Anexo 1 - Casos de Tecnologias - Educativas - Estrategias - Didacticas

Tecnologías educativas y estrategias didácticas
AVANZANDO HACIA LA MADUREZ DIGITAL DEL CENTRO

EDUCATIVO: UN ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA DIGITAL
DOCENTE
Garcia i Grau, Francesc1; Lázaro Cantabrana, Jose Luis2; Valls Bautista, Cristina3
1
orcid.org/0000-0001-8033-7217, francesc.garcia@urv.cat
2
orcid.org/0000-0001-9689-603X, joseluis.lazaro@urv.cat
3
orcid.org/0000-0001-5583-5695, cristina.valls@urv.cat
Resumen
Los distintos marcos educativos plantean la competencia digital docente (CDD) como un
elemento clave en el desarrollo de la competencia digital (CD) de los alumnos. Esta
investigación, que se plantea como un estudio de caso, analiza el nivel de la CDD
autopercibida por los docentes, en un centro educativo (0-18) en Cataluña de titularidad
privada. A la vez, plantea las debilidades del centro para elaborar un diseño formativo en
busca de la mejora en CDD. El estudio se ha realizado mediante la aplicación de la
herramienta COMDID-A (test de autopercepción de la CDD) a una muestra de 67
docentes en activo. Los docentes en estudio desarrollan sus tareas formativas en distintas
etapas educativas: educación infantil (EI), educación primaria (EP), educación secundaria
obligatoria (ESO) y bachillerato (BAC). El análisis plantea un bajo nivel obtenido en las
dimensiones “relacional, ética y seguridad” y “personal y profesional”. Estos resultados
pueden ser los referentes en el diseño formativo, mediante el uso de la tecnología digital
(TD), a través de la reflexión de la práctica docente, con el fin de mejorar la calidad
educativa del centro, el proceso de E-A en los alumnos y conseguir el cambio educativo.
Palabras clave
Competencias del docente, docente, evaluación del docente, tecnología de la información,

escuela.
Introducción
La educación en el S. XXI juega un papel importante en lo que se refiere a la

alfabetización digital de los futuros ciudadanos. El uso de la TD da acceso al
conocimiento y posibilita la participación social. Con el fin de formar ciudadanos
digitales es necesario el desarrollo de la CD del profesorado. Por este motivo, las
administraciones educativas incluyen en sus diseños curriculares la CD, como
188
competencia transversal que debe desarrollarse mediante el trabajo de competencias

específicas de otros ámbitos.
− Problema/cuestión/experiencia: La ciudadanía del S. XXI necesita poseer un nivel

de CD que le permita participar de manera activa en la sociedad actual y aprender
a lo largo de la vida (European Comission, 2018).
Es por eso que el dominio de la TD por parte de los docentes, así como su
formación en este campo, es un elemento clave para garantizar una educación de
calidad y conseguir el desarrollo de las competencias de los futuros ciudadanos.
Con el fin de que los estudiantes hagan un uso efectivo de la TD, los docentes
deben implementar el desarrollo de la CD en su práctica profesional (European
Union, 2009). La CDD no solo facilita el aprendizaje y da lugar a procesos de
mejora e innovación (Generalitat de Catalunya, 2018, p.11) sino que, además,
contribuye al desarrollo profesional del docente de acuerdo con los cambios en el
entorno escolar y social (Esteve-Mon et al., 2016).
− Antecedentes: El Ministerio de Educación y Formación Profesional (2020) apunta

que las administraciones educativas competentes deben diseñar políticas
educativas para mejorar la CDD y, consecuentemente, la CD de los discentes. Es
recomendable disponer de un informe sobre el nivel de la CDD para plantear un
plan de formación ajustado a las necesidades del centro (Lázaro, 2015).
Con el fin de determinar el grado de desarrollo de la CD de los docentes, resulta

conveniente disponer de una rúbrica de evaluación con indicadores y niveles de
desarrollo específicos (Carless et al., 2006). Para tal fin, usar la rúbrica COMDID
creada por Lázaro y Gisbert (2015) es adecuado, tal y como se ha realizado en
otros estudios (Lázaro-Cantabrana et al., 2016; Silva et al., 2016; Silva et al.,
2019). COMDID está alineada con distintos marcos de referencia (tabla 1), tanto
a nivel de dimensiones como de indicadores.
189
Tabla 1. Mapeo de la CDD. Referentes próximos. Fuente: (Lázaro-Cantabrana et al., 2019).

COMDID (Lázaro y Ministerio de
Generalitat de Cataluña DigCompEdu
Gisbert, 2015) Educación
A3. Pedagogía digital
A4. Evaluación y
A1. Información y retroalimentación
D1. Didactica, curricular y D1. Diseño, planificación e
alfabetización A5. Empoderamiento de los
metodológica implementación didáctica
Informacional estudiantes
A6. Facilitar la competencia
digital de los estudiantes
A1. Información y
D2. Planificación,
D2. Organización y gestión alfabetización
organización y gestión de
de espacios y recursos Informacional A2. Recursos digitales
espacios y recursos
digitales A3. Creación de
tecnológicos digitales
contenidos digitales
D3. Comunicación y A2. Comunicación y A1. Compromiso
colaboración colaboración profesional
D3. Relacional, ética y A5. Empoderamiento de los
seguridad estudiantes.
D4. Ética y civismo digital A4. Seguridad
A6. Facilitar la competencia
digital de los estudiantes
A2. Comunicación y
colaboración A1. Compromiso
D4. Personal y profesional D5. Desarrollo profesional
A5. Resolución de profesional
problemas
− Objetivos:
Objetivo general
- Mejorar el nivel de CDD mediante la evaluación y formación del profesorado.
Objetivos específicos
- Analizar el grado de desarrollo de la CDD con la herramienta de autoevaluación

basada en la autopercepción COMDID-A.
- Diseñar una estrategia de formación de la CDD a partir de la evaluación

diagnóstica del profesorado en las dimensiones planteadas por la administración
competente.
Método/Descripción de la experiencia
Descripción del contexto y de los participantes
El escenario de investigación es un centro de educación concertado-privado en Cataluña

con la certificación ISO 9001:2015 y de titularidad privada y religiosa. El centro dispone
de un concierto educativo con la administración pública en los niveles de 2º ciclo de
190
educación infantil, educación primaria y secundaria, siendo el 1r ciclo de educación

infantil y bachillerato privado.
El centro pretende, entre otros objetivos, revisar el Proyecto Educativo de Centro (PEC)
e integrar una nueva versión del Plan “Tecnologías para el Aprendizaje y el
Conocimiento” (TAC), con el fin de establecer un compromiso entre lo deseable y lo
posible en lo que hace referencia a la implementación de la TD en el aula y lograr que el
plan sea coherente con el PEC. Diseñar un nuevo plan estratégico de mejora en el uso de
la TAC implica también la revisión de todos aquellos factores que facilitan el uso y la
integración de la TD en un centro educativo.
El centro, de más de 70 años de trayectoria, cuenta, para educar a 902 alumnos entre los
0 y 18 años en el curso 2019-20, con 75 docentes, entre los 23 y 65 años, con distintos
grados de titulación.
En el estudio participan 67 docentes del centro (89 %), entre los cuales hay 35 mujeres
(52 %) y 32 hombres (48 %) (tabla 2). A nivel de institución, la muestra es paritaria y se
mantiene, relativamente, en las etapas de EP y de ESO. En cambio no sucede lo mismo
en la etapa de educación infantil, donde la totalidad son mujeres, y en bachillerato, donde
la mayoría son hombres (88 %).
Tabla 2. Distribución por género y edad de los participantes en el estudio, según etapa educativa (%).
Etapa educativa Género Edad
Mujer Hombre Menos de De 30 a De 40 a De 50 a Mayores
30 39 49 59 de 60
Educación Infantil 100 0 11 11 44 22 11
Educación Primaria 60 40 10 35 20 25 10
Educación 43 57 7 23 10 30 30
Secundaria
Obligatoria
Bachillerato 12 88 13 0 38 25 25
Institución 52 48 9 22 21 27 21
La media de edad de los participantes es de 46.8 años (SD=11,97), siendo la edad del
docente más joven de 23 años y de 65 la del mayor. La edad media nos hace entrever que
casi un 50 % de la muestra de estudio es mayor de 50 años (9 %, menor de 30 años; 22
% entre 30 y 39 años; 21 %, entre 40 y 49 años; 27 %, entre 50 y 59 años y un 21 %
mayores de 60 años). Esta distribución generacional da lugar a que más de un 75 % de la
muestra tiene más de 10 años de experiencia (tabla 3).
191
Tabla 3. Índice de participación de docentes en ejercicio, según etapa educativa, que participan en el estudio (%).
Algunos docentes imparten materias en diferentes etapas educativas y solo se han incluido en aquella etapa en la que
imparten la docencia de manera prioritaria.
Etapa educativa Distribución Índice de Tiempo en ejercicio
de docentes participantes Menos de 2 De 2 a 5 De 5 a 10 Más de 10
por etapa años años años años
Educación Infantil 13 69 11 0 0 89
Educación Primaria 30 83 5 0 25 70
Educación 45 100 0 20 7 73
Secundaria
Obligatoria
Bachillerato 12 100 13 0 0 87
Institución 100 89 5 9 10 76
Instrumentos
Para evaluar la CDD se utiliza el instrumento COMDID-A (Usart et al., 2021) mediante
la autopercepción del propio sujeto sobre sus capacidades y en línea con las dimensiones
planteadas por la Generalitat de Catalunya y por la Comisión Europea (Lázaro et al., 2019,
p.76).
El estudio se basa en el análisis de 22 descriptores que evalúan y determinan el nivel de

CDD del profesorado en cuatro dimensiones: (D1) didáctica, curricular y metodológica –
6 descriptores-, (D2) planificación, organización y gestión de espacios y recursos
tecnológicos digitales –5 descriptores-, (D3) relacional, ética y seguridad –5 descriptores-
y (D4) personal y profesional –6 descriptores- (Lázaro y Gisbert, 2015). A la vez, el
instrumento también recoge variables sociodemográficas (edad, género, años de
experiencia docente y etapa educativa).
A partir de los resultados obtenidos en cada descriptor (5 gradaciones por descriptor),

