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Desarrollo infantil, marzo/abril de 2017, volumen 88, número 2, páginas 408–416

Este artículo es parte de una sección especial titulada Investigación del desarrollo y ciencia
traslacional: intervenciones basadas en evidencia para jóvenes y familias en riesgo, editado
por Suniya S. Luthar y Nancy Eisenberg.

Competencia socioemocional: un factor esencial para promover lo positivo

Ajuste y reducción del riesgo en escolares
Celene E. Domitrovich Universidad Joseph
Universidad de Georgetown y la Universidad Estatal de A. Durlak Loyola
Pensilvania y Colaboración para el Aprendizaje Académico,
Social y Emocional (CASEL)

Katharine C. Staley La Colaboración Roger P.

Universidad Estatal de Pensilvania Weissberg para el aprendizaje académico, social y emocional
(CASEL) y la Universidad de Illinois en Chicago

La competencia socioemocional es un factor crítico al que apuntar con intervenciones preventivas universales que se
llevan a cabo en las escuelas porque el constructo (a) se asocia con resultados sociales, conductuales y académicos que
son importantes para un desarrollo saludable; (b) predice resultados importantes en la vida en la edad adulta; (c) se puede
mejorar con intervenciones viables y rentables; y (d) juega un papel crítico en el proceso de cambio de comportamiento.
Este artículo revisa esta investigación y lo que se sabe sobre los enfoques de intervención eficaces. Con base en eso, se
propone un modelo de intervención sobre cómo las escuelas deberían mejorar el aprendizaje social y emocional de los
estudiantes para promover la resiliencia. También se ofrecen sugerencias sobre cómo apoyar la implementación de este
modelo de intervención a escala.

