INTRODUCCIÓN

EVALUACIÓN INCLUSIVA

Mientras la venda evaluadora como acto único de comprobación y medición se

desliza de los ojos del profesorado, a fuerza de la conjugación de las antiguas y emergentes
necesidades educativas, el panorama pedagógico reapareciente ante las pupilas plantea la
importancia de resignificar el concepto, propósito, proceso y fin de la evaluación. En este
sentido, evaluar el, en y para el aprendizaje parte del reconocimiento de las complejidades y
multimodalidades que caracterizan tanto a los aprendizajes como a los sujetos que aprenden.

En este contexto, la evaluación en su forma técnica resulta insuficiente para asegurar

experiencias de aprendizajes inclusivas, igualitarias y éticas que fomenten el desarrollo de las
personas desde una valoración holística de sus pensares, actuares y sentires, en línea con su
cotidianidad. Por ningún motivo el evaluador puede permanecer como el verdugo moderno,
que persigue, sanciona, atormenta y desplaza a los evaluados, ni la evaluación como el arma
que determina la supervivencia o muerte del sujeto educativo y su permanencia en el sistema
escolar.

Es probable que la comparación anterior pueda resultar un tanto hiperbolizada, sin

embargo, en un espacio enraizado en la tecnocraticidad donde se desarrollan evaluaciones
puntuales que responden a culturas meritocráticas e imparciales, las pruebas e instrumentos
tradicionales operan en torno a un mecanismo cuantificador del conocimiento. En el cual, la
puntuación obtenida en las escalas se asocia al valor de un sujeto en el sistema educativo,
aunque, muchas veces dichos instrumentos o actividades evaluativas carecen de un diseño
responsable, pertinente y empático. Así, el estudiante aparece como único
‘responsable/culpable’ de los resultados en un espacio dónde estos resultados validados
corresponden a evaluaciones terminales y dónde la evaluación está inscrita en una confusión
semántica que a directivos, docentes, estudiantes y padres de familia se les dificulta
armonizar.

En esta línea, en la escuela contemporánea, la extendida evaluación estándar tipo

examen que valora una competencia o concepto puntual necesita transitar al reconocimiento y
sistematización de la diversidad, gestionando una evaluación didácticamente accesible para
todos desde su interconexión curricular (Santiuste y Anrranz, 2009). Con esto se quiere decir,
que la evaluación desde la racionalidad técnica debe aterrizar en una racionalidad práctica
que dé origen a una evaluación inclusiva (Álvarez Méndez, s.f.)

Para la Agencia Europea para el Desarrollo en las Necesidades Educativas Especiales

[AEDNEE] (2007) la evaluación inclusiva es aquella que promueve el aprendizaje y la
reflexión desde prácticas de apoyo, diagnóstico y retroalimentación continuas, así, constituye
un enfoque evaluativo implementado por las instituciones educativas en el marco normativo-
práctico de la educación inclusiva. De ahí que, la evaluación inclusiva sea un modelo
procesual pedagógico, metodológico y didáctico que asegure el derecho a una evaluación
reflexiva, estimulante, justa y ética.

Sin embargo, la evaluación inclusiva como tal no se limita a sí misma en la inclusión

de la discapacidad, sino que plantea la fundamentalidad de revertir lo que Santos Guerra
(2002) denomina como ‘abusos de la evaluación’, a saber: los sesgos en los objetos
evaluados; evaluación como elogio al patrocinador; variación incoherente en la naturaleza y
rigor evaluativo de realidades con igual importancia; evaluación como instrumento de
dominación, control y presión del evaluado; perpetuación de la cultura del poder y las teorías
de herencia sociocultural de Bourdieu; atribución de resultados a causas asignadas
arbitrariamente; toma de decisiones desde la parcialización de aspectos de interés;
socialización sólo de partes del informe evaluativo; validación de evaluaciones sin rigor;
falsas comparaciones desde la evaluación sin considerar las condiciones de cada caso y la
atribución de malos resultados a deficiencias de los usuarios.

