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Revista chilena de neuro-psiquiatría

ISSN 0717-9227 versión on-line

Como citar este

Rev. chil. neuro-psiquiatr. v.40 n.4 Santiago oct. 2002
artículo

Rev Chil Neuro-Psiquiat 2002; 40: 347-60

Estudio de salud mental en dos cohortes de niños

escolares de Santiago occidente. II: Factores de riesgo
familiares y escolares
Mental Health Study in Two Cohorts of Schoolchildren From West
Santiago. II: Family and School Risk Factors

Flora de la Barra1, Virginia Toledo2, Jorge Rodríguez2

Background. Deviant children´s development can be understood as maladaptation to

social demmands in early tasks. Protective factors have been identified that can
influence development towards a positive outcome and risk factors that can lead to
psychopathology. They are found in the family, the child, the school institution, teachers,
peer group and community. Objective. To study stability and change from first to sixth
grade of teachers´opinions about children´s academic progress, conduct, special needs,
family risk and protective variables. Methodology. 535 children were evaluated by
interviewing parents and teachers. Odd ratios and confidence intervals were calculated
testing differences between children with and without problems at both times of
evaluation. Results. Increase of problems perceived by teachers was found: children
considered with poor academic progress, with poor conduct, unsatisfied needs for
tutorial classes, remedial teaching, evaluation for learning, behavioral/emotional
problems, hyperactivity/attentional deficit. Not living with father increses while having a
relative with mental illness and chronic illness of the child decreased in sixth grade. The
protective factor family integration to the social network increased in 6th grade.
Conclusions. Problems persisted and were unsufficiently resolved along follow up. The
importance of introducing preventive programs in first and second grade classes is
indicated as it could improve schoolchildren´s mental health and allow more precise
referral to specialized services.

Key words: child mental health, epidemiology, risk factors, school children´s mental
health, longitudinal study

Introducción

La teoría de los campos sociales postula que se puede comprender mejor el desarrollo
humano, normal o patológico, estudiando el contexto ecológico en que ocurre.

En cada etapa de la vida el niño recibe demandas para efectuar tareas vitales y su
desempeño es calificado por evaluadores naturales. Las transiciones normativas, como el
inicio del colegio, pueden enriquecer su desarrollo o afectarlo negativamente. El
desarrollo patológico puede conceptualizarse como una historia de desadaptación social
a las tareas tempranas, lo que deriva en una disminución de destrezas sociales,
emocionales y cognitivas necesarias para lograr una adaptación posterior (1, 2).

Se han investigado los factores protectores y las diferencias individuales en la respuesta

al estrés y la adversidad, es decir, el concepto relacionado de resiliencia, que opera en
situaciones vitales claves, cambiando el curso evolutivo para producir un resultado
positivo (3, 4).

La influencia más importante en el desarrollo de los niños en las edades preescolares la

ejerce la familia; el colegio cobra importancia cuando el niño ingresa a 1 básico; a su
vez, ambos ambientes son influidos por la comunidad y la cultura en que están insertos.

Para explicar los problemas conductuales y cognitivos en el desarrollo del niño, y

teniendo en cuenta estos factores, se han desarrollado modelos causales complejos
constituidos por procesos interactivos, cambiantes en el tiempo (3).

Influencias de la familia: asociadas a problemas conductuales y desórdenes

psiquiátricos en los niños se encuentran múltiples circunstancias familiares adversas
crónicas, como la enfermedad mental de uno de los padres, depresión materna, discordia
marital, muerte de un padre, divorcio, familias reconstituidas, uniparentales o
numerosas, uso de castigo frecuente, abandono emocional, cambios de colegio y casa,
padres emigrantes, violencia familiar, necesidad de asistencia social y cuidado
institucional del niño. Asimismo, la pobreza está asociada a una mayor tasa de factores
de riesgo.

