Enseñanza de las Ciencias Sociales I

Enseñar sobre esclavos y esclavas en la América colonial

Introducción

George Floyd tenía 47 años. Vivía en Minneapolis, Estados Unidos y

tenía cinco hijos, la menor de seis años. En mayo de 2020 es arrestado y
asesinado por el policía Derek Chauvin. Las reacciones y protestas contra el
racismo y la violencia policial dan la vuelta al mundo. Seguramente conocen el
caso, y no hace falta que aquí lo desarrolle. Pero una de las noticias que me llamó
poderosamente la atención fue la siguiente, acerca de un suceso en Bristol,
Inglaterra.

El Mundo , 7 de junio de 2020 [en línea]: “Miles de manifestantes tiran abajo una estatua de un antiguo comerciante de
esclavos en Bristol”. Disponible en: https://videos.elmundo.es/v/nrgz8dMsYVo-miles-de-manifestantes-tiran-abajo-una
estatua-de-un-antiguo-comerciante-de-esclavos-en-bristol [Consultado: 21 de abril de 2021].

Me resulta significativa por lo siguiente: este tipo de situaciones son la que

muestran que la historia “está viva”, que no es un pasado muerto, sino un
pasado-presente que se actualiza todo el tiempo. El hecho que esas personas
decidan ir hacia una estatua, que solamente es un trozo esculpido de metal o
mármol, y derribarla por lo que simboliza tiene mucho que ver con la historia de
nuestras sociedades. Un proceso que duró siglos durante los cuales los barcos
esclavistas llevaron a millones (sí, millones) de hombres, mujeres, niños y niñas
de África hacia América. Barcos cuyos dueños eran portugueses, ingleses,
holandeses, franceses. Legados de esa esclavitud que aún perviven, en buena
medida, en los racismos contemporáneos. Volviendo a lo que discutíamos en la
primera clase acerca de cómo fueron cambiando los sentidos de enseñar
Ciencias Sociales, es decir, el para qué, he aquí una posible respuesta: enseñar
esa historia posee el objetivo que los alumnos y alumnas puedan encontrar en las
clases del área explicaciones más complejas sobre lo social.
 ¿Y qué sucedió en nuestro país en relación a esa historia de la esclavitud?
Por caso, el proceso revolucionario abierto en mayo de 1810 está asociado a un
conjunto de figuras como San Martín, Saavedra, Moreno, Rivadavia, Güemes,
Mariquita Sánchez de Thompson, Juana Azurduy, entre otras. Manuel Belgrano
es todavía una hombre central en las escuelas, pero pocas veces recordamos que
su padre era comerciante de esclavos. Asimismo, es posible que los nombres
propios de Andrés Ibáñez, José Roderino, Juan Manuel Túnez, Fructuoso
Escalada sean para ustedes desconocidos. Sin embargo, fueron algunos de los
esclavos que participaron activamente de las guerras por la independencia. No
eran los únicos, aunque no sabemos ni siquiera cómo se llamaba la mayoría de
ellos. Y es que la cantidad de afrodescendientes (esclavos, libertos y negros libres)
en lo que hoy es Argentina era notable, ya que hacia el período final de la colonia
alcanzaban el 30% de la población en Buenos Aires, porcentaje que subía en
Tucumán (64%) o Santiago del Estero (54%).

Esa presencia de eslavos y afrodescendientes fue tan significativa que aún

en pleno siglo XXI continuamos utilizando palabras de ese origen, como tango (de
tangó: bailar, en Congo), arrorró, banana (nombre que proviene de un pueblo de
Mali), mucama, marote, mondongo, ganga, boliche, entre muchas otras. La
invisibilización de este pasado responde a diversos factores, que quizás iremos
resolviendo en estas clases. Pese a esto, cabe recordar que aún hoy muchos niños
son tiznados en sus rostros para representar en el acto del 25 de Mayo al
“negrito” como alegre “vendedor”, uno de los pocos momentos de la memoria
colectiva que incluye a la población afrodescendiente. Esta cuestión, de todos
modos, está siendo revisada.

