Módulo 5.

Rendición de cuentas y calidad educativa

Objetivos

 Explicar la importancia de la cultura organizacional en el Centro Educativo

 Conocer las implicaciones de la gestión de la calidad en la cultura de los Centros
Docentes.
Contenidos 1

Unidad didáctica 14. La cultura organizacional: valores subyacentes en

el Centro docente
Gabriela Topa

Unidad didáctica 15. La cultura de la calidad en el Centro Docente

Gabriela Topa

Unidad didáctica 16. Evaluación del Sistema Educativo. Evaluación de

los aprendizajes

Gabriela Topa

Introducción al Módulo 5

Los Centros docentes se hallan en un ambiente en el cual la oferta educativa se amplía

y diversifica continuamente y la educación ha dejado de ser vista como una oportunidad
para ser considerada como un servicio.

Así, el estudiante ha pasado a ser entendido como un cliente, que adquiere un producto
o usa un servicio, y todo el proceso acaba sometido a las reglas del mercado. En esta
situación, las instituciones comienzan a interesarse por llevar adelante un marketing
relacional que establezca lazos de fidelidad estables con sus estudiantes. Para alcanzar
este objetivo resulta fundamental atender sus necesidades específicas, a través de la
búsqueda de un feedback constante de los destinatarios de todos sus servicios y de una
vigilancia cuidadosa de los niveles de calidad de los mismos. Así, conceptos tales como
1
orientación al cliente, calidad del servicio y satisfacción del usuario han pasado a formar
parte del lenguaje académico y pedagógico.

En este marco de transformaciones, otra influencia externa que afecta a los Centros
docentes procede de los sistemas de accountability, que instan a la rendición de cuentas
como mecanismo para demostrar la eficiencia en el empleo de los recursos, la mayoría
de las veces de origen público, que dan soporte a la educación. Consecuencia quizá de
la convergencia de estas tendencias es la preocupación creciente, por una parte, por 2
incrementar la calidad de productos y servicios y, por otra, por ser capaz de demostrar
su cumplimiento, sometiéndose a procesos estandarizados de certificación de la calidad.
Así, conceptos procedentes del lenguaje empresarial, tales como normativas ISO o
sistemas EFQM o financiación diferencial pasan a integrar el lenguaje académico.

La gestión de los centros docentes ha sufrido, pues, grandes cambios en las últimas
décadas y ha pasado de un modelo mal definido a acercarse cada vez más a la gestión
de una empresa o de una organización que brinda servicios, sería más adecuado decir.
Dentro de esta concepción, los estudiantes, los padres, la comunidad que rodea al centro
docente se han transformado en clientes del sistema, es decir en aquellos destinatarios
del servicio y, por lo tanto, pasa a tener mucha importancia su satisfacción y el
cumplimiento de sus expectativas. Dentro de este mismo marco conceptual se han
comenzado a desarrollar movimientos de rendición de cuentas, en los que se hace
hincapié en la importancia de que todos los agentes sociales seamos capaces de dar
cuenta del uso que hacemos de los recursos y bienes que la sociedad pone a nuestra
disposición para desarrollar nuestro trabajo. En este marco, es necesario hablar de
calidad, y ello nos remite a hablar de cultura de los centros docentes. Ambos temas
serán el núcleo de este quinto módulo.

2
Unidad didáctica 14. La cultura organizacional: valores subyacentes en

el Centro docente

Gabriela Topa

Contenidos 3

Conceptos generales.
Los rituales en el centro educativos

Conceptos generales.

La cultura organizacional es un concepto que está centrado en cómo las personas

perciben e interpretan sus organizaciones. Esto implica que se trata de una pieza
fundamental para comprender muchos procesos psicosociales que se viven en ellas. Así,
el estudio de la cultura organizacional nos proporciona un marco de interpretación para
la conducta de las personas en el ámbito organizacional. En esta unidad didáctica nos
ocuparemos de explicar qué es la cultura organizacional, de qué manera se ha estudiado
y cuales son algunas de sus implicaciones para la vida cotidiana en las organizaciones,
en especial para los Centros docentes.

El estudio de la cultura organizacional tiene sus raíces en la antropología. El primer

intento sistemático por investigar la organización en términos culturales se puede situar
en 1930, en la fase final de los estudios Hawthorne en la planta de Western Electric.
Este estudio consistió en una investigación empírica en una fábrica de materiales
eléctricos acerca de las relaciones entre la intensidad de la luz y la productividad, pero
más adelante se usan métodos cualitativos, como las entrevistas. Se intenta así explicar
algunos resultados contrarios a lo esperado. Por ejemplo, la observación de un grupo de
nueve trabajadores permitió descubrir que, pese a los incentivos que se ofrecían desde
la empresa, los miembros del grupo se ajustaban a un estándar de productividad
implícito fijado por el grupo. Éste les presionaba si se desviaban de dicho estándar, tanto
en el caso de que lo hicieran hacia arriba como hacia abajo.

3
Al parecer dos mecanismos estaban actuado: por una parte la conformidad con las
normas informales del grupo y la existencia de sanciones físicas y sociales para quienes
no se ajustaban a esa norma. Por otra, la aparición de procesos que reforzaban la
identidad, como apodos o bromas y la existencia de funciones informales de liderazgo
dentro de los grupos. Pese a que los resultados de estos estudios han sido cuestionados,
todavía representan uno de los primeros intentos por abordar el comportamiento
individual y grupal con un enfoque cualitativo. 4

4
Organización A Organización B
Esta organización es un centro educativo. En ella Esta organización es un centro educativo. Sin
se espera que los miembros del Equipo directivo embargo, aquí el Equipo directivo estímulo y
documenten plenamente todas sus decisiones. Se premio la asunción de riesgos y el cambio. Se
entiende que los “buenos directivos” son aquellos valoran las decisiones basadas en la intuición
que pueden proporcionar datos detallados para tanto como aquellas que están bien
apoyar sus recomendaciones. No se alientan las racionalizadas. La dirección se enorgullece de su
decisiones creativas que significan cambios o historial de experimentación con nuevas 5
riesgos considerables. Puesto que los directivos tecnologías y su éxito en introducir con
de proyectos fracasados reciben críticas abiertas regularidad iniciativas innovadoras. Los
y se les sanciono, procuran no implantar ideas directores o los docentes que conciben una buena
que se desvían mucho del statu qua. Un jefe de idea son alentados para “seguir adelanten. Y los
estudios de nivel inferior citó una frase que se fracasos reciben el tratamiento de “experiencias
utilizó frecuentemente en el centro: “si no está de aprendizaje”. El centro educativo se
roto, no la repares”. enorgullece de estar impulsada por el mercado y
Se exige que los docentes sigan las extensas de responder con rapidez a las necesidades
reglas y reglamentos dentro de la organización. cambiantes de sus clientes.
Los directivos supervisan muy de cerca o los Hay pocas reglas y reglamentos que deben seguir
docentes para cerciorarse de que no hay los docentes, y la supervisión es laxa porque la
desviaciones. La administración se ocupa de un dirección cree que sus docentes trabajan
alto cumplimiento de la normativa, sin que arduamente y son confiables. La dirección se
importe su impacto sobre la moral de los ocupa de alcanzar un alto rendimiento, pero cree
docentes o la satisfacción del resto del personal que esto llega como consecuencia del buen trato
no docente. de su gente. El centro está orgulloso de ser una
Las actividades de aprendizaje están diseñadas buena organización para trabajar.
en torno a los individuos. Existen departamentos Las actividades de aprendizaje están diseñadas
y líneas de autoridad bien diferenciados, y se alrededor de los equipos de trabajo. Se refuerza
espera que los docentes minimicen el contacto a los miembros del equipo para que interactúen
formal con otros fuera de su área funcional o línea con personas de otros departamentos y de otros
de mando. Las evaluaciones y recompensas por niveles de autoridad. Los docentes hablan
el desempeño insisten en el esfuerzo individual, positivamente de la competencia entre grupos y
aunque la antigüedad tiende a ser el factor departamentos. Los individuos y los grupos
principal en la determinación de aumentos de tienen metas, y las recompensas se basan en el
sueldo y ascensos. logro de estos resultados. Se concede a los
docentes bastante autonomía para seleccionar el
medio por el cual se alcanzan las metas.

Figura: Comparación entre la cultura de dos organizaciones educativas.

5
En 1945, Gardner publicó el primer manual que analiza las organizaciones desde una
perspectiva cultural. Pese a que hay un resurgimiento de los estudios basados en la
antropología en los años sesenta, el tema de la cultura organizacional no se vuelve una
cuestión relevante hasta los ochenta. Entre las razones del interés inicial en el estudio
de la cultura organizacional hay que mencionar que varios estudios muy difundidos
sugieren que una cultura organizacional fuerte suele ir unida a la eficacia de las
6
organizaciones.

En la actualidad, se reconoce que la cultura organizacional desempeña un importante

papel a la hora de crear y promover conocimiento, llevar a la práctica programas para
mejorar los resultados e introducir con éxito innovaciones. Un ejemplo de esto se
encuentra en los estudios que muestran las barreras halladas por diferentes Centros
docentes cuando intentan implantar sistemas de calidad en educación basados en el
modelo EFQM. La investigación demuestra que los docentes perciben que el cambio
beneficia sólo a la institución y que para ellos implica tan sólo un incremento del trabajo
y del control. Como queda claro en algunos estudios, el problema parece ser que en la
mayoría de estos centros la cultura organizacional está caracterizada por la desconfianza
y el recelo hacia las verdaderas intenciones de la organización y que, como consecuencia,
los trabajadores se resisten a participar en la implantación del cambio y ésta fracasa.

En el ámbito educativo, el tema de la cultura organizacional es muy importante y poco

estudiado. Su importancia se deriva de que afecta, por una parte, a la forma en que se
desarrolla el trabajo de los docentes. Pero es también muy relevante porque forma parte
del curriculum oculto de la educación que reciben los estudiantes. Las normas, los
significados compartidos que se viven dentro del centro, y que son componentes de la
cultura organizacional, como comentaremos a continuación, se transmiten a los
compañeros de trabajo pero también a los estudiantes.

Se presentan como la forma correcta y válida de percibir, de pensar y de resolver los

problemas. Justamente porque se trata de un contenido oculto, soterrado, que no es
explícito, resulta difícilmente cuestionable.

6
 Los padres estadounidenses tratan de motivar a sus hijos para que se acaben la comida del
plato diciéndoles:” piensa en los niños pobres de Etiopía, y valora cuánta suerte tienes tú de
ser diferente de ellos”. En Japón, los padres dicen: “piensa en el granjero que trabajo tanto
para producir este arroz para ti, si tú no te lo comes, se sentiría mal porque sus esfuerzos
habrán sido en vano”. Una empresa de Tejas, tratando de elevar la productividad, decía a
sus empleados que cada mañana se mirasen al espejo y dijeran “Soy maravilloso”. Un
supermercado japonés, que recientemente se inauguró en Nueva Jersey, decía a sus
7
empleados que empezaran el día cogiéndose las manos y diciéndose unos a otros “Tú eres
maravilloso”.

Las diferencias entre las culturas de diversos países se han puesto de relieve a partir de una
revisión que Inkeles y Levinson (1969) hicieron sobre las investigaciones acerca de las
respuestas culturales dadas por sociedades tradicionales y modernas a los problemas
comunes básicos de la humanidad. Tales problemas volvieron a aparecer en una investigación
muy amplia que Geert Hofstede (1990) llevó a cabo en relación con los valores de los
empleados de IBM que trabajaban en las delegaciones nacionales de la compañía en más de
cincuenta países. Su investigación destaca cuatro dimensiones o aspectos de la cultura que
pueden ser comparados con los de otras culturas: la distancia jerárquica, el colectivismo
frente al individualismo, la feminidad frente a la masculinidad y el control de la incertidumbre.
A éstas se ha añadido luego una quinta dimensión que contrapone la orientación a largo plaza
en la vida a la orientación a corto plazo.

Años más tarde, el mismo Hofstede investiga las percepciones de los miembros en veinte
organizaciones europeas de diversos sectores y dimensiones acerca de los símbolos, rituales,
y valores de tales organizaciones. Surgen así seis dimensiones que representan diferencias
percibidas en las prácticas entre las veinte organizaciones, aunque no en los valores. Las seis
dimensiones son: orientada a los procesos o a los resultados, orientada a las personas o a la
tarea, parroquiana o profesional, sistema abierto o cerrado, de control débil o fuerte y
normativa o pragmática.
Figura Investigaciones de psicología transcultural

Definición de cultura organizacional

Cuando se trata de definir la cultura organizacional nos enfrentamos a una variedad de
significados y connotaciones diversas. De hecho se identificaron 54 definiciones
diferentes usadas entre 1960 y 1994. En una revisión en español, se han recopilado más
de veinte definiciones diferentes del concepto de cultura organizacional y todavía mayor
cantidad de niveles y dimensiones de análisis.

7
La aparente inconsistencia se explica por la procedencia ecléctica de los investigadores,
que vienen de la sociología, la antropología y la psicología. Como consecuencia de ellos
se usan diferentes enfoques epistemológicos y diversos métodos para investigar la
cultura. Pese a esto se pueden detectar algunas características comunes a través de las
diversas definiciones. Estas características comunes incluyen que la cultura tiene muchas
capas, niveles o aspectos de un contexto organizacional, que la cultura es un fenómeno
socialmente construido en el que influyen las fronteras históricas y espaciales y que el 8
concepto de significados compartidos es una noción central para entender la cultura
organizacional.

Pese a esta variedad de definiciones, una de las más abarcadoras es la ofrecida por
Schein (1992, 2000) quien afirma que la cultura es un patrón de supuestos básicos
compartidos que el grupo ha aprendido a través de la solución de sus problemas. Este
patrón funciona lo suficientemente bien como para ser considerado válido y para que
ser propuesto a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir
en relación con dos aspectos: la adaptación externa a la tarea del grupo u organización
y la integración interna, mediante las relaciones entre los miembros. Schein sugiere que
la cultura organizacional se aprende a través de los procesos de socialización y
comunicación, de modo que estos supuestos básicos pasan a ser asimilados por los
nuevos miembros de la organización y éstos comienzan a emplearlos como su propio
modo de interpretar y resolver los problemas.

