See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/324546324

CEREBRO EMOCIONAL, EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EXPRESIÓN CORPORAL

Chapter · April 2003

CITATIONS READS

4 7,285

1 author:

Tomás Motos
University of Valencia
59 PUBLICATIONS 154 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Applied theatre View project

Las técnicas dramáticas como pedagogía activa. View project

All content following this page was uploaded by Tomás Motos on 16 April 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

CEREBRO EMOCIONAL, EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EXPRESIÓN CORPORAL

Tomás Motos Teruel

Universidad de Valencia

Tradicionalmente, partiendo del significado etimológico de expresión (exprimire: hacer salir

presionando) hemos venido entendiendo la Expresión Corporal (E.C.) como movimiento con
intención comunicativa, es decir, el comportamiento exterior espontáneo o intencional, que
traduce emociones o sentimientos en clave corporal. En este sentido afirma Stokoe (1967, p. 8)
"la E.C., así como la danza, la música y las otras artes, es una manera de exteriorizar estados
anímicos". Se ha enfatizado el sentimiento de liberación que produce la práctica de la E.C.,
fundamentándose en que la exteriorización de estados anímicos más o menos intensos y
contenidos produce un cierto alivio, "libera energías, orientándolas hacia la expresión del ser a
través de la unión orgánica del movimiento, del uso de la voz y de sonidos percusivos" (Stokoe,
1967, p. 8). Desde esta óptica, la liberación de las tensiones acumuladas viene a significar
"expansionarse un poco", "relajarse", "descargar la agresividad, la energía", "desbloquear lo
que está bloqueado" (Salzer, 1984, p. 35). Relajar, distender (con su doble sentido de deshacer
las tensiones musculares y las psíquicas), descargar, desatar, desbloquear son términos que se
utilizan para expresar los resultados que se producen o esperan de la práctica de la E.C.

La expresión también implica estimular, abrirse a las sensaciones, afinar los sentidos
despertando la sensibilidad, darse cuenta de lo que se percibe aquí y ahora. El contacto
sensorial actual con los sucesos internos en el presente y el darse cuenta de las fantasías son
otros de los objetivos perseguidos. Por eso algunos autores relacionan la E.C. con la de toma
de conciencia y con las técnicas de bienestar (Calecki y Thévenet, 1986). Otros defienden que
la percepción es la base de la creatividad, “es el primer paso hacia la expresión innovadora del
sujetos” (Rodríguez Estrada, 2002, p. 24).

Por otra parte, se insiste en que la E.C. es una experiencia de movimiento libre y espontáneo, de
creación con el cuerpo. En el sentido de saber encontrar de nuevo, lo imprevisto, lo no habitual;
"de estar preparado para inventar instantáneamente una respuesta satisfactoria a situaciones
nuevas" (Drospy, 1982, p. 104); de "dar salida a la espontaneidad creadora en bruto" (Salzer,
1984, p. 49); y de descubrir todas las posibilidades que surgen del cuerpo. E.C y creatividad
siempre van unidas.

La E.C. se da siempre en relación. El individuo se autoexpresa mediante las relaciones que

establece con su medio, espacio, objetos y con los otros. "Sin esta dimensión relacional no
podríamos hablar de E.C." (Santiago, 1985, p. 41).

Y por último, se coloca el acento en que la E.C. supone un expresarse con intencionalidad. Lo
que implica: un emisor que consciente e intencionalmente envía un mensaje codificado en
lenguaje corporal, para que sea recibido por un receptor que a su vez lo descodifica. Con lo que
se destaca otra de las dimensiones de la E. C.: la comunicación. Y cuando esta faceta se lleva
hasta el terreno artístico aparece la E.C. "espectacular", cuyo objetivo es trabajar el cuerpo con
una finalidad relacionada con el espectáculo (mimo, teatro, danza, etc.).

Pero lo que suele olvidarse al hablar de la E.C. es la dimensión cognitiva. Para dar forma
externa a una idea se requiere un proceso de cognición, que en esencia consiste en la
planificación y toma de decisiones para buscar los movimientos más adecuados que codifiquen
en clave de lenguaje corporal la idea o el sentimiento a ser comunicados. Pues cualquier acto de
expresión corporal presenta dos niveles: a) expresivo o acción externa: actividad manifiesta,
movimiento, gesto; b) cognitivo o acción interna: actividad oculta; idea, sentimiento o imagen
mental.

1
 Ya en otro lugar (Motos, 1998) nos ocupamos de la E.C. como proceso de simbolización
puesto que es un aspecto que siempre se suele olvidar, desplazado por el puramente expresivo.
Pero si contemplarnos la E.C. desde las dos vertientes, expresiva y cognitiva, entonces su
virtualidad educativa se magnifica y se convierte en una herramienta potente de enseñanza-
aprendizaje y de desarrollo personal.