Desde lo expuesto por Santos Guerra se extrapola que la evaluación como inherente
del proceso de enseñanza-aprendizaje necesita ser inclusiva, a fin de reducir los sesgos y
abusos de las formas tradicionales y mal conceptualizadas de la evaluación. Esto, con el
objetivo de generar experiencias evaluativas formativas, compartidas e integradas a las tareas
de aprendizaje, que desarrollen la metacognición, crítica y saber desde la implementación de
estrategias, actividades e instrumentos variados, flexibles y negociados, capaces de
sistematizar significativamente la información relativa al logro de los objetivos educativos.

Con esta aproximación, en esta guía daremos un recorrido por aquellas estrategias
evaluativas de tipo inclusivo que facilitan que todos los estudiantes, con independencia de sus
estilos de aprendizaje, necesidades especiales o características culturales, evidencien sus
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, además de sus logros, avances y
desafíos en la construcción de productos de aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN INCLUSIVA

Las estrategias de evaluación son conjuntos metodológicos de técnicas e instrumentos para la

valoración del aprendizaje (Díaz Barriga y Hernández, 2006). Y si a esta definición, centrada
en la socioformación se le profundiza desde la dimensión inclusiva, se encuentra que las
estrategias evaluativas constituyen caminos pedagógico-didácticos contextualizados en las
realidades curriculares, escolares y personales, que permiten obtener información de diversos
medios para la formulación de juicios significativos y no excluyentes sobre el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin, de tomar decisiones educativas coherentes.

En este sentido, la evaluación socioformativa está estrechamente ligada a la evaluación

inclusiva, en tanto que, ambas promueven la incorporación de estrategias de evaluación
congruentes con los perfiles y necesidades colectivas e individuales existentes en el aula. Así,
las orientaciones evaluativas deben encaminarse hacia la verificación del desarrollo
competencial y el logro de los aprendizajes esperados (Secretaría de Educación Pública,
2013). Esto, de mano de técnicas e instrumentos que faciliten la valoración continua de las
diferentes dimensiones del aprendizaje y el individuo.

De este modo, resulta indispensable señalar que dentro de las estrategias de evaluación
inclusiva y socioformativa convergen métodos, técnicas e instrumentos. Los métodos
orientan el diseño y aplicación de las estrategias, mientras, las técnicas representan aquellas
actividades que realizan los estudiantes con base en recursos, instrumentos o herramientas
que tanto docentes y estudiantes usarán para recopilar información de sus procesos de
enseñanza-aprendizaje. De ahí que, las estrategias evaluativas tengan funciones vinculadas a
la comprobación de los niveles de comprensión, identificación de necesidades, monitoreo de
avance e interferencias y estimulación de la autonomía personal (Secretaría de Educación
Pública, 2013).

Debido a estas múltiples funciones que intersectan los proceso evaluativos, definir una
estrategia de evaluación inclusiva amerita una labor educativa compleja, en la que debe
considerarse la congruencia de varios factores, a saber: los aprendizajes esperados y
planificación microcurricular, el diseño de la evaluación con la identidad institucional, la
evaluación, sus metodologías, apoyos y momentos de aplicación; la retroalimentación
ofrecida con las oportunidades de mejora y la valoración del progreso del estudiante con la
medición-emisión de calificaciones.

FORMATO DE EVALUACIÓN INCLUSIVA

La evaluación inclusiva incorpora distintas categorías que pueden englobarse o desagregarse

según la estructura curricular, los principios pedagógicos y las metodologías docentes,
haciendo posibles numerosos modelos evaluativos. Dada esta variedad de propuestas
evaluativas, en esta guía se toma como base el modelo de diseño, aplicación y análisis de
estrategias evaluativas de Tobón (2017) detallado en la tabla 1. En el que, se articulan los
“aprendizajes esperados, problema del contexto, productos (evidencias), niveles de dominio,
actividades de evaluación, mejoramiento continuo y socialización” (p.38).

Tabla 1.

xxx

1. Delimitación de -Asignatura y grado

aspectos generales -Título de la actividad evaluativa
de la evaluación

2. Componentes -Destrezas con criterio de desempeño

curriculares -Objetivos
-Aprendizajes esperados o indicadores de evaluación.- se explicitan los
aprendizajes que debe alcanzar el estudiante. Ejm: comprende, enumera,
describe, entre otros.