Esta definición también implica que los comportamientos manifiestos de las personas,
aunque no son directamente parte de la cultura organizacional están claramente influidos
por los supuestos básicos de ésta. De aquí se desprende que, aunque Schein habla de
la cultura de un grupo social sin especificar el tamaño del grupo social al cual se puede
aplicar su definición, el tamaño de la unidad social a la que se aplica el concepto de
cultura varía. Además, hay una cultura organizacional, pero también hay subculturas de
diversas unidades, departamentos o grupos a los que pertenecen las personas dentro
de la organización.

8
 Misión Cultura

Organización
Razón de ser es cultura Modo de ser 9

Para qué Cómo

Figura. Relación entre cultura y misión de la organización

En nuestro país, una de las definiciones más logradas quizá sea la del profesor Aguirre
Baztán, para quien la cultura organizacional es el conjunto de elementos interactivos
fundamentales generados y compartidos por los miembros de una organización al tratar
de conseguir la misión que da sentido a su existencia.

Estas subculturas, aunque no tienen autonomía suficiente para constituir una cultura,
anidan dentro de las organizaciones y dan vitalidad a los grupos internos. Las subculturas
(de género, de clase, gremiales, entre otras) suelen ser muy dinámicas en el seno de la
cultura organizacional. Un estudio reciente llevado a cabo en grandes hospitales muestra
que ciertos grupos de médicos de determinadas especialidades, como cirujanos y
obstetras, se muestran más antagónicos y escépticos con el trabajo de los directivos y
administradores del hospital. Entretanto, hay profesionales de otras especialidades que
parecen tener menos conflictos con los directivos, lo que parecería poner de manifiesto
la existencia de dos subculturas opuestas, una clínica enfrentada a otra de gestión.

Componentes de la cultura organizacional

Muchos autores han propuesto que la cultura organizacional tiene varias capas o niveles.
Estas capas estarían situadas en un continuo de accesibilidad / subjetividad, de tal modo

9
que en la superficie se encontrarían aquellos niveles más accesibles y en la profundidad
se situarían los aspectos más subjetivos e inaccesibles. Según Schein (1992, 2000) hay
tres capas fundamentales:

a) Artefactos observables
b) Valores defendidos
c) Supuestos subyacentes. 10

Más
Artefactos y creaciones
Tecnología
Arte
Esquemas de conducta visible
y audible

Descifrables
Concientes
Valores defendidos
Visibles

Manifiestos en entorno físico

Manifiestos en consenso social

Asunciones básicas
Relación con el entorno
Naturaleza del género humano
Naturaleza de la actividad
humana Menos

Figura. Modelo de relaciones entre las diferentes capas o componentes de la cultura organizacional

Artefactos observables
Son las realizaciones manifiestas de los valores subyacentes. Representan las formas
concretas que ponen de manifiesto los supuestos profundos y la ideología de la
organización.

10
 11

Figura. En ambos casos estamos viendo sillas, que en cuanto a su función son semejantes, pero es manifiesto el hecho
de que no expresan los mismos valores y como artefactos organizacionales, son distintas. Las primeras son rígidas, se
fijan al suelo, no pueden cambiar su posición. En cambio las segundas son más versátiles, se acomodan a las
necesidades de la tarea.

Son ejemplos de artefactos la organización del ambiente físico, el lenguaje, los productos
y la tecnología, las creaciones artísticas, las formas de vestir y manifestaciones
emocionales, los mitos y ritos y las listas públicas de valores o los slogans de las
organizaciones, también de los Centros docentes.

Figura: En apariencia, el aspecto de los edificios y las decisiones arquitectónicas obedecen simplemente a las
posibilidades de cada institución o de cada organización. Sin embargo, son también manifestaciones de una cultura
organizacional.

11
 12

Figura. Diferentes formas de vestir, incluso para desempeñar las mismas tareas, expresan diferentes culturas
organizacionales.

Los logos y los lemas que eligen o diseñan los Centros docentes son modos gráficos o
verbales de plasmar los valores que subyacen en la organización a través de un artefacto
visible.

12
 13

Figura. Los logos de dos instituciones educativas representan gráficamente sus diferencias culturales.

Valores defendidos
Schwartz (1992) define los valores con cuatro características claves:
1. son conceptos o creencias que pertenecen a un estado de cosas o conducta
deseable,
2. que trascienden las situaciones
3. guían la selección y valoración de las conductas y eventos concretos
4. están ordenados por su importancia relativa.

13
 14

Figura. Diferentes formas de gestionar el espacio y organizar el trabajo expresan diferentes culturas organizacionales.

Los valores defendidos son aquellos específicamente adoptados por la dirección o la

organización como un todo. En contraste con éstos están los valores promulgados,
aquellos que se exhiben y convierten en conductas concretas. La diferencia es
importante porque la brecha entre unos y otros está relacionada con las actitudes y
comportamientos de las personas dentro de la organización.

Cuando la distancia entre lo que se dice de cara a la galería y aquello que se hace de
verdad es demasiado amplia, las personas se vuelven cínicas dentro de la organización.

Supuestos básicos subyacentes

Son elementos inobservables que residen en el corazón de la cultura organizacional.
Muchos de ellos empiezan siendo valores, pero luego acaban dándose por sentado. Las
conductas que van contra ellos se suelen ver como inaceptables o inconcebibles. Muy
raramente tales supuestos se contestan o someten a debate y, como consiguiente, es
muy difícil que cambien.

Schein concluye que desafiar a tales supuestos básicos produce ansiedad y pone a la
gente a la defensiva, porque estos supuestos ayudan a sentirse seguro dentro de la
organización, ya que permiten a los empleados identificar aquello a lo cual deben prestar
atención, saber cómo reaccionar emocionalmente ante los acontecimientos y anticipar
qué tipo de acciones pueden llevar a cabo ante circunstancias diversas. Sin embargo,
pese a su indudable influencia en la vida organizacional, hasta hoy la investigación

14
empírica no ha conseguido identificar los antecedentes o las consecuencias de los
diferentes supuestos básicos subyacentes en las organizaciones.

15

Figura. Estas son dos imágenes de grupos de profesores de diferentes Centros docentes. La vestimenta, la posición del
cuerpo, la forma de distribuirse en el espacio expresan culturas organizacionales diferentes.

Schein señala que los supuestos básicos se refieren, por lo general, a las siguientes
cuestiones:
¿Qué relación tienen los humanos con la naturaleza? En el plano educativo, parece clave
comprender si la relación de la organización con su ambiente es de dominación, de
sumisión, de búsqueda de la armonía encontrando un nicho apropiado o cualquier otra.

¿Qué es la realidad y qué es la verdad? Las reglas de lenguaje y de comportamiento que

definen qué es real y qué no lo es, qué es un “hecho”, cómo se determina la verdad y
cómo se revela y descubre la verdad.

¿Cómo es la naturaleza humana? Qué es lo que significa ser humano y cuáles son los
atributos que se consideran intrínsecos a la naturaleza humana. ¿Es la naturaleza
humana buena, malvada o neutral? ¿Son los humanos perfeccionables o no?

¿Cuál es la naturaleza de la actividad humana? ¿Qué es correcto que hagan las personas,
basándonos en las asunciones anteriores? ¿Deben ser activas, pasivas, fatalistas o qué?
¿Qué es la educación y qué papel tiene?

¿Cuál es la naturaleza de las relaciones humanas? ¿Cuál es considerado el modo correcto

en que la gente se relaciona con otros, cómo se distribuye el poder y el afecto? ¿Es la

15
vida colaboración o competencia, es individualista, basada en la colaboración grupal o
colectivista, basada en la autoridad tradicional, en la ley, en el carisma o en qué?

Los rituales en el centro docentes

Los rituales son secuencias repetidas de actividades que expresan y refuerzan los 16
valores clave de la organización, qué metas son las más importantes, qué personas son
importantes y de cuáles se puede prescindir. Los rituales son muy importantes en los
Centros docentes, porque son una forma privilegiada de transmisión y de perpetuación
de la cultura organizacional.

En las organizaciones educativas son muy importantes algunos tipos de rituales, como
los de entrada y de salida, además de los de jerarquía y mando. Los ritos de acceso o
iniciáticos se han referido habitualmente a los ritos de pubertad y al acceso a
sociedades secretas, religiosas o militares. El bautismo, la jura de la bandera, la
recepción de los nuevos cadetes, las novatadas son ejemplos de ritos de iniciación en
estas organizaciones.

En el rito iniciático se entrega al novato la cultura del grupo. Mientras que los ritos
iniciáticos resultan un tema tan cuidado en las instituciones cerradas (conventos, sectas,
cuarteles, sociedades secretas, etc.), a la par están demasiado olvidados en las
instituciones abiertas (empresas, colegios, clubes, etc.). No obstante, esta iniciación a la
actividad, la endoculturación y la socialización resultan imprescindibles.

Los rituales de jerarquía consisten en la estratificación piramidal de los miembros de

una organización por medio de la comunicación ritual entre líderes y colaboradores. Entre
los principales rituales de jerarquía encontramos los de mandar y comunicar, señalar la
posición piramidal y gestionar el territorio y la temporalidad.

Los despachos reservados a ciertos grupos, como el Equipo Directivo, la Jefatura de

Estudios, la reserva del tiempo (eximiendo de horas lectivas a los que desempeñan
cargos) no son solo medidas prácticas, sino también medidas que sirven para señalar
diferencias de posición jerárquica.

16
El acto de mandar configura los más diversos rituales: distancias, predominancia
símbolos, etc. El ritual jerárquico de la pirámide, cuyos ejemplos más conocidos son el
militar, el eclesiástico, el judicial y otros, se basa en la ostentación de la posición de
mando (estrellas, insignias, condecoraciones, color de la ropa, hombreras, sombreros,
uniformes, coche oficial, tarimas, despachos, secretarios, etc.). Una de las afirmaciones
rituales del mando piramidal es el saludo (Mi General, Honorable, Su Excelencia, lo que
usted mande, etc.). 17

Los rituales de salida han sido siempre los menos atendidos en las organizaciones,
puesto que el que se va ya no interesa. Por el contrario, en el mundo religioso han tenido
siempre gran intensidad, sobre todo los relativos a la muerte como el luto, el entierro,
etc. El ritual de salida tiene como función elaborar la pérdida de algo que se considera
parte de la propia vida (separaciones, defunciones, pérdida de la casa, los amigos, el
trabajo, etc.) para no caer en la depresión.

En el centro educativo, en la cultura española, se han ido perdiendo los rituales de salida
más significativos, como la entrega de diplomas o la fiesta de despedida los que se han
graduado. Sin embargo, en otros países aún se conservan, como en Estados Unidos de
América.

Figura. Distinto tipo de rituales de entrada expresan valores y supuestos subyacentes diferentes entre las
organizaciones escolares

Los miembros de los cuerpos académicos de las universidades pasan por un largo ritual
en su búsqueda de empleo permanente —posesión definitiva del puesto—. Suele suceder
que el profesor aspirante esté a prueba durante seis años. Al final de ese periodo, los
compañeros del profesor deben tomar una decisión: extenderle un nombramiento
definitivo o entregarle un contrato de un año que terminará la relación laboral. ¿Qué es

17
necesario para obtener el trabajo permanente? Por lo general se requiere un desempeño
satisfactorio en la enseñanza, servicios al departamento y a la universidad, y en la
actividad académica en general.

Desde luego, lo que satisface los requisitos para obtener el puesto en el departamento
de una universidad puede calificarse como inadecuado en otro. La clave es que la
decisión de una designación definitiva en esencia pregunta al personal académico que 18
ya tiene estatus definitivo si el candidato ha demostrado, con base en seis años de
desempeño, si se ajusta bien al departamento y a la universidad. Los compañeros que
han sido socializados debidamente habrán demostrado que son dignos de que se les
conceda un nombramiento definitivo.

Cada año, a cientos de miembros de las facultades se les niega el nombramiento

definitivo. En algunos casos esta acción es resultado de un desempeño pobre en todos
los aspectos.

Figura. Organigrama de la Universidad. Esta viñeta intenta poner de relieve la

existencia de una estructura piramidal y burocrática dentro de las instituciones de
Educación Superior, la que la figura del Catedrático se asimila al Mando superior.

Sin embargo, es más frecuente suponer que la decisión se debe al hecho de que el
profesor en cuestión no funcionó bien en aquellas áreas que el personal académico
18
definitivo cree que son importantes. El profesor que pasa docenas de horas cada semana
preparando su clase y logra obtener evaluaciones sobresalientes de los estudiantes, pero
descuida sus actividades de investigación y publicación, puede correr el riesgo de que
se le pase por alto a la hora de otorgar nombramientos definitivos. Lo que ha sucedido
simplemente es que el profesor no se ha adaptado a las normas fijadas por el
departamento.

19
Un miembro sagaz del personal académico evaluará desde los inicios de su periodo de
prueba cuáles son las actitudes y comportamiento que sus compañeros desean, y luego
procederá a ofrecerles lo que desean. Por supuesto, al exigir determinadas actitudes y
comportamientos, el personal académico definitivo da pasos significativos hacia la
tipificación de los candidatos a ocupar una plaza permanente. Es decir que perpetúa el
sistema de formación del propio profesorado.

19
Unidad didáctica 15. La cultura de la calidad en el Centro Docente

Gabriela Topa

Contenidos

Introducción
20
1. ¿Qué es la calidad?
Breve historia de la calidad y su aplicación a las organizaciones
Modelo Europeo de Gestión de Calidad.
Relación entre la calidad y la cultura organizacional
La gestión y mejora de la calidad
Resultados en el modelo EFFQM
Prácticas de gestión y evaluación de la calidad.
2. Autonomía, transparencia y rendición de cuentas

a) Autonomía de gestión de los centros educativos

Autonomía de gestión económica
Autonomía en la Gestión de Recursos Humanos.
b) Transparencia y rendición de cuentas
¿Qué es la rendición de cuentas?
¿Cómo debe ser la rendición de cuentas?
c) Planes de Mejora y planificación estratégica de los procesos
Implementación de planes de mejora de los resultados académicos
Análisis, seguimiento y evaluación de las propuestas de mejora
El valor añadido de los centros y el índice socioeconómico y cultural

20
Introducción

La Cultura es la forma en que se pueden diferenciar a las diferentes sociedades, pueblos

o naciones y cada una de ellas marca una clara forma de vivir, entre ellas la de trabajar.
Las formas diversas en que las organizaciones realizan sus actividades tienen relación
con sus actitudes hacia las metas y objetivos que se proponen y es aquí donde se 21
analizan, y se proponen formas de mejora en el trabajo.