COMDID-A permite al investigador asociar un nivel, relacionado con un perfil
profesional, al grado de desarrollo de la CDD de los docentes, en función de su propia
percepción sobre la experiencia, el conocimiento y su capacidad para abordar
determinadas situaciones (aula, institución educativa, comunidad) y su propio desarrollo
personal y profesional. La descripción obtenida hace posible clasificar la muestra de
estudio en 4 niveles: (N1) nivel principiante, propio de docentes noveles o en formación
inicial que incorporan el uso de la TD en el proceso de E-A; (N2) nivel medio, relativo a
aquellos docentes con experiencia, que hacen uso y gestionan la TD adaptándola a las
necesidades de los discentes; (N3) nivel experto, docentes que son modelo o líderes en el
uso de la TD en su centro; y, por último, (N4) nivel transformador, docentes que analizan
su práctica docente de modo reflexivo y sistemático, compartiendo sus experiencias con
el fin de generar conocimiento.
192
Procedimiento
Para la recogida de datos se utiliza un cuestionario en línea. Para posibilitar que el docente
autorregule su proceso de E-A en lo relativo a la CDD consideramos que es necesario
pasar por un proceso de evaluación. En este proceso atendemos a la función formativa de
la evaluación mediante COMDID-A. Esta herramienta facilita un feedback inmediato
sobre el nivel obtenido y unas recomendaciones para mejorar la CDD.
Los 22 descriptores que integran la herramienta permiten analizar las dimensiones en

profundidad. De este modo, se puede determinar, el nivel individual o de grupo, el grado
de desarrollo en aspectos específicos de cada dimensión y las fortalezas y debilidades de
los diferentes componentes de la CDD. Por consiguiente, fruto del análisis cualitativo y
cuantitativo, se diseñará un plan de formación adaptado a las necesidades del centro y
basado aquellos aspectos identificados como debilidades.
Resultados
A continuación, presentamos los resultados en base a las dimensiones de la CDD. Tanto

a nivel de dimensión como de descriptor, consideraremos una debilidad si hay un nivel
igual o superior a 50 % en el nivel principiante, y una fortaleza si hay un nivel inferior a
50 % en el nivel principiante o, dicho de otro modo, si la suma de los niveles medio,
experto y transformador es superior al 50%.
En la dimensión 1, didáctica, curricular i metodológica (gráfico 1), se observa que más

de la mitad de los participantes (58.7 %) tiene un nivel medio o superior. Aun así, el
porcentaje de docentes con un nivel principiante es considerable (41.3 %). En esta
dimensión determinamos que la principal debilidad es la atención a la diversidad.
193
Gráfico 1. Análisis de la dimensión “Didáctica, curricular y metodológica” y sus descriptores.
En la dimensión 2, planificación, organización y gestión de espacios y recursos

tecnológicos digitales (gráfico 2), la institución ha obtenido los mejores resultados en
relación a las otras dimensiones. En esta dimensión, tan solo un 37.3% cree disponer de
un nivel principiante, pero se observa un elevado índice en el nivel principiante en el
descriptor espacios con tecnologías digitales de centro (65.7 %), fijándolo como principal
debilidad.
Gráfico 2. Análisis de la dimensión “Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos

digitales” y sus descriptores.
En la dimensión 3, relacional, ética y seguridad (gráfico 3), se evidencian los resultados

más negativos, con un 53.1 % de la muestra en el nivel principiante, hecho que implica
que toda la dimensión, incluyendo cada uno de sus descriptores, se considera una
debilidad. Aunque el descriptor identidad digital de centro (59.7%) se considera una
fortaleza, vemos que los resultados son próximos al lindar.
194
Gráfico 3. Análisis de la dimensión “Relacional, ética y seguridad” y sus descriptores.
Y, finalmente, los resultados de la dimensión 4, personal y profesional (gráfico 4),

también indican una debilidad. En este caso, no todos los descriptores de la dimensión
aparecen como debilidad (véase el descriptor “liderazgo en el uso de las tecnologías
digitales” y la “formación permanente”). Sin embargo, observamos que los resultados en
ambos descriptores aparecen en la zona límite entre debilidad y fortaleza.
Gráfico 4. Análisis de la dimensión “Personal y profesional” y sus descriptores.
Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos mediante el instrumento COMDID-A nos permiten elaborar un

diagnóstico referente al nivel de desarrollo de la CDD del centro.
A partir de los resultados, se observa que los principales puntos débiles que presenta el
centro son (1) atención a la diversidad-D1-, (2) espacios con tecnologías digitales de
centro–D2-, (3) ética y seguridad–D3-, (4) inclusión digital–D3-, (5) comunicación,
195
difusión y transferencia de conocimiento–D3-, (6) entorno personal de aprendizaje-D4- y

(7) creación y difusión de material didáctico con licencias abiertas –D4-.
Las dimensiones “relacional, ética y seguridad” y “personal y profesional” son las que
obtienen niveles más bajos. Estos resultados indican una necesidad de formación en CDD,
principalmente en las dimensiones 3 y 4, y coinciden con las muestras que refieren otros
estudios en los que se ha utilizado la herramienta COMDID-A (Grimalt-Alvaro et al.,
2020; Palau-Martin et al., 2019; Salgado, 2019).
Para mejorar el desarrollo de la CDD, el centro debe recibir el apoyo formativo ofrecido
por la administración educativa (Lázaro, 2015) en distintos ámbitos.
Los docentes han de estar capacitados para implementar el uso de la TD en su práctica

profesional a partir de la formación inicial y/o permanente (INTEF, 2017; OECD, 2014).
Es por eso que, en referencia a la dimensión 1 “didáctica, curricular y metodológica”, se
recomienda que el diseño de formación incluya el uso de la TD de modo eficiente para
mejorar los resultados, la práctica docente y la calidad del centro y permita adaptar los
materiales y recursos didácticos con el fin de atender a la diversidad educativa y, así,
regular el aprendizaje de los alumnos mediante el uso de los recursos digitales (Hepp et
al., 2015).
Tal y como indica European Comission (2007) y UNESCO (2015), el centro ha de

disponer de espacios flexibles e inclusivos para facilitar la implementación de la TD. Con
el fin de mejorar en la dimensión 2 “planificación, organización y gestión de espacios y
recursos tecnológicos digitales”, se propone que la formación incluya una adecuación de
las propuestas docentes, que permita gestionar, de modo eficiente, los espacios
tecnológicos y recursos en el centro y en el aula.
Los distintos marcos generales (Generalitat de Catalunya, 2018; INTEF, 2017; Ministerio
de Educación y Formación Profesional, 2020; Redecker y Punie, 2017) requieren que los
ciudadanos hagan un uso ético y seguro de la TD. En la dimensión 3 “relacional, ética y
seguridad”, con el fin de conseguir una formación digital integral para el discente del
siglo XXI, se propone incluir en el diseño de formación el uso responsable y seguro de la
TD en el centro educativo y, a la vez, gestionar espacios digitales para compartir
conocimiento y posibilitar la interacción de los docentes.
196
Las propuestas formativas, tal y como indican Hepp et al. (2015), INTEF (2017) y
Redecker y Punie (2017) deben contemplar reflexiones sobre la práctica docente a partir
de modelos teóricos con el fin de conseguir el éxito y el cambio educativo. Debido a esto,
en lo referente a la dimensión 4 “personal y profesional”, la formación debería incluir el
concepto de transferencia de formación en el ámbito digital como mejora profesional y
del centro.
A partir de los resultados obtenidos en el estudio, se pone de manifiesto la necesidad

formativa de la comunidad docente en el ámbito digital. En futuras investigaciones se
debería plantear el nivel de desarrollo en CDD en distintas etapas educativas (EI, EP,
ESO y BAC) y determinar correlaciones con las variables sociodemográficas. De este
modo, la estrategia formativa se puede adaptar a distintos niveles según la formación
inicial y años de experiencia. Otro aspecto interesante seria analizar la autopercepción de
los docentes en CDD comparando los resultados obtenidos con el nivel real.
Referencias
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Lázaro-Cantabrana, J.L.; Usart-Rodríguez, M. Gisbert-Cervera, M. (2019). Assessing
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https://www.boe.es/eli/es/res/2020/07/02/(2)
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16/06/2020.
199
COMPETENCIAS DIGITALES DEL PROFESORADO USADAS

DURANTE LA SITUACIÓN DE CONFINAMIENTO POR COVID-19
Villén García-Galán, David-José1; Delgado-Lomas, María Isabel2; Campaña-Jiménez,
Rafael-Luis3
1
Junta de Andalucía. david@iescartuja.es
2
Junta de Andalucía, pmdelgado@iescartuja.es
3
orcid.org/0000-0003-4926-8780, rcampa@ugr.es
Resumen
Se analizan las competencias digitales, así como los recursos de los que disponen de los
docentes españoles durante la obligada educación a distancia sobrevenida de urgencia por
la COVID-19. En 2005 la UNESCO señalaba varios obstáculos para alcanzar la sociedad
del conocimiento, entre ellos se encuentra la brecha digital que se produce por varios
factores: la falta de tecnología o imposibilidad de acceder a ella, el no saber utilizarla y
la dispersión que se produce por diversidad de usos. Un cuestionario difundido por email
a las escuelas de toda España, y con una muestra de 2.558 docentes, analiza el empleo de
recursos digitales antes y durante el confinamiento. Se desprende que los docentes
españoles ya disponían de competencias digitales antes del confinamiento. La autodidacta
es la formación mejor valorada frente a la enseñanza reglada. El proceso educativo
desarrollado en el confinamiento ha sido posible gracias a los recursos propios del
profesorado.
Palabras clave
Competencias del docente, aprendizaje en línea, tecnología educacional, material