3. Contextualización Aplicación real del objeto evaluación. Situación problematizadora a la que se

responde/vincula desde la estrategia.

4. Selección de la A) Producto o evidencia

metodología de la Descripción del producto/evidencia a ser elaborado por el estudiante y los
evaluación componentes fundamentales genéricos que debe contener.

B) Instrumento
Definición del instrumento de evaluación (registro de observación, lista de
cotejo, escala de estimación, rúbrica, prueba escritas/orales), para qué se va a
emplear y los criterios/ indicadores que serán evaluados (estructura,
propuesta, nivel de análisis, ortografía, presentación).

C) Actividades evaluativas
1. Comprensión de las instrucciones para elaborar el producto (análisis,
cuestionamiento y mejora de la institución; revisión d ejemplos de productos)
2. Análisis y comprensión del instrumento de evaluación
(ensayos/simulaciones de la evaluación)
4. Elaboración del producto (búsqueda de información, estudio del entorno)
5. Hetero, auto y coevaluación del producto desde el instrumento.

5. Retroalimentación Emisión de comentarios formales y condensados sobre el nivel de logro,

dominio y aspectos mejorables de cada producto.
 Nombre del estudiante

Tipo de producto

Descripción de los logros

Aspectos a mejorar

Calificación

*Estos aspectos pueden compartirse vía oral o escrita y enlazados a la rúbrica

o de forma independiente, según el docente lo gestione.

6. Mejoramiento continuo Se negocian las oportunidades de mejora y se realizan las modificaciones

y socialización del pertinentes a partir de la retroalimentación.
producto El producto se comparte con los pares, familia y/o directivos tras su mejora.
Puede seleccionarse ejemplos del grupo para su mejora colectiva y posterior
socialización con directivos, vecinos, organismos e instituciones.

Adaptado de:

Esta estructura evaluativa sintética y flexible propuesta por Tobón admite su acomodación a
las realidades áulicas de la vida escolar, lo que le configura como sustento de valor en la
construcción de estrategias de evaluación inclusiva para la Educación Básica Media.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN INCLUSIVA

1. Elaboración de productos

La estrategia denominada “elaboración de productos” es una metodología de evaluación en la

que los discentes desarrollan habilidades mediante la creación de trabajos. Estos trabajos son
planificados, ejecutados y presentados bajo la orientación del propio docente. Así, esta
estrategia de evaluación surge de la combinación entre el contenido y el aprendizaje práctico,
dado que, los aprendizajes transitan de un nivel teórico a uno representativo, simbólico,
descriptivo y análitico.

Los productos posibles como estrategia de evaluación que pueden desarrollarse dentro de la
Educación Básica Media deben ser seleccionados a partir de los objetivos de aprendizaje y
componentes curriculares determinados para un periodo didáctico específico. Con
dependencia del producto seleccionado, asignatura, temática, destreza e indicador evaluativo,
las actividades podrán ser desarrolladas en el aula, en casa o de forma mixta. A continuación
se presentan algunos productos:
Áulicos: mapas conceptuales u organizadores gráficos, microensayos, folletos, carteles,
escritura creativa.

En casa: ensayos, informes, maquetas, representaciones/obras artísticas (escultura, música,

teatro, poesía, lírica).

¿Por qué es inclusiva?

La “elaboración de productos” constituye una estrategia de evaluación inclusiva porque

proporciona al estudiantado la flexibilidad y adaptabilidad necesaria para atender sus
características individuales, necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje. Además, dicha
estrategia permite que los estudiantes plasmen sus aprendizajes mediante una representación
característica que los define como individuos creativos.

Así, Rizo Moreno (2004) manifiesta que dentro de la valoración de los productos de
aprendizaje concebidos en la secuencia didáctica es crucial considerar al proceso de trabajo
como significativo porque permite comprender la creatividad del estudiante, ofreciendo la
posibilidad de guiarlo en su tarea, evaluar la originalidad y efectividad de su esfuerzo. Por
consiguiente, el producto resultante es fundamental, puesto que, asegura que el proceso de
enseñanza-aprendizaje estuvo orientado hacia un objetivo claro y se emplearon estrategias de
desarrollo eficaces.