Existen diferentes filosofías y modelos de calidad que han sido implementados en las
empresas en general y en las organizaciones educativas en concreto, y en diferentes
países. De ahí han surgido normas de calidad que ayudan a que las organizaciones que
las utilizan y se llevan adelante a través del liderazgo de los directivos, que pueden ser
personas o Equipos, como en el caso de los centros docentes. Aquí entendemos por
directivos a aquellas personas que tienen a cargo un grupo de personas, con la finalidad
de realizar cambios que den respuesta a las necesidades de la organización y de los
clientes internos y externos, para aumentar la eficacia y mejorar los resultados para
perdurar en un ambiente cada vez más competitivo.

En primer lugar deberíamos decir que es necesario identificar qué es cultura y qué es
Calidad. Existen varias definiciones de ambos conceptos.

Schein (1992, 2000) afirma que la cultura es un patrón de supuestos básicos compartidos
que el grupo ha aprendido a través de la solución de sus problemas.

Calidad: es una estrategia de gestión a través de la cual la organización satisface las

necesidades y expectativas de sus clientes, de sus empleados, de los accionistas y de
toda la sociedad en general, utilizando los recursos de que dispone: personas,
materiales, tecnología, sistemas productivos, etc.

Tomando en cuenta las definiciones anteriores, Cultura de Calidad es un proceso que

implica cambios constantes en la forma de pensar, actuar y verificar de una persona, de
un grupo de personas o de una organización.

21
Es importante ahora en mundo globalizado que las organizaciones enfoquen la cultura
de la calidad hacia la satisfacción completa del cliente, que puede ser tanto un cliente
interno o un cliente externo.

En cada organización cada integrante debe actuar enfocado a obtener mejores

resultados a través de los cambios que se generan en la forma de hacer las actividades
y lo pueden hacer a través de la mejora continua, a la superación de todos los integrantes 22
de la organización.

La organización que actúa y trabaja con la Filosofía de la Calidad, realiza sus planes a
largo plazo y las equivocaciones o errores los consideran como una oportunidad de
mejora de realizar mejor sus actividades y como un aprendizaje de la vida productiva y
no como un problema y estar en comparación con las mejores organizaciones de su
sector. Con lo anterior logra determinar el comportamiento de los líderes mundiales,
facilitando, así la planificación de las metas y objetivos para ser más eficiente en todas
las áreas de la organización.

Los resultados inmediatos a través de la Cultura de la Calidad son muy importantes, pero
los resultados a medio y a largo plazo causados por el proceso de mejoramiento
continuo, son de gran interés para la organización, porque así se responde a los retos
que surgen constantemente. Por lo tanto, Cultura de la Calidad, se considera como una
herramienta muy importante en manos de los Equipos directivos y de los directores para
enfrentar diversos problemas de la organización y atender a más clientes de los que
normalmente tiene.

Una organización que no se encuentre basada sobre la cultura de la calidad, con toda
seguridad, no tendrá la fortaleza para enfrentar esos retos futuros.

En resumen, la Cultura de la Calidad significa hacer las tareas siempre lo mejor posible
desde la primera vez, a un nivel más económico, con mucho entusiasmo y ofreciendo al
cliente la satisfacción completa. Es sabido que existen muchas posturas discrepantes con
esta visión, que considera a la educación un servicio y a los Centros docentes como
organizaciones que prestan ese servicio a unos clientes internos y externos, que son los
estudiantes, las familias y la comunidad toda. Sin embargo aquí no pretendemos entrar
en un debate ideológico sobre estos aspectos, sino más bien aplicar los aportes de la
22
psicología social de las organizaciones a la mejora continua de la calidad de los servicios
educativos.

1. ¿Qué es la calidad?

 Concepto de calidad
La calidad es:
23
 Satisfacer plenamente las necesidades del cliente.
 Cumplir las expectativas del cliente y algunas más.
 Despertar nuevas necesidades del cliente.
 Lograr productos y servicios con cero defectos.
 Hacer bien las cosas desde la primera vez.
 Diseñar, producir y entregar un producto de satisfacción total.
 Producir un artículo o un servicio de acuerdo a las normas establecidas.
 Dar respuesta inmediata a las solicitudes de los clientes.
 Sonreír a pesar de las adversidades.
 Una categoría tendiente siempre a la excelencia.
 Calidad no es un problema, es una solución.

Breve historia de la calidad y su aplicación a las organizaciones

El concepto de calidad no es nuevo. En todas las épocas han existido personas y
organizaciones que han destacado porque sus productos o servicios eran mejores que
los de otros del mismo sector. Sin embargo, la forma en que la calidad se ha concebido,
en forma teórica, pero especialmente la forma en que se ha operacionalizado o
concretado en prácticas organizativas, ha cambiado mucho con el tiempo.

Época/Sistema de Gestión Concepto de Calidad

Época artesanal Hacer las cosas bien a cualquier costo

Industrialización Producción

23
 Segunda Guerra Mundial Eficacia + Plazo = Calidad

Posguerra Producir, cuanto más mejor

Control de Calidad Técnicas de inspección en Producción para evitar la

salida de bienes defectuosos.

Aseguramiento de la Calidad Sistemas y Procedimientos de la organización para

24
evitar que se produzcan bienes defectuosos.

Gestión de Calidad Total Teoría de la administración empresarial centrada en

la permanente satisfacción de las expectativas del
cliente.

Fig. Etapas de la evolución del concepto de calidad.

En la Posguerra, el movimiento de la calidad comienza a cobrar nuevo impulso en Japón.

La derrota había truncado los objetivos de expansión imperialista de Japón, de modo
que se ve obligado a cambiar el rumbo de la industria que antes había sido bélica a una
industria de bienes de consumo.

La Federación Japonesa de Organizaciones económicas envió a sus más altos directivos

al extranjero, para que aprendiesen cómo otras empresas extranjeras controlaban la
calidad de sus productos. Esa sólida alianza entre las empresas y el gobierno parece
haber sido uno de los factores que favoreció el milagro económico del Japón.

Con el paso del tiempo fueron surgiendo diferentes propuestas de sistemas de control
de la calidad en las empresas japonesas. Cuando en los años ochenta las empresas del
sector automotriz norteamericano comenzaron a cuestionarse porqué Japón les ganaba
el mercado, varios estudiosos buscaron la razón en la cultura de las empresas japonesas
y propusieron sus modelos de gestión de la calidad como la razón de esta ventaja
competitiva. Los siguientes son algunos de estos modelos surgidos en Japón y
trasladados a empresas de todo el mundo.

24
 Permite mejorar su lugar de
trabajo, una mayor
cooperación y trabajo en
equipo

SEIRI – SEITON –
ORGANIZACION ORDEN

Separar los materiales Encontrarlos, utilizarlos

necesarios de los y reponerlos. 25
innecesarios
ESTRATEGIA DE
COMUNICACIÓN
SHITSUKE – SEISO –
DISCIPLINA Y LIMPIEZA
HABITO

Trabajar de acuerdo Eliminar las fuentes de

con las normas SEIKETSU – suciedad
CONTROL VISUAL

Distinguir una situación

normal de otra anormal

Fig. Las 5S de la filosofía de calidad japonesa

Kaoru Ishikawa definió distintas categorías para poder agrupar las causas de un
problema. Estas categorías son conocidas como las 5 “M”: Máquina, Método, Mano de
Obra, Material, Medio Ambiente. Veamos un ejemplo:

Fig. Las -5 M- de Ishikawa

El Diagrama de Causa y Efecto o Diagrama de Ishikawa es una herramientas que se
usan para organizar y mostrar gráficamente todos los conocimientos que un grupo tiene
sobre un problema en particular. La cabeza del pescado estaría representada por el
efecto y sus posibles causas estarán en las ramas principales del cuerpo del pescado.
Usualmente los pasos son:
- Definir el problema que se quiere solucionar.
- Hacer una lluvia de ideas de todas las posibles causas del problema.
25
 - Organizar los resultados de la lluvia de ideas en categorías racionales
- Construir un diagrama causa y efecto que muestre de manera precisa las
relaciones entre todos los datos de cada categoría.

26

Entre los modelos internacionales de calidad, que son muchos, tales como la Calidad
Total (Total Quality Management) o la familia de normas ISO, uno de los más difundidos
y aplicados en el ámbito educativo es el modelo EFQM. El modelo EFQM por su siglas en
inglés es European Foundation for Quality Management y al español sería Modelo
Europeo de Gestión de Calidad.

La Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (en inglés, European Foundation for
Quality Management, EFQM) fue fundada en 1988 por los presidentes de las catorce
mayores compañías europeas, con el apoyo de la Comisión Europea. La Fundación
asume su papel como clave en el incremento de la eficacia y la eficiencia de las
organizaciones europeas, reforzando la Calidad en todos los aspectos de sus actividades,
así como estimulando y asistiendo el desarrollo de la mejora de la Calidad.
Como parte de este estímulo, la EFQM (una fundación localizada en Bélgica) otorga todos
los años el Premio Europeo a la Calidad, utilizando como criterio de decisión el Modelo
de Excelencia EFQM. El impulso para fundar esta poderosa red de administración fue la
necesidad de crear un marco de trabajo para la mejora de la calidad, teniendo como
referencias los modelos Malcolm Baldrige de los Estados Unidos y, sobre todo, el Premio
Deming en Japón, pero adecuado a las necesidades del contexto europeo.

26
El Modelo de Excelencia EFQM fue introducido en 1991 como el marco de trabajo para
la autoevaluación de las organizaciones y como la base para juzgar a los concursantes
por el Premio Europeo de la Calidad, el cual fue entregado por primera vez en 1992.
Este modelo es el más ampliamente utilizado en Europa en la materia y se ha convertido
en la base para la evaluación de las organizaciones en la mayoría de los Premios,
nacionales y regionales, de Calidad en toda Europa. Desde sus inicios, la EFQM se ha
orientado con la visión de ayudar a crear organizaciones europeas fuertes que practiquen 27
los principios de la administración de la calidad en sus procesos de negocios y en sus
relaciones con sus empleados, clientes, accionistas y comunidades donde operan.

Este modelo de Excelencia permite obtener una visión global de cualquier organización
(sea cual sea su tamaño, sector, estructura o nivel de madurez) y se ha convertido en
los últimos veinte años en un instrumento práctico para:

o Evaluar dónde se encuentran la organización en su camino hacia la

excelencia, ayudándoles a identificar sus fortalezas y sus posibles carencias
o Disponer de un único lenguaje y modo de pensar sobre la organización
o Integrar las iniciativas existentes y planificarlas
o Disponer de una estructura básica para el sistema de gestión

La base del modelo es la autoevaluación, entendida como un examen global y

sistemático de las actividades y resultados de una organización que se compara con un
modelo de excelencia empresarial (normalmente una organización puntera). Aunque la
autoevaluación suele ser aplicada al conjunto de la organización, también puede
evaluarse un departamento, unidad o servicio de forma aislada.

La autoevaluación permite a las organizaciones identificar claramente sus puntos fuertes

y sus áreas de mejora y, a su equipo directivo, reconocer las carencias más significativas,
de tal modo que estén capacitados para sugerir planes de acción con los que
fortalecerse.

27
Elementos o componentes del Modelo:
- Conceptos Fundamentales de la Excelencia: principios básicos que constituyen
los cimientos esenciales para que cualquier organización alcance una excelencia
sostenida;
- Modelo EEFQM de Excelencia: marco conceptual que ayuda a hacer realidad en
la práctica los Conceptos Fundamentales y el esquema lógico REDER;
- Esquema Lógico REDER: herramienta poderosa de gestión y esquema dinámico 28
de evaluación que constituye la columna vertebral que permite a la organización
afrontar los retos que debe superar para hacer realidad la excelencia sostenida.

Son ocho los Conceptos Fundamentales de la Excelencia, recogidos en el Modelo sin

enumerar, es decir, no siguen un orden secuencial de peso o importancia entre ellos.
Todos son igual de significativos: la importancia de cada concepto dependerá de la
situación actual de cada organización y de su ambición o proyecto estratégico.

Concepto de cultura de calidad

Cultura de calidad es el conjunto de valores y hábitos que, complementados con el uso
de prácticas y herramientas de calidad en el actuar diario, permite a los funcionarios de
una organización contribuir a que ésta pueda afrontar los retos que se le presentan para
el cumplimiento de los objetivos y metas institucionales.

Los factores que inhiben la implementación de una cultura de calidad, son aquellos que
impiden que se lleve de mejor forma la puesta en marcha de las acciones que conlleven
a un cambio positivo en las personas y en la organización y pueden ser los siguientes:
resistencia al cambio, falta de entrenamiento y sensibilización hacia la calidad, directivos
impacientes, rotación del personal, nivel educativo del personal, objetivos y planes mal
definidos aunados a la falta de seguimiento, ignorancia, manejo de la empresa solo en
cifras, evaluación del desempeño según categorías, o estamentos (por ej., la
antigüedad).

Los factores que favorecen la implementación de una cultura de calidad, son aquellos
que ayudan a que se lleve de mejor forma la puesta en marcha de las acciones que
conlleven a un cambio positivo en las personas y en la organización y pueden ser los
siguientes:
 Dirección comprometida
28
  Líderes dentro de la empresa
 Globalización
 Valores que forman la filosofía de la empresa
 Clientes
 Educación
 Deseos de superación
 Estructura de la organización 29
 Reconocimiento del desempeño de los trabajadores y el trabajo en equipo

Relación entre la calidad y la cultura organizacional

Para entender mejor la relación entre estos dos conceptos hay que recurrir a un tercero,
del cual se ha hablado ya largamente en este material, y es el liderazgo. La relación
clave entre calidad y cultura organizacional se explica por la participación del líder de la
organización.

Para el modelo Europeo, quizás la cualidad que más caracteriza a un líder es su capacidad
de hacer que otras personas se unan a su proyecto o asuman sus objetivos (los del líder)
como propios, y lo hagan voluntariamente. Esto en definitiva es crear equipo (del libro
“Interpretando el modelo EFQM”).

La evaluación del liderazgo por el EFQM está fundamentada en cómo los lideres
desarrollan y facilitan la consecución de la misión y la visión, desarrollan los valores
necesarios para alcanzar el éxito a largo plazo e implantan todo ello en la organización
mediante las acciones y comportamientos adecuados, estando implicados
personalmente en asegurar que el sistema de gestión de la organización se desarrolla e
implanta. También cómo el comportamiento de los líderes de una organización suscita
en ella claridad y unidad en los objetivos, así como un entorno que permita a la
organización y las personas que lo integran alcanzar la excelencia.