Hemos escrito (Motos, 2003, p. 919) que el campo de la expresión – y de cualquier acto de EC
- es el espacio de las cinco ‘c’: primero hay que reaccionar con los sentidos (cuerpo), después
con los sentimientos y las emociones (corazón) para terminar con la reflexión, el conocimiento
y la voluntad (cerebro), sobre unos contenidos culturales (cultura o contexto) y todo ello
impregnado en un clima de creatividad. Por eso metafóricamente representamos la expresión
con esta fórmula:

En esta ocasión queremos centrarnos en las ‘ces’ de ‘cerebro’ y ‘corazón’, poniendo el foco de
atención en el cerebro emocional y su ejercitación a través de la E.C. ya que, como afirma
Ratey (2003, p. 186) “cada vez hay más indicios de que el movimiento es crucial para cualquier
otra función cerebral, entre ellas la memoria, la emoción, el lenguaje y el aprendizaje…
Nuestras funciones ‘superiores’ cerebrales han evolucionado a partir del movimiento y siguen
dependiendo de él”. Se han encontrado pruebas de que el cerebelo, que coordina los
movimientos físicos, coordina también el movimiento de los pensamientos. Así como ordena
los movimientos físicos para atrapar un aro en el aire, también desempeña un papel en la
secuencia de pensamientos necesaria para visualizar un almendro en flor, crear un poema o
inventar una melodía.
Esto nos proporciona argumentos para confirmar nuestra intuición de que una de las vías
directas para el desarrollo no sólo de cognición, sino del lenguaje y en consecuencia para
aprendizaje es el movimiento. Y esta es la razón por la que venimos defendiendo la E.C. y
Dramatización como estrategia didáctica sobre todo en educación infantil y primaria. También
investigaciones recientes han demostrado que a los niños que hacen ejercicio con regularidad
les va mejor en la escuela. Y otras investigaciones indican que el ejercicio de los adultos baña
el cerebro con más glucosa, lo que puede que incremente las conexiones neuronales, aunque la
edad haga más difícil redirigir y establecer circuitos nuevos.
Hasta las emociones se entrelazan con las capacidades motrices del cerebro; la misma palabra
e-moción denota movimiento (moción significa “acción y efecto de mover”. La frase hecha en
francés ‘mouvoir c’est emouvoir’ (moverse es emocionarse) recoge también esta idea.

Partiendo de estos presupuestos vamos a presentar muy sintéticamente algunos aspectos

estructurales y funcionales del cerebro emocional, para justificar posteriormente la propuesta de
intervención dirigida a la alfabetización emocional mediante la E.C.

1. Los tres cerebros. Aspectos estructurales y funcionales del cerebro emocional.

El cerebro humano es el responsable de cómo pintaba Picasso, de la creación de la democracia,

del diseño de una estación espacial, de la música de Bach, de la psicosis, de la guerra contra
Irak, del recuerdo de nuestro primer beso.
El cerebro no es un sistema que tenga una organización nítida. Suele comparársele aun jungla
de cien mil millones de células nerviosas - las neuronas- unos cuerpos redondeados de los que
van saliendo prolongaciones: los axones y las dendritas. Cada célula nerviosa tiene un axón,
que es el medio de pasar información (enseñar) a otras neuronas, y hasta cien mil dendritas,

2
medio para obtener información (aprender). La neurona y sus miles de vecinas mandan axones
y dendritas en todas direcciones formando una maraña interconexionada de más de cien
billones de conexiones que no paran de cambiar. Pues los axones y las dendritas, y sus
conexiones pueden modificarse hasta cierto punto, fortalecerse, y quizás volver a crecer.

“El cerebro no se parece en nada a los ordenadores personales que ha diseñado; no procesa la
información y consigue imágenes mediante la manipulación de ristras de dígitos, de unos y
ceros, sino que está compuesto principalmente por mapas, de ordenaciones de neuronas que al
parecer representan objetos enteros de la percepción o de la cognición, o al menos cualidades
sensoriales o cognoscitivas enteras de esos objetos, como el color, la textura, la credibilidad o
la velocidad… No se vale de la lógica predicativa de un microchip, sino que es un procesador
analógico, esto quiere decir que trabaja básicamente con analogías y metáforas” (Ratey,
pág.13). Esto nos lleva a la primera consideración. En la EC trabajamos siempre con consignas
o propuestas de trabajo- fórmulas utilizadas para incitar a los participantes a realizar las tareas
propuestas por el profesor-animador- que utilizan el como si… a modo elemento
desencadenante, (me muevo como si fuera un torbellino, una ola, un muelle…). Toda consigna
ha de estar sustentada en la hipótesis del n+1, es decir, siempre hay una posibilidad diferente de
hacer las cosas. Ahora bien, el respeto a la consigna ha de ser una actitud creativa básica pues
para crear hay que ponerse barreras, y la barrera, que es el reto, la constricción o traba formal
viene expresada en la consigna.