Este número especial de Child Development se centra en
investigaciones que informan el desarrollo de intervenciones
que maximizan el bienestar de los niños en riesgo. Los
autores identifican y justifican cuáles creen que son las
variables más importantes en las que concentrarse para
reducir el riesgo y aumentar la protección de los jóvenes.
Hemos elegido la competencia socioemocional, una
construcción multidimensional que es fundamental para el
éxito en la escuela y la vida de todos los niños, incluidos
aquellos en riesgo debido a desventajas económicas, condición
de minoría y problemas emocionales o de comportamiento tempranos.para demostrar la competencia socioemocional requieren la
Este artículo cuenta con el apoyo de subvenciones de Einhorn
Family Charitable Trust, 1440 Foundation y NoVo Foundation
otorgadas a Roger P. Weissberg. Celene E. Domitrovich es
autora del plan de estudios PATHS y tiene un acuerdo de regalías
con Channing­Bete, Inc., que es revisado y administrado por el
Comité de Conflictos de Intereses Individuales de Penn State.
La correspondencia relativa a este artículo debe dirigirse a
Celene E. Domitrovich, Center for Child and Human Development,
Georgetown University, 3303 Whitehaven Street NW, Suite 3300,
Washington, DC 20007. Puede enviarse un correo electrónico a
cd1029@georgetown.edu.
El aprendizaje social y emocional (SEL) es el proceso a
través del cual se desarrolla la competencia socioemocional.
A través del SEL, los niños y jóvenes adquieren y aplican
eficazmente los conocimientos, actitudes y habilidades
necesarias para comprender y gestionar las emociones,
establecer y alcanzar metas positivas, sentir y mostrar empatía
por los demás, establecer y mantener relaciones positivas y
tomar decisiones responsables (Weissberg). , Durlak,
Domitrovich y Gullotta, 2015).
Los conocimientos, habilidades y actitudes que se necesitan
integración entre los sistemas afectivos, cognitivos y
conductuales (Beauchamp & Anderson, 2010; Greenberg et
al., 2003). Puede resultar útil enmarcar el concepto amplio de
competencia socioemocional en dos dominios: el de las
competencias intrapersonales y el interpersonal; esto sirve
para organizar mejor el
© 2017 Los autores
Desarrollo infantil © 2017 Sociedad para la Investigación en Desarrollo Infantil, Inc.
Reservados todos los derechos. 0009­3920/2017/8802­0008
DOI: 10.1111/cdev.12739
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multitud de términos y definiciones que se alinean con SEL
(Colaborativo para Académico, Social y Emocional
Aprendizaje, 2013, 2015; Pellegrino y Hilton, 2012). Como
tales como habilidades intrapersonales (p. ej., establecimiento de objetivos realistas,
mentalidad positiva, autocontrol, regulación de las emociones,
y estrategias de afrontamiento) son las que se necesitan para
funcionamiento globalmente efectivo como individuo,
mientras que las habilidades interpersonales (p. ej., escuchar,
comunicar, tomar perspectiva, negociar y socializar)
resolución de problemas) son aquellos que se necesitan para interactuar
exitosamente con otros. En este artículo revisamos la
investigación y los resultados que ilustran un SEL efectivo
intervenciones que utilicen esta lente organizativa.
Individuos que prosperan en su desarrollo a pesar de
estar expuesto a altos niveles de riesgo se conoce como
manifestar o demostrar resiliencia (Luthar, Cic chetti y Becker,
2000). Nos centramos en lo socioemocional.
competencia debido a la evidencia empírica de que
Es una característica individual que es crítica para
desarrollo saludable y para contrarrestar los efectos negativos de
la exposición al riesgo. La revisión de la
La evidencia de la investigación que justifica nuestra selección está organizada.
en tres niveles. La primera es la investigación longitudinal.
demostrando que la competencia socioemocional es una
factor de promoción asociado con el éxito en tareas clave de
desarrollo a lo largo del tiempo, y que los déficits en esta área
del funcionamiento se asocian con malos resultados
con el tiempo. También hay evidencia de que las relaciones socioemocionales
La competencia es un factor protector que modera la relación entre
una serie de factores de riesgo individuales.
y resultados significativos para el desarrollo.
