LA EDUCACIÓN DE LOS VALORES

1.- Necesidad de educar en los valores

Recientemente, un sector de la investigación norteamericana ha

dedicado sus esfuerzos a demostrar el papel decisivo que la asunción personal
de valores tiene en el proceso educativo. Hasta ahora, las deficiencias de la
conducta de los alumnos venían explicándose principalmente por un bajo
coeficiente intelectual o por causas emocionales.

“¿Podría ser un cierto número de los problemas de los alumnos,

actualmente atribuidos a las emociones, por ejemplo, se contemplasen, con
mayor utilidad, como resultantes de confusión de los valores? (. . .) Hemos
hallado que varios de los problemas que los alumnos manifiestan en la escuela
y en el hogar pueden considerarse provechosamente como causados por los
valores, o, con mayor precisión, por una ausencia de valores. (. . .) En resumen,
está fuertemente asentada la opinión de que los valores deben añadirse a las
demás explicaciones posibles de los problemas de conducta de los chicos”.

Algunas de las consecuencias de poseer una clara visión de los valores,

como “guías de la vida personal”, y algunos de los inconvenientes que se siguen
de tener valores poco claros, se deducen de la siguiente imagen, propuesta por
los citados autores.

Podemos imaginar un “continuum” o escala horizontal titulada

“Claridad de relaciones con la sociedad”. En un extremo de la escala figura un
rótulo: “Claridad”; en el otro, el rótulo dice: “Falta de claridad”. Junto a cada
rótulo, hay un grupo de personas. En el trazo de la escala, pueden verse algunas
otras personas en camino hacia uno u otro extremo, o paradas en algún punto
entre los dos.

Si definimos el término “valores” como los elementos que muestran

cómo una persona ha decidido utilizar su vida, parece que el primer grupo de
personas saben lo que valoran y que las del segundo grupo tienen gran
confusión de valores.

Nota técnica elaborada por el Departamento de Desarrollo

Académico de ICAMI en base a la nota de José Luis G.
Simancas del Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Navarra.
 El primer grupo de personas, junto al rótulo “Claridad”, se distingue por
los siguientes rasgos: claridad en lo que se refiere a sus relaciones con la
sociedad de la que forman parte; viven de un modo congruente y orientado;
saben lo que quieren en la vida y cómo conseguirlo; aunque con estilos algo
diferentes, cada persona de este grupo parece relacionada con las fuerzas, los
sucesos y las personas de su entorno, de un modo vibrante, con objetivos y con
dignidad. No es que se hayan adaptado pasivamente al medio; de hecho, hay
muchas cosas que critican. Pero lo hacen constructivamente, por lo general
buscando modos de mejorar el estado de cosas. Algunos adjetivos que pueden
aplicárseles son: positivos, con fines determinados, entusiastas, dignos.

Las personas que se encuentran en el extremo opuesto: “Falta de

claridad”, decididamente no parecen aclararse sobre cómo relacionarse con las
cosas y las gentes de su entorno. Hay mucha confusión personal y parecen
mucho menos seguras que las del primer grupo. Se deja notar cómo su
confusión les ha llevado a muy diferentes líneas o estilos de conducta.

Unos parecen como apáticos, sin intereses, dejándose llevar por las
vueltas del mundo en cualquier dirección. Otros son inconstantes, de gustos y
aficiones que pronto abandonan. Están aquí también los muy indecisos, los
poco congruentes, los que se dejan arrastrar sin resistencia; los super-
conformistas, que no tienen idea de lo que quieren y se conforman con el punto
de vista dominante en el momento; los super-inconformistas, crónicos e
irracionales, que intentan obtener su identidad oponiéndose a las tendencias
prevalentes; y, finalmente, los “actores”, los que adoptan una “pose”: adoptan
una existencia simulada para encubrir que carecen de una existencia real.

Adjetivos aplicables a los del segundo grupo serían: apáticos,

irracionales, confusos. De modos diferentes, parece como si cada uno hubiese
aprendido un estilo de conducta que compensara el no saber cómo enfocar la
dinámica del mundo circundante. En la gran confusión reinante en nuestro
tiempo se preguntan: ¿qué es lo que merece la pena valorar?, ¿qué cosas
merecen el empleo del tiempo y las energías propias?