El cerebro ni es un ordenador que ejecuta sin más programas predeterminados ni una pasiva
coliflor gris víctima de las influencias del ambiente. “Los genes y el ambiente interaccionan
constantemente y cambian el cerebro, desde el momento en que nos conciben hasta cuando
morimos” (Ratey, p. 28) El cerebro adulto es a la vez plástico, y resistente, y está siempre
dispuesto a aprender. Las experiencias, los pensamientos, las acciones y las emociones nos
cambian realmente la estructura del cerebro, incrementan literalmente las ramificaciones de las
células nerviosas en respuesta al entrenamiento. Y a la inversa, nuestro cerebro está
aprendiendo a remodelar el ambiente en el que vivimos, obteniendo beneficios o sufriendo las
consecuencias.

Que nuestro cerebro es plástico significa que capaz de cambiar cuando nuestro entorno y
experiencias cambian. “A lo largo de la vida adulta los cerebros son maravillosamente
plásticos. La estructura cerebral no está predeterminada y fijada. Podemos alterar el desarrollo
en marcha de nuestros cerebros y, por tanto, de nuestras capacidades” (Ratey, p. 34), y
“aunque puede ser que la flexibilidad del cerebro disminuya con la edad, seguirá siendo
plástico toda la vida y se irá reestructurando con lo que aprenda” (Ratey 49). A medida que el
cerebro envejece las neuronas débiles, o las que no se usan, o aquellas que sencillamente no
valen para el trabajo que ha de hacerse, se eliminan para dejar unas conexiones más eficientes
para las que están llevando a cabo el trabajo del cerebro. El funcionamiento del cerebro actúa
según el principio de “las usas o las pierdes”: las células inactivas mueren, mientras que las que
hacen ejercicio se fortalecen y desarrollan más conexiones. Las conexiones que no se usan
acaban por ser eliminadas y, al contrario, cuantas más veces se use una conexión más fuerte
será esa ruta.

Puesto que el cerebro funciona como un músculo, cuanto más se utiliza más se desarrolla. Dieta
sana, ejercicios físicos, estimulación mental y armonía interior lo mantienen en plena forma.
Por lo tanto “si consideramos que el cerebro es un músculo que puede debilitarse o fortalecerse,
podremos ejercitar nuestra capacidad de determinar lo que seremos” (Ratey, 29) De aquí se
deriva otra consideración: si en la EC encontramos al mismo tiempo aspectos de movimiento y
de cognición y sus componentes se estructuran en torno al cuerpo, el espacio, el tiempo y la
energía, practicarla favorece los circuitos de que se vale el cerebro para pensar y razonar pues
dispara patrones de encendido neuronal a lo largo de grandes regiones de la corteza cerebral
que se usan también para el pensamiento. Se deduce de ello su gran potencialidad para el
desarrollo de la persona en todas sus dimensiones y fundamentalmente para el desarrollo

3
cognitivo. Esta es la justificación de la Psicomotricidad en los primeros niveles de la educación,
pues la realización de determinadas actividades y la vivencia de determinadas experiencias
fortalecen conexiones y áreas cerebrales precisas y la construcción de determinados conceptos.
Y ello justifica también la utilización de la llamada ‘técnica de la mezcla’. Esta estrategia
didáctica es la puesta en práctica de todo tipo de combinación posible: de los alumnos como
protagonistas de las actividades (individualmente, parejas, pequeño grupo, gran grupo), de los
ritmos de las actividades propuestas (lento, normal, rápido), del nivel de dificultad formal de las
actividades (alto, medio, bajo), del tiempo invertido, de los espacios y de los tipos de
habilidades requeridas.

Aunque sea de forma muy sintética conviene hacer referencia a los tres cerebros que conforman
el ‘triuno’, propuesto por MacLean en su obra Les Trois Cerveaux del’Homme (1990) y
desembocar en las múltiples inteligencias del cerebro que proponen Beauport y Díaz (Las tres
caras de la mente, 1995). Estos tres cerebros constituyen tres unidades funcionales (Grafico 1)

La trinidad cerebral

Cerebro de
reptil
Nuevo cerebro (Tallo cerebral)
de mamífero
(Cortex )

Viejo cerebro de
mamífero
(Sistema límbico )

Gráfico 1

1.1. El cerebro reptílico.

Es la más profunda de las estructuras cerebrales. También se le conoce como cerebro antiguo,
cerebro básico o sistema R. Constituye la fuente de nuestros comportamientos primitivos no
controlados y se comporta según esquemas rígidos o modelos estereotipados. Su
funcionamiento es del tipo estímulo-respuesta. Controla el estado general de vigilancia y
administra el peligro mediante la fuga o la agresión. Es el regulador de las funciones básicas
necesarias para la supervivencia - respiración y ritmo cardíaco- y asegura la satisfacción de las
necesidades básicas de la especie - sed, comida, sueño, sexo, etc.-. Se le atribuye la memoria
a largo plazo y la de ciertas reacciones simples adquiridas por aprendizaje. Le corresponde
la rutina, los itinerarios prefijados, las ceremonias, los rituales, los sustos automáticos, el
marcaje del territorio, etc.
Las estructuras que conforman este cerebro, que es prolongación de la médula espinal, son: el
tallo cerebral, el sistema reticular activador, que está dentro del tallo cerebral, y el ganglio
basal, que rodea el tallo. Estas formaciones son nuestro primer cerebro, el del ritmo básico, del
movimiento, de la acción. En el cerebro reptílico tienen su asiento la formación de las rutinas,
rituales, hábitos y valores.

