TEMA 4.

DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA: LA

ESCRITURA INFANTIL Y APRENDER A ESCRIBIR.

Parte I: La escritura infantil

1. Introducción.

Los niños comienzan a escribir a muy temprana edad, y esos comienzos suelen pasar
desapercibidos. Por eso no somos capaces de ver, al principio, sino garabato allí donde hay
verdadera escritura; por eso confundimos después la copia ciega de un modelo (es decir, el
dibujo de las letras) con una escritura real.

En la actualidad, se sabe que el proceso de aprendizaje de la escritura no es lineal, ni consiste en

la suma de conocimientos aislados (consciencia fonológica, conocimiento de las relaciones
sonido-grafías, dominio del trazo y reconocimiento de distintos usos sociales de la escritura),
sino que los niños llegan a comprender el funcionamiento del código a través de distintas
aproximaciones intelectuales en las que interrelacionan los distintos aspectos. Por lo que se
puede decir que cada niño aprende a escribir a su propia manera, resulta complicado encontrar
dos niños que den los mismos pasos y en los mismos intervalos de tiempo. Ante una misma
situación cada niño responde a su manera (Fons y Palou, 2016: 195).

2. Características de la escritura

Los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de
escritura: las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y
están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo).

La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy
tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños (“Sobre la enseñanza del
lenguaje escrito y temas aledaños”, Myriam Nemirovsky, México, Paidós, 1999).

3. Evolución del proceso de escritura en los niños (Teberosky)

A) Primer nivel: escribir como reproducción del acto de escribir de la persona alfabetizada
En este nivel los niños reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las características
gráficas formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linealidad y la separabilidad de
los elementos gráficos. Las producciones que realizan son: círculos, palos, ganchos y otras
formas no icónicas. Por eso también se reconoce a este nivel con el nombre de “escrituras
indiferenciadas”, porque las unidades gráficas producidas no son diferenciables ni analizables.
Como podemos comprobar, el resultado de Roberto dista de parecerse a un dibujo, hay que
destacar la linealidad y arbitrariedad como propiedades esenciales, que comparte con las
escrituras sociales, así como el trazo continuo.

Los niños atribuyen a la escritura la función de designar, para ellos el escrito es el nombre del
objeto, sin artículo. Para ellos la escritura es una escritura de nombres. Por eso se observa
también una relación entre el tamaño del objeto y el número de grafías. Así es posible que
hormiga tenga pocas grafías, porque su tamaño es pequeño, y león tenga muchas, porque su
tamaño es mayor.
La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos.
A medida que avanzan en este nivel los niños establecen exigencias cuantitativas (cuántas letras
debe tener como mínimo una palabra) y exigencias cualitativas (qué variaciones debe haber
entre las letras); ambas exigencias constituyen "dos principios organizadores".
Los niños no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes.
Es necesario destacar que las características correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen
una evolución relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa. De ahí que
un niño puede escribir sin control sobre la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con
diferenciación de estas (aspecto cualitativo), como también cabe la posibilidad de que lo haga
con control sobre la cantidad de grafías y sin diferenciación entre grafías. Es decir: el avance en
los aspectos cuantitativos no corresponde paso a paso con el respectivo a los aspectos
cualitativos.
Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unísono.
B) Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para la creación de
escrituras diferenciadas.
En este nivel, la escritura se centra más en las características específicas del producto y las
formas gráficas se acercan a las letras convencionales.
El niño, además de reflejar las características generales de linealidad, unión y separabilidad,
percibe las más específicas de su lengua: número de caracteres, variedad interna y externa.

El niño elabora las siguientes hipótesis de funcionamiento del código:

- Hipótesis de cantidad: considera que debe haber una cantidad mínima de caracteres,
normalmente tres, para que un escrito diga algo.
- Hipótesis de variedad interna: considera que debe haber variación en el repertorio de
caracteres porque muchas letras iguales no sirven para designar.
- Hipótesis de variedad externa: considera que debe haber diferencias objetivas (cambio
en el orden de los signos gráficos o cambio de signos) entre escrituras para que digan
cosas diferentes, puesto que a iguales signos igual significación.

Los caracteres se parecen cada vez más a las formas convencionales de las letras. El repertorio
que suelen reproducir suele ser el de las letras de su nombre, pero lo van ampliando
rápidamente.