Se hace urgente, como conclusión de lo expuesto, que los educadores

nos hagamos conscientes de la importancia decisiva que tiene el hecho de
ayudar (no sólo a alumnos, sino a padres de familia y colegas de profesión) a
ese asumir valores en la propia vida, de modo que ésta cobre significado y
sentido del modo más pleno.

2. Etapas en la asunción de los valores

Unido al proceso de asunción personal de los valores, está el concepto

de “valoración”. Por medio de la valoración asignamos un valor a las cosas, a
las personas y a las circunstancias que nos rodean. Negar que existen cosas,
personas, ideas o realidades que tienen un valor objetivo, sería negar la

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evidencia. Nos acercamos a ellas y reconocemos o estimamos su valor. Por otro
lado, existen realidades a las que subjetivamente asignamos un valor, sin que
quizá lo posean objetivamente.

Son las otras dos posturas típicas que pueden tenerse ante el concepto de
valor: el valor es una entidad absoluta o el valor es sólo relativo, dependiente de
la subjetividad individual. Existe otra postura que concilia el absolutismo con el
relativismo: la que reconoce que el valor no puede estar sometido a la
arbitrariedad subjetiva, por un lado; y, por otro, que el valor carece de sentido si
no es referido a una persona que lo estime como tal.

Lo que tiene más importancia desde el punto de vista educativo es el

hecho de que existe un proceso de valoración, que puede analizarse en sus
diferentes etapas o, si se prefiere, en sus diversos elementos. La idea de proceso
nos habla de algo que puede enseñarse. Puede enseñarse a valorar, a descubrir y
reconocer los valores paulatinamente. Puede enseñarse a jerarquizar los valores,
según su nivel y su importancia para la vida personal. Sin perder de vista –y
esto es muy importante- que podemos valorar cosas sin valor objetivo, o de
escaso valor, y que, viceversa, podemos no valorar realidades henchidas de
valor. ¿Cómo ayudar a la libre y recta asunción de los valores de sentido,
propios de la vida anímica personal?

Para responder a esa pregunta es útil volver la mirada a alguna de las

descripciones sobre cómo se integran los valores en la persona. Nos referimos
concretamente a dos de estas descripciones: la proporcionada por David R.
Krathwohl y su equipo de investigadores, y la que nos ofrecen Rath, Harmin y
Simon.

3. Proceso de asunción de valores según Krathwohl

3.1. Con el título de valoración abarca Krathwohl una serie de etapas

que tienen en común una conducta, por parte del educando, lo suficientemente
consistente y estable como para responder a las características de una
“creencia” o de una “actitud”. El alumno, en situaciones apropiadas, se
comporta con suficiente congruencia como para decir que mantiene un valor.
Un elemento importante de la conducta de valoración es el estar motivado, no
por el deseo de cumplir u obedecer sino por el compromiso del individuo con
el valor subyacente que orienta la conducta. La conducta de valoración incluye
tres momentos importantes:

3.1.1. Aceptación de un valor. Consiste en la asignación de mérito o

valor a un fenómeno, conducta, objeto, etc. Una de las características que
distinguen esta etapa o conducta es la constancia de respuesta. El sujeto es lo
suficientemente constante como para que los demás puedan identificar el valor
en cuestión, y está lo suficientemente comprometido como para desear
identificarse con él. Por ejemplo: el deseo constante de desarrollar la aptitud de

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hablar y escribir con eficacia; sentido de responsabilidad para escuchar y
participar en una discusión pública; aceptación del lugar que ocupa la oración
en la vida del hombre; ver en la lectura una actividad importante, de valor
intrínseco superior al de la mera satisfacción, etc.

3.1.2. Preferencia por un valor. El sujeto está lo suficientemente

comprometido con el valor en cuestión como para perseguirlo con
determinación, buscarlo específicamente, quererlo. Ejemplos: examinar
deliberadamente diversos puntos de vista sobre cuestiones debatidas con el
propósito de formar una opinión al respecto; influir en los medios de
comunicación social, expresando opiniones en cartas dirigidas al director de
una publicación; participar activamente en la organización y desarrollo de
actividades culturales, etc.