Por otra parte, diversos aspectos de la vida familiar son protectores: calidez y cohesión,
adecuada supervisión y monitoreo parental, buena relación con al menos uno de los
padres, armonía y apoyo conyugal, cercanía con un hermano o abuelos, participación en
actividades, habilidad en el manejo del estrés, adaptación fácil al cambio, capacidad de
expresar sentimientos y disponibilidad de sistemas externos de apoyo (1, 2, 3-9).

Factores propios del niño: frente a problemas conductuales, son protectores: el sexo
femenino, manifestar un temperamento fácil en los primeros años de vida, observable
como facilidad temprana para adaptarse y adquirir hábitos; así como algunas
características de personalidad en las edades preescolar, escolar y adolescencia:
autonomía, capacidad de planificar su propio futuro, alta autoestima y orientación social
positiva (6, 10).

Algunas dimensiones temperamentales son de riesgo para presentar psicopatología

posterior: alto nivel de actividad, ansiedad-retraimiento, agresividad, celos, apego
excesivo a los padres y necesidad de ser centro de atención (2).

Se han encontrado factores de riesgo de naturaleza biológica: Trastorno de Aprendizaje,

fracaso escolar, complicaciones perinatales y enfermedad crónica del niño (2, 7).

Los problemas conductuales tempranos de los niños, tanto internalizados (angustia,

inhibición, tristeza) como externalizados (conductas antisociales, agresividad,
hiperactividad) son predictores de psicopatología persistente y de problemas de salud
mental en la adolescencia y vida adulta (1, 10, 13, 14).

Los problemas de concentración ejercen efectos moderadores y mediadores sobre otras

conductas y son predictores de problemas conductuales y emocionales (15, 16). Se han
identificado factores de riesgo tempranos en niños hiperactivos, que sumados a
problemas familiares se asocian a una conducta antisocial posterior y abuso de drogas
(17, 18).

Factores propios del colegio: las experiencias positivas en el colegio son protectoras
para niños de familias de extrema pobreza y criados en instituciones. Los cursos poco
numerosos favorecen especiamente el aprendizaje de niños de bajo nivel
socioeconómico (3, 19-21).

El fracaso escolar es predictor de desórdenes disruptivos, así como de problemas

conductuales, ansiedad y depresión (1, 2). Ubicar a los niños en clases diferenciadas por
niveles de rendimiento o de conducta es deletéreo tanto como un alto nivel de
ausentismo y el uso de medidas disciplinarias severas y repitencia (22, 23).

Kellam encontró que el nivel de agresividad del curso, el nivel de pobreza de la

comunidad donde está inserta la escuela, el sexo masculino y el nivel inicial de
agresividad personal de un niño, interactúan para determinar el nivel de agresividad en
enseñanza media. Señala que los niños pobres son vulnerables y con mayor frecuencia
pertenecen a cursos mal manejados por profesores que sufren escasez de recursos y falta
de capacitación específica (24). Las expectativas, interacciones y el uso del tiempo del
profesor influyen sobre el rendimiento y la conducta (19, 26).
Las dificultades tempranas en las relaciones con sus pares se asocian a percepciones
desfavorables hacia el colegio, evitación escolar, mal rendimiento en enseñanza básica y
psicopatología en la adolescencia (20, 25).

Influencias de la comunidad: la calidad de la crianza parental es influida por

acontecimientos vitales, dificultades diarias y por el apoyo social. En distintos países se
han demostrado diferencias por clase social en la prevalencia de problemas de salud
física y atraso escolar. La comunidad proporciona oportunidades para el desarrollo de
los niños, una red de personas con las cuales interactuar y determina el concepto
colectivo acerca del desarrollo y normas de crianza (27).

Objetivos

Se analizan las opiniones globales de los profesores sobre rendimiento y conducta de los
niños y sus necesidades de servicios especiales por no estar cumpliendo adecuadamente
con las demandas del colegio. Junto con esto se estudian algunas de las variables de
riesgo y protectoras dentro de la familia que han sido señaladas por la investigación
como influyentes en el curso del desarrollo.