Beauport y Díaz proponen distintos tipos de inteligencia para cada uno de los tres cerebros. Su
modelo está basado el concepto de energía, propugnado por el paradigma de la física cuántica,
en el sentido de que toda materia es energía y la energía no es un estado fijo, sino más bien un
movimiento continuo, lo que permite definir la inteligencia como diversos procesos de energía.
Las inteligencias que asignan a este cerebro reptil son:
- Inteligencia básica: capacidad de acercarnos hacia algo o alejarnos de ello.

4
 - Inteligencia de los patrones: capacidad de hacernos conscientes de las influencias
que condicionan nuestro comportamiento.
- Inteligencia de los parámetros: capacidad de reconocer, transformar y extender los
ritmos y las rutinas.

Este cerebro es rígido, no le gustan los cambios. Al ser la sede de los valores y las rutinas
piénsese en la importancia que tiene para explicar la conducta ya que nuestras acciones siempre
son guiadas, en última instancia, por nuestros valores.

1.2. El cerebro límbico.

Es la fuente de nuestras emociones. Conocido también como cerebro visceral, porque gobierna
a través de sus conexiones con el sistema nervioso autónomo todos los órganos del cuerpo; y
como cerebro emocional, porque domina las emociones.
Es un filtro que actúa selectivamente, informando de las experiencias agradables o
desagradables. Cuando entra la información el cerebro límbico la revisa; si considera que el
organismo va a sufrir la reprime, si esta es placentera la envía al córtex para que dé la orden de
actuar. No se expresa verbalmente, pero excita la expresión verbal del córtex.
Además, está implicado en los procesos de la memoria y en la relación del organismo con su
ambiente. Su función esencial es la supervivencia mediante la socialización o adaptación al
entorno social. Es la sede de los mecanismos de transmisión e interacción social que
intervienen a lo largo de la vida del ser humano -empatía, estatuto social, integración al grupo,
convicciones y creencias, sentimientos de seguridad e inseguridad, autoestima-. También es la
sede de mecanismos de motivación, placer, disgusto, castigo, recompensa, éxito, fracaso,
interés. Es impermeable a toda lógica. Almacena los recuerdos, permitiendo la adquisición de
experiencia y logra el conocimiento por la imagen.

Las estructuras que conforman el cerebro límbico son: el tálamo, que está comprometido con el
afecto; la amígdala, que se asocia con la agresión oral; el hipotálamo, asociado con el placer y
el dolor; los bulbos olfatorios, asociados con los olores y la respiración; la región septal; se
relaciona con la sexualidad y el afecto; y el hipocampo, comprometido con la memoria a largo
plazo. (Gráfico 2)

Las inteligencias que proponen Beauport y Díaz para el cerebro límbico son:
- Inteligencia afectiva: el proceso de dejarse afectar por algo o alguien. Se trata de
desarrollar la habilidad de acercamiento hacia una persona, lugar, cosa o idea; de ir despacio,
aflojar el paso, dejarse envolver, etc. Dejarse afectar es la entrada del sentir (Castillo di Vora,
2003). El acceso a esta capacidad se hace con expresiones tales como ‘te amo’, ‘te quiero’, etc.
Pero presenta el conveniente de la posibilidad de dejarnos envolver por emociones negativas.

Gráfico 2

5
 - Inteligencia de los estados de ánimo: capacidad para entrar y salir de un rango de
sentimientos que va desde el placer al dolor. Nos dice Castillo di Vora que “es necesario
aprender a armonizar los estados de ánimo en lugar de intentar ignorarlos. El uso consciente y
hábil de los estados de ánimo nos capacita para enfrentarnos a la vida con mayores
posibilidades de éxito. Los estados de ánimo nos reportan el grado de salud personal y
vigilarlos representa una necesidad. Con la tristeza, el miedo o la depresión los órganos se
contraen, lo cual es la mayor causa de estrés y por lo tanto de enfermedad La tristeza es
contracción, la rabia es expansión. Debemos aprender a reconocerlas para entrar y salir de ellas
sin caer en depresión o violencia”. El acceso lo hacemos con expresiones del tipo ‘yo siento’,
‘estoy sintiendo’. De aquí la importancia de la verbalización en las actividades de retroacción,
uno de los momentos de todo taller expresivo y por consiguiente de las actividades de EC.
- La Inteligencia motivacional: es la capacidad de movernos, de obtener lo que
queremos y continuar haciéndolo a lo largo de la vida. Su función consiste en que tomemos
conciencia de lo que realmente nos mueve. El secreto de la motivación es el amor, el deseo, el
querer y la pasión. Querer y desear son elementos básicos de la actividad del sistema límbico.
El acceso se realiza con fórmulas tales como ‘yo deseo’, ‘yo quisiera’, ‘lo que me gusta’, etc.