El segundo nivel de evidencia proviene de la investigación.
sobre intervenciones diseñadas para promover la competencia
socioemocional. Estos estudios documentan la maleabilidad del
constructo, que los efectos positivos de
Las intervenciones perduran en el tiempo y que son factibles y
pueden ser muy rentables.
El tercer nivel de evidencia proviene de estudios de
intervenciones diseñadas para promover la adaptación de los
estudiantes que muestran cómo la competencia socioemocional
Media la relación entre los factores de riesgo identificados y los
resultados significativos para el desarrollo. Después
resumiendo la evidencia, nuestra revisión describirá
Enfoques de intervención comunes utilizados por los programas.
que apuntan al desarrollo de la competencia socioemocional y la
investigación metaanalítica sobre la efectividad relativa de
diferentes enfoques. El artículo
termina con una descripción de una estrategia de intervención
y recomendaciones para su implementación a escala.
Limitamos nuestra revisión a intervenciones universales.
impartidos en las escuelas porque, como científicos de la
prevención, nos dedicamos a intervenir ante la
Los efectos de la exposición al riesgo son evidentes en los niños.
marcha. La prevención se basa en una opinión pública.
Proceso de aprendizaje social y emocional 409
enfoque de salud para abordar las necesidades de las poblaciones
vulnerables y, por definición, implica la
combinación de universal, seleccionado e indicado
enfoques de intervención (O'Connell, Boat y Warner, 2009). Como
primer nivel de intervención en los sistemas educativos, las
intervenciones universales que
promover la competencia socioemocional puede aumentar la
nivel general de ajuste para todos los escolares
y proporcionar orientación para servicios más intensivos.
para aquellos que necesitan más ayuda (Greenberg,
Domitrovich, Weissberg y Durlak, en prensa).
Es probable que las intervenciones universales sean de gran utilidad.
mayor beneficio general para la salud pública que las intervenciones
que solo se dirigen a aquellos con problemas actuales
(Greenberg et al., en prensa). Esto se debe a que la investigación
epidemiológica sobre varios tipos de resultados negativos indica
que la población total general
eventualmente desarrollará más casos de varios
problemas que una subpoblación de ese total que
actualmente está teniendo algunas dificultades. Es una cuestión
del tamaño de la población y las probabilidades de disfunción
posterior. Por ejemplo, consideremos la población actual de 50,1
millones de escolares en los Estados Unidos.
Estados (Población A) de los cuales aproximadamente el 20%
(10 millones, Población B) actualmente manifiestan algunos
problemas de ajuste de al menos un grado bastante grave
grado. Supongamos que el 30% de la población B continúa
tener problemas con el tiempo, pero sólo el 10% de la población A
desarrolla problemas más adelante en la vida (que son
proyecciones razonables). Con base en estas proyecciones,
La población A eventualmente contendrá 2 millones más
individuos con problemas de adaptación más tardíos que
Población B (5 frente a 3 millones). Incluso si es universal
La intervención tuvo éxito en prevenir
problemas para un porcentaje modesto de jóvenes,
seguiría teniendo un importante impacto en la salud pública.
Por supuesto, aquellos que ya se están manifestando
Los problemas requieren atención, pero nuestro argumento para
centrarse en los programas escolares universales está en la
espíritu de este número especial, es decir, la mejora de
el nivel general de salud en nuestra sociedad. Esto es posible
mediante intervenciones que mejoren la competencia
socioemocional. Mostramos que estas intervenciones
son útiles para grupos de escolares que están en
riesgo debido a sus características geográficas o demográficas (es
decir, miembros de un grupo minoritario o aquellos
de nivel socioeconómico más bajo) o su comportamiento (es decir,
temperamento o nivel de conducta disruptiva).
Nivel 1: Investigación longitudinal
Existe un interés creciente en el papel que la competencia
socioemocional tiene en los estudiantes tanto
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410 Domitrovich, Durlak, Staley y Weissberg