En esta etapa, aparecen las pseudoletras o grafías parecidas a las letras, pero que no conservan
las formas convencionales. Además, son capaces de reproducir muchas letras e incluso conocen
los nombres de algunas de ellas, pero no se les atribuye aún un valor fónico. Los niños
adquieren la estructura (cantidad, variedad, combinación…) de las grafías, antes de entender la
estructura lógica interna del sistema de escritura, es decir, antes de saber que los valores de las
letras corresponden a unidades fónicas de la lengua.
C) Tercer nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la
palabra.
Según Teberosky, el niño entra en este nivel cuando comienza a descubrir alguna relación entre
la escritura y la pauta sonora; y esta relación se desarrolla bajo las dos hipótesis siguientes:

- Hipótesis silábica cuantitativa: a cada sílaba que el niño reconoce a nivel oral, le hace
corresponder una representación gráfica (letra o pseudoletra), aunque no tenga valor
convencional. Escribir consiste en poner un símbolo para cada sílaba, de tal manera que
escriben AEIO (cuatro símbolos o grafías) para ELEFANTE, que tiene cuatro sílabas.
- Hipótesis silábica cualitativa: en este nivel, los niños añaden a la hipótesis anterior el
valor convencional de las grafías; es decir, para cada sílaba, escriben un símbolo y este
símbolo coincide con una de las letras que representa alguno de los sonidos que
componen la sílaba. Normalmente, este sonido es el que corresponde a la vocal de la
sílaba, de modo que escriben AEEA para PAPELERA o IEA para TIJERAS, pero
también pueden escribir PPLR para PAPELERA o TJR para TIJERAS, o PPER para
PAPELERA o TEA para TIJERAS.

Este nivel constituye un momento muy importante en la evolución del conocimiento y

desarrollo de la escritura, porque el niño comienza a analizar los elementos sonoros de la
palabra y a establecer una relación entre estas unidades y las letras que las representan. La
segmentación silábica como procedimiento para escribir indica un avance en la comprensión del
funcionamiento del sistema, puesto que la representación gráfica es un símbolo externo de algo
-el lenguaje- que a su vez ocupa el lugar de otra cosa (objeto, idea, imagen etc.) a la cual
representa.
En este nivel, los niños regulan su escritura según la segmentación silábica que son capaces de
realizar, pero al mismo tiempo continúan las restricciones de cantidad y variedad del nivel
anterior, lo que le provoca algunas contradicciones.
Por ejemplo, si escribe PATATA, según la hipótesis silábica refleja AAA, lo que resulta
contradictorio con la hipótesis de la variedad que exige diversidad de grafías, o para escribir
PEZ, sería suficiente una E según la hipótesis silábica pero insuficiente según la hipótesis de
cantidad, que exige como mínimo tres grafías para escribir algo. ¿Cómo resuelve el niño estas
contradicciones? Añadiendo más letras o cambiando una letra por otra. Ahora bien, gracias al
contacto con los textos y a la interacción con el docente y los adultos será capaz de analizar un
nivel superior al de la sílaba y pasar al siguiente nivel.

La producción de Daniel se ajusta claramente a la hipótesis silábica cuantitativa (una grafía para
cada sílaba) pero, aunque la mayoría de las grafías utilizadas son pseudoletras, estas no guardan
relación con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas.
En las primeras aproximaciones al escrito, aunque los niños aprendan a reconocer y a escribir
las vocales y progresivamente las consonantes, difícilmente conectan este aprendizaje con el
análisis fónico del habla. Es decir, aprenden el inventario de letras incluso el sonido que les
corresponde como piezas sueltas, porque no han comprendido todavía cómo funcionan dentro
de la palabra.
Almudena escribe silábicamente y, además, la letra que utiliza para representar cada sílaba está
de acuerdo con el valor sonoro convencional; es decir, se ajusta a la hipótesis silábica
cualitativa. A partir de este momento, si conocemos el contexto de la situación de escritura,
podemos leer a veces las producciones de los niños sin necesidad de que ellos, como autores,
nos digan lo que allí han escrito.

D) Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética

de la palabra.
En este nivel, el niño comienza a escribir más de una grafía para cada sílaba. Si bien, no dejan
de surgir nuevos conflictos cuando aparecen sílabas que no responden al esquema básico
“consonante + vocal”. El paso del análisis silábico al análisis secuencial de fonemas se complica
cuando aparece la escritura de sílabas inversas, trabadas y complejas.
¿Qué producciones podemos encontrar en este nivel? No se tienen por qué dar los tres tipos.
- Correspondencias alfabéticas y correspondencias silábicas, sobre todo, en palabras
largas: caperuia o capeuita, por caperucita.
- Letras añadidas al final; es decir, que se empiece la escritura de una palabra con una
correspondencia silábica vocálica y al no escribir como mínimo tres letras añadan más.
Por ejemplo: para escribir sofá, como resultado de un primer análisis escribirían oa,
pero al mirarlo, añadirían una f > oaf.
- Y que aparezcan alternancias grafo-fónicas. Por ejemplo: puede escribir apot para pato,
porque primero se ha fijado en los aspectos vocálicos de la sílaba oral y después en los
consonánticos de la misma sílaba.

Es un período de transición en el que se mantienen y se cuestionan simultáneamente las

relaciones silábicas, por ello las escrituras presentan sílabas representadas con una única letra y
otras con más de una letra. En general, en esta etapa, el número de letras para cada palabra es
menor al convencional. La impresión es que el niño se ha dejado letras sin escribir o de que ha
cambiado el orden de algunas; sin embargo, los niños de este nivel ya escriben más de una letra
para cada sílaba y seleccionan los elementos sonoros más pronunciables.
E) Quinto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-
exhaustiva de la palabra.
Cuando el niño alcanza este nivel, ya es capaz de realizar un análisis alfabético restrictivo y
equilibra la correspondencia entre sonidos y grafías (cada letra representa un sonido).

Implica que las escrituras presentan casi todas las características del sistema convencional, pero
sin uso aún de las normas ortográficas. Los niños descubren la necesidad de una segmentación
más concreta, porque al escribir SP por “sopa” o EOA por “pelota”, observan que algunos
sonidos no están presentes, que faltan letras. No obstante, en este periodo, aunque parece que la
relación fonográfica está bien asentada, los niños continúan teniendo problemas cuando
aparecen sílabas que no responden al esquema básico de la sílaba: consonante + vocal, como
sucede con las sílabas inversas (ar, an…), trabadas (pla, tra…) y complejas (plan, tren…), letras
que representan más de un sonido (g, r…) o la separación de palabras.

Por supuesto, para avanzar a través de los niveles citados es necesario que las situaciones
didácticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institución escolar, también al
aprendizaje del sistema de escritura a través de la producción e interpretación de textos. Ahora
bien, los niveles reseñados no necesariamente guardan relación con la edad cronológica, es
decir, puede haber sujetos más pequeños que presenten escrituras mucho más evolucionadas
desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor
edad, pues la evolución está determinada por las oportunidades que los niños tienen de
interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que
analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De allí la
importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones.
Parte II: Aprender a escribir

1. Introducción

En cuanto a la enseñanza de la escritura, hasta el siglo XIX se consideraba fundamental que el

maestro fuera un buen calígrafo y supiera realizar diferentes tipos de letra, adornos de pluma,
etc. Los alumnos escribían tanto sobre papel como sobre otros materiales (pizarrines, por
ejemplo).

En España, se prefería en la enseñanza la llamada (*) bastarda española, que era una escritura
cursiva, es decir, con las letras de las palabras unidas mediante diversos trazos. En todo
Occidente, era habitual aprender a escribir con letra cursiva, y la mayoría de las personas
escribían con una letra cursiva.

A finales del siglo XIX se introdujo en la enseñanza, sobre todo en Estados Unidos, la letra
script. Este tipo de letra era no cursiva, es decir, en esta escritura las letras de la palabra no van
unidas, sino que son independientes. Esta letra se hizo frecuente en bastantes países a lo largo
del siglo XX.