En esta clase-PDF pretendo abordar, pues, algunas orientaciones para

acercarse al pasado de esos millones de hombres, mujeres, niños y niñas que
fueron capturados, esclavizados, embarcados en una travesía de varios meses por
el Atlántico, y luego vendidos en lugares como Buenos Aires. Pretendo que nos
orientemos por dos interrogantes: ¿Por qué podemos enfocar en los esclavos y
las esclavas de la época colonial para enseñar un tema de Ciencias Sociales?
¿Qué enseñamos acerca de ellos y ellas y cómo lo hacemos?

Sugiero que tengan a mano el mate, café, gaseosa o bebida espirituosa.

Pueden, si lo desean, poner música de fondo mientras leen la clase. Por mi parte,
mientras escribía estas páginas estuve una y otra vez escuchando Original
Sufferhead de Fela Kuti (1938-1997), un músico nigeriano cuyo arte y práctica
política estuvo vinculado a las luchas por los derechos de los afrodescendientes
alrededor del mundo.
Primera parte
Un repaso pequeño, pequeño: la realidad social como objeto de estudio de
las Ciencias Sociales

Como empezamos a analizar en las anteriores clases, las Ciencias Sociales

en la escuela primaria tienen un objeto de estudio particular: la realidad social.
Ahora bien, ¿qué es esto de la “realidad social”? Recuerden que no es sinónimo de
“actualidad”. Una vieja definición de la UNESCO la caracteriza como:

(…) la realidad social está constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden
aportar de historia, de cultura, ritos, tradiciones... las infraestructuras materiales
construidas por el hombre, los rendimientos de producción y los sistemas institucionales
que el hombre ha elaborado (políticos, económicos, organizativos). La realidad social
testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y funcionan para
satisfacer, en primer lugar, las necesidades de alimentación, de refugio, de
salud, de educación y de trabajo (citado en Alderoqui y otras, 1995: 21).

Deténganse y vuelvan a esa definición. Habla de “grupos humanos”, de

“todo aquello que puedan aportar de...”; refiere a lo material, a lo político (“los
sistemas institucionales”, a lo simbólico (“los ritos”), a su historia, y así
sucesivamente. ¿No es demasiado? Es por ello que es importantísimo tener en
cuenta que, cuando enseñamos Ciencias Sociales, no podemos enseñar todo.
Los niños y niñas tampoco pueden aprender todo. Tal como discutíamos en el
encuentro sincrónico, muchas tradiciones en el área se vinculan con el
tratamiento de hechos aislados o cronologías que intentan abarcar una totalidad
imposible.

Por ello, otra de las categorías didácticas que quiero empezar a abordar en
la materia es la de recorte. Siguiendo a Isabelino Siede, un autor que
posiblemente lean también en otras asignaturas:

El recorte alude a una unidad de sentido dentro de la vasta realidad

social, que puede seguir desarrollándose en varias direcciones. Se
trata de un fragmento susceptible de ser interpretado en sí mismo y
en relación con otros recortes posibles, conservando la complejidad
constitutiva del mundo social. Permite la delimitación interna y
externa del contenido. Es decir, en primer lugar deja aspectos de
lado, renuncia a la totalidad y trata de evitar propuestas-chicle, que
se alargan indefinidamente sin ritmo ni horizonte (Siede, 2010: 279).

Tomo de esta definición aquello que me interesa: presten atención a

expresiones como “unidad de sentido” y “delimitación interna y externa”. A la
vez, “deja aspectos de lado, renuncia a la totalidad”. En otras palabras, esta
acción nos quita la angustia de tener que enseñar todos los contenidos de
Ciencias Sociales, sea de cualquier grado del nivel primario. Lo repito: no
tenemos que enseñar todos los contenidos. Hay que elegir, lo cual implica dejar
de lado algunos aspectos. Eso implica que somos nosotros los docentes los que
tomamos esa decisión, en función de las prescripciones del Diseño Curricular —
lo cual abordaremos en el próximo encuentro sincrónico—, del contexto, de
nuestros propios intereses y de lo que consideramos que puede ser relevante y
significativo para los alumnos y alumnas con quienes trabajamos. Recortar, por
último, no es banalizar. Es enfocarse en un aspecto y abordarlo lo más
exhaustivamente posible, de modo complejo y sistemático.