Quizás los dos aspectos fundamentales a tener en cuenta serían el hecho de que la
experiencia demuestra que el principal factor que determina el éxito o fracaso de un
proyecto de calidad es la percepción que el personal tiene del compromiso de la Dirección
-entendiendo por dirección todas las personas que tienen responsabilidad sobre otras- y
el que la Dirección debe establecer una cultura de calidad en la gestión basada en

29
principios de Calidad Total, difundirla entre todas las personas de la organización y
apoyar e impulsar su gestión.

La gestión y mejora de la calidad

 Principios de gestión y evaluación de la calidad
Criterios del modelo EFQM: agentes facilitadores y resultados

30

Los nueve criterios del Modelo EFQM de Excelencia se agrupan en “Agentes Facilitadores”
(Liderazgo; Personas; Estrategias; Alianzas y Recursos; y Procesos, productos y
servicios) y “Resultados” (Resultados en Personas; Resultados en Clientes; Resultados
en la Sociedad; y Resultados Clave). La naturaleza dinámica del Modelo, hace posible
que el aprendizaje, la creatividad y la innovación ayuden a mejorar los Agentes
Facilitadores y éstos a su vez, los Resultados.

Los Agentes Facilitadores describen los potenciales de la organización y van a permitir

la obtención de unos determinados resultados. En este campo las preguntas se centran
en:
- ¿Qué hace la organización?, ¿cómo procede para el logro de la calidad total?
- Representan los medios que pone la organización para lograr los objetivos, es
decir, lograr los resultados. Se juzgan las medidas aplicadas y el grado de
implantación de las mismas. Se valora si se sigue un método sistemático y si
comprueba y evalúa el sistema de periodicidad, teniendo siempre como objetivo
la mejora continua.
30
 31

Resultados en el modelo EFFQM

Los Resultados tratan sobre lo que la organización logra y cómo lo logra. En este campo
las preguntas se centran en: ¿Qué logra la organización? y ¿Cómo lo logra? ¿De qué
datos e informaciones dispone la organización para juzgar el éxito de la misma?, ¿qué
sistemas tiene para producirlos?, ¿cuáles son los logros alcanzados? Además interesa
conocer cómo han evolucionado, qué tendencias presentan los datos en los últimos años.
Los Resultados son consecuencia de los Agentes Facilitadores, y los Agentes Facilitadores
se mejoran utilizando la información procedente de los Resultados.

31
Para desarrollar los criterios (5 criterios facilitadores y 4 criterios resultados) en detalle
(ver figura), cada uno de ellos se apoya en un número variable de subcriterios (un total
de 32 subcriterios: 24 subcriterios facilitadores y 8 subcriterios de resultados). Estos
subcriterios describen con más detalle lo que podría ser normal en una organización
excelente y por tanto, deberían ser abordados a la hora de realizar una evaluación de la
organización. Además incluyen una relación de elementos que están directamente
relacionados con los conceptos fundamentales de la excelencia mencionados 32
anteriormente.

Prácticas de gestión y evaluación de la calidad.

Las prácticas de gestión y evaluación de la calidad exigen el uso de un conjunto de
herramientas de recogida y sistematización de la información y de un conjunto de
herramientas para la toma de decisiones, es decir para representar la información y
administrar los procesos de gestión.
Entre las herramientas estadísticas de gestión de la calidad podemos mencionar:
- Hoja de verificación
- Lluvia de Ideas
- Diagrama de Pareto
- Diagrama Causa- Efecto
- Histograma
- Diagrama de Dispersión
La hoja de verificación: Una Hoja de Verificación (también llamada "de Control" o "de
Chequeo") es un impreso con formato de tabla o diagrama, destinado a registrar y

32
compilar datos mediante un método sencillo y sistemático, como la anotación de marcas
asociadas a la ocurrencia de determinados sucesos.

33

Fig 7. 4. -Hoja de verificación

La lluvia de ideas, llamada también Tormenta de ideas o "Brainstorming". Es un proceso
grupal en el que cada uno de los individuos aporta ideas enfocadas hacia la identificación
y/o solución de un problema.

33
El diagrama de Pareto, está basado en el principio de Pareto que dice "unas pocas causas
son las que crean los mayores efectos". El gráfico de Pareto indica claramente qué causas
crean los mayores problemas en la organización, facilitando la decisión para iniciar la
eliminación de las causas y la estimación de los beneficios posibles. Conocida también
como la regla 80/20 sirve para determinar los pocos vitales y muchos triviales, es decir
muchos problemas menores frente a pocos serios.

34

Diagrama causa - efecto. Es llamado también "Diagrama de Ishikawa" o "Diagrama del

Pez" por tener la forma del esqueleto de un pez. Es usado normalmente para encontrar
todas las posibles causas de un problema. Una vez terminado el diagrama, éste muestra
en forma clara todas las relaciones posibles de causas y efectos del problema. Esto ayuda
a descubrir las raíces de las causas del problema y a generar ideas para lograr resolverlo.

34
 35

Histograma: Un histograma es un gráfico de barras verticales que representa la

distribución de un conjunto de datos

Diagrama de Dispersión. A veces interesa saber si existe algún tipo de relación entre dos
variables. Por ejemplo, puede ocurrir que dos variables estén relacionadas de manera
que al aumentar el valor de una, se incremente el de la otra. En este caso hablaríamos
de la existencia de una correlación positiva.

35
 36

Entre las herramientas administrativas de la calidad, hemos de mencionar:

- Diagrama de Afinidad
- Diagrama de Árbol
- Diagrama Matricial
- Diagrama de Relaciones

Diagrama de Afinidad: Diagrama referido a veces como método KJ (Kawakita Jiro), es

una herramienta que sintetiza un conjunto de datos verbales (ideas, opiniones, temas,
expresiones,...) agrupándolos en función de la relación que tienen entre sí. Se basa, por
tanto, en el principio de que muchos de estos datos verbales son afines por lo que
pueden reunirse bajo unas pocas ideas generales.

36
 37

Diagrama de árbol: Herramienta empleada para ordenar de forma gráfica las distintas
acciones o gestiones que se deben llevar a cabo para solventar el problema o situación
sometida a estudio.

37
 38

Diagrama matricial: Es una herramienta útil para identificar y gráficamente desplegar

conexiones (vistas como intersecciones en el diagrama) entre responsabilidades, tareas,
funciones, etc. Hay varios tipos diferentes de diagramas de matriz. El formato para el
más común de éstos, la matriz con forma de L

Departamento/Unidades
Editorial Arte Producción
Tareas

Producir nuevos dibujos en un sistema CAD - 1 2

Los dibujos deben satisfacer las normas

1 2 -
ANSI

Incorporar fotos a color 3 1 2

38
 Añadir objetivos por capítulo, resúmenes,
1 - 2
términos clave

Corregir los registros en los dibujos - 2 1

Aclarar pantallas en los dibujos - 2 1

Bajar el nivel de lectura 1 2 3

39
Incluir proyectos de diseño 1 2 3

LEYENDA
1 = Responsabilidad principal
2 = Responsabilidad secundaria
3 = Responsabilidad terciaria

Diagrama de relaciones: Herramienta empleada para identificar las relaciones

causales existentes entre los diferentes factores. Los elementos de este diagrama se
relacionan por medio de flechas para indicar su orden causa-efecto.

39
 40

40
2. Autonomía, transparencia y rendición de cuentas

a) Autonomía de gestión de los centros educativos.

Este apartado ha sido redactado por D. Carlos Orbis Espada. Secretario General de la
DAT Sur.

Con carácter general se viene afirmando que los centros públicos gozan de
41
autonomía de acuerdo con la legislación vigente. Se hacen afirmaciones generales de
autonomía y remiten al articulado de las respectivas leyes orgánicas.

Estas afirmaciones no dejan de ser declaraciones de carácter general que se

plasman en muy pocas ocasiones en competencias concretas, toda vez que la abundante
regulación de los distintos sectores de la Administración Pública a la que pertenecen los
centros docentes hacen que el “dentro de la legislación vigente” que suele acompañar a
dichas declaraciones suponga de hecho un condicionamiento de carácter insalvable para
el desarrollo real de la autonomía.

Se tiende también a confundir autonomía de los centros docentes con el grado

de descentralización territorial en la toma de decisiones. Esta situación puede acercar
la toma de decisiones al propio centro docente pero no necesariamente es un síntoma
de mayor autonomía puesto que dichas decisiones pueden estar condicionadas por
nomas de carácter estatal y autonómico que reduzcan sustancialmente la capacidad de
decisión de los centros.

Dejando a un lado la autonomía pedagógica (que será tratada ampliamente en

otras unidades), hemos de centrar la autonomía de los centros en los aspectos relativos
a su gestión económica y a los recursos humanos

Autonomía de gestión económica

Tras la consabida declaración general de autonomía de gestión económica de la que

gozarán los centros, toca analizar todas las cuestiones en que se plasma ésta y las
limitaciones impuestas por la normativa aplicable:

- Los gastos de personal vienen determinados en exclusiva por las distintas

administraciones (CC.AA. para personal docente, Corporaciones Locales en
C.E.I.P. para personal de servicios generales…etc.)

- Los límites de gasto vienen marcados por los máximos establecidos en las normas
sobre contratación pública.
41
 - Pueden obtenerse ingresos extraordinarios pero siempre hay que aplicarlos a los
gastos de funcionamiento del centro.

- La realización de obras o adaptaciones de espacios dependen de otros órganos

de contratación (incluso pequeñas obras que puedan llevarse a cabo por el centro
suelen precisar de una decisión administrativa sobre concesión de créditos
extraordinarios).
42
- La gestión del servicio de comedor se rige por una normativa específica.

- No pueden comprometerse gastos superiores a lo presupuestado.

Vistos los condicionantes expuestos la autonomía de gestión económica que le queda

al centro está muy minorada, no obstante el hecho de que puedan obtener ingresos que
aplican a su propio presupuesto de gastos, que la competencia para la aprobación del
presupuesto y las modificaciones presupuestarias radiquen en el propio centro o que
puedan incorporar remanentes a ejercicios posteriores hace que de hecho cuenten con
una autonomía muy superior a la que gozan los distintos organismos o unidades
administrativas (estaríamos hablando de una descentralización en la toma de decisiones
condicionada por normas de distinto rango que dificultan de hecho la autonomía).

Autonomía en la Gestión de Recursos Humanos.

El artículo132.e de la LOMCE regula como función del director “Ejercer la jefatura de

todo el personal adscrito al centro”. Esta afirmación puede tener distintos matices:

- Esta jefatura no se refleja en prácticamente ninguna de las normas por las que
se atribuyen o delegan competencias en materia de personal en los distintos
órganos de la administración educativa. Las únicas competencias que se ejercen,
y lo son por delegación, en esta materia son la imposición de faltas leves al
personal y la justificación de las ausencias inferiores a tres días.

- No todo el personal que presta servicios en un centro tiene una dependencia de

la Administración Educativa. En los C.E.I.P. el personal de mantenimiento,
vigilancia y limpieza depende de las corporaciones locales, lo que dificulta
enormemente las relaciones.

- Los convenios colectivos, acuerdos de condiciones de trabajo y demás normas

organizativas del P.A.S. se negocian en ámbitos muy amplios y no suelen recoger
42
 la singularidad de la prestación de servicio en los centros docentes, por lo que se
producen disfunciones entre las necesidades reales de los centros y las
obligaciones del personal, disfunciones que suelen dirimirse en ámbitos de
decisión superiores al centro o en los tribunales ordinarios.

- No pueden participar en la selección de personal de ninguno de los colectivos

que desempeñan su función en el centro ni aun teniendo altos grados de
provisionalidad, en los distintos colectivos, fundamentalmente docentes, que
43

constituyen su plantilla.

- No se consulta a los centros sobre la conveniencia de externalización de

determinados servicios sino que se realiza de conformidad con una planificación
de ámbitos superiores de la Administración.

Sin embargo, el artículo 122bis de la LOMCE parece apuntar un cambio en la situación

descrita en el anterior, puesto que cuando se refiere a las “Acciones destinada a fomentar
la calidad de los centros docentes”

“El director dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las
necesidades derivadas de las acciones de calidad. Sus decisiones deberán
fundamentarse en los principios de mérito y capacidad y deberán ser
autorizados por la Administración educativa correspondiente quien se
encargará que se cumpla la normativa en materia de recursos humanos. Para ello
dispondrá de las siguientes facultades:

- Podrá establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados al

personal funcionario docente así como para la ocupación de puestos de
interinidad.

- Podrá rechazar la incorporación, mediante decisión motivada, la incorporación a

puestos de interinidad de personal docente de las listas centralizadas. Esta
decisión deberá ser refrendada por la Administración Educativa
correspondiente.

- Podrá proponer la renovación de comisión de servicios de personal funcionario o

el nombramiento del interino que venía desempeñando el puesto cuando hayan
participado en proyectos de calidad y sean necesarios para la continuidad de los
mismos.
43
 - La actividad realizada por el personal afecto a la ejecución de acciones de calidad
deberá ser objeto de valoración positiva que habrá de serle reconocida tanto en
la provisión de puestos como en su carrera profesional.”

La regulación de estas facultades atribuidas a los directores requerirá

necesariamente un desarrollo específico en tanto que la necesidad de respetar los
principios de igualdad, mérito y capacidad en el acceso a la función pública junto con la
característica del sistema educativo español en el que, con carácter general, los
44

profesores pertenecen a cuerpos de funcionarios de carácter estatal, condicionaría el

sistema de selección o rechazo de candidatos que se vislumbra en los distintos apartados
(en los centros públicos puesto que en los privados no se plantearían estos problemas
aunque sí otros derivados de la aplicación de la legislación laboral).

Sin embargo, en marzo de 2014, la Generalitat de Cataluña ha publicado el Decreto

39/2014, de 25 de marzo, “por el que se regulan los procedimientos para definir el perfil
y la provisión de los puestos de trabajo docentes”. En esta norma, además de definir los
perfiles de los puestos de trabajo docentes atribuye competencias a los directores en
materia de selección de profesorado que pasaremos a enumerar a continuación y que,
a nuestro entender, estarían en el límite del respeto a los principios de igualdad, mérito
y capacidad:

- Establece la fórmula del concurso específico para la provisión de determinados

puestos de trabajo docentes por funcionarios. En la selección final de los
candidatos tiene una participación relevante la dirección del centro mediante su
participación en la comisión seleccionadora. La especificidad que define a estos
puestos puede estar relacionada con el conocimiento de idiomas, manejo de la
T.I.C., técnicas de trabajo innovadoras…etc.