1.3. El cerebro neocortex.

La corteza cerebral, la tercera unidad de funcionamiento, es la estructura más reciente de la
evolución. La corteza, que en la mayoría de las especies es muy pequeña comparada con otras
zonas cerebrales, en el cerebro humano constituye el 80 %. y nos permite diferenciarnos como
seres humanos: reflexionar, tomar decisiones, planificar, diseñar el futuro. E síntesis, sentir,
soñar y actuar. Es la sede de la discriminación sensorial, la interpretación y el análisis, de la
conciencia simbólica y el lenguaje, del pensamiento abstracto, de la reflexión, de la invención,
de la voluntad y de la creatividad. Afronta situaciones problemáticas, propone soluciones
múltiples, da respuestas originales y conscientes, razona y selecciona, se adapta al lenguaje y a
la palabra.

Este cerebro está constituido por dos hemisferios cerebrales conectados por el cuerpo calloso.
El hemisferio izquierdo con sus características de secuencial, lógico, convergente, lineal,
temporal, el de las partes. El hemisferio derecho: el del todo, simultáneo, espacial, asociativo,
atemporal, divergente, intuitivo. Ambos hemisferios a su vez están divididos por los lóbulos:
frontales, temporales, parietales y occipitales, de importancia fundamental en el desarrollo de
lo que se conoce como cerebro cognitivo (toma de decisiones, solución de problemas,
planificación, etc.)
apacidad de movernos
Cortex. Principales funciones de cada hemisferio
Hemisferio derecho Hemisferio izquierdo
Imaginación. Capacidad para asociar imágenes Lógica. Resolución de problemas que
y visualizar las ideas mentalmente. requieran seguir un proceso, paso por paso, de
Intuición. Comprender estados de ánimo y forma organizada, con más rigor que
resolver problemas sin analizar los hechos, creatividad, y sin salirse de lo establecido.
dejándose llevar por las percepciones y los Raciocinio. Evaluación de la realidad de forma
presentimientos. objetiva, no subjetiva. Pensar más que sentir.
Estructuras espaciales. Entender los planos y Cálculo mental. Planteamiento de problemas
mapas. Orientarse por el sol o las estrellas. matemáticos y operaciones de forma
Tener memoria visual: facilidad para recordar secuenciada.
las características de los sitios por los que Lenguaje racional. Capacidad de análisis y
pasamos. deducción. Pensar antes de hablar. Planear
Lenguaje emocional. Facilidad para expresar proyectos que requieren previsión.
sentimientos, emociones, vivencias. Puntería. Cálculo mental de distancias.
Precisión y reflejos. Facilidad para realizar
trabajos que requieren una buena coordinación
visual y motora: bordado, esgrima, etc.

6
 Se acepta que existen notables diferencias entre el procesamiento de la información entre las
tres estructuras funcionales, pero estas diferencias nos hablan de su complementariedad para la
producción de un pensamiento global, holístico. El cerebro reptílico es el encargado de la
regulación biológica de base; la neocorteza, de los procesos llamados superiores. En esta última
tienen su asiento la razón y la voluntad; mientras que en la subcorteza, cerebro límbico, se
asientan la emoción y la satisfacción de las necesidades primarias. Pero las tres unidades
estructurales participan de manera armoniosa y concertada en el proceso racional, aportando
respectivamente el impulso, el afecto y la razón.

2. Inteligencia emocional y educación emocional: emociones y destrezas sociales.

Acabamos de apuntar que el cerebro límbico es el asiento de nuestra vida emocional y de

nuestra afectividad y cómo en esta unidad funcional se organizan nuestras reacciones a los
acontecimientos al mundo exterior –las emociones son la llama que permite el encendido de la
conducta, dice Castillo di Vora (1993)-, la relación con los otros y también buena parte de
nuestra vida intelectual. Las emociones son las respuestas organizadas que hacen intervenir al
cerebro y al conjunto del cuerpo ante las situaciones en que el organismo debe actuar
rápidamente. Los sentimientos son la expresión de las emociones.