Sujetos y método

Poblaciones: se estudiaron 1.279 niños de 2 cohortes que ingresaron a 1 básico en 1992

y 1993 en 7 escuelas de las comunas de Pudahuel, Cerro Navia y Lo Prado. Según el
índice de vulnerabilidad escolar, las escuelas en estudio son representativas del 90% de
los establecimientos municipalizados y particulares subvencionados de Santiago
Metropolitano (JUNAEB, 1992).

Formando parte de esta población se encuentran 535 niños que permanecieron en las
mismas escuelas entre 1 y 6 básicos sin repetir curso, en los cuales se efectuó un estudio
longitudinal para evaluar su evolución y predicción de problemas conductuales. En esta
muestra de seguimiento, 535 niños tenían cuestionario de profesores en 1 y 6 básicos.
Además, 440 cuestionario, padres completaron la sección variables de la familia en 1
básico y 533 en 6 básico.

Instrumentos: los cuestionarios utilizados fueron validados para Chile durante el primer
año de este estudio(28).

1. Para catalogar problemas conductuales según los profesores, se utilizó la Entrevista

de profesores (TOCA-R) (Werthamer- Larson & Kellam) aplicada por entrevistadores
capacitados.

Se consideró como Niños con problemas en áreas específicas de comportamiento a

aquellos ubicados en el cuartil superior (puntaje igual o mayor a percentil 75) en los
factores determinados por el análisis factorial efectuado en Santiago: F1
Desobediencia/Agresión- F2 Conducta tímida- F3 Déficit Cognitivo- F4 Inmadurez
emocional y F5 Hiperactividad.

Además el TOCA-R tiene una sección que evalúa la Opinion global del profesor
respecto a: mal rendimiento académico- mala conducta y la sospecha que el niño pudiera
estar sometido a maltrato intrafamiliar. También registra la opinión del profesor sobre
necesidades especiales del niño: Curso diferencial-Reforzamiento-Evaluación por T.
Aprendizaje-Evaluación por Problemas emocionales/conductuales-Evaluación por
Hiperactividad/Déficit Atencional-Apoyo social a la familia.

2. Para medir problemas conductuales según los padres, se aplicó el Pediatric Symptom
Checklist (PSC) diseñado por Jellinek et al. (29). Fue desarrollado como un
instrumento de tamizaje para ser usado en las salas de espera pediátricas. Se consideró
Niños con problemas conductuales según los padres a aquellos que obtuvieron
puntajes igual o mayor a una desviación estándar sobre el promedio. Se agregó una
sección que explora Factores de riesgo familiares: Padre no vive con el niño-
Enfermedad crónica del niño-Enfermedad mental familiar y el Factor protector
Participación de la familia en la red social.

En un artículo anterior se comunicaron los resultados de prevalencia y tipo de problemas

conductuales según los distintos evaluadores (30). Las pruebas estadísticas utilizadas
para calcular la significación de las diferencias entre los porcentajes de niños con y sin
problemas fueron Razón de disparidad (D.R.) e intervalos de confianza, pruebas exacta
de Fisher, Mantel-Hanzel y Mc Nemar.

Para estudiar la asociación entre la opinión de los profesores respecto a la necesidad de

evaluación por hiperactividad/déficit atencional y los puntajes en los factores TOCA, se
compararon los 115 niños que necesitaban evaluación por hiperactividad con 420 niños
que no la necesitaban. Para calcular la significación entre las diferencias de puntajes en
cada factor se utilizaron las pruebas paramétricas de ANOVA, t Student y las pruebas no
paramétricas Kruskal-Wallis y Wilcoxon.
Resultados

Evolución de las percepciones globales de

los profesores

En 6 básico aumenta el mal rendimiento escolar desde el punto de vista del profesor.
Como resultado de las diferentes evoluciones que tuvieron los niños (mantención de los
problemas conductuales a lo largo del seguimiento, normalización de la conducta o
aparición de problemas en 6 básico que no estaban presentes en 1 básico) el rendimiento
malo/ fracaso aumentó de 3,9% en primero básico a 7,3% en 6 básico (p<0, 0001).
Como resultado de los cambios, los niños catalogados con mala conducta por el profesor
aumentaron de 4,1% en 1 básico a 6,2% en 6 básico (p<0,0001).