- Para ocupar puestos de trabajo específicos en cualquier tipo de centros

educativos públicos y puestos ordinarios en los centros de especial dificultad
ubicados en entornos sociales y económicos desfavorecidos, los directores de los
centros educativos públicos pueden proponer, como continuidad o nueva
incorporación, entre los FUNCIONARIOS INTERINOS que forman parte de la
bolsa de trabajo, con la conformidad de las personas interesadas, siempre que
reúnan los requisitos exigidos en la plantilla docente y tengan acreditada una
experiencia mínima docente de 12 meses en centros educativos públicos, con
evaluación positiva.

44
 - La propuesta de la dirección de nombramientos de interinos de nueva
incorporación debe estar debidamente motivada. Deben priorizarse las
propuestas de las direcciones en el procedimiento de nombramiento de interinos
por delante del criterio de ordenación de la bolsa. También debe priorizarse la
continuidad en el mismo centro con la conformidad del interesado que acredite
una experiencia mínima docente de 12 meses en centros educativos públicos con
evaluación positiva y previa propuesta de la dirección, motivada en la valoración 45
de la capacidad y la idoneidad de la persona candidata para el puesto de trabajo,
previa consulta al equipo directivo, “por delante del criterio de ordenación
de la bolsa de trabajo”.

- La dirección del centro puede proponer la no continuidad en el mismo centro

educativo público de un funcionario de carrera, prácticas o interino, mediante un
informe debidamente razonado y justificado, dando audiencia al interesado.

En lo referente al nombramiento de profesores sustitutos, la intervención de la dirección

del centro es aún mayor:

- El director debe hacer la selección entre los veinte primeros aspirantes

disponibles que cumplan los criterios de adecuación (además de realizarles una
entrevista personal) a las peculiaridades del centro educativo y al contenido del
puesto de trabajo, según su experiencia docente o formación, de acuerdo con la
prelación de la bolsa de trabajo, y que hayan solicitado el ámbito territorial donde
está ubicado el centro educativo público, después de haber entrevistado un
mínimo de tres aspirantes. No es necesario realizar este trámite previo de las
entrevistas en caso de que el director seleccione a un profesor sustituto, que
haya trabajado con anterioridad en el centro educativo público.

- La selección del profesor sustituto por parte de un director se tiene que motivar
en una valoración de la formación y especialidades acreditadas por el aspirante
seleccionado, su experiencia docente y la adecuación al proyecto educativo del
centro, y, en su caso, de la entrevista personal. El expediente administrativo de
selección de personal sustituto, que debe archivarse en el centro educativo
público a efectos de posibles recursos administrativos, tiene que contener la
valoración y el resultado de la entrevista de todos los aspirantes entrevistados,
así como la relación de los disponibles, hasta un máximo de veinte, que hayan
intervenido en la selección. Corresponde al director del centro educativo público

45
 nombrar al sustituto seleccionado y comunicar el nombramiento a la dirección de
los servicios territoriales del Departamento de Enseñanza

Observamos que la Administración Catalana ha legislado en las mismas líneas que

contempla la LOMCE para fomentar la calidad de los centros docentes si bien ha ido más
allá al generalizar el procedimiento a otras situaciones y al atribuir competencias en
46
materia de contratación de profesores sustitutos a las direcciones de los centros que les
permiten no respetar estrictamente el orden de prelación en las bolsas de trabajo (se
formarían unas listas de trabajo conforme a una determinada normativa pero se
permitiría la flexibilización de las mismas en función de criterios que pueden llegar a ser
subjetivos).

La citada norma fue objeto de mociones a lo largo de su tramitación por la totalidad

de los partidos que constituían la oposición parlamentaria (PP, PSC, C´s, ICV-EUIA y
CUP), mociones que fueron rechazadas por la coalición CIU-ERC, que goza de mayoría
absoluta. También ha sido objeto de recurso por parte de organizaciones sindicales que
lo basan en la sustitución de los principios constitucionales de igualdad, mérito y
capacidad por otros que, en aras de la búsqueda de la excelencia, resultan más
arbitrarios, tanto en contratación del profesorado como en su rechazo.

b) Transparencia y rendición de cuentas

Actualmente hay una creciente exigencia sobre los sistemas educativos y sobre los
centros de enseñanza para amejorar el rendimiento de estos sistemas y ofrecer
resultados más eficientes en la reducción del francaso escolar, del abandono educativo
temprano y del desempleo juvenil, que parece ser consecuencia de los dos primeros.

Asi, las iniciativas internacionales tales como la “Estrategia Europa 2020”, y en la

“Agenda Europea para la Educación y la Formación”, las estrategias de
Internacionalización: “Rethinking Education (2012)” y “Opening up Education (2013),
junto con las evaluaciones globales en el ámbito de la OCDE (PISA, TALIS, PIAAC), que
se tratarán más adelante, pretenden contribuir a la mejora de los sistemas de educación.

Por lo que indican los expertos, las evaluaciones internacionales parecen relacionar
de forma directa la autonomía de los centros para la toma de decisiones, evaluación y
rendición de cuentas con el logro de mejores resultados en el sistema educativo. Así,
46
una mayor libertad de los centros educativos en la toma de decisiones sobre los métodos
e instrumentos didácticos, gestión presupuestaria y del personal docente parece tener
efectos positivos en los resultados académicos del alumnado. Esto se explicaría porque
el grado de conocimiento de los centros educativos sobre su propio contexto
generalmente es mayor que el de los órganos centralizados.

Por lo tanto, como explicaba Isabel Couso (2014), los siguientes datos sirven para
sustentar la afirmación anterior: 47

•A nivel nacional, cuanto mayor es el número de centros educativos que tienen

responsabilidad en la definición y elaboración de sus programas de estudio y de sus
evaluaciones, mejor es el rendimiento de todo el sistema educativo.

•Los sistemas escolares que conceden a los centros educativos mayor

discrecionalidad sobre la decisión de la política de evaluación de los estudiantes, son
también aquellos sistemas que muestran puntuaciones de lectura más elevadas.

•Cuando en los sistemas educativos la mayoría de los centros publican datos sobre
sus logros, el rendimiento medio de los estudiantes, éste es ligeramente superior en
aquellos centros educativos que tienen autonomía en la asignación de recursos.

•La autonomía y la rendición de cuentas se potencian: una mayor autonomía en las

decisiones relativas al currículo, a las evaluaciones y a la asignación de recursos tiende
a estar asociada a un mejor rendimiento de los estudiantes, particularmente cuando los
centros educativos operan dentro de una cultura de rendición de cuentas.

Según el estudio PISA, combinando de manera inteligente autonomía y rendición de

cuentas, los resultados académicos de los estudiantes suelen ser mejores.

47
 1) ¿Qué es la rendición de cuentas?

En el “Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017.2018” se habla de

rendir cuentas en el ambito de la educación. En concreto, el informe comienza diciendo:

“En el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017-2018 se evalúa el

papel de la rendición de cuentas en los sistemas educativos mundiales con respecto a la 48
consecución de la visión del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de las Naciones
Unidas (ODS 4): garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

Las poblaciones cada vez más numerosas que acceden a la educación, así como la
comprobación de los resultados insuficientes del aprendizaje, han puesto de manifiesto
persistentes deficiencias en materia de impartición y calidad de la educación. Estas,
aunadas a presupuestos de educación apretados y a una mayor insistencia en una
utilización óptima de los recursos en todo el mundo, hacen que los países busquen
soluciones. Una que con frecuencia encabeza la lista es una mayor rendición de cuentas.
La rendición de cuentas puede ser una virtud que entraña la calidad de ser responsable
y confiable. En este informe, se la define como un tipo de mecanismo. Por razones
jurídicas, políticas, sociales o morales, los gobiernos y otros agentes de la educación
tienen la obligación de informar sobre el cumplimiento de sus responsabilidades.”
(página 8)

La rendición de cuentas significa la obligación de todos los servidores públicos de dar

cuentas, explicar y justificar sus proyectos y actuaciones de las que son responsables.
Como deber legal y ético, todo funcionario debe responder e informar a la administración
de los recursos públicos asignados y de los resultados en el cumplimiento del mandato
que le ha sido conferido.

El precitado informe indica: “La rendición de cuentas debe entenderse como un

medio para alcanzar un fin – una herramienta para el logro de las metas del ODS 4 – no
como un objetivo en sí mismo de los sistemas educativos”.

Los centros educativos como gestores de fondos públicos tienen la obligación de

informar, justificar y responsabilizarse de la actividad que han realizado y de los
resultados obtenidos. Por otra parte el aumento de la autonomía de los centros va

48
necesariamente unido a la exigencia de la mayor transparencia en la rendición de
cuentas. (INTEF, 2019).

La expresión rendición de cuentas tiene un origen anglosajón (accountability) y se

ha aplicado al control de las actuaciones públicas, aunque se ha extendido a otros
campos, sobre todo a lo que tiene más impacto social y se financia con fondos públicos.

En lo que se refiere a la educación, y particularmente a los centros educativos, tiene

49
un sentido no solo de fiscalización y control sino de herramienta fundamental de mejora.
Por ello, el término más común en educación desde ese planteamiento sería el de
evaluación (Sancho, 2018).

2) ¿Cómo debe ser la rendición de cuentas?

La rendición de cuentas debe ser participativa: La participación de toda la comunidad

educativa, es decir de todos los implicados en la educación de los estudiantes es un
derecho de los participantes y también una necesidad para que la rendición de cuentas
pueda ser integral.

El directo/a debe ser un líder pedagógico para el equipo y el centro. Cuando el

director o directora y el equipo directivo lidera los procesos educativos es más factible
que todo el conjunto de los implicados asuman sus responsabilidades, y por lo tanto, la
rendición de cuentas es más posible.

La rendición debería hacerse tomando en cuenta el proyecto educativo del centro.

Dado que el proyecto resume los objetivos, que deberían ser comunes y compartidos
por todos los integrantes, la rendición será el resultado de confrontar los logros con
dichos objetivos.

49
FIGURA

De qué manera rinden cuentas en la actualidad todos los agentes en el

ámbito de la educación

Fuente: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo .

50

50
c) Planes de Mejora y planificación estratégica de los procesos

Este apartado ha sido redactado por D. Antonio Montero Alcaide. Inspector de

Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla

51

1. Implementación de planes de mejora de los resultados académicos

La naturaleza de un plan de mejora guarda directa relación con los resultados de un

diagnóstico, de una evaluación, de una memoria, de un análisis, en definitiva, del que
pueda concluirse, primero, la necesidad de propuestas de actuación consonantes para,
después, llevarlas a cabo con seguimiento y revisión.

Por esto mismo, un plan de mejora alude al conjunto de medidas o de acciones que, a
partir de una situación bien descrita y generalmente desfavorable, propicie
intervenciones sistemáticas con las que conseguir la evolución satisfactoria del estado
de partida o, en su caso, reajustar el carácter o el alcance de las actuaciones estimadas.

Por sistemáticas, las intervenciones han de contar responsables, calendarios e

indicadores de percepción, de progreso y de logro. Y, para su eficacia, asimismo
interesan el realismo, la concreción y la facilidad del registro de evidencias.

Puesto que se alude en este apartado de manera expresa a la mejora de los resultados
académicos, es oportuno subrayar algunas consideraciones, a este respecto, de la Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE, 2013):

La primera estima que, tras la evaluación final de la Educación primaria: “Las

Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en
aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal
objeto, hayan establecido” (artículo 21 de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)
con la redacción dada por el artículo único.13 de la LOMCE).
En el ámbito de la autonomía de los centros, por otra parte, se considera el
rendimiento de cuentas de los resultados obtenidos y la publicidad de los mismos,
de modo que puedan adoptarse planes específicos de mejora cuando no se alcancen
los logros esperados:
51
 “Las Administraciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los
centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan
adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean
convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos
públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.

Las Administraciones educativas publicarán los resultados obtenidos por los centros
docentes, considerados en relación con los factores socioeconómicos y 52
socioculturales del contexto en que radiquen, de acuerdo con lo indicado en los
artículos 140 y siguientes de esta Ley Orgánica y en los términos que el Gobierno
establezca reglamentariamente.

Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en

aquellos centros públicos que no alcancen los niveles adecuados” (artículo 120.3 de
la Ley LOE con la redacción dada por el artículo único.73 de la LOMCE).

Asimismo, la renovación del mandato de los directores, referencia principal de este

texto, se vincula con los rendimientos obtenidos en las evaluaciones
individualizadas: “El nombramiento de los directores podrá renovarse, por períodos
de igual duración –cuatro años-, previa evaluación positiva del trabajo desarrollado
al final de los mismos. Los criterios y procedimientos de esta evaluación serán
públicos y objetivos e incluirán los resultados de las evaluaciones individualizadas,
a que hace referencia el artículo 144, realizadas durante su mandato, que, en todo
caso, considerarán los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto y el
seguimiento de la evolución en el tiempo. Las Administraciones educativas podrán
fijar un límite máximo para la renovación de los mandatos” (artículo 136.2 de la Ley
LOE con la redacción dada por el artículo único.85 de la LOMCE).
Puesto que el contenido fundamental de un plan de mejora son las propuestas que
incluye, para considerarlas deben tenerse en cuenta algunos aspectos básicos (AGAEVE,
2015):

 La necesidad y la utilidad de las propuestas se advierten en las situaciones y los

contextos propios, ya que tales propuestas no llevan a los mismos efectos en todos
los centros.
 La mejor adopción de las propuestas por los docentes se verifica cuando estos
perciben la necesidad de cambios, cuya naturaleza e implicaciones se presentan con
claridad, además del beneficio positivo que reportará estimarlos.

