favorecen la ‘comprensién al ayudar a entender la explicacién en relacién con el campo conceptual, la importancia del tema o el lugar que tienen en la disciplina. En sintesis, escribir los conceptos, relacionarlos mediante lineas, rodeatlos o tacharlos otorga fuerza a los mismos conceptos, 2 las relaciones entre ellos y al reconocimien:o de su importancia o su cuestionamiento. En los casos en que las lineas los vinculan o los agrupan se constivuyen ayudas para los procesos de integraci6n. El tema de la clase, lacscritura de los autores que citamos y los conceptos claves, relacionados mediante lineas puede mostrar un pizarrin activo que se transforma en na poderosa herramienta para ayudar a la comprensién de los estudiantes’ “Pensar lo que queremos que quede escrito y lo que queremos renova, se constituye en una estrategia mds de la ensefansa ‘Los pizarrones reflean también nuestras mejores estrategias, das mds potentes, las mds enriquecidas como parte de nuesra cobstinacién para que todos os estudiantes nas comprendan Edith Litwin, EducaRed Argentina. 185