La paleta emocional humana es compleja. La mayoría de los investigadores aceptan que hay
cuatro emociones básicas –miedo, ira, tristeza y alegría- y que las demás se originan por
combinaciones de estas cuatro, tal y como los colores están formados por la combinación de
tres colores primarios. Así, la preocupación, ansiedad y estrés derivan del miedo; la depresión,
de la tristeza; y el placer, la felicidad y el amor, de la alegría. Otros investigadores defienden
que la sorpresa, el disgusto y la culpa son emociones sin más componentes que sí mismas. Pero,
en lo que sí están de acuerdo es que las emociones no son tan nítidas como nos gustaría pensar.

Por otra parte, la motivación es proceso que liga las emociones y las acciones. Retey (2003, p.
305) la define como “la presión para actuar”, por eso actúa como directora de las emociones,
determinando cuánta energía y atención asignan el cerebro y el cuerpo a un estímulo dado, sea
un pensamiento que llega o una situación que haya que afrontar. Obsérvese también la relación
de la motivación con el movimiento. Motivación deriva de motivus que significa relativo al
movimiento.

La amígdala es la sede neurológica de la emoción. Ante cualquier emoción el estímulo es

procesado por la amígdala, pero también es analizado en el proceso del pensamiento, activando
los lóbulos frontales, que es donde reside la conciencia de uno mismo (Damasio, 1994). A las
emociones no les corresponde un único sistema del cerebro sino múltiples sistemas que ligan
entre sí procesos cerebrales y corporales. Así lo demuestra el hecho de que al principio de una
relación amorosa, el corazón nos late de prisa cuando oímos por teléfono la voz de la persona
amada y sentimos un cosquilleo en el estómago cuando nos disponemos a encontrarnos con
ella.
Por eso, para que una persona sienta realmente el amor tiene que producirse la conjunción del
cerebro reptílico (acompañar), del límbico (afectar) y del neocórtex (reconocer). Ya que si sólo
se nos acompaña, sin que se nos aprecie, es difícil sentir amor. Si no nos dejamos afectar, es
difícil sentir amor. Y si la crítica domina, y no se nos reconoce, es difícil sentir amor.

La inteligencia emocional ha sido una de las ideas psicológicas más en boga de la década
anterior. Fue acuñada por los psicólogos Peter Salovey y Jonh Mayer, como una forma de
sintetizar cualidades humanas tales como la empatía, la conciencia de uno mismo y el control
emocional. Daniel Goleman (1996) la popularizó, poniendo de manifiesto el papel relevante de
los sentimientos sobre el pensamiento. Para este autor, el comportamiento inteligente debe
otorgar un papel central a las emociones, dentro del conjunto de aptitudes necesarias para
adaptarnos e interactuar con nuestro entorno. La inteligencia emocional, en esencia, se concreta
en un gobierno adecuado de nuestros sentimientos y en la capacidad para conectar con los

7
demás, intuir sus sentimientos y respetar sus intereses. Las competencias básicas a las que hace
referencia la alfabetización emocional o educación emocional son: conocer los propios
sentimientos, controlar los sentimientos, motivación propia, reconocer los sentimientos de los
demás y manejar las relaciones. Habilidades que se concretan en confianza, curiosidad,
intencionalidad, autocontrol, relación con los demás, capacidad de comunicar y cooperación.
Por otra parte, hay que subrayar, como mantienen Goleman, Kaufman y Ray (2000), que la
inteligencia emocional está en plena sintonía con la creatividad, o como dicen estos autores,
con el espíritu creativo.
Lo que actualmente se conoce como inteligencia emocional implicaría los tres tipos de
inteligencias que proponen Beauport y Díaz (1995) para el cerebro límbico: la inteligencia
afectiva, la inteligencia de los estados de ánimo y la inteligencia motivacional.

Hoy las referencias a la educación emocional aparecen por todas partes, porque nos gustaría
creer que ante la situación actual de violencia de género y de violencia juvenil, de abuso de las
drogas y pérdida de valores, si mejoramos los niveles de inteligencia emocional de niños y
jóvenes y los alfabetizamos emocionalmente estarán mejor preparados para las dificultades que
la vida plantea. Ahora bien, la pregunta clave es ¿cabe enseñar la inteligencia emocional a los
niños, jóvenes y adultos como si fuera una destreza?
Esta es una de las cuestiones que actualmente preocupa más, por eso la inteligencia emocional
como concepto integrador de la esfera emocional está ganando terreno en los ámbitos de la
educación, de las organizaciones y de la vida cotidiana, pues se está convencido de que esta
facultad desencadena las mejores decisiones tanto en el espacio personal como profesional.