52
 Los rendimientos escolares, los logros del alumnado, son el objeto preferente de las
propuestas. Luego los cambios que se promuevan en los distintos ámbitos de la
organización y el funcionamiento de los centros deben considerarse con esa
perspectiva.
 Los cambios tienen distinto alcance en función de que afecten a aspectos
organizativos y estructurales o, asimismo, a las culturas profesionales que se
conforman a partir de los pensamientos, las creencias, los significados que los 53
distintos profesores, o grupos, tienen sobre la enseñanza, el aprendizaje y el
funcionamiento del centro. Tales culturas, además, influyen en las relaciones, la
comunicación, la colaboración, la participación y la implicación del profesorado. Por
tanto, esta cuestión debe tenerse especialmente en cuenta para el diseño y el
desarrollo del plan de mejora.
 Las propuestas asumidas por equipos de profesores cuentan con posibilidades más
efectivas de propiciar cambios que aquellas otras solo estimadas por un profesor de
manera individual en su aula.
 Los resultados obtenidos tras la aplicación de las propuestas deben ser objeto de
evaluación, a fin de que puedan precisarse tanto el grado de logro, generalmente
establecido en indicadores, como las causas que explican las dificultades para
alcanzar los efectos esperados.
Otro aspecto importante, a su vez, es el objeto de las propuestas de mejora y su número.
Ciertamente, cuando se pretenden cambios globales y profundos, se precisan esfuerzos,
dedicaciones y compromisos mayores, pero los efectos mejoran de manera general las
respuestas educativas al alumnado para el incremento de sus logros. Propuestas más
limitadas o fragmentadas, por su parte, pueden propiciar la consecución de las mismas
aunque su alcance resulte bastante menos significativo. De ahí, entonces, la utilidad de
criterios que ayuden a priorizar las propuestas de un plan de mejora (fig. 8):

Fig. 8: Criterios para priorizar las propuestas del plan de mejora

1. Justificación de la propuesta
 ¿Es coherente con las oportunidades de mejora identificadas en el
análisis de resultados?
Necesidad
 ¿Da respuesta a las dificultades detectadas en la memoria de
autoevaluación?

53
  ¿El profesorado percibe el cambio propuesto como realmente
necesario?

 ¿Los objetivos que persigue son claros y evaluables?

Claridad
 ¿Las estrategias para su consecución son adecuadas?
 ¿La valoración que realiza el profesorado sobre el coste/beneficio
Utilidad personal del cambio propuesto es positiva?
 ¿Promueve el desarrollo de competencias profesionales docentes?

54

2. Alcance de la propuesta
 ¿Incide en la estructura organizativa y funcionamiento del centro?
Ámbito  ¿Incide en el funcionamiento de departamentos y equipos docentes?
 ¿Incide en las prácticas del aula?
 ¿Supone la participación de un grupo de profesores y profesoras?
 ¿Promueve el trabajo en equipo para compartir experiencias y abordar
Implicación conjuntamente iniciativas?
 ¿Fomenta la mejora de relaciones entre los distintos sectores de la
comunidad educativa?
 ¿Los resultados previstos pueden medirse o evaluarse de forma
constatable?
Evaluación  ¿En la estrategia de evaluación se prevé que esta sea participativa para
conocer cuáles han sido las causas del mayor o menor éxito y qué
efectos se han producido en la cultura del centro?

3. Viabilidad de la propuesta
 ¿La mayoría del profesorado del centro está de acuerdo con la
necesidad, precisión y utilidad de la propuesta?
Consenso
 ¿La mayoría del profesorado del centro está de acuerdo con el alcance
previsto en la propuesta?
 ¿Se dispone de los recursos materiales y temporales necesarios?
 ¿Se requiere apoyo y asesoramiento externo de la inspección
educativa?
Recursos
 ¿Se requiere apoyo y asesoramiento externo de la asesoría de
referencia del centro del profesorado?
 ¿Se requiere apoyo y asesoramiento de la Universidad?
 ¿Son necesarias acciones formativas previamente a la implementación
Formación
de la propuesta?

De: Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE), 2015, pp. 9-10

En definitiva, tras subrayar la relevancia mayor de las propuestas, un plan de mejora se

verifica, se lleva a cabo, entre las situaciones de partida y final, tras considerar objetivos
y actuaciones, en un proceso que puede resultar continuo (fig. 9). De ahí, además, la
referencia a la mejora continua en el marco de la cultura de la evaluación y de la calidad.
54
Fig. 9: El plan de mejora como proceso continuo

SITUACIÓN DE PARTIDA
SITUACIÓN FINAL
Diagnóstico institucional / Datos /
Evaluación / Control / Rendimientos
Evidencias / Conclusiones
de cuentas
55

 Referencia principal de los indicadores  Evaluaciones internas (memorias,

considerados en las actuaciones autoevaluación)
 Revisiones en el proceso: seguimiento  Evaluaciones externas
con tareas, responsables y tiempos  Resultados de indicadores
 Descripción de las dificultades para el homologados y propios del centro
logro de las propuestas  Consideración de aspectos
 Consolidación, institucionalización o favorables y desfavorables
reformulación de las propuestas de
mejora

OBJETIVOS
ACTUACIONES
Coherencia con la situación de
Propuestas de mejora por objetivos
partida

 Tareas o acciones significativas para  Necesidad de un “mapa de la

cada una de las propuestas
 Responsables
 Recursos y materiales
 Calendarios
 Indicadores de percepción, de proceso o
de resultados con criterios básicos:
específicos, medibles, alcanzables,
relevantes y temporales
mejora”: fines e intenciones propias
 Distribución por áreas o ámbitos de
mejora
 Prioridad y relevancia como criterios
de selección de los objetivos:
mejora de los rendimientos
escolares
 Vinculación con los objetivos de
otros proyectos institucionales

55
El despliegue y desarrollo de las actuaciones, consonantes con los objetivos, resulta por
ello de especial interés. A tal efecto, una elaboración ajustada podría considerar, para
cada uno de los objetivos:

− Las propuestas, a modo de tareas o acciones previstas para el logro de los objetivos.
− Los agentes o responsables de las mismas.
56
− Los recursos necesarios para implementar las actuaciones.
− El calendario de desarrollo, habitualmente por trimestres o cursos.
− Los indicadores de logro en el marco de la evaluación del proyecto de dirección.
Se facilita, seguidamente, un modelo de desarrollo (fig. 10) también considerado y
ampliado en otro capítulo de este libro cuyo contenido estima el plan de actuación del
proyecto de dirección.

Fig. 10: Modelo de plan de actuación con propuestas de mejora por objetivos

Objetivo: Definir la mejora de los resultados educativos del alumnado como

referencia y objeto principal del proyecto educativo y de la actividad del centro

Propuestas Responsables Recursos Calendarios Indicadores de logro

 Análisis y acuerdo en Director Sesiones de trabajo Curso Trimestre  Disposición de un

torno a los conceptos: documento de síntesis en
resultados educativos, el que se clarifiquen los
“valor añadido” del Jefe de Estudios Documentos teóricos y 1 2 conceptos y su manejo en
centro en los el centro.
resultados de la prácticos para el
evaluación. Equipo de Coordinación
estudio y el análisis
Pedagógica

Claustro

 Elaboración y manejo Director Sesiones de trabajo Curso Trimestre  Elaboración y posterior

de un modelo de aprobación en el Claustro
análisis de los del modelo de análisis de
resultados que pueda Jefe de Estudios Documentos teóricos y 1 2 resultados de la
aplicarse a la revisión evaluación.
trimestral de la prácticos para el
programación general Equipo de Coordinación La aplicación del modelo de
anual y a la memoria estudio y el análisis
final. El modelo tendrá Pedagógica análisis comenzaría en el  Constancia, en las actas
en cuenta, de manera del Claustro y en los
especial, las posibles Experiencias de otros tercer trimestre y se documentos de revisión
Claustro trimestral de la
causas “internas”
(coordinación, centros extendería a lo largo de los programación general
prácticas docentes...) anual, de mejoras en los
Consejo Escolar
de los resultados. cuatro años del resultados del análisis;
sobre todo, en lo referido
nombramiento como director a las causas “internas”.

56
 Análisis de los Director Sesiones de trabajo Curso Trimestre  Conclusiones relevantes
resultados educativos del análisis de los
de los alumnos a resultados; en este caso, a
través de distintos Jefe de Estudios Informes de 1 2 partir de pruebas externas
registros: actas de de evaluación y de la
evaluación, pruebas evaluación comparación de los
externas, evolución de Secretario Este análisis se puede asociar resultados de la evaluación
los resultados en los del alumnado en el centro
últimos cursos. Documentos de al de la tarea anterior. Otros durante varios cursos.
Equipo de Coordinación
registro de la similares han de realizarse en
Pedagógica
evaluación del cursos posteriores, para
Equipos docentes alumnado estimar los resultados a partir

Claustro del desarrollo de este

objetivo del proyecto de

57
Consejo Escolar
dirección.

 Definición y puesta en Director Sesiones de trabajo Curso Trimestre  Constancia en las

práctica de propuestas memorias finales de las
de mejora, sobre todo propuestas de mejora, y
referidas a la Jefe de Estudios Análisis de 1 3 desarrollo y revisión de las
coordinación de los mismas en
procesos de documentos y de programaciones generales
enseñanza y a la Equipo de Coordinación La propuestas de mejora se anuales.
evaluación como resultados de la  Disminución del
elemento del currículo Pedagógica establecerán en la memoria porcentaje de resultados
en el proyecto evaluación insatisfactorios en, al
educativo del centro. final correspondiente al menos, un 15% al concluir
Equipos docentes
el periodo de dirección.
primer curso para su  Disminución significativa,
Claustro al concluir el periodo de
consideración en la dirección, de las
diferencias de resultados,
programación general anual menos del 5%, en grupos
del mismo nivel y en las
del curso siguiente. Sucesivas mismas materias.
 Progresiva reducción de
revisiones adoptarían el las reclamaciones del
alumnado y sus familias
mismo procedimiento. con respecto a la
evaluación.

2. Análisis, seguimiento y evaluación de las propuestas de mejora

Para el análisis y el seguimiento de las propuestas de mejora puede contarse

con herramientas lo facilitan. Es el caso de la “matriz de oportunidades de mejora”,
desarrollada por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE). El uso de esta
herramienta es sencillo, dado que los cálculos requeridos se llevan a cabo de manera
automática, a partir de una hoja de cálculo que puede ser adaptada en función de
distintas situaciones o modelos.

Los indicadores de resultados son elementos básicos en este caso. Con carácter general,
pueden entenderse como los logros esperados de las actuaciones para el desarrollo de
las propuestas del plan de mejora, que se expresan en términos cuantitativos o
cualitativos. A partir de los cuales es posible realizar una la evaluación, en el proceso y

57
final, de la que deriven descripciones, justificaciones de los logros y, sobre todo, medidas
o decisiones vinculadas al rendimiento de cuentas, la revisión y a la mejora.

Algunas características generales de los indicadores tienen que ver con su orientación y
la referencia o ámbito al que se aplican. En el primer caso, se estiman como indicadores
progresivos aquellos en los que la mejora se asocia al incremento de valores, mientras
que resultan regresivos en sentido contrario: la mejora conlleva reducción de valores.
Mientras que, aplicados a distintas referencias, los indicadores pueden ser de percepción, 58
que miden el grado de satisfacción de los distintos sectores; de proceso, aplicados al
desarrollo de las actuaciones; y de rendimiento, cuando aluden, principalmente, a
resultados finales.

En otro capítulo de este libro, dedicado al proyecto de dirección, se estiman los

indicadores de manera detenida y con ejemplos, por lo que se remite al mismo para
completar estos aspectos.

A modo de muestra, la fig. 11 ofrece el análisis que se facilita a los centros docentes por
la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE) referido a la tendencia y la
relevancia de los indicadores; en el que se considera, como área característica de un
plan de mejora, la enseñanza-aprendizaje. En tal sentido, la tendencia alude a la
evolución positiva, discontinua o negativa de los resultados en el tiempo (tres últimos
cursos escolares), y la relevancia a la comparación de los resultados con los de otros
centros con el mismo índice sociocultural (al que se aludirá en otro apartado de este
capítulo).

58
Fig. 11: Análisis de la tendencia y la relevancia de los indicadores

59

(ESPA: Educación Secundaria para Personas Adultas)

Fuente:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/explicacion_de_un_informe_d
e_indicadores_homologados.pdf

59
Si se estima uno de los indicadores anteriores, el análisis de datos sería éste (fig. 12):

Fig. 12: Análisis de datos de un indicador

60

Tal análisis se realiza por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE), a

partir de indicadores homologados para el conjunto de los centros, que a continuación
se detallan.

Mediante una hoja de cálculo (fig. 13), como se adelantó, pueden advertirse asimismo
oportunidades de mejora que incorporar a un plan, tras considerar los antecedentes con
respecto al grado de logro de los indicadores. Para ello, se han estimado unas
ponderaciones a fin de valorar las tendencias.

60
Fig. 13: Oportunidades de mejora tras el análisis de los indicadores

61

Notas:

EA: Enseñanza-Aprendizaje

↑ Indicador progresivo ↓ Indicador regresivo

P1, P2, P3: curso escolar 1, curso escolar 2, curso escolar 3, en la evolución

ISC: Índice Socioeconómico y Cultural

Fuente:http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/equipos-clave-matrices.html

61
Los indicadores anteriormente presentados forman parte de un conjunto amplio,
establecido para los distintos tipos de centro docentes (Resolución de 1 de abril de 2011,
BOJA de 13 de abril, de la Dirección General de la Agencia Andaluza de Evaluación
Educativa). Con carácter general, los indicadores se distribuyen en tres áreas de
medición: enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad, clima y convivencia. Y, para
cada uno de ellos, se establece la definición, las variables que los conforman y la 62
medición aplicada. Por tanto, tales indicadores pueden tomarse como referencia
significativa para la elaboración de planes de mejora de los rendimientos; y se aportan
los correspondientes a los colegios de educación primaria y los institutos de educación
secundaria

Indicadores homologados. Colegios de educación infantil y primaria,

Área de medición: Enseñanza-aprendizaje

 Alumnado de educación infantil que alcanza los objetivos educativos de esta etapa.
 Promoción de alumnado de 6º curso de educación primaria sin adaptaciones
curriculares significativas.
 Alumnado de 6º curso de educación primaria con evaluación positiva en todas las
áreas.
 Promoción alumnado de educación primaria sin adaptaciones curriculares
significativas.
 Alumnado de educación primaria con evaluación positiva.
 Alumnado de 2º de educación primaria que globalmente alcanza un dominio alto
en la competencia básica de comunicación lingüística.
 Alumnado de 2º de educación primaria que globalmente alcanza un dominio alto
en la competencia básica de razonamiento matemático.
 Alumnado de 4º de educación primaria que globalmente alcanza un dominio alto
en la competencia básica de comunicación lingüística.
 Alumnado de 4º de educación primaria que globalmente alcanza un dominio alto
en la competencia básica de razonamiento matemático.
 Alumnado de ESO con evaluación positiva en todas las materias.
 Promoción alumnado de ESO sin adaptaciones curriculares significativas.