En resumen, desde esta estrategia evaluativa integrada a las tareas de aprendizaje, tanto el
proceso como el producto tienen una importancia equiparable en el crecimiento, aprendizaje
y evaluación del nivel de logro de los objetivos trazados.

Diseño

El diseño para la elaboración de productos se basa en tres fases que Rizo Moreno (2004)
conciben como:

- Fase inicial: En esta fase se delimitan los objetivos, temas relevantes y métodos a seguir,
entre otros aspectos. El docente es responsable de brindar orientación al estudiante con el
fin de maximizar sus esfuerzos y asegurar un aprendizaje significativo.
- Fase de desarrollo: En esta fase la asistencia del profesor es fundamental para ayudar a los
estudiantes a clarificar sus ideas, redirigir el trabajo del alumno si es necesario e
incentivar la profundización e investigación en áreas que no estén claras.
- Fase final: En esta fase la culminación del producto marca la conclusión de una etapa en el
trabajo del estudiante, así, el profesor enfatiza al producto como principal manifestación
del esfuerzo invertido. Evaluar la calidad de dicho producto implica comprender que los
trabajos académicos nunca son definitivos, por lo que, la retroalimentación es fundamental
para que el estudiante pueda realizar mejoras continuas en su trabajo.

2. Portafolio

El portafolio es una estrategia evaluativa diseñada para presentar avances en el aprendizaje

porque recopila y muestra el trabajo, los logros y el progreso de un estudiante a lo largo de un
período específico. En esta dimensión, Khusniatul Khukmi (2023) y Tobón (2017) destacan
al portafolio como una estrategia clave en la evaluación inclusiva dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, dado que, los estudiantes tienen la oportunidad de organizar, valorar,
perfeccionar y compartir productos específicos para abordar situaciones problemáticas del
entorno.

Este proceso se lleva a cabo de manera colaborativa con el propósito de alcanzar metas
particulares en el aprendizaje y fomentar el desarrollo del talento (Véase figura 1). Así
también, se enfoca en la divulgación de los logros obtenidos durante una experiencia
particular desde un lente crítico-reflexivo.

Figura 1
Adaptado de: Pascual Vigil y Trejo Rojas (2020).

¿Por qué es inclusiva?

El portafolio es considerado una estrategia de evaluación inclusiva porque reconoce y valora

la diversidad de habilidades, enfoques individuales, estilos y ritmos de aprendizaje al permitir
que los estudiantes se expresen de manera auténtica mostrando quiénes son y cómo
aprenden(pictogramas, dibujos, escritos, entre otros). Además, puesto que, el portafolio
permite que el estudiante trabaje a su propio ritmo y se enfoque en su progreso individual, su
uso va más allá de una simple carpeta destinada al almacenamiento de documentos sino que
se emeplea tanto en la formación como en la evaluación para impulsar la valoración continua
del alcance de los aprendizajes (Tobón, 2017).

Diseño

El diseño del portafolio, según Tobón (2017) implica una serie de momentos o fases que se
presentam a continuación:

A) Planeación.- El profesor define las pautas generales para la implementación del portafolio
basándose en el plan curricular.

B) Acuerdo de productos.- Se llega a un acuerdo con los estudiantes sobre los elementos o
trabajos a mostrar y las posibles áreas de mejora.

C) Sistematización de los productos.- Se sistematizan los productos considerando sus

instrumentos de evaluación.

D) Evaluación de los productos.- Se autoevalúan, coevalúan y heteroevalúan los productos a

partir de los instrumentos de evaluación.

E) Mejora de los productos.- Los productos se perfeccionan en función de la evaluación,

siguiendo las oportunidades previamente establecidas.