están en la escuela y cuando son adultos (Far rington et al., 2012;
Pellegrino & Hilton, 2012).
Existe evidencia considerable que indica que tanto
competencias intrapersonales e interpersonales
mejorar la capacidad de los jóvenes para comportarse
apropiadamente, evitar conductas de riesgo, desarrollar relaciones
saludables con adultos y compañeros, y lograr
éxito académico (Epstein, Griffin y Botvin, 2000;
Trentacosta y Fine, 2010). Esto es especialmente cierto para
niños que son vulnerables debido a niveles más altos de
desregulación del comportamiento o exposición a los numerosos
factores de riesgo asociados con la pobreza (Elias &
Haynes, 2008; Valiente et al., 2011). Longitudinal
Los estudios documentan que los déficits socioemocionales son
predictivo de conductas problemáticas que incluyen agresión,
delincuencia y uso de sustancias (Arsenio,
Adams y Gold, 2009; Cook, Williams, Guerra,
Kim, & Sadek, 2010; Moffitt et al., 2011; Treintacosta
& Bellas, 2010).
Educativo, psicológico y econométrico.
La investigación sugiere que la competencia socioemocional
es fundamental para aumentar el rendimiento y la finalización de la
educación postsecundaria de los estudiantes, para mejorar
éxito en el lugar de trabajo y resultados en la vida adulta
incluyendo tasas de encarcelamiento, estado civil y
niveles de depresión (Heckman, Stixrud y Urzua,
2006; Moffitt et al., 2011). En un análisis reciente de
resultados en un estudio longitudinal de personas racialmente diversas,
estudiantes de bajos ingresos que viven tanto en zonas rurales como urbanas.
En comunidades de cuatro estados, se examinaron las calificaciones de
los docentes sobre la competencia interpersonal de los estudiantes
realizadas en el jardín de infantes en relación con los resultados de los adultos. La intervención fue la que obtuvo mejores resultados a largo plazo.
en múltiples dominios evaluados entre 13 y 19 años después
(Jones, Greenberg y Crowley, 2015). Después de tener en cuenta
una serie de factores a nivel individual y escolar
covariables, los niveles más altos de competencia estaban
inversamente relacionados con recibir asistencia pública, siendo
involucrado en actividades criminales y uso de sustancias
(Jones et al., 2015). Los estudiantes calificados por los profesores como
más competentes en el jardín de infantes tenían más probabilidades
tener un empleo estable a los 25 años.
Nivel 2: Investigación de intervención basada en la escuela
El espacio no nos permite revisar los resultados de
todas las intervenciones. La Tabla 1 resume los hallazgos.
de cinco metanálisis representativos de
Intervenciones escolares dirigidas a diferentes combinaciones de
competencias socioemocionales. Hay
cierta superposición en los estudios, pero en conjunto, estos
Las reseñas cubren más de 300 artículos publicados e inéditos.
estudios en los que participaron más de 300.000 estudiantes. Para el
A modo de comparación, el efecto medio obtenido sobre
medidas de agresión y comportamiento disruptivo son
presentado, así como los hallazgos de varios moderadores
potenciales de ese resultado, se examinaron en
estas revisiones.
Los hallazgos son bastante consistentes con respecto a
el tamaño medio del efecto posterior a la prueba (que oscila entre 0,21 y
.26). Es de destacar que el metanálisis de Taylor, Oberle, Durlak y
Weiss berg (en prensa) de 82 estudios SEL
encontró que hay efectos positivos significativos sobre la actividad disruptiva.
Los comportamientos se obtuvieron en un período medio de
seguimiento de 2 años, lo que indica la durabilidad de los efectos.
con el tiempo. Además, el predictor más fuerte de los efectos del
seguimiento fue el efecto medio en el postest.
Reflejando el nivel socioemocional de los estudiantes.
competencia. En otras palabras, los estudiantes con mayor
niveles de competencia socioemocional al final de
Además de los hallazgos sobre agresividad y
comportamientos disruptivos observados en la Tabla 1, los
metanálisis de las intervenciones de competencia social basadas
en la escuela también han informado efectos positivos significativos
en la prueba posterior para otros resultados que son importantes
para un desarrollo saludable, incluido el rendimiento académico, las
conductas sociales positivas, el consumo de drogas y la