Vayan al segundo trago de mate/café/té/agua/gaseosa. Un alfajor, acaso

(los Guaymallén o Jorgito de dulce de leche son insuperables). Y luego empiecen
a leer la segunda parte de la clase en la página que sigue.
Segunda parte:
El recorte: esclavos y esclavas en la etapa colonial

Recortar, decía, es delimitar y enfocar. Entonces lo que propongo aquí es

un límite temporal (la etapa colonial en América, siglos XVI a XIX). Parece un
tiempo muy largo, pero por ahora me interesa que tengan en cuenta que el tiempo
histórico no es sinónimo de cronología. No estudiaremos el año a año de esos
largos siglos. Por otro lado, propongo un foco particular: los esclavos y esclavas.
Centrar la mirada en ellos y ellas permite, además, estudiar el resto de la
sociedad de la época. En otras palabras, en vez de identificar “la dama antigua”
(¿una mujer del Imperio romano no es una “dama antigua”?) o “el esclavo que
vende empanadas”, nos centraremos en las relaciones entre actores y actrices
sociales. Por último, recortar implica tener presente los conceptos a trabajar.

Menciono esto último porque lo más básico del concepto de esclavo o

esclava es que esos hombres y mujeres fueron transformados lisa y llanamente
en mercancías. Se trata de toda una masa de población que fue convertida a la
fuerza en un objeto. Fueron considerados, durante largos siglos, como cosas que,
como toda mercancía que se compra y vende en un mercado, tiene precio. Y esas
personas, que eran compradas, vendidas y revendidas, eran usadas para diversos
tipos de trabajo, por los cuales no recibían ningún tipo de salario por parte de
sus amos. Volveremos a esta cuestión más adelante.

Veamos un ejemplo de esta idea de esclavo/a como mercancía. Se trata de

un anuncio en un diario de Buenos Aires, pocos años antes de la Revolución de
Mayo:

Les pido que lo vuelvan a leer teniendo en mente estas cuestiones

vinculadas a la idea de mercancía. Primero, la enunciación del “se vende” (como
hoy, por ejemplo, venderíamos una bicicleta usada). Luego, las cualidades de esa
mercancía, como por ejemplo los saberes que tiene uno y otro esclavo o esclava.
La posibilidad, además, para el comprador de adquirir toda la familia o bien
separarla. El precio, otro rasgo básico de cualquier mercancía. Y, por último, que
esto era perfectamente legal y socialmente aceptado. De hecho, recién con la
Constitución de 1853 se abolió la esclavitud y en Buenos Aires incluso tardó un
poco más. Esta presencia central de los esclavos y esclavas es uno de los efectos
sociales, más notables de la organización territorial de los españoles en América.

Con el propósito de seguir indagando este mundo de la esclavitud en el Río

de la Plata les propongo ver este video de Canal Encuentro, de poco más de tres
minutos de duración. Allí pretendo que presenten atención a las tres voces que
aparecen en este breve documental: la voz en off del corto, la de Marta Goldberg,
que es una de las máximas especialistas a nivel mundial en temas de la historia
de la esclavitud de origen africano, y la de María Magdalena de Lamadrid,
presidenta de la Fundación “África Vive”, y quien sufrió diversas situaciones de
discriminación porque no podían entender que era “Argentina y negra”. Debajo
está el link, y si no pueden hallarlo con Youtube como “Esclavos negros Canal
Encuentro”.

Canal Encuentro [en línea]: Latitud Ciencia. Esclavos negros en el Río de la Plata. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=WB0Etp73deo [consultado: 21 de abril de 2021].