3.1.3. Compromiso. Las ideas de “convicción” y “certeza sin sombra de

duda” ayudan a describir el nivel de conducta que aquí se propone. En algunos
casos bordea la fe, en el sentido de la firme aceptación afectiva de una creencia
sobre una base que supera lo racional. Se clasificará en esta etapa la lealtad a un
ideal, a un grupo o a una causa.

El sujeto que despliega esta conducta es claramente identificado como

poseedor del valor en cuestión; actúa en pro de la extensión del valor, de
profundizar su implicación personal en dicho valor y con lo que lo representa.
Trata de convencer a otros y busca adeptos a su causa. Existe una auténtica
motivación para actuar. Así en los siguientes ejemplos: dedicación a ideas e
ideales fundamentales; lealtad a las diferentes agrupaciones a las que se
pertenece; contribuir a mantener el prestigio moral y social de una determinada
profesión con la conducta personal, etc.

3.2. Con el nombre de organización designa Krathwohl a otros

aspectos, de tipo más intelectivo que los anteriores, y que vienen a perfeccionar
la libre asunción de valores.

Conforme el alumno (o cualquier otra persona) va interiorizando

valores, surge la necesidad de organizar los valores en un sistema; determinar
sus interrelaciones; y establecer los valores dominantes. El sistema se construye
gradualmente, sujeto a cambios conforme se incorporan nuevos valores.

La conceptualización de un valor, en efecto, permite al sujeto apreciar

cómo un valor se relaciona con otros que ya ha incorporado o con otros que
puede incorporar. Ejemplos: relacionar la propia conducta y las metas
personales con la lectura de biografías; identificar las características de un
objeto de arte que se aprecia; descubrir y dar forma precisa a los supuestos
básicos sobre los que se apoya la fe, etc.

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 Tenemos después la propia organización de un sistema de valores,
etapa en la que se requiere que la persona dé unidad a todo un complejo de
valores y los relacione entre sí de un modo ordenado. Ejemplos: valoración
realista de las propias aptitudes, intereses y condiciones físicas; comenzar a
formar juicios sobre las líneas importantes que debiera seguir la sociedad en
que se vive; juzgar a personas de diversas razas, culturas, nacionalidades y
ocupaciones, atendiendo a su valía y conducta personales, etc.

3.3. Un último nivel de interiorización es la caracterización por un

valor o sistema de valores. Aquí, los valores ocupan ya un lugar en la jerarquía
establecida por el sujeto, están organizados de alguna manera en un sistema con
consistencia interna. El individuo se comporta con constancia de acuerdo con
los valores que ha llegado a interiorizar, o a asumir, alcanzando el nivel de
poder ser descrito y caracterizado como persona a través de esos valores, lo
cual supone la integración de los valores en una filosofía total o un modo
personal de concebir el universo, es decir, en la “Welt anschauung” o
cosmovisión.

La caracterización es la culminación del proceso de interiorización. El

tiempo y la experiencia son necesarios antes que el individuo pueda contestar a
las preguntas cruciales. ¿Quién soy yo? ¿Qué significo yo? Cuando la
costumbre es la de promover un sistema de valores y un modo de conducta
desde la infancia, una de las tareas importantes de la educación es lograr la
interiorización de esa filosofía y de las formas de vida a que da lugar.

4. La formación de los valores y la acción del pedagogo

En este apartado debemos dar un salto desde el lenguaje más bien

abstracto de las páginas anteriores al lenguaje concreto de la experiencia
educativa. ¿Qué puede -¿debe?- hacer un pedagogo respecto de la formación en
los valores? A primera vista tan sólo, la respuesta es plenamente afirmativa:
puede –y debe- ayudar como ningún otro educador (exceptuando a los padres
del alumno) a la delicada y difícil tarea de que el alumno salga al encuentro de
los valores, o de aproximarle a los valores, para ir después –con mayor o menor
lentitud, siempre con paciencia- a hacerle receptivo a los mismos; que los
acepte, los prefiera y se comprometa con ellos; que relacione unos valores con
otros y llegue a formar su propio y querido –libre- sistema de valores, hasta
caracterizarse por ellos.

Esta última expresión nos trae a la memoria la denominación que

tradicionalmente ha venido utilizándose para un aspecto de los más ricos de la
formación en los valores, especialmente los morales: la formación del
carácter. Expresión ambigua, en realidad, tras ella no se persigue otra cosa que
la libre asunción de los valores, especialmente de los morales o éticos. Leamos
algunos párrafos de un artículo cuya vigencia no se ha perdido en nuestros días.
Son producto de la experiencia de años de un auténtico profesor-educador.