tabla 1

Principales hallazgos de los metanálisis de programas escolares universales que utilizan la promoción de la competencia socioemocional para promover un ajuste positivo
y reducir el riesgo

Variables moderadoras
Resultado
Revisar Género Etnicidad SU Edad Riesgo Ubicación Comportamiento problemático

Barnes et al. (2014) No .23

Durlak et al. (2011) No No No .22

Garrard y Lipsey (2007) No No Mayor> No .26

Taylor y cols. (en prensa) No No .14

Wilson y Lipsey (2007) No No Inferior> .21

Nota. Celda en blanco significa que la variable no fue analizada como moderador potencial; No indica que la variable no surgió como un moderador significativo. Mayor>
significa que los estudiantes de 14 a 17 años obtuvieron mejores resultados que los de 5 a 9 o 10 a 13 años. Inferior> significa que los niños con un nivel socioeconómico bajo
mejores que sus pares de nivel socioeconómico medio. Ubicación en Durlak et al. (2011) se refirieron a escuelas urbanas, suburbanas o rurales.
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angustia emocional (Durlak, Weissberg, Dymnicki,
Taylor y Schellinger, 2011; Enero, Casey y Paulson, 2011;
Korpershoek, Harms, de Boer, van Kuijk,
& Doolaard, 2016; Sklad, Diekstra, Ritter, Ben y
Gravestein, 2012).
Es interesante saber si las intervenciones son más
más eficaz para algunos participantes que para otros. En general,
Los datos de la Tabla 1 reflejan que los efectos de la intervención
fueron comparables para estudiantes de diferentes etnias
(examinado en las cinco revisiones) y para ambos sexos
(evaluado en tres de los cinco). En otros casos, el estatus
socioeconómico de los estudiantes no contribuyó
diferencia (Durlak et al., 2011) o favoreció a aquellos
desde un nivel económico más bajo en comparación con uno medio.
clase (Wilson y Lipsey, 2007). Inicialmente, la edad surgió
como moderador en cuatro de las cinco revisiones, pero solo
permaneció significativo en uno después de que se evaluó la
influencia relativa de otras variables (Garrard y
Lipsey, 2007). Ubicación de la escuela, en zonas urbanas, suburbanas,
o entornos rurales, se examinó en un estudio, pero
no fue un factor significativo (Durlak et al., 2011).
Sólo una revisión examinó los niveles de riesgo conductual
codificado como la combinación de problemas iniciales y
asistencia a una escuela del centro de la ciudad pero no encontró
es un factor moderador (Garrard & Lipsey,
2007). En general, los resultados de la Tabla 1 sugieren
que la competencia socioemocional basada en la escuela
Las intervenciones son adecuadas y efectivas para todos los
estudiantes y, en algunos casos, estas intervenciones fueron
más favorable para estudiantes de familias de bajos ingresos
(Durlak et al., 2011).
Nivel 3: Intervención de examen de investigación
Mecanismos
Una forma de confirmar la importancia de la competencia
socioemocional es demostrar que desempeña un papel importante.
papel importante en el proceso de cambio de comportamiento. Este
se puede lograr empíricamente con análisis de mediación
realizados en el contexto de estudios de intervención o
con metanálisis mediante enfoques de programas de codificación
o características y pruebas de efectos diferenciales.
Los estudios de intervención que examinan la mediación son
limitados, pero una revisión identificó nueve estudios realizados en
entornos escolares primarios en los que
variables responsables de los efectos positivos en la expresión
Se identificaron agresiones (Dymnicki, Weissberg y
Enrique, 2011). En siete de estos nueve estudios, las competencias
socioemocionales fueron un mecanismo de cambio clave. Estos
incluyeron la adquisición de actitudes.
favorecer soluciones prosociales sobre agresivas a los problemas
y habilidades relacionadas con la resolución de problemas sociales,
resolución de conflictos y relaciones interpersonales.
Proceso de aprendizaje social y emocional 411
Un estudio longitudinal de 4 años que tuvo lugar en
el contexto de un ensayo de intervención probó el efecto
de un enfoque combinado (es decir, educativo y ambiental) para
promover la salud social y emocional.
competencia y demostró con análisis de mediación que las
reducciones en el comportamiento violento fueron un
función de las mejoras de competencia de los estudiantes
(Ngwe, Liu, Flay, Segawa y los co­investigadores Aban Aya, 2004).
El estudio se llevó a cabo en 12 Chicago
escuelas con una muestra de 571 varones afroamericanos
estudiantes que fueron asignados aleatoriamente a la
intervención o recibir un plan de estudios que se centrara
sobre conductas que mejoran la salud desde quinto hasta
octavo grado. Las dimensiones de competencia que
Los efectos mediados por la intervención fueron conductuales.
intenciones, actitudes hacia la agresión y percepciones de las
normas de agresión de los pares (Ngwe et al.,
2004).
Enfoques de intervención basados en la escuela
Las intervenciones varían en sus enfoques para promover
la competencia social y emocional de los estudiantes, y
Mientras que algunos utilizan una combinación ecléctica de estrategias, la mayoría
Las intervenciones fomentan el ajuste social y conductual de los
estudiantes directamente al enseñarles competencias (es decir,
entrenamiento en habilidades sociales) o indirectamente al
crear un ambiente de aprendizaje positivo que fomente
el desarrollo de la competencia socioemocional
(Colaborativo para Académico, Social y Emocional
Aprendizaje, 2013, 2015). Los programas que incluyen instrucción