Hoy en día, hay quienes prefieren que los niños aprendan a escribir con letra cursiva y quienes
prefieren que utilicen la script. Ambas tienen ventajas e inconvenientes, como puede verse:

letra cursiva letra script

ventajas -reduce los problemas de -la unidad de movimiento es más

direccionalidad corta
-da relevancia a la unidad palabra y -exige menor desarrollo motor
favorece su percepción global -es muy legible y nítida
-favorece un movimiento fluido -se asemeja a la letra impresa

inconvenientes -exige buen desarrollo motor -favorece la inversión en espejo

-se adquiere más lentamente -favorece problemas de confusión
-la mayoría de los textos de la vida de uniones (b en lugar de lo)
diaria está en letra script (libros, -las palabras pierden o no
periódicos, ordenador...) adquieren su unidad en la mente
del alumnado
No obstante, antes de meternos de lleno en los distintos tipos de métodos de escritura, para a
repasar dos conceptos básicos para el desarrollo de esta destreza: la psicomotricidad gruesa y la
psicomotricidad fina.

La motricidad gruesa son los grandes movimientos que se realizan con brazos, piernas, pies o
cuerpo entero: dar palmadas, escalar...
Por el contrario, la motricidad fina son movimientos que requieren de precisión, en los que
utilizamos las manos, muñecas, dedos, labios y lengua. Implica el desarrollo muscular
combinado con el sistema nervioso.
Normalmente, ambas se desarrollan de manera simultánea en él bebe, ya que muchas de las
acciones musculares que realiza nuestro cuerpo requiere el esfuerzo combinado de los grandes y
pequeños grupos musculares.

Uno de los mayores problemas de la escritura se consideró que era no tanto de carácter
conceptual, como era el caso de la lectura, sino de capacidad motriz, de motricidad fina. Antes
de aprender a escribir, los alumnos debían familiarizarse con los movimientos que se les iban a
pedir y con el instrumento con el que iban a empezar a escribir. Por ello, las actividades de
preescritura, cuando se comenzaron a realizar, incluían actividades de trazos diferentes: los
“palotes”, arcos, dibujos en zigzag, ondas, círculos...

Naturalmente, también otras actividades incluso anteriores, como coser, puntear, recortar,
enhebrar, colorear con pinturas o con pintura de dedos, etc. ayudan a desarrollar la motricidad o
manipulación fina y la coordinación óculo-manual.

Otra discusión antigua que aún existe en las escuelas es la de la pauta: ¿debe usarse pauta? ¿Qué
tipo de pauta? ¿Cuadro o línea? ¿Dos líneas o cuatro líneas?

Para dar un sentido y/o mejorar la rentabilidad de los trazos previos que niñas y niños han de
realizar, ha habido diferentes intentos:

- analizar los trazos necesarios para escribir las letras y reducirlos a ciertos trazos o
movimientos básicos que serán los que haya que practicar (Jeannot, José Pérez Orts,
Rosa Terradellas)
- asimilar los trazos al dibujo mediante formas de animales y otras significativas para los
niños.

Aprendemos a hablar de forma natural, pero aprendemos a escribir tras un período de

formación, generalmente, escolar. Este hecho va a diferenciar el aprendizaje de ambas
destrezas: hablar es algo natural y, en condiciones normales, todo el mundo habla; para aprender
a escribir hay que ir a la escuela y la eficacia y duración de esta formación va a condicionar el
nivel de aprendizaje; parece lógico, pues, que hablar sea más fácil que escribir o, dicho de otro
modo, que la comunicación oral sea más fácil que la escrita; sin embargo, hablar correctamente,
con fluidez y precisión, no es fácil, y como veremos en el tema de la lectura el desarrollo de la
expresión oral se favorece con la lectura.

La comunicación escrita es menos frecuente que la oral, sin embargo, en determinados ámbitos
de la vida es fundamental (por ejemplo, en la administración, la justicia, la enseñanza, la
literatura…).

También es importante señalar que el canal de la comunicación de la escritura convierte al

mensaje en perdurable y le da veracidad. En cuanto a la estabilidad, también es normal que el
lenguaje escrito sea más estable. El habla es un acto individual que se cambia en cada caso
concreto y que a largo plazo puede llevar a cambios lingüísticos funcionales. La escritura no
refleja los rasgos propios del habla, solo los rasgos de la lengua, y esos cambios que se
producen en la misma son paulatinos. Únicamente cuando los cambios se han extendido, las
Academias de la Lengua los reconocen en la normativa de la escritura.