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 “. . . los intentos de formación del carácter suelen ser difusos y
excesivamente asistemáticos. Unas veces se quiere reducir la formación
personal al estudio de la ética o de una educación cívica libresca. Otras, en el
extremo opuesto, toda la acción educativa se circunscribe, como ya hemos
indicado, al mantenimiento “velis nolis” de la disciplina externa. Quienes así
actúan no advierten que educación no es sinónimo de amaestramiento, o que es
algo muy distinto estudiar teóricamente unos principios que esforzarse por
vivirlos”.

. . . en todo caso, el secreto está en interesar, en conseguir personalizar

los fines”.

“El profesor habla a los chicos de compañerismo. Explica, de acuerdo

con las edades, en qué consiste. No da definiciones. Pregunta directamente:
¿Algunos de ustedes sabría decir qué es eso del compañerismo?” “Ayudar a los
demás. Hablar con los que tienen menos amigos. No reírse de los defectos”.
Estas u otras suelen ser las contestaciones. Serán trazos normalmente
inconexos. No importa. Nos proporcionarán un buen punto de partida para
aclarar, o que aclaren ellos mismos, los distintos aspectos. A continuación se les
propone un objetivo a alcanzar durante el mes: Tratar bien a los demás.
(evitar los empujones; dejar los libros o apuntes; trabajar en casa o con alguno
que tenga dificultad en tal o cual asignatura, etc.). En los alumnos mayores se
puede apuntar a fines más íntimos: conversar con los que se encuentran más
aislados”.

“¿De qué aspectos concretos se partirá? Interesan, ante todo, aquellos

que tengan algo que ver con la vida real de los chicos”.

Lo suyo necesita ser más concreto y estar –aun tratándose de

adolescentes de 18 años- más alcance de la mano”.

“Serán, como veíamos, las relaciones con sus compañeros y con los
profesores. Su actitud en los juegos y en deportes; su preocupación por evitar
las distracciones que les hacen llegar tarde; el esfuerzo por ir consiguiendo el
“autocontrol” en los cambios de actividad, al subir o bajar las escaleras, al
cerrar las puertas o al sentarse; preocupación por cuidar los libros y los
muebles, por su modo de vestir. . .”

Son facetas concretas, orientadas de manera distinta según se trate de

alumnos de 10, 14 o 18 años. Son, también, virtudes que se prestan a una
observación externa fácil…”

Las salidas colectivas, las excursiones, todas las actividades realizadas

fuera del colegio, proporcionan un material abundante para el conocimiento de
los chicos “en su propia salsa”. Serán, indudablemente, buenas oportunidades
para profundizar en la tarea de formar el carácter. Enseñar a respetar a los

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demás, en un viaje en autobús o al entrar en un establecimiento público;
fomentar la decisión y la responsabilidad cuando se les encarga la organización
de un viaje colectivo; dar ocasiones para adquirir paciencia cuando asisten a
una conferencia que les resulta poco atractiva; vencer la timidez, estimulándose
para que hagan preguntas al final de la visita a un ayuntamiento, a una industria.
. . la lista sería interminable, porque no es posible ponerle barreras a la vida y la
vida es precisamente lo que nos interesa educar”.

¿Es esto “minimizar” excesivamente los grandes fines y objetivos de la

educación? Diría más bien que se trata del único modo de hacer viables,
asequibles e interiorizables esos grandes fines y objetivos por parte de nuestros
alumnos. La tarea de orientar hacia los valores, propia de todo profesor y
especialmente de los tutores, no es una labor abstracta. En los rasgos de esta
labor, que acabamos de leer, se transparenta y se hace vida el esquema que nos
proporciona HENZ para la formación en los valores, que este autor denomina
como “triángulo de la pedagogía de los valores” (ver gráfico y explicación
adjunta):

Triángulo de la pedagogía de los valores.