didáctico.
Introducción
Las escuelas son organizaciones formadas por personas que desarrollan su actividad para
alcanzar las finalidades educativas, personas que deben asumir una responsabilidad
compartida y actuar a través de la gestión eficaz de recursos y capacidades; y entre ellos,
los digitales. La llamada “brecha digital” supone un problema en la educación. La
declaración por la O.M.S. de la pandemia por COVID-19 dio lugar, también en España,
a la adopción de medidas urgentes y extraordinarias: suspensión de actividad presencial,
manteniéndose en modalidad a distancia. La UNESCO (2005) señalaba obstáculos para
1542
alcanzar la sociedad del conocimiento, como es la brecha digital. Para Cabero y Ruiz
(2017) establecen tres generaciones para conceptualizar la brecha digital, si bien lo
significativo es determinar su origen, las causas y la forma de abordarla, que será desigual.
La primera generación se refiere a la imposibilidad de acceder a la tecnología; la segunda
viene especificada por no utilizarla por diferentes motivos; y la tercera por la diversidad
de usos que hace que unos individuos sean solamente consumidores y otros
proconsumidores. La gestión de los recursos y capacidades es determinante para alcanzar
los fines y objetivos educativos; y su análisis en la escuela muestra las posibilidades de
satisfacer las necesidades del alumnado dentro de contexto que le es propio. Este análisis,
más interno que externo, implica identificarlos, valorarlos y evaluarlos; sus posibilidades
de conservación y actualización, así como la provisión de nuevos. La Estrategia Europa
2020 reconoce que la Educación es estratégica y su transformación digital está presente
para promover destrezas digitales y el aprendizaje en línea. La Comisión Europea forja la
necesidad de que los centros educativos revisen sus estrategias para integrar las
tecnologías en sus prácticas de enseñanza, aprendizaje y organizativas. (Kampylis et al.,
2015) La teoría de recursos y capacidades distingue entre: recursos tangibles (físicos) e
intangibles (información y conocimiento) Sobre los tangibles, las escuelas tienen
tecnología, pero resulta difícil y caro hacer frente a su obsolescencia. La tecnología por
sí no siempre ha supuesto renovación e innovación pedagógica. Se focaliza las tareas en
las aulas de informática, son prácticas docentes ad hoc. (Area et al., 2011) Son intangibles
los “recursos no humanos” (su propio prestigio, su Plan de Centro, su posicionamiento
en el imaginario de la colectividad y en redes sociales, las bases de información
disponibles, los programas y plataformas digitales, las redes de contactos) y los “recursos
humanos” (profesorado en cuanto poseedores de conocimientos, experiencias,
competencias, motivación…) El tipo de formación inicial del profesorado es una variable
relevante para comprobar el grado de uso de las tecnologías en las escuelas; incide en la
preparación y dominio de las competencias digitales. Las actitudes del profesorado frente
a las tecnologías son variadas, diferentes en todos los centros, a pesar de ello no se pueden
identificar casos claros de «tecnofobia» o rechazo explícito hacia los ordenadores (Area,
2010). Las capacidades de una organización se refieren a todo aquello que le permite
combinar y coordinar eficazmente los recursos individuales existentes, tienen carácter
colectivo, potencian los recursos individuales alcanzando mayores niveles de realización,
como: el aprendizaje colectivo, el trabajo eficaz en los órganos colegiados, los programas
educativos, e incluso los grupos informales de trabajo. Resultan difíciles de identificar,
1543
quedando ocultas; y a veces se pueden manifestar en rutinas expresadas en protocolos.

Desde Rodríguez et al. (2012) se viene impulsando el Marco Común de Competencia
Digital Docente con varios objetivos a alcanzar: posibilitar que los profesores conozcan,
ayuden a desarrollar y evalúen la competencia digital de los alumnos, permitir a todos
disponer de una lista de competencias digitales mínimas de los docentes, ayudar a que el
docente tenga la competencia digital necesaria para usar recursos digitales en sus tareas
docentes, influir para que se produzcan un cambio metodológico… (INTEF, 2017)
Domínguez (2020) recoge la dificultad para implementar las tecnologías en el contexto
educativo por la falta de conocimientos y actualización del profesorado (Colás et al.,
2018) y por la carencia de habilidades en el uso de las tecnologías (De Pablos et al., 2010).
Partimos que actualmente hay un aumento continuo de las competencias digitales de todas
las personas. Según la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de TIC en los Hogares (INE,
2019) del Instituto Nacional de Estadística, el uso de internet en los jóvenes es
prácticamente universal (99,1%); entre los adultos, el 90 por ciento ha usado internet; el
80.9% de los hogares dispone de ordenador; el correo electrónico es lo más usual (79,6%)
Los logros educativos estarán más próximos si se identifican, se reconocen y se
aprovechan organizacionalmente los recursos y capacidades de todos los docentes y del
centro educativo en su conjunto. Dentro del marco de la Teoría de Recursos y
Capacidades esta investigación pretende ofrecer información sobre los “recursos
humanos” del sistema educativo español, en el periodo temporal determinado por la
declaración de Pandemia en 2020: por un lado, las formas de adquisición de las
Competencias Digitales (Estudios reglados, estudios no reglados, autoformación) y, por
otro lado, en el uso de los recursos digitales.
Esta investigación pretende identificar la competencia digital de los docentes españoles y

si fue decisiva en el nuevo contexto educativo derivado de la pandemia del COVID-19.
Esta investigación realizada en todas las CC.AA. profundiza en el análisis de esta realidad
desde distintos planos: según el tipo de enseñanza (Primaria, ESO, Bachiller, Formación
Profesional).
1544
Método
Descripción del contexto y de los participantes
Se trata de una investigación descriptiva que parte del interés por conocer esta realidad
tomando como población de estudio a todos docentes de toda España. Contamos con una
muestra de 2558 docentes que han respondido al cuestionario, pertenecientes a Primaria,
ESO, Bachiller y Formación Profesional, de distintas especialidades y de todas las
provincias españolas.
La distribución por sexo del personal docente participante en el estudio es el siguiente:

Tabla 1. Distribución por sexo
COMUNIDADES AUTÓNOMAS
TOTAL MUJERES HOMBRES SEXO_PNR
Andalucía 559 316 233 10
Aragón 77 51 22 4
Asturias 39 26 13 0
Baleares 97 65 30 2
Canarias 164 110 54 0
Cantabria 19 11 8 0
Castilla La Mancha 102 60 42 0
Castilla y León 233 147 80 6
Cataluña 305 225 77 3
Ceuta 26 23 3 0
Extremadura 100 66 34 0
Galicia 103 73 29 1
La Rioja 36 24 12 0
Madrid 233 164 66 3
Melilla 2 1 1 0
Navarra 87 55 30 2
País Vasco 95 68 23 4
Región de Murcia 120 71 48 1
Valencia 159 93 63 3
TOTAL 2556 1649 868 39
Instrumentos
La investigación se basa en una metodología cuantitativa que emplea en el trabajo de

campo un Cuestionario. Para elaborar esta herramienta se delimitaron las variables objeto
de estudio para desplegar los ítems, que están referidos a qué recursos digitales usan los
docentes: con alumnos, con familias, en las reuniones de órganos colegiados, con los
compañeros y para la elaboración de materiales). Se les solicitó si, antes y durante el
confinamiento, utilizaban para ello: correo electrónico, videoconferencias, documentos
compartidos tipo Drive, espacios virtuales de almacenamiento del tipo Dropbox,
mensajería instantánea del tipo Whatsapp, plataformas educativas del tipo Moodle,
Plataformas digitales de la Administración del tipo Seneca, Pasen…; si elaboraban
personalmente materiales en formato digital y si utilizaban Pizarra Digital en las clases
1545
presenciales. Para la elaboración se partió del estudio de Pérez y Rodríguez (2016) y de

la revisión del Marco Común de Competencias Digital Docente (INTEF, 2017). De las
cinco áreas de la competencia digital docente establecida en INTEF (2017) este trabajo
se centra en las áreas: información y alfabetización informacional, comunicación y
colaboración y creación de contenidos digitales.
Procedimiento
Se elaboró una base de datos de centros educativos a partir de la información obtenida de

las Consejerías de Educación de cada CC.AA. La difusión del cuestionario se realizó
mediante correo electrónico dirigido a la dirección email del centro educativo a petición
de reenvío al claustro docente. Se envió a unos 20 000 centros educativos de toda España.
Se evitó intencionadamente la difusión por Redes Sociales para que no fuese respondido
por persona ajena a la docencia. El cuestionario estuvo abierto desde el día 3 de abril y se
cerró el día 9 de mayo de 2020.
Tabla 2. Ficha técnica del estudio
Profesorado que imparte docencia en centros de educación primaria, secundaria,
Población
bachillerato y formación profesional
Tipo de muestreo Muestreo por conveniencia
Tipo de encuesta Personal online
Duración media de la
15 minutos
entrevista
Muestra válida 2558 docentes
Horizonte temporal Abril - Mayo de 2020
Error estimado* 1,93%
*Para la estimación de una proporción donde P = Q = 0,5, bajo los supuestos del muestreo aleatorio simple
Para medir la fiabilidad de las escalas del cuestionario se utilizó el indicador alpha de
Cronbach, considerando como valor de referencia 0.7 (Nunnally, 1978). En nuestro caso
se obtiene un valor global de 0.861. No obstante, el valor alpha para las escalas
individuales también alcanza un valor superior al establecido como referencia (0.7) en
todos los casos. Esta investigación está en curso de realización.
Resultados
Esta investigación ha prestado atención a la adquisición de competencias digitales por

parte del profesorado, desde procesos autodidactas hasta educación reglada.
A continuación, se muestra el valor de relevancia que el informante otorga a distintas vías

de adquisición de sus competencias digitales (autodidacta, en Educación Primaria,
Secundaria, Universidad o en Cursos de Formación), distinguiendo entre docentes de
1546
Primaria, ESO-Bachiller y Formación Profesional (5=Mucha competencia; 1= Poca

competencia)
Tabla 3. Valoración formación autodidacta
Docentes 5 % 4 % 3 % 2 % 1 % MEDIA TOTAL
Primaria 230 29,4 235 30,1 213 27,2 70 9,0 34 4,3 3,7 782
ESO, Bachiller 472 35,0 426 31,6 327 24,2 96 7,1 29 2,1 3,9 1350
Formación Profesional 143 35,8 141 35,3 85 21,3 23 5,8 8 2,0 4,0 400
TOTAL 845 33,4 802 31,7 625 24,7 189 7,5 71 2,8 3,9 2532
La valoración de los procesos autodidactas es alta para todos los tipos de docentes.
Tabla 4. Valoración formación primaria
Primaria 21 2,7 68 8,7 82 10,5 91 11,6 520 66,5 1,7 782
ESO, Bachiller 13 1,0 47 3,5 60 4,4 92 6,8 1138 84,3 1,3 1350
TOTAL 41 1,6 122 4,8 160 6,3 224 8,8 1985 78,4 1,4 2532
Debido al conocimiento que los docentes tienen de los niveles educativos en los que
desempeñan su labor, los de primaria son los que dan valores más altos a la adquisición
de competencias digitales en educación Primaria (1.7)
Tabla 5. Valoración formación secundaria
Primaria 7 0,9 31 4,0 100 12,8 137 17,5 507 64,8 1,6 782
ESO, Bachiller 45 3,3 101 7,5 176 13,0 227 16,8 801 59,3 1,8 1350
TOTAL 69 2,7 162 6,4 328 13,0 418 16,5 1555 61,4 1,7 2532
Tabla 6. Valoración formación universitaria

