IE Paradojas para pensar las intervenciones de los equipos de orientacién escolar como experiencias en dialogo con las escuelas. Esos “espacios otros” en una historia reciente Maria BEATRIZ GRECO El navio es la heterotopia por excelencia. En las civilizaciones sin barcos, los suefios se agotan, el espionaje reemplaza alli la aventura y la policia a los corsarios. Foucaur, M. “De los espacios otros” ‘Trabajar en educacién implica siempre la apertura de esos espa- cios que, atin sin estar del todo delimitados, existen. Se producen entre lineas, en los intersticios de las palabras y en el tejido de los vinculos que hacen a las instituciones. Es que se trata de “hacer instituciones”, “hacer escuela” en el sentido de una accién inacabada que trasciende Jos espacios ya hechos, abierta en todo momento a lo que esta por venir. Cuando se trata de intervenciones institucionales propias de los equipos de orientacién, la creacién de esos “espacios otros” es la inter- vencién misma, la que desplaza las miradas, la que habilita nuevas formas de relacionarse, de ensefiar, de aprender, de estar, hacer y pensar colectivamente. Por eso intervenir institucionalmente no es cuestién de expertos que, a distancia de las escuelas, de sus directivos y docentes, definen un problema y lo resuelven por cuenta propia, desde la individualidad de sus conocimientos. Es construccién continua y conjunta, obra abierta, apertura de “espacios otros” entre varios, expresién que juega con la concepcién de otredad, en el espacio y en el encuentro. Ni uno ni otro se dan solos, requieren generacién de condiciones, cuidado, acompa- flamiento, escucha atenta, miradas de esas que no pretenden controlarlo 3le todo sino comprender para actuar en comiin. Es en este sentido un actuar politico, no s6lo técnico o instrumental. Foucault dice que los “espacios otros” son heterotopias, aquellas que, a diferencia de las utopias, tienen un lugar preciso y una existencia real, abren a una experiencia posible de situar, reconocible en el mapa y en las cronologias de nuestras vidas. Sin embargo, las heterotopfas son espacios diferentes, “impugnaciones miticas y reales del espacio ‘en que vivimos” (Foucault, 2001). Lo que se interroga, impugna o problematiza en las intervenciones no son los saberes de otros: supervisores, directivos 0 docentes, sino la situacién en la que se requiere intervenir, las relaciones de poder en juego, los posicionamientos que se asumen en cada caso, los senti- dos singulares y las voces que se escuchan 0 permanecen silenciadas. Demanda una ampliacién de la trama en la que nos hallamos, hecha de decisiones subjetivas en marcos institucionales, La trama institucional son relaciones, sujetos y objetos, situaciones propias del ensefiar y aprender, formas de ser parte de ella; también es la “novela” que nos aloja de modos hospitalarios u hostiles, nos offece encuadres para la accién o nos deja en soledad. De todos modos, somos sus “hacedores", como dice Ulloa, no s6lo “hechura” de la cul- tura (2005) tampoco somos sus exclusivos autores. El trabajo de los equipos de orientacién en las escuelas no podria pensarse sin esas problematizaciones en un entramado de vinculos y saberes, equipos de trabajo y direccionamientos que suponen mucho mis que portar un conocimiento acabado y certero sobre las ins- tituciones y sus formas de organizar el ensefiar y el aprender 0 el convivir i Este texto propone recorrer ese entramado, entre equips de orienta- cién, directivos y docentes. Pensar y volver a pensar sus intervenciones ‘en didlogo, experiencias que ni unos ni otros podrian echar a andar sin el apoyo y acompafiamiento mutuo, incluso en disenso, en una diferen- ciacién productiva. Dice Foucault que mientras que las utopias no tienen lugar, las heterotopias son experiencias singulares, estan alli, convjviendo con lo habitual, lo instituido, lo ya dado. “Espacios otros” donde crear con otros, alteridad que inquieta la propia identidad. En tanto las intervenciones se solicitan, en ocasiones, como trans- formaciones globales, exclusiones del conflicto, cierre de espacios para los sujetos que no encuadran en lo esperable y la ilusoria creacién de 14 una “nueva institucién” o de “nuevas subjetividades” segtin ideales predecibles, las heterotopias rechazan la totalizacién y la idealizacién. Reconocemos en ellas lo que esta ya siendo y puede potenciarse, en medio del conflieto, Ia ruptura del disilogo, la ausencia de tarea o la apatia. Nos invita @ aceptar nuestras opacidades, pluralidades y contra- dicciones. Provoca a reconocer que nuestra identidad personal y pro- fesional no es una totalidad acabada y diafana. Desde alli, en vinculos de reconocimiento para mi misma y para otros en términos no esencia- listas ni de completa coherencia, se abre una ética posible. Como dice Judith Butler: Seria acaso una ética basada en nuestra ceguera compartida, invariable y parcial con respecto a nosotros mismos (...) la opaci dad para mi misma acarrea, precisamente, mi capacidad de otor- {gar cierto tipo de reconocimiento a otros (2009: 62). Las heterotopias, esos “espacios otros”, estén alli para ser habitados con esta ética de lo inconcluso, plural, paradojal. Es la relacién con esos ‘otros que no piensan como yo y que habilitan desde alli el trabajo en proyectos diversos, es el aula y la enseftanza en ella cuando interrumpe Jo que creemos no saber o hace lugar a la ignorancia, cuando abre a saberes de los que podemos apropiarnos con palabras no prestadas, ‘cuando hace hablar a quienes hasta el momento crefan no tener voz. Es el juego en el aprendizaje, es el arte en la visién de mundos que no ‘conociamos, es la escucha de una autoridad que hace de los espacios escolares “lugares de habla” (de Certeau, 2000) despliegue de autori- zacién a quienes la reconocen, De eso trata este texto y los que reunimos en este libro. Paradojas de una posicién institucional En primer lugar, proponemos pensar desde ciertas paradojas que hacen a una posicién institucional que se sostiene historicamente en una tensién constitutiva: la del/la profesional psi requerido en el mbito educativo como referente en la resolucién de problemas que se les plantean a las escuelas y, a la vez, como quien no responde a las expectativas cuando sus intervenciones “leen” de otro modo, amplian © complejizan la demanda inicial. Estas paradojas y disyunciones 1siE entre la demanda, el requerimiento de itervencién y la aceptaci participacién de a escuela ante una propuesta son moneda pees el cotidiano escolar. Se vuelve interesante pensar el trabajo de los equipos de orientacién desde sus paradojas o aparentes contradicciones, las que no admiten resolucién definitiva, sino que hacen pensar, actuar, convocar a otros al ‘trabajo —incluso en desacuerdo-, volver a mirar y componer en medio de situaciones, contextos, demandas y requerimientos diversos. _En un texto de sus primeros tiempos de produccién, un joven Michel Foucault reflexionaba acerca del origen de la psicologia én “La Psicologia de 1850 a 1925” publicado en 1957 En él'afirma que “La psicologia nace en ese punto en el que la practica del hombre encuentra su propia contradiccién” (1994: 149). Asi, lejos de ser un impedimento que inhabilita, lo que falla o escapa a las explicaciones ¥a construidas, la contradiccién moviliza el pensamiento. A firma el filésofo que la psicologia del desarrollo nace a partir de las interrup- ciones del desarrollo, la psicologia de la adaptacién surge del aniilisis de lo inadaptado y las psicologias de la memoria, la conciencia y el sentimiento, aparecen como psicologias del olvido, el inconsciente y lo perturbado de la afectividad. Dice Miche! Foucault: Sin forzar los términos se puede decir que la psicologia con- temporéinea es, en su origen, andlisis de lo anormal, de lo pato- l6gico, de lo conflictivo, una reflexién sobre las contradicciones del hombre consigo mismo. Y si se transformé en una psicologia de lo normal, de lo adaptativo, de lo ordenado, es de una manera secundaria, como un esfuerzo por dominar esas tontradicciones (1994; 149), Si nos remitimos a las practicas que construimos en educacién, desde equipos de orientacién, ellas parten a menudo de lo irresuelto, Jo que no “encaja”, lo que genera preguntas y resistencias. En otros \érminos,teoras y précticas, entre psicologia,psicopedsogia y edu- cacién, no podrian coincidir sino dialogar conmoviéndose una a la otra, sin coincidencias, con disimetrias y desacuerdos, en tensién. Y es esto mismo lo que abre al pensamiento, dispone nuevas preguntas acerca de los sujetos y las instituciones y puede generar otras pricticas. Tal vez, précticas que no sélo intentan dominar “lo contradictorio” a lo 16 {que se refiere Foucault, sino habilitar formas de hacer emancipadoras {que interrumpan érdenes cerrados y hechos naturalizados, atentas a los sujetos en instituciones que se transforman. Las paradojas se multiplican en el trabajo de los equipos de orien- tucién y en la frontera que habitan entre demandas, intervenciones y puestas en didlogo con otros en las escuelas. También entre lo que las politicas educativas definen en leyes y normativas, programas y pro- yectos~y lo que las practicas ya vienen desplegando y pueden llegar a desplegar como actos posibles en la actualidad de una transformacién. Las condiciones de época actuales, signadas por fuertes cambi politicos, sociales, subjetivos e institucionales, con una escuela llamada a transformarse, a la vez receptora de diversas demandas y desafios sociales, generan no s6lo interrogantes habituales propios de una tarea compleja como es la de educar sino también inéditos para docentes, directivos y para los mismos equipos. En este contexto, podriamos pre~ {guntamos por las intervenciones institucionales y sus condiciones de producci6n: zde qué modo las intervenciones de los equipos de orien- tacién pueden incidir para que esos interrogantes no queden centrados s6lo en los sujetos y sus supuestos déficits 0 dificultades, sino que se extiendan a un conjunto mas amplio de relaciones en las que las insti- tuciones se piensen como re configuradoras de escenas de posibilidad? Podriamos sintetizar algunos “ejes de tensiones” que atraviesan la tarea educativa en si misma pero que se actualizan una y otra vez cuando los equipos de orientacién son convocados a la intervencién, ya sea por la demanda que emerge de una/s escuelas/s 0 por participar de programas y proyectos disefiados para abordar diferentes lineas poli- ticas y sus objetos: inclusién, integracién, nuevos formatos escolares, diversificacién de trayectorias educativas, articulacién interdisciplinar en la ensefianza o resolucién de situaciones singulares probleméticas. Podemos mencionar los siguientes ejes de tensiones que se sostie- nen con frecuencia en esa frontera difusa entre la demanda y la inter- vencién y que pueden ser portados indistintamente tanto por docentes y directivos como por integrantes de equipos de orientacién: + Las concepciones de sujeto y subjetividad que se construyen tanto en las practicas de enseRanza como en aquellas que lo hacen en las précticas de intervencién psico educativa: sus acuerdos y sus desacuerdos internos y entre si, ast como sus consecuencias en las practicas. Se trata de las disidencias que v