Partiendo de estas características divergentes u opuestas entre el lenguaje oral y el escrito, a

continuación, vamos a analizar las características de la escritura.

2. Características del lenguaje escrito

La comunicación escrita se caracteriza por ser mediada y planificada.

Es mediada porque los interlocutores no están presentes e, incluso, entre la emisión del mensaje
y su recepción puede haber una gran distancia temporal y espacial.

Es planificada porque no es inmediata, el acto de escribir carece de la espontaneidad y de la

rapidez del acto de hablar, por tanto, el lenguaje escrito es más riguroso y preciso, pues el
emisor, cuando escribe, reflexiona y analiza lo que quiere comunicar y cómo lo quiere hacer.

3. Desarrollo de la expresión escrita

A diferencia del aprendizaje de la lengua oral, para adquirir la lengua escrita es necesaria
instrucción en el ambiente escolar. De hecho, la lectoescritura es uno de los objetivos
fundamentales de la educación. Este aprendizaje precisa de instrumentos físicos y de
coordinación y habilidades motoras y cognitivas. La adquisición de la escritura va ligada al
aprendizaje de la lectura.
Las fases del aprendizaje de la escritura tienen, generalmente, el siguiente desarrollo:

- Desarrollo motriz: entre los 3 y 4 años el niño desarrolla trazados rectos y curvos.
- Entre los 4 y 5 años el niño copia, reproduce y dibuja las letras de forma imperfecta.
- A los 5 años, el niño empieza a aprender a escribir.
- Entre los 6 y 7 años ya comprende y escribe palabras y frases.
- A los 9 años lo hace de forma rápida; ya puede hacer dictados y no tiene problemas
gráficos, aunque sí ortográficos.
- A los 11-12, domina la escritura y su atención ya se dirige a la forma y contenido de lo
escrito.

Para el aprendizaje de la expresión escrita es necesario el desarrollo de las habilidades

psicomotrices y de las habilidades cognitivas. Igual que sucede con el aprendizaje de la lectura,
el dominio de la técnica no está sólo en el reconocimiento del código; para comunicarse por
escrito correctamente es necesario comprender y producir un texto escrito con actitud crítica y
hacer de la lectura y la escritura un proceso activo.

Por eso, habría que diferenciar tres etapas en el dominio de la lectoescritura:

a) Etapa precaligráfica. En ella todavía el niño no domina los trazos gráficos: trazos rectos
temblorosos, con curvas abolladas y mal cerradas; inclinación y dimensión de las letras
mal controladas; las uniones de las letras son imperfectas, los márgenes son
desordenados. Esta fase dura de los cinco o seis años a los ocho o nueve. Su duración
también varía en función del contexto y de cada niño en particular.
b) Etapa caligráfica infantil. En esta etapa el niño muestra un dominio de la motricidad
fina. La caligrafía se hace más regular: las líneas son rectas y espaciadas, los márgenes
son regulares. Las letras y palabras aparecen diferenciadas con claridad. La escritura
alcanza un nivel de madurez y equilibrio. Esta fase se da de los diez a los doce años. A
partir de esta edad el escolar manifiesta a través de la escritura la necesidad de
expresión personal, modificando su modelo caligráfico. Después surgirá la llamada
crisis de la escritura de los doce a los dieciséis.
c) Etapa poscaligráfica. Durante la adolescencia el equilibrio de la escritura se pierde. La
escritura infantil ya no se adecua al nivel de exigencias del adolescente. Se observa una
crisis de la escritura y una tendencia a una escritura personalizada. Esta crisis también
es el resultado de la exigencia de velocidad de escritura en la escuela, sobre todo con la
toma de apuntes, lo que lleva a deformar la letra buscando la rapidez. Dicha crisis se
supera tras un tiempo en que el alumno adquiere agilidad y velocidad y desarrolla su
propia personalidad en la escritura.
Por lo tanto, las estrategias para aprender a escribir son, por una parte, psicomotrices y, por otra
parte, cognitivas.