MEDI TOTA
Docentes 5 % 4 % 3 % 2 % 1 %
A L
4, 11, 15 20, 13 17, 47,
Primaria 31 88 368 2,1 782
0 3 8 2 7 5 1
10 8, 17 12, 26 19, 27 20, 39,
ESO, Bachiller 531 2,3 1350
8 0 4 9 0 3 7 5 3
Formación 9, 13, 23, 16, 37,
36 52 95 66 151 2,4 400
Profesional 0 0 8 5 8
17 6, 31 12, 51 20, 48 19, 105 41,
TOTAL 2,2 2532
5 9 4 4 3 3 0 0 0 5
Siendo baja la valoración de los aprendizajes digitales en la Universidad, destaca

sobremanera que casi la mitad de los docentes de Primaria (47,1) le otorgan un valor
mínimo de 1.
Tabla 7. Valoración cursos de formación
MEDI TOTA
Docentes 5 % 4 % 3 % 2 % 1 %
A L
14 18, 20 26, 23 30, 11 14, 10,
Primaria 81 3,3 782
2 2 9 7 5 1 5 7 4
28 21, 40 30, 35 26, 19 14, 10
ESO, Bachiller 7,7 3,4 1350
6 2 7 1 7 4 6 5 4
Formación 10 25, 12 31, 10 26, 12,
48 17 4,3 3,6 400
Profesional 1 3 7 8 7 8 0
52 20, 74 29, 69 27, 35 14, 20
TOTAL 8,0 3,4 2532
9 9 3 3 9 6 9 2 2
1547
La valoración de los cursos de formación es alta para todos los tipos de docentes, aunque
menor en los de Primaria.
Otro de los puntos de interés ha sido comprobar cuántos docentes habían realizado
Formación Digital antes y después del confinamiento.
Tabla 8. ¿Ha realizado cursos de Formación Digital? (por ejemplo: sobre MOODLE, sobre RRSS, sobre Elaboración
materiales digitales, Gestión administrativa y académica con plataformas como SÉNECA, IES2000, ITACA, GC,
Delphos, Raices, WinSec, Saga, SICE, Rayuela ...)
Docentes SI, antes % SI, después % No % TOTAL
Primaria 470 60,1 49 6,3 263 33,6 782
ESO, Bachiller 942 69,8 69 5,1 339 25,1 1350
Formación Profesional 264 66,0 31 7,8 105 26,3 400
TOTAL 1676 66,2 149 5,9 707 27,9 2532
Observamos que en torno a un tercio de los docentes españoles no ha realizado cursos de

Formación Digital (27.9%), mientras que por encima del 60 % de los docentes ya había
desarrollado formación digital antes del confinamiento. Un 6% del total de docentes han
iniciado su actividad formativa en ese momento. Por tipos de docentes, un mayor
porcentaje de los que imparten en ESO y en Bachiller (69.8%) realizó cursos digitales
antes del confinamiento frente al 60.1 % de docentes de primaria o del 66% de Formación
Profesional.
Como señalábamos esta investigación también aborda el uso de las tecnologías antes del
confinamiento, si ha sido solo después o si no han sido usadas.
Tabla 9. Utilización de las tecnologías
SI, antes % SI, después % No % TOTAL
Utilizas email 2328 91,9 174 6,9 30 1,2 2532
Utilizas programas de gestión académica 1707 67,4 70 2,8 755 29,8 2532
Utilizas plataformas tipo Moodle 1351 53,4 487 19,2 694 27,4 2532
Utilizas documentos compartidos 1974 78,0 287 11,3 271 10,7 2532
Utilizas video conferencias 163 6,4 1892 74,7 477 18,8 2532
Utilizas almacenamiento digital 2057 81,2 197 7,8 278 11,0 2532
El 92 % ya utilizaban con anterioridad email en el trabajo docente y el 81.3% algún tipo

de almacenamiento virtual. Las videoconferencias han sido una novedad para el 74.8%.
Tabla 10. Propiedad de los dispositivos utilizados en el confinamiento
Docentes Si % No % TOTAL
Primaria 764 97,7 18 2,3 782
ESO, Bachiller 1323 98,0 27 2,0 1350
Formación Profesional 390 97,5 10 2,5 400
TOTAL 2477 97,8 55 2,2 2532
El 97.8% de los docentes han utilizado recursos informáticos de su propiedad.
1548
En este contexto de cambios sociales y tecnológicos los docentes no son distintos al resto
de población, y también ellos han desarrollado distintas vías de adquisición de las
competencias digitales. Las competencias adquiridas autodidácticamente y mediante
cursos de formación son mejor valoradas que las obtenidos mediante enseñanzas regladas,
independientemente del nivel de enseñanza donde trabaja el docente; dentro de ello el de
Primaria es el que menos valor les ha otorgado a los procesos de autoformación y a los
Cursos de Formación, y el de Formación Profesional el que más. Observamos que en
torno a un tercio de los docentes españoles no ha realizado cursos de Formación Digital,
ni antes ni durante el confinamiento. En cambio, más del 60% de los docentes sí los había
desarrollado antes del confinamiento. A pesar del relativo corto espacio de tiempo del
confinamiento un significativo 6% del total de docentes, que no tenían formación digital,
han iniciado por primera vez formación de este tipo. De nuevo destaca que tenían
Formación Digital antes del confinamiento menos docentes de Primaria que del resto.
Una gran mayoría de docentes españoles utilizaban recursos digitales con anterioridad al
periodo de confinamiento, lo que ha contribuido decisivamente a hacer posible esta
educación a distancia, y facilitar las relaciones no presenciales con el resto de docentes,
alumnado y familias. Destacan el uso del email y el almacenamiento virtual. Además,
más de la mitad han utilizado plataformas digitales y aplicaciones de gestión académica.
La realización de videoconferencias ha sido la gran innovación tecnológica para los
docentes españoles. Casi la totalidad de los docentes han utilizado recursos informáticos
de su propiedad. Esta dependencia de los recursos personales del docente puede llevar a
que la brecha digital entre las escuelas sea aún mayor en un contexto excepcional como
el ocurrido en el confinamiento.
Referencias
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educativos. Un estudio de casos1 The process of integration and the pedagogical
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actividades didácticas con TIC en aulas de educación secundaria. Píxel-Bit.
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1549
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management, 17(1), 99–120. https://doi.org/10.1177/014920639101700108
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inclusión: Reformulando la brecha digital. Ijeri. International Journal of
Educational Research and Innovation, 9, 16-30.
https://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/2665
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https://revistas.um.es/red/article/view/321471
De Pablos, J., Colás, P., y Villaciervos, P. (2010). Políticas educativas, buenas prácticas
y TIC. Education in the Knowledge Society (EKS), 11(1), 180-202-202.
https://doi.org/10.14201/eks.5842
Domínguez, R. (2020). Diseño y validación de herramientas para la evaluación del uso
de las TIC en centros de educación secundaria andaluces [Universidad de
Málaga]. https://hdl.handle.net/10630/19284
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uso de TIC en los hogares: Año 2019. I.N.E. (octubre de 2019) Recuperado de
https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=estadistica_C&cid=125
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https://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-
Com%C3%BAn-de-Competencia-Digital-Docente.pdf
Kampylis, P., Punie, Y., y Devine, J. (2015). Promoción de un aprendizaje eficaz en la
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Pérez, A., y Rodríguez, M. J. (2016). Evaluación de las competencias digitales
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Rodríguez, J. S., Almerich, G., Díaz-García, I., y Fernández-Piqueras, R. (2012). Las
competencias en TIC del profesorado. Influencia de factores personales y
1550
contextuales. Universitas Psychologica, 11(1), 293–309.

https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy11-1.cpif
1551
PROPUESTA DE UN ECOSISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO

EN LA VIRTUALIDAD
Aveleyra, Ema Elena1; Proyetti Martino, Melisa Alejandra2
1
Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, eaveley@fi.uba.ar
2
Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, mproyetti@fi.uba.ar
Trabajo realizado en el marco del proyecto UBACyT 2016-2019 20020150100134BA
Resumen
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA), en el contexto

de la pandemia, se llevó adelante la creación de un ecosistema tecnopedagógico con el
fin de acercar diferentes estrategias y asesorar en la toma de decisiones, a los docentes de
las distintas asignaturas que se cursan en esta institución. El Centro de Tecnologías
Educativas (CETEC) es el responsable de su gestión que, con recursos propios del
Campus institucional, integra información y formación a través de consultas y talleres
online, programas para el diseño de materiales, tutoriales, videos, foros y otros recursos.
Se recolectan datos cuanti-cualitativos que permiten detectar diferentes niveles de
participación, innovaciones didácticas y tecnológicas en las aulas, y se abren
interrogantes futuros sobre la enseñanza y el aprendizaje virtual en la Facultad. En el
espacio dinámico creado Recursos para la Educación a Distancia, participan 684 docentes
y la cantidad de herramientas, consultas, talleres ofrecidos creció en tal magnitud que fue
necesario modificar su diseño en varias oportunidades. A 5 meses de trabajo online,
vencida la resistencia inicial del uso de la tecnología en las aulas, se observa un grado
importante de innovación en el desarrollo de clases, en la apropiación de recursos y en la
fundamentación de la modalidad virtual.
Palabras clave
Ecosistema, aprendizaje activo, capacitación docente, ayuda educativa, diseño

tecnopedagógico.
Introducción
La sociedad está atravesando una situación muy especial. La pandemia aceleró el

desarrollo y la aplicación de los procesos telemáticos en el trabajo y en la educación. En
este contexto, las universidades están obligadas a repensar nuevas estrategias en la manera
de gestionar la enseñanza, en todas sus dimensiones, con el uso intensivo de la tecnología.
1783
La FIUBA optó por continuar el desarrollo de las clases de todas sus asignaturas en
modalidad virtual, con el apoyo del CETEC, lo que llevó a un cambio del rol y de la labor
docente. En esta situación, es que se llevó a cabo la construcción de un ecosistema
tecnopedagógico para dar una respuesta eficiente a todos los procesos (estratégicos,
fundamentales y de soporte) del contexto educativo en el que se enmarca (Martí et al.,
2018).
El Observatorio de Innovación Educativa de la Universidad de Monterrey y diversos

informes Horizon citan al cambio del rol docente como uno de los obstáculos más
importantes para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza. Es importante
comprender su pensamiento, ya que pueden ser agentes de cambio en las aulas, pero a su
vez obstáculos, para llevarlo a cabo, debido a sus creencias sobre la enseñanza y a ciertos
hábitos y costumbres (Aveleyra, 2018; Muñoz, 2018). Muchos de los docentes, debido a
las medidas implementadas, tuvieron que salir de su zona de confort y entrar en un mundo
desconocido, en algunos casos manifestando miedo y rechazo. Ahí es donde la ayuda, en
este tiempo, tomó gran importancia y fue extremadamente necesaria.
El quehacer docente actual se ve marcado por dos tendencias, el desempeño competente

y la utilización de las tecnologías como recurso para facilitar el aprendizaje. Algunos
organismos internacionales, como la UNESCO, recomiendan incorporar las TIC en la
educación para poder integrar a más personas (Páez y Arreaza, 2013). Pero es una realidad
que no todos los habitantes de un territorio tienen acceso a internet. Por lo tanto, es un
problema que se debe afrontar cuando se decide transformar todo un sistema presencial
en virtual.
Los distintos obstáculos que surgen se visualizan como desafíos, especialmente al

incorporar en forma masiva la virtualidad. Estos se plantean a través de los siguientes
objetivos: a) definir un ecosistema de aprendizaje activo capaz de dar respuesta a las
necesidades de los docentes en esta contingencia, b) capacitar a los docentes en el uso de
diferentes recursos tecnopedagógicos, c) adaptar los recursos tecnológicos disponibles a
las posibilidades de los docentes y estudiantes, d) colaborar en la búsqueda de un diseño
adecuado de aulas y estrategias para los distintos tramos de las carreras, e) presentar
propuestas para la evaluación formativa y sumativa de los estudiantes.
1784
Con el fin de dar respuesta a los objetivos propuestos, el CETEC desarrolla estrategias
que permiten la rápida capacitación docente en la emergencia y el acompañamiento
constante en la toma de decisiones. Esto es posible gracias a la experiencia y trabajo de
investigación capitalizados por el grupo en el diseño, implementación y capacitación en
innovaciones educativas. Resulta fundamental para ello el logro de la competencia digital
en tres niveles de dominio: fundamentos en el uso de las TIC, acciones precisas (diseño,
implementación y evaluación) y análisis reflexivo (Cabero y Barroso, 2015). Las acciones
precisas incluyen el diseño de cursos con modalidad b-learning en carreras de grado y de
posgrado, la introducción de diversas tecnologías en las clases como el video streaming
y la realidad aumentada, la remotización de experiencias en laboratorios de física y el
desarrollo de propuestas pedagógicas novedosas y transversales para varias asignaturas.
A partir del 2018, el CETEC desarrolla e implementa un curso abierto y en línea con el
fin de brindar capacitación docente en el diseño de aulas virtuales y en el uso de diversas
herramientas TIC. Se lo puede enmarcar como un SPOC - small private online course -
con una metodología colaborativa (Aveleyra y Proyetti, 2019). También ese año y
principalmente con desarrollos propios, se iniciaron pruebas de Learning Analytics con
TensorFlow para determinar cuáles son los estudiantes en riesgo de abandonar un curso.
En la búsqueda de mejorar la precisión, con la cual se estima la posibilidad de aprobación,
se analizan atributos comunes a los estudiantes de un curso concomitantes a su
rendimiento académico. Por este motivo se instaló Google Analytics en la plataforma
Moodle y se definieron dimensiones personalizadas tales como tiempo medio de
permanencia en una página, página origen para llegar a la del curso y página destino al
retirarse de la plataforma. Se combinan todos los atributos de Analytics con los datos
propios de las evaluaciones y autoevaluaciones del curso, realizando una regularización
para minimizar el peso de los datos no informativos (Aveleyra et al., 2018). Todo esto
facilita el seguimiento de la cantidad de conexiones necesarias en tiempo real, y
contribuye a la realización de un correcto dimensionamiento del servidor ante una
situación inusitada de masividad concurrente.
Descripción de la experiencia
En el marco de decisiones institucionales y para dar continuidad a los estudios de las 12

carreras de ingeniería con modalidad a distancia, un gran número de los docentes de la
Facultad se vieron en la necesidad de capacitarse en forma acelerada para desarrollar sus
1785
clases a través del campus institucional. Los docentes se encontraron ante la dificultad de
evaluar la factibilidad y pertinencias de las distintas herramientas ofrecidas por la
plataforma y otras externas a ella, con disímil desarrollo de las competencias digitales.
Esto involucra a 470 asignaturas y alrededor de 7800 estudiantes.
Debido a que no basta con enseñar a los estudiantes el uso de las TIC, sino que el docente
debe estar capacitado para enseñar a partir de estas tecnologías los contenidos de sus
asignaturas (Ríos et al., 2018), se desarrolla un ecosistema tecnopedagógico para brindar
diferentes soportes a los docentes. Entre los cuales se pueden mencionar:
• Aula de recursos con el objetivo de brindar soluciones a los docentes para enseñar
en forma no presencial. Se presentan videotutoriales, links a cursos y archivos con
diversas herramientas para facilitar el diseño y desarrollo de cursos a distancia
como se puede observar en la imagen 1.
Imagen 1. Aula de recursos
• Foros de consultas, un modo de facilitar a los docentes el planteo de dudas y la

realización de intercambios entre ellos respecto al diseño de aulas virtuales, al uso
y aplicación de recursos y actividades, al desarrollo de videos, etc.
• Encuentros virtuales orientados a temáticas variadas, como diseño y producción

de material audiovisual, modalidades y herramientas para la evaluación,
configuración de salas para transmitir por streaming, uso de herramientas de
comunicación, etc.
• Talleres online, como se muestra en la imagen 2, con eje en dos temas: diseño de
aulas virtuales e incorporación de actividades y recursos, y cómo evaluar y
calificar en la virtualidad
1786
Imagen 2. Encuentro online con Meet
Resultados
Al inicio del aislamiento social, decretado en todo el país, la cantidad de conexiones

concurrentes provocaba caídas del servidor. Mediante el monitoreo constante de la
plataforma con Google Analytics fue posible, entre otras herramientas, determinar las
horas pico de conexiones y cambiar parámetros de configuración para aumentar la
cantidad de threads que se generan y así soportar sin problemas el arribo conjunto en las
horas de máxima conexión. Esto es útil y necesario, especialmente en el momento de las
evaluaciones de acreditación, debido a que para materias básicas se superan 1500
conexiones en simultáneo.
Los recursos y el asesoramiento permanente, puestos a disposición de los docentes, no

solo permiten y facilitan que se puedan dar clases en forma masiva a distancia (en cuanto
a cantidad de asignaturas y de estudiantes) sino que se obtienen mayores resultados de
los esperados. Los docentes se ven motivados a aprender para adaptarse del mejor modo
a la situación y, muestran entusiasmo por esta herramienta que se rehusaban a utilizar.
Esto se evidencia con la participación en el SPOC, sobre capacitación en la plataforma,
que pasó de 50 inscriptos activos hasta un máximo de 407 que se alcanzó en el mes de
julio. Como se puede observar en el gráfico 1, las consultas por streaming totalizaron
1182 mientras que, por mail, se registraron 880 y por formulario un total de 123 hasta
mediados de agosto. Se puede observar que las consultas a través de las herramientas
sincrónicas fueron las más requeridas. Esto se puede atribuir a la búsqueda de una
respuesta personalizada, de acuerdo con la dificultad concreta, y a la posibilidad de
obtener una respuesta rápida de solución.
1787
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Mail Streaming Formulario
Gráfico 1. Cantidad consultas a través de los distintos medios
Como se muestra en el gráfico 2, la mayor demanda de capacitación fue durante los meses
de marzo, abril y mayo, y coincidió con el diseño de las aulas para el desarrollo de las
clases. La participación en los foros pasó de menos de 20 a más de 450 en un mes. En
estas intervenciones se detectan desde dudas en el uso del campus hasta inquietudes de
cómo enseñar y evaluar en la virtualidad. Estas inquietudes, sumadas a las que surgieron
de las consultas online, dieron origen a los temas tratados en los encuentros online.
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Gráfico 2. Cantidad de visitas al SPOC en función del tiempo