62
 Alumnado de ESO con evaluación positiva.
 Alumnado de 2º de ESO que globalmente alcanza un dominio alto en la competencia
básica de comunicación lingüística.
 Alumnado de 2º de ESO que globalmente alcanza un dominio alto en la competencia
básica de razonamiento matemático.
 Horas de docencia directa impartidas por el profesorado.
 Asistencia escolar en educación infantil. 63

Área de medición: Atención a la diversidad

 Promoción alumnado de educación primaria con adaptaciones curriculares

significativas.
 Alumnado de 2º de educación primaria que globalmente alcanza un dominio bajo
en la competencia básica de comunicación lingüística.
 Alumnado de 2º de educación primaria que globalmente alcanza un dominio bajo
en la competencia básica de razonamiento matemático.
 Alumnado de 4º de educación primaria que globalmente obtiene un dominio bajo
en la competencia básica de comunicación lingüística.
 Alumnado de 4º de educación primaria que globalmente obtiene un dominio bajo
en la competencia básica de razonamiento matemático.
 Eficacia de los programas de refuerzo de áreas instrumentales en educación
primaria.
 Eficacia de las adaptaciones curriculares significativas en educación primaria.
 Eficacia de la flexibilización de la escolarización del alumnado con altas capacidades
en educación primaria.
 Promoción alumnado de ESO con adaptaciones curriculares significativas.
 Alumnado de 2º de ESO que globalmente obtiene un dominio bajo en la
competencia básica de comunicación lingüística.
 Alumnado de 2º de ESO que globalmente obtiene un dominio bajo en la
competencia básica de razonamiento matemático.
 Absentismo escolar en las enseñanzas básicas.
 Idoneidad curso-edad en las enseñanzas básicas.
 Eficacia de los programas de refuerzo de materias instrumentales en la ESO.
 Eficacia de las adaptaciones curriculares significativas en la ESO.

63
 Eficacia de los programas de recuperación de materias o ámbitos pendientes en la
ESO.
 Eficacia de la flexibilización de la escolarización del alumnado con altas capacidades
en educación secundaria obligatoria.

Área de medición: Clima y convivencia

64
 Cumplimiento de normas de convivencia en enseñanzas básicas.
 Conductas contrarias a la convivencia en enseñanzas básicas.
 Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en enseñanzas básicas.
 Alumnado de enseñanzas básicas reincidente en conductas contrarias y/o
gravemente perjudiciales para la convivencia.

 Indicadores homologados. Institutos de educación secundaria

Área de medición: Enseñanza-aprendizaje

 Alumnado de ESO con evaluación positiva en todas las materias.

 Promoción alumnado de ESO sin adaptaciones curriculares significativas.
 Alumnado de ESO con evaluación positiva.
 Alumnado de 2º de ESO que globalmente alcanza un dominio alto en la competencia
básica de comunicación lingüística.
 Alumnado de 2º de ESO que globalmente alcanza un dominio alto en la competencia
básica de razonamiento matemático.
 Promoción alumnado de ESPA (Educación Secundaria Personas Adultas).
 Alumnado de ESPA con evaluación positiva.
 Promoción alumnado de bachillerato.
 Alumnado de bachillerato con evaluación positiva.
 Promoción alumnado de ciclos formativos de grado medio.
 Promoción alumnado de ciclos formativos de grado superior.
 Alumnado de ESO que alcanza la titulación, con valoración positiva en todas las
materias.
 Alumnado de ESO que alcanza la titulación, sin valoración positiva en todas las
materias.
 Alumnado de ESPA que alcanza la titulación.

64
 Alumnado de bachillerato que alcanza la titulación.
 Alumnado de ciclos formativos de grado medio que alcanza la titulación.
 Alumnado de ciclos formativos de grado superior que alcanza la titulación.
 Alumnado con título en ESO que continúa estudios posteriores.
 Alumnado titulado en bachillerato que continúa estudios superiores.
 Horas de docencia directa impartidas por el profesorado.

65
Área de medición: Atención a la diversidad

 Promoción alumnado de ESO con adaptaciones curriculares significativas.

 Alumnado de 2º de ESO que globalmente obtiene un dominio bajo en la
competencia básica de comunicación lingüística.
 Alumnado de 2º de ESO que globalmente obtiene un dominio bajo en la
competencia básica de razonamiento matemático.
 Absentismo escolar en educación secundaria obligatoria.
 Abandono escolar en educación secundaria obligatoria.
 Abandono escolar en las enseñanzas postobligatorias.
 Idoneidad curso-edad en educación secundaria obligatoria.
 Eficacia de los programas de refuerzo de materias instrumentales en la ESO.
 Eficacia de las adaptaciones curriculares significativas en la ESO.
 Eficacia de los programas de recuperación de materias o ámbitos pendientes en la
ESO.
 Eficacia de la flexibilización de la escolarización del alumnado con altas capacidades
en educación secundaria obligatoria.
 Alumnado que siguiendo un programa de diversificación curricular alcanza la
titulación en la ESO (programas sustituidos por los Programas de Mejora del
Aprendizaje y del Rendimiento).
 Alumnado de Programas de Cualificación Profesional Inicial, PCPI, que supera el
primer curso del programa (programas sustituidos por la Formación Profesional
Básica).
 Alumnado de PCPI que obtiene la titulación en la ESO.

65
Área de medición: Clima y convivencia

 Cumplimiento de normas de convivencia.

 Conductas contrarias a la convivencia.
 Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia.
 Alumnado reincidente en conductas contrarias y/o gravemente perjudiciales para la
convivencia.
66

3. El valor añadido de los centros y el índice socioeconómico y cultural

Para concluir este apartado donde se ha estimado, de manera destacada, la mejora de

los rendimientos escolares en el ámbito de un plan, interesa apuntar algunos aspectos
sobre el valor añadido de los centros y el índice socioeconómico y cultural, dado que
influyen tanto en el análisis de los resultados como en la comparación de los mismos. Y
estos aspectos guardan relación directa con la situación inicial y final que se consideran
en los planes de mejora.

Determinar el grado en que los centros contribuyen a la mejora de los logros educativos
de su alumnado es una intención pretendida tanto en las investigaciones como en los
modelos centrados en la eficacia –por controvertida que esta resulte-. Incluso pueden
identificarse catálogos de factores que, con distinta intensidad o correlación, inciden en
los resultados: es el caso del liderazgo, de la visión y de las metas compartidas, del
ambiente de aprendizaje favorable, de la concentración en la enseñanza y el aprendizaje,
de las expectativas elevadas, de los refuerzos positivos, del seguimiento de los procesos,
de los derechos y responsabilidades de los alumnos, de la enseñanza intencional, de la
organización para el aprendizaje o de la cooperación entre familias y escuela. Tan
asentada como estos factores está la influencia de determinadas variables en los
rendimientos: así, de manera principal, el contexto socioeconómico y familiar del
alumnado y sus conocimientos iniciales. A su vez, la necesidad de rendimiento de
cuentas y de información pública de los resultados del sistema educativo conduce a
procesos de evaluación que, con variada naturaleza y carácter, señalan conclusiones de
alcance sobre los rendimientos alcanzados. En este último caso, los términos en que se
establece la comparación de resultados -para que resulte equiparable y, sobre todo,
justa- dan sentido al concepto de valor añadido de los centros.

66
No es mal recurso, para apreciar tal concepto, aproximarlo al de rendimiento: este es un
producto final, que informa de los logros alcanzados en determinado momento y que,
en términos comparativos o de secuencia a lo largo del tiempo, sólo maneja resultados
terminales. El valor añadido, por su parte, se sostiene en dos elementos decisivos: los
logros esperados en función del nivel inicial de los alumnos y los realmente obtenidos
por éstos. En definitiva, considerada la influencia de variables generalmente de carácter
socio-cultural, el valor añadido de un centro es la aportación peculiar del mismo para el 67
logro de los resultados que obtiene. Miradas así las cosas, cabe pensar en esta situación:
puestos a elegir un centro educativo, podría manejarse la información sobre los
rendimientos finales obtenidos por el alumnado o, en su caso, la relativa al valor añadido
que el centro aporta. En el primer caso, altos rendimientos no conllevan,
necesariamente, una alta contribución del centro para su logro. Incluso es posible
advertir que el propio centro que los obtiene no aporta significativamente valor para su
consecución: altos niveles esperados, en función de las características iniciales de los
alumnos, pueden concluir con niveles asimismo altos pero que no alcanzan los previstos.
De la misma manera, niveles bajos no siempre conducen a escaso valor añadido: tal es
la situación de centros que reciben alumnos con bajos niveles iniciales y que obtienen
resultados a su vez bajos pero por encima de los que podían esperarse dado el nivel
inicial. Luego cabe atribuir más calidad a estos últimos centros que a los primeros,
aunque sus logros finales no resulten altos, porque ayudan a un progreso de su
alumnado superior al esperado en función de las condiciones de partida. Destaquemos,
entonces, dos evidencias: los centros y el alumnado que asiste a ellos no registran
condiciones iniciales similares para que la comparación de resultados pueda realizarse
de manera equivalente; y los logros obtenidos por los centros no se encuentran del todo
determinados por la situación de partida de los alumnos. Por esto mismo, las
comparaciones que no estiman el valor añadido se emplazan en análisis de rendimientos
y no resultan “justas” desde la perspectiva de la contribución de los centros a su logro;
y los niveles socio-culturales así como la situación de partida del alumnado no son un
determinismo que lastre la obtención de resultados satisfactorios. Para apreciar estas
últimas circunstancias, el índice socioeconómico y cultural se obtiene tras la realización
de cuestionarios de contexto, que se aplican, preferentemente, a las familias y el
alumnado para recabar información de aspectos tales como el nivel de estudios más
elevado de los padres, la disposición del libros en el domicilio familiar, acceso a internet,
espacio para el estudio y recursos de apoyo, así como otros de carácter socioeconómico
y cultural.
67
Por otra parte, se aprecia una dificultad relevante: la de atribuir, de forma causal y
correlacionada, al valor añadido a determinadas características del centro. En definitiva,
la explicación del valor añadido de cada centro se asocia a factores idiosincrásicos del
mismo, sin que puedan generalizarse para identificar un conjunto de elementos que
atribuyen valor de manera principal. A modo de ejemplo, un liderazgo pedagógico del
director o una cultura de colaboración entre el profesorado pueden estar presentes en
un centro que obtiene un óptimo valor añadido, pero otro centro en el que tales 68
circunstancias no se adviertan puede alcanzar similares e incluso mayores o menores
niveles de valor. Ello no obsta para que se utilicen índices socioculturales que ajustan el
análisis de los resultados y acercan su naturaleza a la lógica del valor añadido.

Luego, a pesar de las dificultades advertidas, la consideración del valor añadido de los
centros es un elemento básico para el análisis de los logros educativos, no centrado en
la identificación de rendimientos, sino en la contribución específica de cada centro para
mejorar los resultados previstos, de distinto signo, en función de la situación de partida
del alumnado. Y aunque no resulte factible identificar factores a los que atribuir los logros
y, por esto mismo, tampoco generalizar condiciones de mejora, sí se advierte qué centros
pueden considerarse de mayor calidad porque incentivan e incrementan la mejora de los
resultados. Centrarse en éstos no debería mermar las posibilidades del análisis del valor
añadido, sino que es posible anticipar análisis en los que, además, se estimen ámbitos
relacionados con distintos procesos generales del centro, con las prácticas docentes o
con las percepciones de la comunidad educativa. Todo ello, al cabo, para reforzar el
valor de los centros y el alcance del servicio que prestan con los planes de mejora que
resulten pertinentes.

Bibliografía

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Praxis Grupo Wolters Kluwer.

Casamayor, G. (Coord.) (1999), Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la

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68
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69
 Unidad didáctica 16. EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Objetivos

Los objetivos que pretende el presente trabajo son:

70

- Ofrecer un marco conceptual sobre evaluaciones educativas a gran escala.

- Dar a conocer los distintos propósitos, diseños y metodologías asociados a las

principales evaluaciones educativas.

- Valorar la importancia de las evaluaciones en el panorama educativo actual.

- Identificar ventajas y limitaciones de los sistemas de evaluación analizados.

- Interpretar datos procedentes de estas evaluaciones.

Contenido
Introducción
1. Evaluaciones internacionales a gran escala
a. International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA)
- Trends in International Mathematics and Science Study
(TIMSS)
- Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)
b. Organization for Economic Cooperation and Development
(OCDE)
- Programme for International Students Assessment (PISA)
- Teaching and Learning International Survey (TALIS)
c. A modo de resumen
2. Herramientas para la evaluación del centro docente
a. La evaluación de centros promovida por las administraciones
educativas
b. La Evaluación basada en el centro: la autoevaluación institucional
c. Referencias Bibliográficas
Introducción

El sistema educativo cumple una importante función social, como es la de

garantizar el derecho a la educación de todos los ciudadanos, lo cual exige la
necesidad de rendir cuentas a la sociedad en relación a los objetivos que logra y la
forma en que dispone los recursos que utiliza (públicos principalmente) para alcanzar
ese cometido.

El concepto de rendición de cuentas se ha extendido en nuestros días como 71

la traducción más común y cercana del término inglés accountabitity. Sin embargo, y
a pesar de sus similitudes, hay matices que separan estos dos conceptos. Mientras
accountability conlleva un sentido claro de obligación, la noción de rendición de
cuentas parece sugerir que se trata de un acto voluntario (Schedler, 2004). De esta
forma, es lógico pensar que accountability supone la rendición obligatoria de cuentas.
La rendición de cuentas lleva implícito un compromiso de responsabilidad de cualquier
organización hacia la sociedad en la que residen sus objetivos, e implica transparencia
en la información relativa a la consecución de los fines marcados y en la forma en
que se ha conseguido ese cumplimiento (CRUE, 2005).

La necesidad de establecer sistemas de rendición de cuentas a la sociedad por

parte de las instituciones públicas ha sido puesta de manifiesto por diferentes
organismos nacionales e internacionales. Así, la Unión Europea (2001) en el Libro
blanco de la Gobernanza Europea hace una llamada a la rendición de cuentas como
uno de los cinco principios1 esenciales para instaurar una gobernanza más
democrática, indicando que es necesario una mayor claridad y una mayor
responsabilidad por parte de los Estados miembros y de todos aquellos agentes que
participan en el desarrollo y la implementación de las políticas de la Unión Europea,
a cualquier nivel. Del mismo modo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) señala que la rendición de cuentas es, junto con la transparencia
y la apertura, uno de los principios básicos de un buen gobierno (OCDE, 2002a).