explícita generalmente incluyen una secuencia de lecciones
ofrecidas a toda la clase y se enfocan en el
desarrollo de una o más competencias. Lección
Los planes generalmente consisten en una explicación del objetivo.
habilidades, una demostración en vivo o grabada en video de sus
ejecución, oportunidades para que los estudiantes practiquen el
habilidades a través de juegos de roles u otros ejercicios, y
luego retroalimentación y apoyo para fomentar el dominio de las
habilidades. Estas lecciones son independientes o están integradas
con la instrucción académica (Colaboración para
Aprendizaje académico, social y emocional, 2013,
2015).
Programas diseñados para crear una imagen positiva.
El entorno de aprendizaje suele utilizar el aula o
estrategias a nivel escolar para mejorar uno de varios
indicadores del clima escolar tales como (a) la calidad
de relaciones y apoyo entre profesores, estudiantes y personal; (b)
seguridad escolar; y (c) normas
relacionados con el respeto, la diversidad o los valores cívicos positivos
(Thapa, Cohen, Guffey y Higgins­D'Alessandro,
2013). Uno de los problemas ambientales más comunes.
estrategias a nivel de aula es formar docentes
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412 Domitrovich, Durlak, Staley y Weissberg
en técnicas de instrucción apropiadas para el desarrollo (p. ej.,
aprendizaje cooperativo), gestión del aula y enseñanza de apoyo
emocional
prácticas (Dusenbury, Calin, Domitrovich y Weiss berg, 2015). Las
estrategias a nivel escolar adoptan varias formas
y puede incluir cambios en las estructuras escolares para fomentar
un sentido de comunidad (p. ej., clases más pequeñas, creación de
avisos especiales y organización de
asambleas), estableciendo políticas (por ejemplo,
disciplina) que aumentan el uso de la enseñanza efectiva
prácticas de los adultos, o la creación de oportunidades naturales
para que los estudiantes aprendan y practiquen habilidades
socioemocionales específicas (Dusenbury, Newman, et al., 2015).
Varios metanálisis han intentado evaluar las ventajas de diferentes
enfoques de programas.
incluyendo estas características en sus sistemas de codificación.
Utilizando este método, parece haber poca evidencia de que un
enfoque sea superior a otro. en un
metaanálisis de Garrard y Lipsey (2007), conflicto
Los programas educativos se codificaron según el
método mediante el cual ayudaron a los estudiantes a aprender a
gestionar los conflictos interpersonales. Estos incluyen
instrucción directa, mediación entre pares e integración
conceptos y estrategias en el currículo académico. No hubo diferencias
significativas en el efecto
tamaños por enfoque del programa. De manera similar, en su
metaanálisis de las intervenciones psicosociales escolares,
Programas clasificados de Wilson y Lipsey (2007)
según si utilizaron un entrenamiento de manejo de la ira, resolución
de problemas sociales o habilidades sociales que refleje un
comportamiento, cognitivo o conductual.
enfoque interpersonal. Los efectos fueron similares en todos
estas diferentes modalidades de tratamiento.
Korpershoek et al. (2016) utilizaron un metanálisis para
evaluar la influencia relativa de los componentes principales
presente en intervenciones escolares en diferentes
categorías de resultados de los estudiantes. Estos autores
examinó cuatro componentes que consisten en (a)
intentos de mejorar las estrategias de gestión del aula de los
profesores, (b) esfuerzos para mejorar la calidad
de las relaciones profesor­alumno, (c) esfuerzos para
cambiar las conductas de los estudiantes a través de contingencias
positivas o negativas y, finalmente, (d) enfoques que
centrado explícitamente en mejorar la capacidad social y social de los estudiantes.
desarrollo emocional. Los análisis sugirieron que
la presencia de estos componentes se asoció
con una mejora pequeña pero significativa y comparable (efecto
medio utilizando la g de Hedge) en el rendimiento de los estudiantes.
comportamiento (de .21 a .25) y rendimiento académico
(de .17 a .24). Sin embargo, centrarse en las relaciones sociales de los estudiantes
y el desarrollo emocional era el único componente
asociado con una mejora significativa (.14) en
la motivación académica de los estudiantes y su compromiso y
compromiso con la escuela.
Un metanálisis clasificó las intervenciones en
términos de si siguieron o no cuatro criterios generales
prácticas representadas por el acrónimo SAFE. Estos
prácticas incluyeron si la intervención o no
fue: (a) Secuenciado: un conjunto conectado y coordinado de
actividades para fomentar el desarrollo de habilidades, (b) Activo: activo
formas de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a dominar nuevas habilidades,
(c) Centrado: secciones específicas de la intervención
dedicado al desarrollo de habilidades personales y sociales, y
(d) Explícito: las habilidades a las que se dirigía el programa eran claramente
identificados para que los estudiantes supieran lo que se esperaba
de ellos (Durlak et al., 2011). Programas que contienen
Las cuatro prácticas se asociaron con una mejora significativa en el
comportamiento prosocial de los estudiantes.
(por ejemplo, cooperación, ayuda a otros), mientras que los programas
que carecían de las cuatro características no fueron efectivos en este
respecto (valores de g de cobertura de 0,24 frente a 0,02, respectivamente).
En un metanálisis de 28 estudios sobre educación escolar
intervenciones con estudiantes de primaria
diseñado para promover la competencia socioemocional,