1. Psicomotrices
a. Posición y movimiento corporales: coger bien el instrumento de escritura,
colocar bien el cuerpo, poner el brazo o la mano sobre el papel, saber mover
bien la muñeca, el brazo y la mano.
b. Movimiento gráfico: reproducir con precisión los signos gráficos y
relacionarlos, disponer bien las letras, renglones, márgenes.
c. Otros factores: adquirir agilidad y velocidad y aprender formas de presentación
utilizando mayúsculas, el subrayado y una tipografía adecuada.
2. Cognitivas
a. Situación comunicativa: conocer los elementos de la comunicación para
adecuar el escrito al tipo de destinatario, de mensaje, a su finalidad.
b. Adecuar al tema la extensión, el tono y el registro; organizar las ideas en
esquemas y palabras clave para formar un texto organizado y coherente.
c. Redactar: organizar por párrafos y escribir en un lenguaje claro compartido por
el receptor.
d. Revisar: leer lo escrito, corregir posibles errores (tachar palabras, notas en
márgenes, flechas…) y revisar finalmente antes de pasarlo a limpio.

Para el desarrollo de la escritura se realizan juegos y entrenamientos gráficos que consisten en

colorear, rellenar superficies, realizar trazos finos y gruesos y copiar palabras, lo que conocemos
como caligrafía.

Primero se desarrollan las llamadas técnicas pictográficas: dibujos libres, arabescos, ejercicios
de inscripción, etc. Una vez dominada la técnica psicomotriz, se pasa al aprendizaje de las
letras, de la alineación de la escritura, la proporción, el tamaño, el espaciado y toda la
disposición gráfica de la escritura.

El reconocimiento visual y fonético de los signos –lectura– favorece el aprendizaje de su grafía

–escritura–, pero también los ejercicios psicomotrices de los signos gráficos ayudan al
reconocimiento de las letras. Hay niños con dificultades psicomotrices que tardan más en
aprender a escribir. Actualmente, se emplean terapias emocionales para descargar la ansiedad e
intentar que el niño pierda el miedo e incorpore a su ámbito esta nueva forma de comunicación
como un juego más.

Respecto a cuándo aprender a escribir, encontramos una gran disparidad de opiniones, no

obstante, hay dos teorías claramente diferenciadas:
 a) La teoría perceptivista considera que es mejor retrasar el proceso hasta que el niño
alcance un grado de madurez (5-6 años) para comprender mejor lo que lee y escribe;
b) Otros consideran que no hay bases biológicas ni psicológicas que justifiquen el retraso
del aprendizaje. Consideran que es mejor aprender a leer y a escribir cuanto antes
porque esto ayuda al desarrollo intelectual del niño, y la lectura y la escritura no están
condicionadas por la percepción sino por cuestiones de tipo lingüístico y
metalingüístico.

Uno de los grandes problemas a los que se enfrenta el docente en la enseñanza de la

lectoescritura es el de elegir el método más adecuado para llevarla a cabo. El problema de qué
método es mejor es tan antiguo como la enseñanza, pues todos los docentes de todas las épocas
se han hecho estos planteamientos metodológicos en busca del ideal que casi nunca existe. En
este sentido, la elección del método debe ser una opción personal del profesor, pues no hay
métodos mejores o peores, sino diferentes formas de abordar el proceso de enseñanza en
función de cada situación y contexto.

Al igual que sucede con la lectura, para aprender a escribir hay varios métodos.

Por un lado, están los métodos tradicionales que se basan en el aprendizaje del código
(alfabético, fonético, silábico) (métodos sintéticos en la lectura) y en la construcción de sentido
(léxico, fraseológico, contextual) (métodos analíticos en la lectura). Estos métodos consisten en
ejercicios graduados en los que el niño tiene que copiar repetidamente.