Nos han educado para no expresar nuestras emociones (‘los hombres no lloran’). Las
disimulamos, las sufrimos. En ocasiones tratamos de calmar las emociones negativas con el
razonamiento, pero dado que son tan envolventes no podemos aplacarlas y en ocasiones nos
sorprenden con respuestas volcánicas que nos hacen tomar conciencia de lo poco que nos
conocemos a nosotros mismos. Con frecuencia, el sarcasmo, la violencia física y verbal, el
estrés hacen que perdamos el control. Educar las emociones es hoy la prioridad. En este
sentido, Castillo di Vora (2003) nos dice que “las emociones contienen información, al igual
que el pensamiento contiene imágenes; lo que tenemos que hacer es aprender a leerlas, en lugar
de disimularlas o ignorarlas… La lectura que debemos hacer de ellas es que es necesario y
urgente reconocerlas, acariciarlas hasta que se hagan nuestras amigas, para así poder mantener
el control, tan necesario y exigido por la complejidad del tiempo que nos ha tocado vivir.” La
puesta en práctica de la educación emocional se centra en la adquisición de las llamadas
habilidades sociales. Término que hace referencia a las capacidades o aptitudes empleadas por
un individuo cuando actúa con otras personas. Es decir, conductas aprendidas vinculadas con
interacciones personales consideradas como adecuadas en situaciones concretas,
comportamientos que permiten al sujeto expresar adecuadamente sus sentimientos personales
mantener sus derechos aceptando los de los demás y a comunicarse de manera satisfactoria.

Pero, no sólo es una tarea prioritaria educar las emociones para mantenerlas bajo control, sino
que además éstas favorecen el aprendizaje. Jonh Pierce descubrió que el recuerdo es más
perdurable mientras nos emociona. Además, la emoción es la responsable del 70% del
aprendizaje y los formatos que emplea son básicamente los analógicos (metáfora, cuento,
anécdota).
Motivación, emoción, movimiento y aprendizaje constituyen un conjunto de interrelaciones
complejas e interdependientes. Y esta es la razón por la que la inteligencia rítmico musical
(según la terminología de Gardner, 1995) y la memoria emocional son estimulantes de las
demás inteligencias.

3. Programa de intervención para la alfabetización emocional basado en la EC

De las aportaciones de Goleman (1996, 2002) Csikszentmihalyi (1998), Marina, (1999) o

Bisquerra (2000) se deduce que cualquier innovación curricular ha de tener presente la

8
inteligencia emocional a la hora de la planificación de los contenidos curriculares. Teniendo en
cuenta los planteamientos de estos autores diseñamos nuestro programa que tiene como
finalidad la educación emocional entendida en el sentido que Bisquerra (2000, p. 251) a este
término “el proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo
emocional, complemento indispensable del desarrollo cognitivo, construyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el
desarrollo de conocimientos y habilidades sobre emociones con objeto de capacitar al individuo
para afrontar los retos que se plantean en al vida cotidiana. Todo ello tiene por finalidad
aumentar el bienestar personal y social”.

Las líneas maestras de un programa de alfabetización emocional las basamos en los cuatro
dominios fundamentales de la inteligencia emocional según Goleman (2002, p. 61): conciencia
de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones. Competencias que se
encuentran muy estrecha y dinámicamente desarrolladas. Partiendo de que la autoconciencia
constituye el fundamento de las demás competencias, pues si no reconocemos nuestras propias
emociones difícilmente podremos gestionarlas y comprender las de los demás, y de la
conciencia social entendida especialmente como empatía –capacidad de conectar con lo que
están experimentando los demás en un determinado momento, escuchando y teniendo en cuenta
el punto de vista de los demás, proponemos un programa de desarrollo de habilidades sociales,
centrado en ejercicios y experiencias que tienen como eje la E.C.

En el gráfico 3 se presenta el plan general de nuestro programa de intervención donde se

relacionan los componentes de la educación emocional con los aspectos de contenido de la E.
C. pues en ella nos basaremos para que nos proporcione las estrategias didácticas.

Gráfico 3

Puesto que la finalidad de este programa es elevar el nivel de competencia emocional y social,
las habilidades sociales que se trata de adquirir ha de contemplar dos dimensiones
fundamentales:

1. La dimensión de competencia personal.

- Conciencia de uno mismo. Capacidad para reconocer los propios valores, la
confianza y seguridad en uno mismo, los propios sentimientos y emociones. La

9
 capacidad para conocer los propios recursos, capacidades y limitaciones, para
motivarse a sí mismo
- La autogestión. Capacidad para controlar las emociones que permita la
autorregulación y el autocontrol de los propios sentimientos, emociones e impulsos
conflictivos adecuándolos y orientándolos al oportuno manejo del propio
comportamiento en las distintas situaciones de la vida cotidiana. Implica además la
capacidad para reconocer los propios errores, actuar sincera y honradamente,
cumplir los compromisos, responsabilizarse de los objetivos, y responder
adecuadamente a las demandas sociales.

2. La dimensión de competencia social

- La empatía. Capacidad para conocer las emociones ajenas. Habilidad que conduce a
la comprensión de los otros, a interesarse por sus preocupaciones, anticiparse y
reconocer sus necesidades y ocuparse activamente en la satisfacción de las mismas.