Los profesores aumentaron las sospechas de maltrato infanto-juvenil de 3,4% de los

niños en 1 básico a 5,2% en 6 básico(p<0,0002).
Evolución de las percepciones de
necesidades especiales de los niños según el
profesor

La necesidad de reforzamiento aumentó de 21,9% en 1 básico a 30,1% en 6 básico (p<

0,000003).

En 1 básico el 8,2% de los niños necesitó curso diferencial y el 9,9% de ellos en 6 básico
(p<0,002). Sólo 2,3% de los niños que necesitaban curso diferencial lo recibió en 1
básico, mientras que en 6 básico el 11,3% de aquellos que lo necesitaron lo recibió
(p<0,05).

La necesidad de evaluación por Trastornos de Aprendizaje aumentó de 9,5% en 1 básico

a 14,2% de los niños en 6 básico (p<0,0005). Dicha evaluación se efectuó sólo en el
7,8% de los niños que lo necesitaban en 1 básico y en el 9,2% en 6 básico.

Como resultado de la persistencia y de los cambios en la necesidad de evaluación por

Trastorno Emocional/conductual de los niños, ésta aumentó de 20,4% en 1 básico a
25,8% en 6 básico (p<0,0003). De los niños que necesitaban evaluación por Problema
emocional/conductual, sólo el 6,4% la recibió en 1 básico y el 7,3% en 6 básico.
La necesidad de evaluación por hiperactividad/ déficit atencional aumentó de 13,6% en
1 básico al 21,5% en 6 básico (p<0,003).

En 1 básico los profesores le asignaron puntajes más altos a los niños que catalogaron
con necesidad de ser evaluados por hiperactividad que a los que consideraron sin esta
necesidad, en las siguientes conductas desadaptativas (factores TOCA):

F1- agresividad/desobediencia
(36,2 v/s. 29,2)(p < 0,00051)
F3- bajos logros cognitivos
(37,3 v/s. 29,9)(p <0,0000) y
SubF Co- problemas de concentración
(12,8 v/s 10,1)(p <0,00001)
F5- alto nivel de actividad
(9,1 vs. 7, 2)(p <0,000015).

Sin embargo, en 6 básico la necesidad percibida por el profesor de evaluación por

hiperactividad se asoció con puntajes altos en todos los problemas conductuales:
F1- Agresividad/desobediencia
(43,9 v/s 29,1)(p <0,00001).
F2- Timidez
(21,7 v/s 17,9)(p< 0,00001)
F3- bajos logros cognitivos
(45,6 v/s 30,9) (p <0,00001)
SubFCo- problemas de concentración
(16 v/s 10.7)(p <0,00001)
F4- inmadurez emocional
(14,0 vs.12,2) (p <0.00015)
F5- alto nivel de actividad
(8,9 vs. 6,9) (p <0,00001).

Sólo el 8,2% de los niños que necesitaba evaluación por hiperactividad la recibió en 1
básico y el 7% en 6 básico.

Como resultado de la persistencia y cambios en los problemas sociales de las familias, la

cantidad de éstas que requirió apoyo social se mantuvo en 6 básico.
Evolución de las variables de la familia

Respecto a la presencia del padre en el hogar, 20,3% de los niños en 1 básico y 22,4% de
los niños en 6 básico no vivían con su padre (p<0,000001).

La proporción de niños con enfermedad crónica disminuyó de 14,3% en 1 básico a

13,8% en 6 básico (p<0,000001).

La tasa de enfermedad mental familiar disminuyó de 10,6% en 1 básico a 9,2% en 6

básico (p<0,0000001).