500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
ago-19 sep-19 oct-19 nov-19 dic-19 ene-20 feb-20 mar-20 abr-20 may-20 jun-20 jul-20
Gráfico 3. Cantidad de intervenciones en los foros del SPOC en función del tiempo
1788
El aula de recursos recibió gran cantidad de inscriptos después que la Facultad migrara
hacia la modalidad full online. Durante los meses de marzo y abril se detectaron 4500
visitas, como se muestra en el gráfico 4. Mientras que las visitas en el aula de recursos
como las dudas en los foros fueron disminuyendo a medida que pasaron los meses, como
era de esperar y como se aprecia en los gráficos 4 y 5. Hasta el mes de junio la cantidad
de docentes inscriptos era de 664. Se habilitaron consultas a través de foros, abiertos en
los cursos mencionados, y a través de formularios. En la actualidad se han recibido más
de 1000 consultas.
5000
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
mar-20 abr-20 may-20 jun-20 jul-20
Gráfico 4. Cantidad de visitas docentes al aula de recursos en función del tiempo
300
250
200
150
100
50
0
mar-20 abr-20 may-20 jun-20 jul-20
Gráfico 5. Participación de docentes en los foros del aula de recursos
Se crearon formularios para asignar licencias de salas de streaming, como Adobe Connect
y Zoom, que en cinco meses llegaron a 166 solicitudes, como se visualiza en el gráfico 6.
En el gráfico 7 se observa que la asistencia tecnopedagógica por webinar, durante los
meses de junio, julio y agosto, obtuvo una participación promedio de 180 docentes por
mes.
1789
120
100
80
60
40
20
0
Zoom otorgadas Adobe otorgadas
Gráfico 6. Licencias de Adobe Connect y Zoom
300
250
200
150
100
50
0
Junio Julio Agosto
Gráfico 7. Asistencia a encuentros de asesoramiento tecnopedagógico a lo largo de los meses
Recorriendo las aulas de los docentes se observan nuevos recursos y actividades que
muestran al aula virtual no solo como un repositorio de materiales. Algunos de estos
recursos son: baterías de videos de corta duración con explicación de modelos, teorías o
problemas, salas de streaming para desarrollar clases o consultas, banco de preguntas y
problemas para evaluar a través de cuestionarios, desarrollo de simulaciones, etc.
Las instituciones educativas, en general, y la Facultad de Ingeniería de la UBA, en

particular, no estaban preparadas para la enseñanza virtual. Los centros de investigación
y docencia, dedicados a tecnologías en educación, resultan ser un soporte importante en
1790
este proceso que se transita en forma dinámica. La educación a distancia, por necesidad
o convencimiento, pasó a ser el eje en el que pivotea la enseñanza y el aprendizaje. Una
situación impensada, tan solo unos meses atrás. Docentes y agentes de la educación que
eran defensores acérrimos de la modalidad presencial, afirman ahora que no visualizan el
regreso a la presencialidad sin un acompañamiento de la enseñanza a distancia. Si bien
cada modalidad de enseñanza tiene sus respectivos marcos y características, es posible
acordar con Páez et al. (2013) que no hay diferencias entre la administración del diseño
curricular presencial y virtual cuando la finalidad de la educación es facilitar aprendizajes.
Sin embargo, se observa que el diseño virtual presenta una mayor variedad de
herramientas que el presencial, y se ve potenciado con la motivación y capacitación
docente, el aprendizaje de nuevos lenguajes de comunicación (no solo tecnológicos), el
trabajo e intercambio intercátedras y la documentación del proceso de cambio.
Referencias
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Congreso Internacional Edutec 2019, Lima, Perú.
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Universitaria de Buenos Aires.
Aveleyra, E., Proyetti, M., y Racero D., (2018). Performance Forecasting of University
Students Using Machine Learning [Presentación en congreso]. 17th European
Conference on e-Learning, Atenas, Grecia.
Cabero, J., y Barroso, J. (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Síntesis.
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el dominio técnico y didáctico de la plataforma Moodle [Presentación en
congreso]. XXI Congreso Internacional Edutec 2018, Lleida, España.
1791
Páez, H. G., y Arreaza, E. C. (2013). Criterios para valorar la actuación competente del
docente mediador en la era digital. Revista de Tecnología de Información y
Comunicación en Educación, 7(2), 23-36.
Ríos Ariza, J. M., Gómez Barajas, E. R., y Rojas Polanco, M. P. (2018). Valoración de
competencias TIC del profesorado universitario: un caso en Chile. PIXEL-BIT:
Revista de medios y Educación, (52), 55-65.
http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.04
1792
APRENDIZAJE CON DISPOSITIVOS MOVILES EN FORMACIÓN

PROFESIONAL
Fabregat Pitarch, Antonio1; Gallardo Fernández, Isabel María2
1
Escuelas de Artesanos de Valencia, antoniofabregat@escuelasdeartesanos.com
2
orcid.org/0000-0001-7505-5469, Isabel.Gallardo@uv.es
Resumen
Este capítulo tiene como objetivo integrar la tecnología móvil en el aula de Formación
Profesional (FP). Pretendemos implementar la tecnología móvil como herramienta de
investigación, comunicación, colaboración y creación de contenido didáctico para
contribuir al dominio de destrezas comunicativas habituales en la vida de las personas.
En esta experiencia, el alumnado tiene la oportunidad de trabajar con diferentes
dispositivos móviles desde ambientes de aprendizaje que generan situaciones dialógicas
y reflexivas. Nuestra aportación está basada en el desarrollo competencial del alumnado
lo que supone un elemento clave en la implementación del Currículo en FP. En este
trabajo, de corte cualitativo, los resultados muestran que el uso de los dispositivos móviles
en las aulas de FP facilita el adecuar los contenidos curriculares a las características de
cada grupo-clase y diseñar una propuesta de enseñanza contextualizada donde la
información y la comunicación potencien la formación de sujetos críticos y creativos. El
uso e integración de dispositivos móviles en las aulas es un tema complejo, pero estamos
en los escenarios de la escuela del siglo XXI que requieren una nueva reconversión digital
en sus profesionales, espacios y currículos.
Palabras clave
Formación Profesional, aprendizaje colaborativo, tecnologías digitales, emprendimiento,

competencia digital.
Introducción
La digitalización de la información, el uso de los diferentes artefactos tecnológicos y el

consumo de servicios proporcionados por internet, han generado una manera diferente de
comunicarnos y de situarnos en la sociedad actual. Estamos ante una revolución digital
que favorece el cruce de culturas, comportamientos y procesos de interacción diferentes
(Area, 2010; De Pablos, 2015). Por tanto, los docentes en FP hemos de asumir que
1793
nuestros centros de enseñanza no pueden dar la espalda a la realidad social y al contexto

que viven los jóvenes del siglo XXI, los cuales están inmersos en las redes sociales,
transitando por la sociedad de la información y del conocimiento. Por ello, hemos de
iniciar el proceso de integración y uso de los dispositivos móviles en el contexto educativo
para fomentar una cultura emprendedora en el aula. Somos conscientes que el alumnado
que cursa los estudiós de Técnico en Instalaciones Eléctricas y Automáticas (Real Decreto
177/2008) ha de gestionar su carrera profesional, analizando las oportunidades de empleo,
autoempleo y de aprendizaje (Art. 5) y para ello hemos de aprovechar todos sus intereses
y saberes (incluidos los recursos tecnológicos) tanto del ámbito formal como no formal.
Los centros educativos han de responder a las necesidades del nuevo contexto digitalizado
y a las relaciones humanas en la era de internet. WhatsApp, Telegram, Snapchat o
Messenger acortan nuestros tiempos, nos hacen llegar con mucha más rapidez al objetivo
deseado, son procesos instantáneos que ratifican como nunca antes hasta ahora el fin de
las distancias espaciales (Bauman y Donskis, 2019).
Asumimos con Bauman (2004) que, en la sociedad actual, todo es cambiante y

efímero. Todo es líquido y la posibilidad de perderlo todo es más que probable porque no
existe el llamado trabajo de nuestra vida. Pero ¿qué representa realmente internet para
nosotros y para nuestra identidad?
Siguiendo los planteamientos de Bauman (2004), el reto de la educación en un mundo

líquido supone formar personas con capacidad de reinventarse y adquisición de capacidad
de trabajo en diferentes áreas. Como docentes también vivimos la complejidad de la
realidad social, de ahí nuestro interés por la formación permanente del profesorado en
competencia digital que resulta cada vez más necesaria para participar, de forma
significativa, en la sociedad y economía del conocimiento del siglo XXI (INTEF, 2017).
En este contexto nos planteamos: ¿Cómo integrar el uso de la tecnología móvil en un aula
de FP? ¿Cómo favorecer la interacción y colaboración entre discentes y docentes? Para
ello, formulamos los siguientes objetivos:
− -Implementar buenas prácticas en el aula que posibiliten la participación e

implicación del alumnado a través del uso de dispositivos móviles.
− -Mejorar la confianza, la autoestima y la asunción de responsabilidades en el

alumnado aprendiendo a tomar decisiones emprendedoras.
1794
− -Potenciar la creatividad, iniciativa y espíritu emprendedor, valorando y

asumiendo los retos sociales de una empresa del siglo XXI.
− -Reconocer y valorar las capacidades asociadas a la iniciativa emprendedora.
− -Definir oportunidades de creación de una pequeña empresa por internet,

seleccionando la idea empresarial y valorando su impacto sobre el entorno de
actuación.
Descripción de la experiencia
Presentamos la experiencia llevada a cabo en el contexto de las Escuelas de Artesanos de