1. La metodología alfabética es la usual desde la antigüedad grecorromana hasta la Edad

Media y aún se mantiene. Consiste en aprender los nombres de las letras de memoria y
en orden alfabético. Después se enlazan y, a base de caligrafía, se aprende a leer y a
escribir (cuadernillos Rubio). La crítica que tiene este sistema es que con él no se
inculca el gusto por la lectura y que aprender a base de repetir no es garantía de buen
aprendizaje, pues el niño puede acabar por no saber utilizar las letras que aprende.
2. La metodología fonética consiste en aprender los nombres de los sonidos. Así se
aprende cómo suena cada letra, las cuales se van hilando en sílabas y después en
palabras. La crítica que recibe este método es que no vale para todas las lenguas (sólo es
válido para aquellas cuya escritura se adapta mejor a la fonética) y, como en el caso del
método anterior, puede que el niño aprenda a leer y a escribir mecánicamente sin saber
lo que dice.
3. La metodología silábica consiste en aprender las letras junto con las vocales formando
sílabas. Se aprenden primero las combinaciones más frecuentes y así el niño puede leer
y escribir frases muy pronto. La crítica del método es que el niño aprende a leer y a
 escribir sin motivación porque no sabe lo que lee y también le supone un gran esfuerzo
memorístico.

Cuando la escritura de una lengua difiere bastante de la pronunciación se usan los métodos
léxicos, fraseológicos o contextuales.

1. Los métodos léxicos consisten en aprender directamente a escribir palabras. Para poder
memorizarlas, se utiliza el apoyo de la imagen de lo designado junto a la palabra. Es
bueno porque aprenden a leer y a escribir dando ya sentido a lo que leen y así crece
también su motivación por la lectura y la escritura. Un problema es que a veces
necesitan apoyo para descifrar palabras cuyo dibujo se puede interpretar de maneras
distintas.
2. En el método fraseológico, los niños copian directamente frases que el maestro les lee.
El análisis por palabras es posterior. No es fácil este método y tampoco rápido, pero sí
puede fomentar la motivación en algunos niños.
3. El método contextual es una ampliación del fraseológico. El método consiste en contar
una historia oralmente y después ponerla por escrito. A partir del conocimiento de la
historia, los niños han de descifrar las frases y las palabras. Este método es atractivo
para los niños, pero no siempre fácil; depende también de la capacidad del pequeño.

Entre las metodologías constructivistas se encuentran el método Montessori, el método Decroly

y el método Freinet. El método constructivista, en su sentido más amplio, parte de una premisa:
Hacer al niño/a protagonista de su aprendizaje, que construya su aprendizaje por sí mismo/a, en
contraposición a l aprendizaje memorístico.

1. El método Montessori es un método sintético, fue ideado por la Dra. María Montessori
(1870-1952) y se basa en las correspondencias entre tira fónica y tira gráfica a partir de
tres grandes líneas: la educación sensomotriz, la pronunciación cuidada y el análisis de
las relaciones entre código oral y código escrito. A partir de materiales manipulables,
los niños ejercitan las habilidades psicomotrices. En un momento dado, se introducen
las letras a través de un material diseñado exclusivamente para esta misión. Son letras
recortadas en papel de lija y fijadas a unas placas de madera de diferentes tamaños
según la forma de cada letra. El niño tiene que repasar la letra con el dedo siguiendo el
mismo movimiento que hará cuando la escriba, pronunciar su sonido y escucharlo
totalmente aislado. Más adelante lo interiorizará cuando, con los ojos tapados, repita el
ejercicio. Así va aprendiendo todas las letras y cuando ya las conoce, el maestro le
presenta una caja con todas las letras recortadas en cartulina. Con ellas, tiene que hacer
ejercicios de composición de palabras, primero con la ayuda de la pronunciación del
maestro y más adelante el niño solo. Con este tipo de ejercicios, la Dra. Montessori
 separaba las dificultades gráficas y de pensamiento que comporta el lenguaje escrito; el
niño solamente tiene que pensar en la sucesión y relación entre sonidos y letras y puede
escribir sin que le comporte un esfuerzo de coordinación ocular-manual.
2. El método Decroly, ideado por Ovide Decroly (1871-1932), se centra en la observación,
la asociación y la expresión. Consiste en que el maestro escriba frases que sean de
interés para los niños. Después se dibujan, se memoriza la escritura y finalmente se
descomponen. Cuando el niño ya reconoce los signos, puede crear nuevas frases que
sean de su interés.
3. El método Freinet (1896-1966) es parecido al anterior. La fase final sería el
reconocimiento de esas palabras en otros textos o frases.

Las metodologías de escritura actuales son eclécticas y más personalizadas. La idea general es
que no hay métodos mágicos. La aptitud del maestro vale más que el método y es fundamental
para el éxito del aprendizaje.