La participación familiar aumentó de 53,3% en 1 básico a 66,9% en 6 básico

(p<0,00001).

Discusión

Los profesores mostraron baja capacidad predictiva para calificar alumnos con mal
progreso académico en este estudio, ya que sólo 1 de cada 5 niños así calificados en 1
básico permanecía en dicha categoría en 6básico. La capacidad predictiva de los
profesores es mayor para mala conducta, ya que 1 de cada 3 niños permanece en esa
categoría en 6 básico.

El aumento de niños con mal progreso académico entre 1 y 6 básico, señala la necesidad
de efectuar programas para que todos los niños puedan aprender, ya que es conocida la
asociación entre problemas de rendimiento y conducta (3, 4, 14, 19, 20).

La sospecha de maltrato intrafamiliar informada por los profesores es baja tanto en 1

como en 6 básicos, comparada con un estudio específico sobre maltrato, que mostró una
prevalencia en el sector escolar de 23,1% al aplicar un instrumento específico (31).
Cuatro de los seis niños que persistían con sospecha de maltrato en 6 básico y tres de los
trece niños cuyos profesores no mantienen la sospecha eran apoyados por los servicios
sociales correspondientes. El equipo investigador entregó información sobre la red de
salud mental del área a los profesores orientadores y jefes de Unidad Técnico-
Pedagógica de los 7 colegios involucrados facilitando la derivación directa de los casos
detectados. A pesar de estar recibiendo apoyo social, un tercio de los niños en los que el
profesor sospechó maltrato en 1 básico, persistían en esta categoría 5 años más tarde.

Las necesidades especiales registradas por los profesores afectaron a una alta proporción
de alumnos en 1 básico y aumentaron en 6 básico, mientras que su satisfacción por los
servicios de Educación Especial y Salud Mental siguió siendo insuficiente.

Aunque no existía la alternativa de reforzamiento en los colegios cuando se realizó este

estudio, los profesores consignaron esta necesidad en 1 básico para 1 de cada 5 niños, la
que aumentó en 6 básico a 1 de cada 3. A partir de la Reforma Educacional iniciada en
1999 los colegios adscritos a la jornada escolar completa pueden efectuar programas de
reforzamiento (32), lo que de acuerdo a este estudio sería necesario para una gran
proporción de alumnos. Llama la atención que los profesores consideren que tantos
niños no logren progreso académico dentro del curriculum regular.

Los profesores distinguieron entre niños de aprendizaje lento y el grupo más pequeño
que tiene trastorno de aprendizaje. Los colegios disponían de mayor proporción de
servicios para este segundo grupo, y la necesidad del grupo diferencial fue satisfecha en
mayor medida en 6 que en 1básico. Sin embargo, sólo uno de cada 10 niños que
necesitaba grupo diferencial lo recibió en 6 básico. Actualmente ha aumentado la
disponibilidad de este servicio, ya que un año después de terminado este estudio, el
Ministerio de Educación, mediante el decreto N 291, reglamentó el funcionamiento de
apoyo psicopedagógico dentro del aula común y de grupos diferenciales en aulas
especiales en todos los establecimientos del país (33, 34).

En relación a la necesidad de evaluación por trastorno de aprendizaje, 2/3 de los niños

que la presentaron en 1 básico dejaron de ser catalogados con este problema, lo que
puede estar dando cuenta de distintos ritmos de aprendizaje. Sin embargo, una
importante proporción de niños que no fueron detectados en 1 básico con esta necesidad
se agregan en 6 básico, incrementando la magnitud del problema. Es importante destacar
que la evaluación se efectuó en menos del 10% de aquellos que la requerían, tanto en 1
básico como en 6 básico. La alta proporción de niños detectados por los profesores en 1
básico que no están en esta categoría en 6, sugiere la conveniencia de realizar esta
evaluación a partir de 2 básico. Ésta sería una forma de optimizar el aprovechamiento de
los recursos, ya que se van agregando nuevos alumnos con esta necesidad a medida que
avanzan en la educación básica. Es importante para la salud mental de los niños que los
trastornos específicos de aprendizaje sean rehabilitados oportunamente, ya que se ha
demostrado que el trastorno de lectoescritura es un factor de riesgo para el desarrollo de
la conducta antisocial, deserción escolar y conductas de riesgo asociadas (2-4, 10,12,14,
18,19).