Valencia en el Ciclo Formativo de Grado Medio de “Instalaciones Eléctricas y
Automáticas”, asignatura de Empresa e Iniciativa Emprendedora.
Somos conscientes de los inconvenientes que conlleva el uso educativo del móvil en el
aula ya que existe demasiada dependencia y todo ello puede ser un elemento distractor en
el que se preste más atención al artefacto que a las personas presentes en el aula. Por el
contrario, haciendo un buen uso de las herramientas educativas tecnológicas
incentivamos la creatividad y la imaginación y al mismo tiempo aumenta la motivación
y participación del alumnado. Para el desarrollo de esta experiencia optamos por plantear
una metodología de corte sociocultural, activa, participativa y dialógica que nos permita
conseguir los objetivos formulados. Esta metodología que tiene como eje el diálogo y el
cruce de culturas que se da en el aula y los intereses del alumnado, facilita la
comunicación, la participación de todos los grupos y fortalece la responsabilidad (Wells,
2003). El alumnado se siente así motivado y aumenta la confianza entre ellos.
A continuación, detallamos la secuencia didáctica seguida en el desarrollo de la

experiencia: ideas previas/autorreflexión; Autodiagnóstico de actitudes emprendedoras;
visionado vídeos: la empresa y su entorno; Ensayo académico: la complejidad de las
organizaciones. ¿son sistemas abiertos o cerrados?; Método Scamper: identificar
oportunidades de negocio; Análisis estratégico de negocio: Dafo y Came; Creación
objetivos: método Smart; elaboración de un Elevator Pitch; y creación de empresa por
internet: sistema Circe.
1795
Ideas previas / autorreflexión: Iniciativa emprendedora
Iniciamos la experiencia reflexionando sobre el conocimiento previo que tiene el

alumnado. Tratamos de poner de manifiesto lo que cada uno sabe sobre el tema. Además,
explicitar a nivel de gran grupo los diferentes conocimientos motiva e implica al
alumnado en la materia y servirá como inicio para construir y dar respuesta a las
siguientes preguntas: ¿Qué es un emprendedor? ¿Qué diferencia hay entre emprendedor
y empresario? ¿Qué factores influyen en un proyecto emprendedor? ¿Qué
habilidades/características debe tener un emprendedor? ¿Por qué fracasan los
emprendedores? ¿Conoces casos de éxito? ¿Cuáles son?
Autodiagnóstico de actitudes emprendedoras
Los alumnos buscan herramientas online de software de autoconocimiento y habilidades

emprendedoras. Para llevar a cabo esta actividad, tienen que investigar en sus dispositivos
móviles los instrumentos que analizan, su perfil individual como emprendedor y así
detectar qué habilidades, actitudes y aptitudes tiene. Se trata de buscar sus propias
cualidades como iniciativa, motivación, creatividad, comunicación, capacidad de análisis,
reflexión e innovación. A continuación, el alumnado elige la herramienta de software, se
registra y cumplimenta un cuestionario de preguntas cerradas.
Obtenemos así un informe individual y a nivel de gran grupo cada alumno/a explicita qué
características emprendedoras tiene. Para concluir la actividad, el profesor les plantea la
siguiente pregunta: ¿El emprendedor nace o se hace?
Se genera una discusión de gran grupo a través de un debate en el que se expresan

diferentes opiniones. En consecuencia, se llega a la conclusión de que, aunque es cierto
que algunas personas tienen motivaciones, habilidades y actitudes más emprendedoras a
partir de un autodiagnóstico y reflexionando sobre las cualidades/características
necesarias para ser un emprendedor de éxito se pueden desarrollar y alcanzar los objetivos
propuestos. Entre los instrumentos interactivos seleccionados destacamos: Test de
evaluación de emprendedores de la Agencia de Desarrollo Local del Ayuntamiento de
León; Cuestionario autodiagnóstico de Actitudes emprendedoras del Ministerio de
Industria, Comercio y Turismo de España (2020); Autodiagnóstico de actitudes y
competencias emprendedoras de la Confederación de Empresarios de Andalucía y
1796
Autodiagnóstico del perfil de emprendedor del Centro Europeo de Empresas e Innovación

de Valencia.
Visionado de vídeos: La empresa y su entorno
Llegado este momento, el profesor facilita enlaces de vídeos vinculados con la relación
existente entre la empresa y su entorno para que el alumnado los visualice desde sus
dispositivos móviles. A nivel metodológico hay que destacar que dichos enlaces los
asigna el profesor por e-mail a cada uno de los alumnos. Entre ellos, destacamos los
siguientes:
− Grupo docente de la Universidad de Almería. Utilización del Podcasting dentro

del Entorno Virtual de Enseñanza. Departamento de Dirección y Gestión de
Empresas (2012). La empresa y su entorno [Vídeo]. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=0dQe4OJjK2A
− Guerras, L. A. y Navas, J. E. (2018). La dirección estratégica de la empresa.

Teoría y aplicaciones. Capítulo 4: El análisis del entorno [Vídeo]. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=xgr7T3WMX6g
− Camacho, V. P. (2017). Macro y microentorno de la empresa [Vídeo]. Disponible

en: https://www.youtube.com/watch?v=0-kVHCROyrI
− ESSE (2014). La empresa y su entorno social [Vídeo]. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=ntbntdgTVGM
− Pinto, B. (2020). Empresas, organizaciones y su entorno [Vídeo]. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=huT8a-PrMAk
Tras visualizar los vídeos, los alumnos tienen que describir el vídeo elegido, identificar
conceptos y significados y además buscar otros vídeos similares sobre la misma temática.
Esta tarea es compleja y genera debate entre el grupo-clase, lo que les permite comentar
y formular hipótesis sobre la interrelación de la empresa con su entorno general y
específico. Se generan preguntas que anotamos para resolver/formular al inicio de otros
Proyectos.
1797
Ensayo académico: La complejidad de las organizaciones. ¿Son sistemas

abiertos o cerrados?
El alumnado realiza un análisis documentado, profundo, crítico e individual haciendo uso

de un lenguaje formal, mostrando una opinión propia y demostrando los conocimientos
adquiridos argumentando con referencias bibliográficas. La estructura del trabajo
individual a realizar consta de: introducción, desarrollo expositivo-argumentativo,
conclusiones y referencias bibliográficas.
Se trata de explorar y fomentar la interrogación y el cuestionamiento para reflexionar

profundamente sobre la complejidad de las organizaciones. Posteriormente, en el aula se
genera un debate con intercambio de ideas tratando de ser sensibles y empáticos a las
diferentes interpretaciones del alumnado. Asumimos que todos estamos aprendiendo y
reelaborando para construir entre todos conocimiento (Mercer, 1997).
Método SCAMPER: Identificar oportunidades de negocio
Para realizar esta actividad el grupo-clase clase se organiza en pequeños grupos para
identificar oportunidades de negocio. El objetivo es desarrollar la creatividad a través de
cambios o combinaciones de ideas ya existentes. Pretendemos activar el pensamiento
creativo del alumnado para que asocie ideas y realice esquemas mentales a través del
método SCAMPER.
Esta técnica favorece la generación de ideas contestando a un listado preestablecido de

preguntas tales como: ¿Qué productos vender o servicios prestar? ¿Puedo prestar mejores
servicios de los que se están ofreciendo? ¿Puedo utilizar una idea y adaptarla a mi
entorno? ¿Puedo combinar la prestación de varios servicios en mi negocio? ¿Puedo unir
mi servicio con el de un aliado estratégico para aumentar el valor percibido por el cliente?
También nos planteamos: ¿La forma en que otras empresas solucionan sus problemas,
serviría para mí? ¿Qué puedo imitar y adaptar a mi contexto? ¿Mi idea tiene relación con
otras ideas que están ya implementadas? ¿Puedo agregar algo para mejorar mi producto /
servicio? ¿Qué características adicionales puedo incluir? ¿Qué otros clientes podrían
comprar los productos/servicios? ¿Puedo simplificar servicios sin afectar al resultado?
¿Qué se puede eliminar para simplificar el producto/servicio?
1798
En cada grupo se analizan, organizan y se escogen las mejores respuestas haciendo una
reflexión sobre la realidad y aplicación de estas ideas.
Análisis estratégico de negocio: DAFO y CAME
Cada pequeño grupo analiza su idea de negocio e identifica las debilidades, amenazas,
fortalezas y oportunidades a través de herramientas digitales con los dispositivos móviles.
El portavoz de cada grupo presenta la idea de negocio y el análisis realizado. El análisis
CAME (corregir, afrontar, mantener, explotar) es el diagnóstico estratégico
complementario al análisis DAFO.
Después de conocer a nivel interno y externo cuáles son las debilidades, amenazas,
fortalezas y oportunidades cada grupo emprenderá acciones encaminadas a eliminar las
debilidades, realizará acciones que nos permitan que las amenazas no lleguen a
convertirse en debilidades, Mantendremos así los puntos fuertes que son los que nos
permitirán diferenciarnos de la competencia y se aprovecharán las oportunidades para
posteriormente convertirlas en fortalezas.
En función de los cuatro tipos de acciones a llevar a cabo, el alumnado plantea cuatro
estrategias posibles para poner en marcha su empresa como son las estrategias ofensivas,
de supervivencia, defensivas y de reorientación.
Creación de objetivos: Método SMART
Sabemos que en una propuesta de negocio es necesario definir cuáles son sus objetivos y
metas. Cada grupo de trabajo crea objetivos a través de la metodología SMART. El
profesor explica en qué consiste el trabajo y a través de un documento-ficha se definen y
acreditan los objetivos definidos.
En la tabla 1 especificamos cómo crear objetivos a través del método SMART.
1799
Tabla 1. Objetivos y metas del Método SMART