F) Socialización de los productos.- Los productos son compartidos con la sociedad y

entidades organizativas, dando lugar a la socioevaluación

3. Diario de campo desde actividades de observación

El diario de campo es un instrumento del y para el aprendizaje, que permite que el docente
conozca mediante registros descriptivos, analíticos y críticos los comportamientos, las
actividades, los eventos y otras características que suceden durante una observación o una
práctica con la finalidad de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos (Hernández Gómez
y Soto Estrada, 2020). Así, esta estrategia involucra la documentación reflexiva y sistemática
de experiencias, observaciones, pensamientos y reflexiones del estudiante o del docente. Este
proceso permite a los educadores y estudiantes profundizar en la comprensión de situaciones
educativas, promover la autorreflexión, identificar áreas de mejora y conectar la teoría con la
práctica. Además, facilita la metacognición, el autoconocimiento y el desarrollo personal y
profesional en el contexto educativo.

Al respecto de esto, Hernández Gómez y Soto Estrada (2020) mencionan que entre las
bondades de los diarios de campo como estrategia evaluativa inclusiva se destaca que:

● Promueven la reflexión mediante el cuestionamiento de la propia práctica y la teoría

guía, lo que enriquece el conocimiento de los alumnos e incluso transforma su
práctica de aprendizaje.
● Permiten conocer el nivel de alcance de los aprendizajes esperados, las actitudes,
inquietudes, dificultades e intereses que experimenta el alumno.
● Favorecen que el alumno reconozca sus propios procesos cognitivos y afectivos, así
como su capacidad de escritura y expresión de ideas.
● Facilitan la expresión personal porque pueden incluir notas, dibujos, bocetos,
esquemas, croquis y fotografías.
● Permiten integrar comentarios y sugerencias escritas por el profesor.

¿Por qué es inclusiva?

Los diarios de campo son una estrategia de evaluación inclusiva porque ofrecen un medio
para que los estudiantes compartan sus experiencias únicas y se sientan valorados por sus
perspectivas individuales, promoviendo así un ambiente educativo más diverso, inclusivo y
enriquecedor. Es por eso que, el diario de campo, como herramienta educativa, posibilita un
aprendizaje significativo en el diseño de información para los estudiantes. Además, fomenta
la reflexión al hacer visibles los procesos de trabajo y desarrollo pensamiento en el diseño y
al registrar las emociones involucradas en los proyectos (Luna Gijón et al, 2022)

Diseño
Para diseñar un diario de campo, Hernández Gómez y Soto Estrada (2020) proponen los
siguientes pasos, a saber:

Figura 2

Adaptado de: Hernández Gómez y Soto Estrada (2020)

4. Diálogo reflexivo

El diálogo reflexivo es una estrategia comunicacional en la que los actores educativos

(docente-estudiante y estudiante-estudiante) se comprometen en una conversación
significativa y profunda direccionada en la reflexión de experiencias, ideas, pensamientos y
sentimientos. En este tipo de diálogo, se busca comprender mejor los puntos de vista de los
involucrados, cuestionar suposiciones, explorar diferentes perspectivas y construir el
conocimiento de manera colaborativa (Bordas Alsina y Cabrera Rodríguez, 2001).

Esta estrategia permite el desarrollo de habilidades metacognitivas mediante la reflexión y la

expresión oral del propio proceso de aprendizaje del estudiante, contribuyendo a la
estimulación y desarrollo del pensamiento creativo; el intercambio de opiniones, criterios,
reflexiones, juicios y experiencias acerca de temas interesantes; y la creación de espacios
equilibrados para asegurar la comodidad.
- Estimular y desarrollar el pensamiento creativo de los escolares y del maestro, además
de potenciar las habilidades de razonamiento e indagación.

- Facilitar el intercambio de opiniones, criterios, reflexiones, juicios y experiencias

acerca de temas de estudio de interés individual y/o colectivo.

- Posibilitar la creación de espacios expresivos, equilibrados entre la espontaneidad y la

orientación del maestro, donde todos puedan sentirse cómodos.

Dentro de los diálogos reflexivos destaca el debate porque “es una discusión estructurada
acerca de un tema determinado, con el propósito de presentar posturas a favor y en contra,
argumentar y, finalmente, elaborar conclusiones” (Chuayffet Chemor, et. al, 2013, p. 60).