Por obvias razones no podemos intercambiar al mismo tiempo los pareceres

sobre este material. Simplemente, quiero detenerme a desarrollar un poco más
esta idea que relata Marta Goldberg sobre esa práctica muy usual en Buenos
Aires de alquilar esclavos. Muchos amos, españoles o criollos, compraban
esclavos para luego alquilarlos para un oficio. Por ello ustedes tal vez habrán
estudiado en alguna ocasión la figura del farolero o el vendedor de empanadas. La
mayor parte de ese dinero que ganaban esos trabajadores esclavos se lo quedaba
el amo. Un poco más adelante, como vieron en el video, se establece que ciertos
días el ingreso quedaba para la persona esclava. Por ejemplo, lo que vendieran el
domingo tras la misa se lo quedaban ellos/as. Otra práctica mencionada en el
video es la posibilidad de “comprar su propia libertad”. Eso se llamaba
manumisión que es la figura legal por la cual un amo liberaba un esclavo a
cambio de una suma de dinero. El esclavo podía comprar su propia libertad, pero
siempre y cuando el amo tuviese intenciones de venderlo. Lo digo de otro modo:
sólo si el amo disponía desprenderse de su mercancía podía darse esa situación.
A su vez, algunos amos liberaban a sus esclavos en los testamentos, en general a
los y las que estaban en la ancianidad y ya no les resultaban productivos.

“A la llegada de un barco negrero”. Así dice Marta Goldberg en el video que

vieron recién. Los españoles en América eran consumidores de esa mercancía
esclavo pero en general no participaban de todo el circuito que empezaba en
África. En las costas de ese continente, las compañías negreras europeas,
portuguesas, holandesas, inglesas, francesas en general, negociaban con reyes de
los diferentes reinos africanos la compra de miles de hombres, mujeres y
niños/as. Por razones que se estarán dando cuenta al pensar esta idea de la
esclavitud como mercancía, es que en general compraban hombres jóvenes,
porque eso garantizaba una fuerza de trabajo que duraría más tiempo.

Ahora bien, ¿cómo era ese viaje? ¿qué particularidades cuantitativas y

cualitativas tuvo? ¿cómo enseñar sobre el mismo? Hacia esas cuestiones irán las
páginas que siguen. Pueden hacer un breve descanso. Creo que ya es hora del
almuerzo/colación/merienda o cena. Luego salten a la página que sigue.
Tercera parte
El viaje y la llegada: algunos criterios para la enseñanza

Cabe mencionar que la materia propone una enseñanza de las Ciencias

Sociales que trabaja desde múltiples lenguajes y materiales: textos, cuentos,
imágenes, audiovisuales, en suma, todo puede funcionar como un medio de
enseñanza (Area Moreira, 2013) para abordar contenidos del área. Por ello quiero
mostrar un ejemplo de un material interactivo para seguir indagando el mundo
de la esclavitud en América y pensar criterios para orientar su trabajo en el aula.

Se trata de un mapa animado preparado por una revista digital

estadounidense que se llama Slate. Lo autores recopilaron la información sobre
miles de barcos que entre los siglos XVI y XIX cruzaron el Atlántico para llevar
esclavos de África a América. Todo esto resumido en 120 segundos. Les pido que
dejen correr el video, presten atención acerca de cuál era el recorrido habitual de
los viajes, o sea, a qué partes de América se dirigían. Observen, también, en qué
momentos aumenta el flujo de viajes. Cada pequeño punto que vean en el mapa
es la representación de un barco.

Slate (en línea): The Atlantic Slave Trade in Two Minutes. Disponible en:
http://www.slate.com/articles/life/the_history_of_american_slavery/2015/06/
animated_interactive_of_the_history_of_the_atlantic_slave_trade.html [consultado: 13 de
septiembre de 2021].