Objetivos Metas
Específicos Metas simples y claras
¿Qué quieres?
¿Cómo?
¿Dónde?
Medibles ¿De qué manera se llevará el control y podemos medir
los objetivos planteados?
Alcanzables Evitar metas imposibles
Relevantes ¿Para qué puede servir?
Razones para conseguir los objetivos
Limitados en el tiempo Establecer plazos y fechas de cumplimiento de
objetivos
Elaboración de un Elevator Pitch
Asumimos que atraer a clientes o inversores para un negocio es uno de los principales
objetivos que tiene un emprendedor. Por tanto, nos planteamos: ¿Es posible conocer a
personas interesadas que tengan posibilidades e interés por invertir en la idea? ¿Es factible
conocer a potenciales clientes?
Elevator Pitch es la herramienta clave para presentar un proyecto empresarial y captar la

atención de inversores/futuros clientes. Para ello cada grupo debe crear y elaborar su
Elevator Pitch posicionando la imagen de la empresa y sus productos/servicios. Los
alumnos preparan un discurso delimitado en el tiempo en el que tienen que definir su
proyecto, público objetivo y ofrecer soluciones a los problemas que se le puedan plantear.
Se trata de presentar la experiencia definiendo porqué tendrá éxito el proyecto y qué
necesitamos para llevarlo a cabo. Asimismo, se muestra lo que nos diferencia de los
demás y se explica cuál va a ser el modelo de negocio.
Cada grupo, en 5 minutos, explicará a qué se dedica su empresa. Tratamos de trabajar la

oratoria y la gestualidad a través de las herramientas Pitch Clock, Natwest Pitch y
Elevator Pitch Generator.
Creación de empresa por internet: Sistema CIRCE
Para finalizar la secuencia de la experiencia, los grupos de trabajo han simulado la

creación de una empresa por internet accediendo a la dirección web del Ministerio de
Industria, Comercio y Turismo (2020) – Centro de Información y Red de Creación de
Empresas (CIRCE) https://paeelectronico.es/es-es/Paginas/PagInicio.aspx
Tras el recorrido de la experiencia realizada pasamos a referirnos a los resultados.
1800
Resultados
Las actividades realizadas en el aula han despertado la motivación, la curiosidad por el

aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías fomentando el dialogo y la
comunicación (Pérez Gómez, 2012; Wells, 2003). El alumnado manifiesta haber
aprendido conocimientos técnicos para llevar a cabo su idea.
La actividad de autorreflexión ha permitido conocer lo que significa ser emprendedor y

saber qué factores clave influyen en un proyecto emprendedor. También el alumnado ha
definido las características, habilidades, cualidades y aptitudes que debe tener un
emprendedor. Así toman conciencia de los motivos por los cuales fracasan los
emprendedores.
Los alumnos cumplimentando el autodiagnóstico de actitudes emprendedoras han

conocido cuáles son sus características personales y han reflexionado sobre motivación,
creatividad, iniciativa, capacidad de relación, innovación y propensión al riesgo. Aspectos
todos ellos asociados a la iniciativa emprendedora.
El visionado de vídeos sobre la temática Empresa y su entorno ha posibilitado conocer

todos aquellos factores que forman parte del entorno general y específico de un negocio.
El análisis crítico documentado sobre la complejidad de las organizaciones como sistemas

abiertos o cerrados valora los beneficios concretos de los sistemas abiertos ya que las
empresas son dinámicas e interactúan con su entorno. Así el alumnado asume los retos
sociales de una empresa del siglo XXI.
El alumnado ha identificado oportunidades de negocio a través del método SCAMPER

asociando ideas a través de un listado prestablecido de preguntas.
El análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) ha permitido al

alumnado conocer el punto de partida sobre el cuál se tendrán que tomar posteriormente
decisiones. Y el análisis CAME (corregir, afrontar, mantener, explotar) ha permitido
corregir las debilidades, afrontar las amenazas, mantener las fortalezas y explotar las
oportunidades.
1801
Una vez analizado la propuesta de negocio se han definido los objetivos/ metas para poder
definir las acciones a desarrollar en la empresa. Los objetivos definidos han sido concisos
y concretos ya que son específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales.
Cada grupo de trabajo ha presentado su proyecto de negocio a través de la herramienta

Elevator Pitch definiendo cuál era su público objetivo, ofreciendo soluciones a problemas
concretos y sabiendo transmitir la viabilidad y beneficio del negocio.
La simulación de creación de una empresa por internet y la visita a la página web del
CIRCE y punto de atención al emprendedor ha proporcionado información sobre el
proceso de constitución y trámites de puesta en marcha, así como la creación de empresas
“online”.
La incorporación de las tecnologías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es un

tema complejo y a día de hoy genera un debate continuo. A modo de discusión
formulamos las siguientes cuestiones: ¿Dónde está el mayor obstáculo para responder a
la brecha digital entre docentes y discentes? ¿Qué cambios se han de potenciar en la
cultura del profesorado para facilitar el uso de dispositivos móviles como herramienta de
enseñanza aprendizaje en FP?
Tras el análisis realizado y tomando como referente el desarrollo de la experiencia damos

respuesta a los objetivos planteados en la introducción.
Respecto al objetivo implementar buenas prácticas en el aula que posibiliten la

participación e implicación del alumnado a través del uso de dispositivos móviles, del
trabajo realizado podemos inferir que las actividades diseñadas han potenciado la
implicación de los discentes y han generado un universo de significados promoviendo
nuevas dinámicas de interacción que favorecen el aprendizaje de contenidos. Además, los
alumnos han mejorado su autoestima y han aprendido a tomar decisiones emprendedoras
con la creación de su propia empresa por internet. En el marco de desarrollo global, las
oportunidades que brindan las TIC en relación a los procesos educativos constituyen el
medio de transformación que nos facilitará la consecución de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (UNESCO, 2015).
1802
Para dar respuesta al objetivo potenciar la creatividad, iniciativa y espíritu emprendedor,

hemos tomado como punto de partida los intereses/saberes del alumnado lo que nos ha
permitido compartir experiencias/conocimientos, reflexionar sobre el perfil profesional
del título, las competencias profesionales/sociales, los resultados de aprendizaje y los
contenidos de la asignatura Empresa e Iniciativa Emprendedora. Consideramos que es
importante que los futuros técnicos aprendan a reconocer sus potencialidades personales
y a comprender la complejidad de su futuro laboral.
Las actividades docentes diseñadas en esta experiencia han resultado dinámicas e

interactivas posibilitando un aprendizaje significativo y relevante. El alumnado ha
despertado su espíritu emprendedor y valora positivamente la experiencia del uso de la
tecnología móvil como herramienta de creación de contenido didáctico en el aula.
La promoción de la competencia digital a través de dispositivos móviles en el aula ha

involucrado a todo el alumnado compartiendo recursos en línea y provocando la
interacción entre docentes y discentes. Asimismo, desde los escenarios de aprendizaje
creados, los alumnos han identificado, analizado, evaluado información digital y han
creado y editado contenidos tomando decisiones en cuanto a la selección de herramientas
tecnológicas apropiadas para transformar una idea en valor. Es decir, han descubierto
ideas y oportunidades de negocio, conocen los recursos necesarios para ponerlas en
práctica y están en disposición de pasar a la acción. En este capítulo hemos abordado
algunas de las cuestiones que, con toda seguridad, habremos de retomar en futuros
trabajos
Referencias
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educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación, 352, 77-97.
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Bauman, Z.; y Donskis, L. (2019). Maldad líquida. Planeta
De Pablos Pons, J. (Coord) (2015). Centros educativos ante el desafío de las tecnologías
digitales. La Muralla.
Real Decreto 177/2008, de 8 de febrero, por el que se establece el título de Técnico en
Instalaciones Eléctricas y Automáticas y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín
Oficial del Estado, 53, 01 de marzo de 2008.
1803
INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital. https://goo.gl/R9ia89

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento: El habla de profesores y
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Wells, G. (2003). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales
de la educación. Paidós.
1804

Anexo 1 - Casos de Tecnologias - Educativas - Estrategias - Didacticas

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Anexo 1 - Casos de Tecnologias - Educativas - Estrategias - Didacticas

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Tecnologías educativas y estrategias didácticas

AVANZANDO HACIA LA MADUREZ DIGITAL DEL CENTRO

Competencias del docente, docente, evaluación del docente, tecnología de la información,

La educación en el S. XXI juega un papel importante en lo que se refiere a la

competencia transversal que debe desarrollarse mediante el trabajo de competencias

− Problema/cuestión/experiencia: La ciudadanía del S. XXI necesita poseer un nivel

− Antecedentes: El Ministerio de Educación y Formación Profesional (2020) apunta

Con el fin de determinar el grado de desarrollo de la CD de los docentes, resulta

Tabla 1. Mapeo de la CDD. Referentes próximos. Fuente: (Lázaro-Cantabrana et al., 2019).

- Mejorar el nivel de CDD mediante la evaluación y formación del profesorado.

- Analizar el grado de desarrollo de la CDD con la herramienta de autoevaluación

- Diseñar una estrategia de formación de la CDD a partir de la evaluación

Descripción del contexto y de los participantes

El escenario de investigación es un centro de educación concertado-privado en Cataluña

educación infantil, educación primaria y secundaria, siendo el 1r ciclo de educación

El estudio se basa en el análisis de 22 descriptores que evalúan y determinan el nivel de

A partir de los resultados obtenidos en cada descriptor (5 gradaciones por descriptor),

Los 22 descriptores que integran la herramienta permiten analizar las dimensiones en

A continuación, presentamos los resultados en base a las dimensiones de la CDD. Tanto

En la dimensión 1, didáctica, curricular i metodológica (gráfico 1), se observa que más

Gráfico 1. Análisis de la dimensión “Didáctica, curricular y metodológica” y sus descriptores.

En la dimensión 2, planificación, organización y gestión de espacios y recursos

Gráfico 2. Análisis de la dimensión “Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos

En la dimensión 3, relacional, ética y seguridad (gráfico 3), se evidencian los resultados

Gráfico 3. Análisis de la dimensión “Relacional, ética y seguridad” y sus descriptores.

Y, finalmente, los resultados de la dimensión 4, personal y profesional (gráfico 4),

Gráfico 4. Análisis de la dimensión “Personal y profesional” y sus descriptores.

Los resultados obtenidos mediante el instrumento COMDID-A nos permiten elaborar un

difusión y transferencia de conocimiento–D3-, (6) entorno personal de aprendizaje-D4- y

Los docentes han de estar capacitados para implementar el uso de la TD en su práctica

Tal y como indica European Comission (2007) y UNESCO (2015), el centro ha de

A partir de los resultados obtenidos en el estudio, se pone de manifiesto la necesidad

Carless, D., Joughin, G., y Mok, M. M. C. (2006). Learning-oriented assessment:

Grimalt-Álvaro, C.; Usart, M.; Esteve-González, V. (2020). La Competencia Digital

Palau-Martín, R. F., Usart, M., y Ucar-Carnicero, M. J. (2019). La competencia digital de

COMPETENCIAS DIGITALES DEL PROFESORADO USADAS

Competencias del docente, aprendizaje en línea, tecnología educacional, material

quedando ocultas; y a veces se pueden manifestar en rutinas expresadas en protocolos.

Esta investigación pretende identificar la competencia digital de los docentes españoles y

Descripción del contexto y de los participantes

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