Se codificaron los estudios en cuanto a si los programas utilizados
métodos de intervención activos (p. ej., juego de roles) o pasivos (p.
ej., conferencia) y demostraron que esto era
una distinción importante que moderó los efectos
(Enero et al., 2011). Programas que usaban pasivo.
Los enfoques tuvieron un efecto general de 0,12, mientras que
aquellos que utilizaron enfoques activos tuvieron una
efecto de .37. Este hallazgo es consistente con el componente “activo”
del marco SAFE.
Una estrategia propuesta para promover la competencia
socioemocional de los estudiantes
A los autores de este número especial se les pidió que propusieran
una estrategia de intervención basada en los factores y
mecanismos que identifican como críticos para promover
bienestar para estudiantes en riesgo. Basado en la investigación
revisado aquí y lo que los metanálisis sugieren que son
los beneficios de las intervenciones que incluyen una
enfoque activo y activo (es decir, SEGURO) para la instrucción en
Habilidades sociales y emocionales para niños más pequeños.
Abogar por el uso de estos programas en todos los grados.
desde preescolar hasta la escuela primaria (Durlak
et al., 2011; Enero et al., 2011). Hay una serie de programas incluidos
en los registros nacionales que
se consideran efectivos “probados” con una programación única que
se puede implementar en múltiples
años en estos niveles de desarrollo.
Se necesita investigación adicional sobre los aspectos específicos
conocimientos, habilidades y comportamientos que deben ser
prioridades absolutas que deben cubrir los programas para
producir una gama completa de resultados positivos. Los análisis de
componentes de las intervenciones son casi inexistentes
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entonces por ahora la información empírica más rigurosa
con respecto al contenido del programa es lo que estaba codificado en
metanálisis. Hasta que se codifiquen más detalladamente los
subdominios de competencia (por ejemplo, autogestión versus social).
conciencia) se lleva a cabo, sugerimos que las escuelas utilicen
programas que proporcionen una cobertura coordinada de ambos
los dominios intrapersonal e interpersonal (colaboración para el
aprendizaje académico, social y emocional,
2013, 2015; Greenberg et al., 2003).
Hay apoyo de estudios metaanalíticos para
muestran que las intervenciones universales centradas en promover
la competencia socioemocional son igualmente
eficaz en la escuela media y secundaria (Durlak et al.,
2011); sin embargo, también hay ejemplos de intervenciones que
producen resultados negativos no deseados (Proyecto Multisite de
Prevención de la Violencia, 2009). Durante
adolescencia cuando los estudiantes son más susceptibles a
la influencia de los pares, la estructura de ejecución de la intervención
es extremadamente importante y los formatos de grupos pequeños
puede hacer que los estudiantes de bajo riesgo sean vulnerables a la desviación
formación (Dodge, Lansford y Dishion, 2006).
Muchas intervenciones universales en este nivel de desarrollo
mental están diseñadas para "reducir el riesgo".
programas que apuntan a resultados específicos como la violencia
o consumo de sustancias. En estos programas, las relaciones interpersonales
La competencia a menudo incluye “habilidades de resistencia” que
ayudar a los estudiantes a evitar la presión de sus compañeros para participar en
conductas de riesgo y su inclusión es importante para
efectividad del programa (Tobler et al., 2000). Uno
El estudio utilizó modelos de ecuaciones estructurales para examinar
cómo los aspectos generales de la competencia socioemocional (toma
de decisiones y autoeficacia) y
habilidades de resistencia relacionadas con el uso de sustancias para
adolescentes del centro de la ciudad (Epstein et al., 2000). Ellos encontraron
que la competencia general predecía el uso efectivo de
habilidades de rechazo, lo que sugiere que puede ser importante
centrarse en una gama más amplia de habilidades en intervenciones
preventivas dirigidas al consumo de sustancias.
Al proponer una intervención escolar
estrategia para promover el bienestar de los estudiantes de secundaria
y la escuela secundaria, es importante considerar la literatura sobre el
clima escolar porque las calificaciones de este
constructo están asociados con el funcionamiento académico,
la salud mental y el consumo de sustancias en estos niveles mentales
se desarrollan (Thapa et al., 2013). Percepciones de
El clima escolar evoluciona a partir de interacciones y experiencias
sociales repetidas que tienen lugar dentro de las relaciones, los
espacios físicos y las estructuras organizativas.
Cuando estas percepciones son positivas, pueden servir
como un factor protector que modera cómo se asocian los déficits de
competencia socioemocional de los estudiantes
con malos resultados. En un estudio longitudinal de un
grupo étnica y socioeconómicamente diverso de
estudiantes de secundaria con déficits en intrapersonal
Proceso de aprendizaje social y emocional 413
competencia (es decir, baja autoeficacia y altos niveles de
autocrítica), las percepciones de los estudiantes sobre una actitud positiva
El clima escolar redujo los efectos negativos de estos
características que tenían en sus niveles de internalización
y síntomas de externalización (Kuperminc, Lead beater y Blatt, 2001).
Estos hallazgos sugieren intervenciones que combinan la instrucción
de habilidades y
estrategias para mejorar el clima escolar pueden ser más