Los profesores consideraron que el 20% de los niños en 1 básico y 25% en 6 básico
requerían evaluación por problemas emocionales/conductuales. Por otra parte,
reportaron 33,3% de conductas desadaptativas en la entrevista estructurada TOCA en 1 y
35,5% en 6 básico (30). El conjunto de estos datos puede interpretarse como que los
profesores consideran que pueden manejar dentro del colegio alrededor de 1/3 de los
niños con problemas, y 2/3 de ellos deben acudir a especialistas en salud mental. Los
profesores tendrían alta sensibilidad para detectar niños "con problemas
conductuales/emocionales", pero poca especificidad para distinguir los que tienen
problemas más severos y deben ser derivados a especialistas. Esta autopercepción de una
capacidad limitada de manejar niños "difíciles", considerando que el problema debe ser
traspasado en una alta proporción al ámbito médico, respecto al cual se produce una
brecha importante de demanda insatisfecha, ha sido señalada también por autores
extranjeros (19, 20, 23, 24).

Los niños cuyos profesores consideraron que necesitaban evaluación por

hiperactividad/déficit atencional probablemente constituían la mayor proporción de los
problemas conductuales percibidos por ellos. Las magnitudes reportadas en 1 básico
(13.6%) y 6 básico (21.5%) son mayores que las prevalencias del diagnóstico
psiquiátrico de Síndrome de déficit atencional con hiperactividad en la literatura, las que
muestran una evolución opuesta en el tiempo, es decir, disminución al acercarse a la
adolescencia (35). Dos tercios de los niños que fueron percibidos con necesidad de
evaluación por hiperactividad/déficit atencional en 1 básico no fueron catalogados de la
misma manera en 6 básico. Estos hallazgos aconsejan que no todos los niños
hiperactivos sean derivados a servicios especializados durante el primer año básico. Los
profesores necesitan usar criterios más específicos para seleccionar los casos a derivar y
dominar estrategias de manejo en sala de clases de los niños con conductas disruptivas
(1, 36).

La asociación de la percepción del profesor que un niño necesita evaluación por

hiperactividad/ déficit atencional con conductas disruptivas y déficits cognitivos en 1
básico y con todo tipo de problemas en 6 básico es muy ilustrativa. Coincide con los
hallazgos de varios investigadores en que los niños presentan problemas múltiples, que
se van agravando a medida que avanzan en la educación básica (1, 2, 4, 10, 13). De la
misma manera, el hecho que los profesores no diferencien claramente los problemas
cognitivos y de rendimiento académico de los problemas conductuales, se relaciona con
una asociación real entre ambos tipos de problemas (3, 4,10, 13, 14, 19).

La alta proporción de familias que los profesores consideraron requerían apoyo social,
sugiere que los niños estudiados provienen de familias desventajadas. La asociación
entre desventaja socioeconómica y psicopatología de niños y adolescentes ha sido
documentada por múltiples investigaciones (27). Las cifras de satisfacción de esta
necesidad, aunque insuficientes, son mayores que la experimentada por todas las otras
necesidades detectadas por los profesores.

La magnitud de problemas detectados por los profesores excede con creces la

prevalencia de desórdenes psiquiátricos, por lo cual la mayoría de los niños registrados
con problemas conductuales no debería ser derivada a los servicios de salud mental.
Dada la insuficiente capacidad de las instituciones especializadas de salud y educación
para resolver las necesidades especiales detectadas por los profesores, es necesario
incorporar programas de atención en las escuelas y de prevención en las salas de clase de
1 y 2 básico, cuya eficacia a largo plazo está comprobada. Este tipo de intervenciones,
con una derivación más precisa, permitiría a los servicios especializados centrarse en los
casos más complejos, que requieren atenciones más específicas (37-39). Organizada en
esta forma, se podría lograr una atención más adecuada de las necesidades de salud
mental de los niños escolares y abordar precozmente los problemas mayoritariamente
dentro del sistema escolar.