Este material fue muy utilizado en los últimos años en muchas escuelas
para enseñar contenidos de 5to grado (AA.VV., 2018). Cuando lo trabajamos, una
de las intervenciones docentes clave radica en pasarlo más de una vez. Hagan el
ejercicio de empezarlo de nuevo y, cuando estén aproximadamente en 1750,
presionen el ícono de pausa. Hagan click en cualquiera de los puntos, es decir, de
los barcos. Ahí se despliega una información en inglés, y desde ya no pretendo de
por sí que manejen ese idioma. Pero quizás podrán notar que hay un dato
numérico: la cantidad de esclavos embarcados en África es siempre superior a la
cantidad de esclavos desembarcados en América. Es decir, llegaban menos de los
que partían. Todas estas se llaman intervenciones docentes, es decir, acciones
concretas en las cuales nuestra tarea es fundamental, necesaria y profesional. El
video no habla por sí solo, sino que está inserto en una propuesta de enseñanza.

Volviendo al mapa animado. ¿Por qué se producía esa diferencia entre los
que subían y los que llegaban? Posiblemente ya tienen alguna hipótesis, pero con
la bibliografía que tienen para leer hallarán alguna respuesta. El otro elemento
que propongo no perder de vista tiene que ver con que esos viajes eran parte de
un negocio que enriqueció a miles de dueños de barco, como el que fue
representado en esa estatua derribada en Bristol que mencionaba al principio.
Eso implicaba que para los traficantes de esclavos lo más importante era
embarcar la mayor cantidad posible en África y que tras ese viaje, que duraba
aproximadamente dos meses (sí, dos meses), llegara la mayor parte de ese
cargamento. Seguiremos estudiando, con el objeto de enseñar, estas cuestiones.

A modo de cierre

Estuvimos observando uno de los grandes efectos sociales y económicos de

la organización colonial de los europeos en la América colonial: el tráfico
esclavista. La muerte de miles de indígenas producto de la conquista y
colonización abrió las puertas a este comercio de esclavos y esclavas que
complementaba y reemplazaba a esa fuerza de trabajo. Esto creó una sociedad
nueva que no es ni la española, ni la americana, ni la africana. Es diferente,
propia de este espacio americano y las nuevas relaciones sociales.

En segundo lugar, mucho de lo que abordamos intenta pensar el “qué

enseñar” y “cómo”. En el qué existe esta propuesta de recortar, de enfocar, de
tomar decisiones. A la vez, mi intención es pensarnos como Profesores de
Enseñanza Primaria que conocen los temas, los estudian, tienen curiosidad,
dudas, planteos que pueden compartir con los alumnos y alumnas. No somos
técnicos que aplican una receta preconcebida.

Por último, en términos de bibliografía, propongo que lean para la clase que
viene los textos de Raquel Prestigiácomo y Fabián Uccello, La pequeña aldea, y de
Daniel Schávelzon, Buenos Aires Negra, del cual pretendo aborden las páginas 15
a 32 y 81 a 85.

Si llegaron hasta aquí, va el agradecimiento. Son ustedes un público

cautivo, pero siempre es cálido saber que alguien lee lo que uno escribe. Les
mando un gran saludo.
Mg. Manuel Muñiz
Buenos Aires, septiembre de 2021
Bibliografía obligatoria:

Prestigiacomo, Raquel y Uccello, Fabián: La pequeña aldea. Vida

cotidiana en Buenos Aires 1800-1860, Bs. As., Eudeba, pp. 27 a
33 y 39 a 42.

Schávelzon, Daniel: Buenos Aires negra. Arqueología histórica

de una ciudad silenciada, Buenos Aires, Emecé, 2003, pp. 15 a
32 y ´81 a 85.

Bibliografía utilizada para esta clase:

- AAVV. (2018). Entre maestros 2018. 5. Buenos Aires: Escuela de Maestros.

Recuperado de
http://bit.ly/36REF3u (última visita 1 de noviembre de 2019).

Area Moreira, M. (2013). Los medios de enseñanza: conceptualización y

tipología [en línea]. Recuperado de:
https://ced.enallt.unam.mx/blogs/socio-pragmatica/files/2013/06/Manu
el-Moreira1.pdf

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2004): Diseño Curricular para la

Escuela Primaria. Segundo Ciclo. Tomo I. Buenos Aires: GCBA. Schávelzon, Daniel
(1998). Buenos Aires Negra. Arqueología histórica de una ciudad silenciada.
Buenos Aires: Emecé.