- La potenciación de las relaciones sociales y la coordinación social. Habilidad para

comunicar, para establecer relaciones positivas en las distintas situaciones de la
vida; poseer herramientas eficaces de persuasión y manejo de conflictos buscando
soluciones que proporcionen satisfacción a todos los implicados. También incluye
el trabajo en colaboración y la consecución de objetivos compartidos.

Partiendo de que los componentes básicos del movimiento son: cuerpo, espacio, energía,
tiempo e interrelación, y que cada uno de ellos está constituido por una serie de elementos
subcomponentes, (Motos y G. Aranda, 2001) el contenido de la E.C. de cada uno de los
módulos anteriores quedaría distribuido de las siguiente forma.

1.Módulo. Mis recursos: mis emociones (Grafico 4). Centrado en los subcomponentes
del cuerpo: segmentos, centros, acciones y funciones.

Gráfico 4

2. Módulo. Quien soy: asertividad. (Gráfico 5). Centrado en los subcomponentes del
cuerpo: formas, movimientos y posturas.

Gráfico 5

10
 3. Módulo. Adónde voy: toma de cesaciones. (Gráfico 6) Centrado en los
subcomponentes del espacio.

Gráfico 6

4. Módulo. Obstáculos: solución de problemas. (Gráfico 7). Centrado en los

subcomponentes del tiempo y la energía.

Gráfico 7

5. Modulo. Relaciones interpersonales: escucha, solución de conflictos, trabajo

en común. (Gráfico 8) Centrado en los subcomponentes de la interrelación.

Gráfico 8

11
 4. Conclusión
En otros lugares hemos expuesto los fundamentos de la E.C. como disciplina y hemos tratado
de responder qué es (epistemología), qué enseñar (contenidos, elementos del movimiento
expresivo), para qué (aplicaciones y campos de actuación), cómo enseñarla (principios
metodológicos) y cómo evaluarla. En esta exposición, partiendo de que el movimiento es
crucial para las funciones cerebrales de la memoria, la emoción, el lenguaje y el aprendizaje y
que las llamadas funciones ‘superiores’ del cerebro han evolucionado a partir del movimiento y
dependen de él, hemos tratado de justificar un programa de intervención para la alfabetización
emocional- desarrollo de habilidades sociales- centrado en los contenidos y estrategias
didácticas propias de la Expresión Corporal. Pues aprendizaje, movimiento, motivación y
emoción constituyen un entramado interdependiente e interactivo. El enfoque de la E.C. desde
las aportaciones de la neurociencia nos abre un nuevo campo, el de los fundamentos
neurológicos de la Expresión Corporal, donde vamos a encontrar enfoques fascinantes para
nuestra disciplina y nos va ayudar a dotarla de más consistencia científica. Este es el reto que
se abre ante nosotros y en el que os invito a participar.

5. Bibliografía
Beauport, E. y Díaz, A. (1995). Las tres caras de la mente. Caracas: Galac.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Paidós.
Calecki, M. y Thevenet, M. (1986). Técnicas de bienestar para niños. Expresión Corporal y yoga.
Buenos Aires: Paidós.
Castillo di Vora, M. (2003). “Cerebro y emoción”. Texto policopiado. Ponencia en el Congreso
Internacional de Educación Sentipensar. México D.F. 27 y 28 de febrero de 2003.
Csikszentmihalyi, M. (1998). Aprender a fluir. Barcelona: Kairós.
Damasio, A. (1994). Decarte’s Error. Londres: Putman.
Drospy, J. (1982). Vivir en su cuerpo. Buenos Aires: Paidós.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Goleman, D. (2003). El líder resonante crea más.
Goleman, D., Kaufman, P. y Ray, M. (2000), Espíritu creativo. La revolución de la creatividad y
cómo aplicarla a todas las actividades humanas. Buenos Aires: Vergara.
Marina, J.A. (1999). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
Moraes, M.C. (1999). O paradigma emergente. São Paulo: Pirámide.
Motos, T. (1998): “Expresión corporal y simbolización”, en Teatro, Expresión, Educación, nº 3,
febrero –marzo, págs. 6-11.
Motos, T. (2003): “Bases para el taller creativo expresivo” en Gervilla, A. (dirección) Creatividad
Aplicada. Una apuesta de futuro. Málaga: Dykinson.
Motos, T. y G. Aranda, L. (2001). Práctica de la Expresión Corporal. Ciudad Real: Ñaque.
Ratey, J. (2003). El cerebro. Libro de instrucciones. Barcelona: Debolsillo
Rodríguez Estrada, M. (2002): Hablar es crear. México: Panorama Editorial.
Salzer, J. (1984). La Expresión Corporal. Barcelona: Herder.
Stern, A. (1977). La expresión, Barcelona: Promoción Cultural.
Stokoe, P. (1967). La expresión corporal y el niño. Buenos Aires: Ricordi.

12

View publication stats