¿Por qué es inclusivo?

Desde una de las propuestas claves de la inclusividad: la inclusión como proceso se reconoce
que en el diálogo como estrategia evaluativa “los educadores siempre necesitan dirigir su
trabajo hacia la participación educativa de todos los alumnos” (Agencia Europea para el
Desarrollo en las Necesidades Educativas Especiales [AEDNEE], 2007, p. 17). Por lo
consiguiente, el diálogo reflexivo se considera inclusivo porque fomenta la participación de
diferentes voces y puntos de vista en un ambiente de respeto mutuo donde se escuchan y
consideran las ideas de todos los participantes, independientemente de su origen, cultura o
características particulares.

Así, esta estrategia apertura un espacio donde el conocimiento se construye

colaborativamente, enriqueciéndose con la variedad de perspectivas y saberes de los
participantes. El diálogo reflexivo también estimula tanto la reflexión de las ideas y creencias
propias como el cuestionamiento de supuestos y estereotipos, lo que fomenta una cultura de
respeto e inclusión.

Diseño

El diseño del diálogo reflexivo como estrategia de evaluación inclusiva según la Facultad de
Educación Pontificia Universidad Católica del Perú (2020) debe estructurarse de la siguiente
manera:

- Apertura.- El objetivo de este momento es iniciar el proceso relatando lo acontecido y cómo

se llevó a cabo, esta aproximación hacia el estudiante es crucial para un diálogo reflexivo
efectivo, dado que, se busca establecer un ambiente de confianza orientado en actitudes
receptivas y abiertas. De esta manera, se brinda al estudiante la oportunidad de describir o
argumentar lo sucedido durante la actividad.

- Proceso.- Este momento se destina a fomentar que el estudiante observe, valore y explicite
en sus propios términos los aprendizajes, con el objetivo de restringir los juicios emitidos por
el profesor en pro de la reflexión personal. Durante esta etapa, se puede iniciar o continuar
con la descripción de la situación, alentando al estudiante a compartir lo realizado, a través de
preguntas que le ayuden a desglosar sus acciones en unidades de análisis.

- Cierre.- En este punto del diálogo acontece un repaso de lo discutido hasta el momento con
miras a que el estudiante tome decisiones basadas en su análisis de la experiencia y las
conclusiones generadas. En este sentido, se identifican aspectos de la práctica que requieren
mejoras y se establecen acuerdos y compromisos para acciones futuras, los cuales deben
registrarse para darles seguimiento como parte de un proceso de mejora continua.

Recomendaciones para la aplicación y análisis de resultados

● La estrategia de evaluación de productos comprende actividades donde el

estudiante es sujeto activo constructor y socializador del producto, por lo que, debe
asegurarse que las orientaciones favorezcan su autonomía y expresión personal.
● Se deben socializar con claridad los lineamientos de elaboración de elaboración del
 producto y los criterios con que se evaluará el mismo.
● Deben aperturarse opciones de productos en el mismo grado de complejidad para
que los estudiantes tomen decisiones sobre cómo serán evaluados.
● El producto debe seleccionarse según el objetivo de aprendizaje y el trabajo
ejecutado en la clase, no deberá contener aspectos no desarrollados en las
secuencias didácticas.
● Es necesario definir si el proceso de elaboración de productos se desarrolla por
persona o grupo de trabajo.
● El producto debe ser viable, factible y significativo a nivel documental, recursivo y
temporal (que los estudiantes dispongan de la información, material y tiempos
necesarios para su ejecución).
● Los productos deben tener la retroalimentación adecuada y habilitar oportunidades
de mejora para su posterior socialización, a fin de reflexionar sobre el aprendizaje
y compartir la información con la comunidad desde una perspectiva crítica.

Cuando se vaya a analizar debe considerarse que los estudiantes:

Tienes diversas formas de expresión

Valorar en función del estadio anterior.

Adaptar los instrumentos en casos requeridos

Gestionar la retroalimentación de forma empática

Importante balancear prbeas cuantitativas y mas objetivas de ebñuacion con otras de

tinte cualitativo-subjetivo a fin de evitar la memorización del estudiante.