Los padres informaron la presencia de factores de riesgo evaluados en la familia: no

vivir con el padre, enfermedad crónica del niño y enfermedad mental familiar en
proporciones similares a lo descrito en la literatura (6-8). Se observó que, en la mayoría
de los casos, estas variables operan desde edades muy tempranas de los niños.

El hecho que el 60% de los niños portadores de enfermedad crónica se hayan recuperado
en 6 básico se debe, en parte, a que las preguntas que medían esta variable pueden haber
incluido a niños con enfermedades agudas a repetición, que mejoraron en edades
posteriores.

La participación de la familia en la red social como factor protector para el desarrollo y

para múltiples problemas de salud mental de los niños, ha sido descrita por varios
autores (2-8). Su aumento entre 1 y 6 probablemente está reflejando los progresos
experimentados por la sociedad chilena en la recuperación de la participación de las
personas.

Agradecimientos

Al Profesor Sheppard Kellam de la Universidad Johns Hopkins, por su continua

supervisión durante la realización y análisis del estudio.

A las coinvestigadoras de los proyectos FONDECYT 1930116 y 1970259 Psicóloga

Myriam George y Dra. Carmen López, de la Unidad de Salud Mental del Ministerio de
Salud.

A la profesora Sra. Norma Bahamondes por su trabajo en terreno.

Introducción. El desarrollo patológico del niño puede conceptualizarse como una

desadaptación social frente a las tareas tempranas. Se han identificado factores
protectores que pueden influir positivamente en el desarrollo y factores de riesgo para
la aparición de psicopatología. Están presentes en la familia, el niño mismo, en el
colegio como institución, los profesores, el grupo de pares, y la comunidad. Objetivos.
Estudiar la estabilidad y los cambios de las opiniones de los profesores sobre
rendimiento, conducta, necesidad de servicios especiales de los niños y de algunas
variables de la familia en una muestra de escolares seguidos entre 1 y 6 básicos.
Metodología. Se evaluaron 535 niños, entrevistando a padres y profesores. Se calculó
razón de disparidad e intervalos de confianza para determinar las diferencias entre los
niños con y sin problemas en ambos momentos del estudio. Resultados. Se observó
aumento de la mayoría de los problemas percibidos por los profesores: niños con mal
rendimiento académico y mala conducta, necesidades insatisfechas de reforzamiento,
curso diferencial, evaluación por Trastorno de Aprendizaje, Trastorno conductual e
Hiperactividad. La ausencia del padre en el hogar aumenta, mientras que la
enfermedad mental familiar y enfermedad crónica del niño disminuyen en 6 básico. El
factor protector participación de la familia en la red social aumentó en 6 básico.
Conclusiones. Se observó persistencia de los problemas en el tiempo e insuficiente
resolución de las necesidades especiales. Se señala la importancia de incorporar
programas de prevención en las clases de 1 y 2 básicos, lo que permitiría mejorar la
salud mental de los escolares y derivar en forma más precisa a los servicios
especializados.

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Proyectos FONDECYT: N 1930116 entre 1993 y 1995 y 1970259 entre 1997 y 1999.
Aportes iniciales de OPS / MINSAL en 1992 y JUNAEB 1993.
1 Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, Facultad de Medicina, Campus Oriente, Universidad de
Chile.
2 Escuela de Salud Pública, Facultad de Medicina, Universidad de Chile.

Recibido: marzo de 2002

Aceptado: noviembre 2002

Dirección postal:
Flora de la Barra
Camino San Antonio 18, Depto. 121
Las Condes
E-mail: torbarra@rdc.cl

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