VALORES

EDUCADOR

ALUMNO

“Este triángulo debe ser examinado en posición vertical. Representa varios

hechos esenciales de la pedagogía de los valores:

1. El educador y el alumno se hallan bajo la supremacía de los valores (Ley de

la común supeditación a los valores).
2. El educador está más próximo a los valores que el educando (Ley del
desnivel pedagógico).
3. El educador está ordenado al propio tiempo al alumno y a los valores (Ley
del amor pedagógico).
4. Lo esencial en pedagogía es el encuentro del alumno con el valor (Ley de la
primacía pedagógica del encuentro con el valor).

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5. El educador favorece el encuentro alumno-valor elevando al alumno y
aproximando a él los valores (Ley del acto pedagógico)”.

Estas cinco observaciones pueden dar mucho qué pensar. ¿Hasta qué punto
entran en nuestros conocimientos –no ya en nuestra vida- los valores? ¿Hasta
qué punto los “valoramos”? Estamos –como educadores- asumiendo los valores
en que queremos se formen nuestros alumnos, de manera que se cumpla la “Ley
del desnivel pedagógico?” Hasta qué punto queremos bien a nuestros alumnos,
haciendo del amor educativo una poderosa exigencia hacia un más y un mejor?
Los dos últimos puntos se prestan a un comentario más detallado, ya que
apuntan directamente al modo, a la forma –más que a una pura técnica- de ir
educando en los valores.

El encuentro con el valor es todo un programa de orientación, de acción

educativa. El alumno lo puede encontrar de diversos modos. Uno, quizá el de
mayor eficacia, es encontrarlo encarnado en el profesor, en su persona. Valor
del testimonio y del ejemplo, que no puede caer en el olvido ni aun en nuestros
días. “Cuando un profesor se presenta “sin doble juego” y practica la
sinceridad, es fácil pedirla a los chicos”. El vivir y manifestarse como portador
de un valor determinado, comprometido con él, con naturalidad, es clave en la
eficacia de la formación en los valores.

El alumno, por otra parte, puede informarse –o puede ser informado-

sobre los valores que dan, que pueden dar, sentido a su vida: por el propio
profesor si ha alcanzado un apreciable nivel de confianza con el alumno; por
medio de lecturas orientadas o seleccionadas por su mensaje; escuchando en
charlas o pláticas; y –medio de un valor incalculable- sensibilizándose a los
valores que, salvo raras excepciones, todo alumno ve vivir y oye hablar en el
seno de su familia.

Respecto a este “encuentro” con los valores, diré por último que, hoy día
especialmente, se impone la prudencia educativa, Son muchos los “antivalores”
o “disvalores” que nuestros alumnos encuentran en el ambiente (la calle, los
círculos de amigos, su relación con adultos irresponsables, los medios de
comunicación de todo tipo, etc. etc.). Pueden llegar a ser “valorados” por el
alumno poco avisado. La reflexión sobre su propio esquema o jerarquía de
valores les llevará a reconocer su equivocación. Recordemos que sí hay una
jerarquía de valores.

Por último, en lo que toca a ese “elevar al alumno y “aproximar” a él los

valores, esta observación nos habla de un elemento que no debe faltar nunca en
la educación, ni por tanto en la orientación: la amable exigencia, junto a la
comprensión. Es a partir de la pubertad, no lo olvidemos, cuando más podemos
hacer en esta pedagogía de los valores. Los chicos y las chicas de estas edades –
adolescentes durante un buen período de su vida- están especialmente
capacitados para ir detrás de un ideal de calidad. Hemos de ayudarles, con

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suavidad, a que acepten libremente el compromiso con los valores de sentido. Y
una vez firmado el compromiso, exigírselo amablemente, con constancia, con
comprensión ante las dificultades que encontrarán en su camino.

“Aproximar los valores”: he ahí otra faceta decisiva. Se trata, como

veíamos antes, reconcretar y minimizar los grandes objetivos, y de establecerlos
en el ámbito de la vida real de nuestros alumnos. Es sobre todo, y volviendo a la
idea central de este “cómo” educar en los valores, aproximarles a ellos porque
los tengamos incorporados nosotros y el ambiente de la escuela, de la familia y
de la sociedad. Después de “aproximar” a los valores hemos de lograr el libre
concurso del educando: la formación en los valores es una faceta crucial en lo
que ha venido a denominarse “educación de la libertad”, término que tenemos
que llenar de contenidos concretos, uno de los cuales, en mi opinión, es este de
la libre asunción de los valores en la vida del educando.