eficaz. Si bien hay ejemplos exitosos de esto
En el nivel elemental, se necesita más investigación para
determinar la mejor manera de crear modelos efectivos en el
nivel secundario (Flay, 2000). La investigación sugiere que
definiciones de competencia, mecanismos de comportamiento
cambio y los resultados que son relevantes para el objetivo.
puede variar según el contexto (por ejemplo, comunidades ricas
versus comunidades desfavorecidas; Luthar y Barkin, 2012).
Ampliar las intervenciones
Hay dos factores importantes que favorecen la
Uso e implementación más amplios de intervenciones universales de
competencia socioemocional. Primero, es que
Los metanálisis han indicado que estos programas
lograr resultados similares (Barnes, Smith y Miller, 2014) o
mejores (Durlak et al., 2011) resultados cuando se
realizado por profesores y personal de la escuela en comparación con
aquellos que están fuera del sistema escolar. Esto indica
que dichos programas puedan integrarse en la rutina
práctica educativa. En segundo lugar, una revisión económica de
siete programas SEL que han sido replicados en
múltiples configuraciones descubrieron que producían un promedio
retorno de $11 por cada dólar gastado (Belfield
et al., 2015). Esto indica que algunas escuelas
Las intervenciones son muy rentables. Sin embargo,
hay grandes desafíos que superar en los intentos
para llevar los programas exitosos a escala. No podemos discutir
todos los temas, pero sí el más importante.
El factor para la ampliación es claro: programa de alta calidad.
La implementación es esencial para maximizar el
efectos de las intervenciones basadas en evidencia (Barnes et al.,
2014; Durlak et al., 2011; Wilson y Lipsey, 2007).
La implementación de alta calidad requiere que
Las escuelas aseguran servicios de desarrollo profesional.
de desarrolladores de programas que tienen experiencia en el
programa elegido. De hecho, una característica de un programa de
alta calidad es que ofrece estos servicios, que
Por lo general implican tanto capacitación previa al programa como
asistencia técnica continua mediante consulta o
estrategias de entrenamiento. Por lo tanto, las escuelas deben comprometerse
los recursos financieros y el tiempo necesarios para
aumentar la probabilidad de una implementación efectiva
eso, a su vez, aumentará la probabilidad de éxito del programa.
Desafortunadamente, algunas escuelas no
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414 Domitrovich, Durlak, Staley y Weissberg
disponer de los recursos necesarios para llevar a cabo,
adoptar y sostener programas basados en evidencia.
Hay un creciente campo de estudio científico.
dedicado a comprender mejor el proceso de implementación para
apoyar la difusión. Varias fuentes discuten los múltiples factores
que pueden
servir para impedir o aumentar las posibilidades de
lograr una implementación de alta calidad cuando los programas
se llevan a cabo en nuevos entornos (Domitrovich
et al., 2008; Durlak, 2016; Fixsen, Naoom, Blase,
Friedman y Wallace, 2005). Esta investigación está siendo
incorporados a los sistemas de asistencia técnica que
se utilizan en entornos comunitarios (Mihalic, Irwin,
Fagan, Ballard y Elliott, 2004; Wandersman et al.,
2008). También hay organizaciones que trabajan para apoyar a
los distritos que estén interesados en introducir y
integrar un enfoque en SEL en todo el sistema educativo
(Colaborativo para lo Académico, Social,
y Aprendizaje Emocional, 2016). Un independiente
evaluación de un proyecto de demostración a gran escala
con ocho grandes distritos escolares urbanos sugiere que
Este trabajo es factible y los resultados preliminares sugieren que
niveles más altos de implementación están asociados con mejoras
en los resultados de los estudiantes.
(Kendziora y Osher, 2016).
Conclusiones
Dada la cantidad de tiempo que los niños pasan en
escuelas, este entorno es un lugar importante para los esfuerzos
de prevención diseñados para promover el bienestar de
estudiantes en riesgo. En este artículo, sostenemos que las
Cook, CR, Williams, KR, Guerra, NG, Kim, TE y
intervenciones universales que promueven el desarrollo social de los estudiantes
y se debe implementar la competencia emocional
en preK­12 como parte de una estrategia de salud pública. Allá
Hay una serie de programas SEL basados en evidencia que
podrían usarse inmediatamente y están identificados en
registros, pero se necesita investigación adicional para discernir
los ingredientes activos de estas intervenciones para que
que puedan simplificarse y adaptarse a las
necesidades de diferentes escuelas y comunidades. También se
necesita investigación adicional para determinar cómo
Los factores individuales y contextuales interactúan en la escuela.
entornos para facilitar o impedir el cambio de comportamiento
proceso para diferentes grupos de estudiantes. Finalmente,
Es imperativo que los formuladores de políticas apoyen al Estado y
políticas federales que promueven programas SEL universales
como parte de la práctica educativa estándar para que
que las escuelas tengan los recursos que necesitan para poder
adoptar y sostener estas intervenciones (Dusen bury, Newman,
et al., 2015; Zaslow, Mackintosh,
Mancoll y Mandell, 2015). Hacerlo será una buena
inversión económica (Belfield et al., 2015) así como
como una buena inversión en el futuro al producir
jóvenes conocedores, responsables,
ciudadanos solidarios y contribuyentes.
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