Esta necesidad de rendir cuentas a la sociedad, se ha visto reflejada a lo largo

del tiempo en la legislación que regula las enseñanzas no universitarias en España.

1
La Unión Europea (2001) considera que los cinco principios que constituyen la base de una buena
gobernanza son: apertura, participación, rendición de cuentas, eficacia y coherencia.
71
Así, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación señalaba la importancia de
establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas, indicando en su
preámbulo:

“Los responsables de la educación deben proporcionar a los centros los

recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar
tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para
cumplir su cometido del mejor modo posible (…) La existencia de un marco
legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria
autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra 72
parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La
importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como
contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se
hace de los medios y los recursos puestos a su disposición, así como una
valoración de los resultados que con ellos se alcanzan” (p. 17161).

En este sentido, queda manifiesta la responsabilidad por parte de las

Administraciones públicas de proporcionar a los centros educativos los recursos
necesarios para su funcionamiento y la obligación, de éstos últimos, de utilizarlos con
rigor y eficiencia. Del mismo modo, se observa la necesidad de establecer
mecanismos de evaluación y rendición de cuentas que proporcionen información
sobre el uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición del
sistema educativo y los resultados que con ellos se alcanzan.

En la reciente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)

(2013), se observa un marcado énfasis por la evaluación educativa2. Entre las
modificaciones más notables que ha supuesto esta normativa, destaca la realización
de las denominadas evaluaciones externas de fin de etapa, de carácter formativo y
diagnóstico. A la hora de justificar las mismas, se argumenta: "veinte países de la
OCDE realizan a sus alumnos pruebas de esta naturaleza y las evidencias indican que
su implantación tiene un impacto de al menos dieciséis puntos de mejora de acuerdo
con los criterios de PISA” (LOMCE, 2013, p. 6). Por otro lado, en la ley se destaca que
“las pruebas serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y en
especial a las de la OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las competencias”
(LOMCE, 2013, p.6).

2
La necesidad de introducir esta nueva ley, en parte, se justificó atendiendo a los resultados obtenidos
por España en diferentes estudios internacionales (Eurostat, 2011; PISA, 2009).
72
 La legislación analizada hace referencia a dos funciones que debe cumplir la
evaluación del sistema educativo: el seguimiento y la valoración de los resultados
obtenidos y la mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Desde esta
perspectiva, el objetivo del proceso de evaluación no es sólo informar, es decir,
recopilar información sobre los principales indicadores educativos, sino que implica la
función de mejora, la optimización del objeto evaluado. En definitiva, se trata de
conseguir información que permita la mejora de las escuelas (Martínez, Gaviria y
Castro, 2009), ya que su principal función será, en última instancia, “la posible mejora
73
que se pueda producir en el objeto evaluado como consecuencia de las decisiones
que dicha evaluación suscite” (Tourón, 2009, p. 127).

1. Evaluaciones internacionales a gran escala

La necesidad de conocer cuál es el funcionamiento real de los centros

educativos e identificar qué prácticas conducen a un mayor éxito de las escuelas, es
una razonas que justifican el inicio de las evaluaciones internacionales. Estas
evaluaciones son concebidas como una herramienta útil para identificar en qué países
se están llevando a cabo las mejores prácticas y políticas educativas, así como para
detectar posibles impedimentos o dificultades. Las evaluaciones internacionales
cuentan con instrumentos de medición estandarizados que se aplican en varios países
simultáneamente, en determinados grupos o grados, y que recogen información
sobre los logros de aprendizaje y sobre los factores contextuales que se considera
que pueden influir en el resultado académico de los estudiantes (Ferrer & Arregui,
2003).

Las primeras evaluaciones internacionales surgieron a finales de la década de

los 50 de la mano de la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA) (ver Tabla 1).

73
Tabla 1.
Primeros estudios realizados por la IEA

Año Denominación Características

Participan 12 países. Se evalúa el rendimiento de estudiantes
de 13 años de edad en las áreas de: matemáticas,
comprensión lectora, geografía, ciencias y habilidades no
verbales. La aportación más importante fue demostrar la
Pilot Twelve-
1960 posibilidad de llevar a cabo evaluaciones a gran escala con la
Country Study
participación de varios países. Se demostró la efectividad del
trabajo conjunto de varios centros de investigación y la
posibilidad de construir pruebas y cuestionarios comunes a
través de un trabajo cross-cultural. 74
Participan 12 países, se evalúan estudiantes de 13 años de
edad y estudiantes de último año de educación secundaria.
First International El estudio muestra el buen funcionamiento del predictor
Mathematics Study “oportunidades de aprendizaje”, encontrándose diferencias
1964
(FIMS) en el desempeño de los estudiantes en función del mismo. El
estudio también mostró los problemas de equidad entre
grupos de estudiantes.
El estudio se lleva a cabo en la población de estudiantes de
13 y 14 años. Extiende los objetivos de investigación a las
áreas de ciencias, comprensión lectora, literatura, francés e
inglés como segunda lengua y educación cívica. Los
1970 The Six Subject
principales hallazgos fueron la identificación de nuevos
1971 Survey
predictores relacionados con el rendimiento de los
estudiantes, tales como los intereses, la motivación, las
actitudes, los métodos de enseñanza y las prácticas
escolares.
Fuente: elaboración propia a partir de http://www.iea.nl/brief_history.html.

Posteriormente, la preocupación de la IEA por la medida del cambio educativo

a lo largo del tiempo, lleva a finales de los años 70 a planificar los primeros estudios
periódicos, cuyo principal objetivo es obtener información acerca del progreso de los
estudiantes. Este deseo condujo al Second International Mathematics Study (SIMS)
que se llevó a cabo en 20 países en el período 1980-1982, así como al Second
International Science Study (SISS) en el que participaron 24 países durante 1983-
1984. Estos estudios pusieron de manifiesto cómo la repetición de un estudio en un
periodo determinado, aporta a los países participantes información importante sobre
las tendencias de sus niveles de logro, en este caso, en las áreas de matemáticas y
ciencias.

Del mismo modo, dentro de estas investigaciones internacionales pioneras,

debemos destacar la realizada por el Educational Testing Service (ETS), titulada
International Assessment of Educational Progress (IAEP) (1988), en cinco países
(entre los que se incluye España) y cuatro provincias canadienses. Las áreas
evaluadas fueron matemáticas y ciencias en estudiantes de 13 años de edad
74
(Lapointe, Mead, & Philips, 1989). A partir de los años 90, otros organismos
internacionales e instituciones comenzaron a desarrollar evaluaciones con similares
características. El importante papel de la IEA en el surgimiento y consolidación de los
estudios internacionales de rendimiento es indudable, el diseño y desarrollo de
programas de evaluación que incluyen distintos países, niveles educativos, áreas de
conocimiento, competencias, etc., con un cuidadoso diseño metodológico y
atendiendo a la realidad escolar, han contribuido enormemente a sentar las bases de
las evaluaciones a gran escala.
75
Con la publicación de los resultados de diferentes evaluaciones internacionales
del aprendizaje escolar en áreas como matemáticas, comprensión lectora o ciencias,
se abre un gran debate en torno a las políticas y prácticas educativas de las entidades
o países evaluados. Durante un tiempo, los medios de comunicación se hacen eco de
dichos resultados, desgranando la información de los mismos en pequeñas dosis e
interpretando los resultados de los informes no siempre de la manera más adecuada.
Unido a ello, son numerosas las declaraciones de representantes políticos, sociólogos,
politólogos, educadores, pedagogos, etc. acerca de tales resultados y el
funcionamiento del sistema educativo es un tema recurrente en todos los medios de
comunicación. El informe con más repercusión mediática, política y social en los
últimos años ha sido el derivado del Programme for International Student Assessment
(PISA). La publicación de sus resultados, produce un boom informativo en torno a los
mismos, y su influencia tanto en la opinión pública como en las diferentes
administraciones educativas, crece con cada nueva edición.

Unido a ello, cada año participan un mayor número de países en estas

evaluaciones. Entre las razones que podrían justificar este hecho, destacan:

- Conocer las experiencias educativas de otros lugares y comparar los resultados

de éstas con los propios, ampliando el contexto en el que interpretar los
resultados y enriqueciendo los mismos.
- Obtener información acerca de la influencia de factores familiares, contextuales
y políticos en los resultados académicos.
- Interactuar con especialistas e instituciones internacionales.
- Promover el debate educativo y fomentar el interés de ciudadanos e
instituciones por la educación, como consecuencia de la gran difusión de los
resultados de este tipo de evaluaciones.
75
 - Mejorar las propias prácticas evaluativas, al contar con el asesoramiento de
profesionales de ámbito internacional que permiten mejorar la calidad técnica
y la eficiencia de los sistemas de evaluación.
- Incrementar la calidad de la información que reciben las administraciones
educativas, al contar con una evaluación externa y comparable con otros
sistemas educativos (Acevedo, 2005).
- Informar a los países sobre la calidad relativa de sus sistemas educativos y,
consecuentemente, sobre su competitividad en el mercado global de bienes y
76
servicios (Ferrer & Arregui, 2003).

En definitiva, tal y como apuntan Lapointe, Mead y Philips (1989, p. 7) “ lo

único que justifica la interrupción de la vida del estudiante y del profesional
ocasionada por un estudio internacional es la mejora de la enseñanza. Los resultados
deben proporcionar información a profesores, directores, políticos y contribuyentes
que les ayude a definir las características de un rendimiento escolar de éxito y sugerir
áreas que requieran una mejora o cambio”. A pesar de las bondades apuntadas
anteriormente, las evaluaciones internacionales también presentan dificultades y
limitaciones y han sido objeto de diversas críticas, entre las que se pueden considerar
las siguientes:

- Establecimiento de rankings entre los países (efecto "liga de futbol"):

ordenación de países sin llegar a una interpretación sustantiva de los resultados,
como si de una competición deportiva se tratase.
- Interpretación aislada de los resultados sin tener en cuenta las situaciones de
partida o los contextos en los que se desarrolla la actividad educativa.
- Perdida de interés en la consolidación de sistemas propios de evaluación, cuya
información también resulta de gran importancia para la mejora del sistema
educativo (Ferrer & Arregui, 2003).
- Limitaciones intrínsecas al proceso de medición de los resultados académicos.
- Difusión de resultados ambigua o contradictoria: un mismo dato pueda ser
utilizado para argumentos opuestos (en función de intereses particulares) o
puede interpretarse de forma incorrecta, situación que conduce a conclusiones
erróneas (Husén, 1987).
- Las diferencias culturales entre países amenazan la validez de los estudios y
limitan su comparabilidad: familiaridad que los alumnos tienen con este tipo de
76
 pruebas estandarizadas, motivación de los estudiantes a la hora de responder
la prueba y estilo de respuesta-formato de preguntas (Mislevy, 1995).
- Los costos "explícitos" y "ocultos" que implican este tipo de evaluaciones,
pueden limitar la participación de los países más pobres (Goldstein, 2004).
- La metodología utilizada no es cultural o políticamente neutra, y está influida
por las entidades organizadoras y financiadoras de dichos proyectos (Goldstein,
2004).

77
Las evaluaciones internacionales son llevadas a cabo por diversas instituciones
con características variadas (privadas, públicas, intergubernamentales, de cobertura
mundial o regional). En la Tabla 2 se presenta un resumen de los principales
organismos y las últimas evaluaciones implementadas por los mismos, con el fin de
mostrar una panorámica general de las evaluaciones internacionales desarrolladas en
los últimos años. Posteriormente analizaremos en mayor detalle las llevadas a cabo
por la IEA y la OCDE.

Tabla 2.
Evaluaciones educativas internacionales de mayor importancia
ÚLTMAS EVALUACIONES
International Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS)
Association for the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)
Evaluation of International Civic and Citizenship Education Study (ICCS)
Educational Teacher Education and Development Study in Mathematics
Achievement (IEA) (TEDS-M)
Program for International Students Assessment (PISA).
Organization for Teaching and Learning International Survey (TALIS)
Economic
The Feasibility Study for the International Assessment of Higher
Cooperation and
Education Learning Outcomes (AHELO)
Development
AGENCIA

(OCDE) Programme for the International Assessment of Adult

Competencies (PIAAC)
Laboratorio Estudio Internacional comparativo sobre lenguaje, matemáticas y
Latinoamericano de factores asociados, primera edición (PERCE).
Evaluación de la Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)
Calidad de la
Educación (LLECE). Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
Southern and SACMEQ I
Eastern Africa
Consortium for SACMEQ II
Monitoring
Educational Quality SACMEQ III
(SACMEQ)
Fuente: elaboración propia.

77
 a. International Association for the Evaluation of Educational Achievement

(IEA)

Es una asociación independiente, sin fines lucrativos, cuyos miembros son

universidades, institutos o agencias ministeriales dedicadas a la investigación sobre
evaluación educativa, y que representan el sistema educativo de su país (Instituto de
Evaluación, 2010). En la actualidad está formada por miembros de más de 60 países.
Las evaluaciones llevadas a cabo por esta organización son muy variadas e incluyen 78
un gran abanico de temas tales como: matemáticas, ciencias, leguaje, educación
cívica o comprensión lectora (Mullis, Martin, Kennedy, Trong, & Sainsbury, 2009). En
esta aproximación nos centraremos en el análisis de las evaluaciones que más
impacto tienen en la actualidad: TIMSS y PIRLS.

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)

La idea inicial de la IEA fue nombrar a estos estudios cíclicos haciendo

referencia a su edición y en un primer momento se utilizaron los términos « first»,
«second» y «third», junto con sus correspondientes acrónimos (FIMSS, SIMSS y
TIMSS). Sin embargo, el hecho de que en la cuarta edición se tuviese que usar
nuevamente del acrónimo FIMSS, trajo consigo un cambio de nombre y pasó a
denominarse Trends in International Mathematics and Science Study.

La primera aplicación del estudio TIMSS, se llevó a cabo en el año 1995

(Beaton et al., 1996). La apuesta de la IEA por las evaluaciones de carácter periódico,
condujo a la aplicación del proyecto TIMSS cada cuatro años, de este modo, la
siguientes aplicaciones tuvieron lugar en los años 1999 (TIMSS Repeat), 2003, 2007,
2011 y 2015 (Mullis, Martin, 2013).

La evaluación de logros en ciencias y matemáticas se realiza en alumnos de

4º curso de Educación Primaria y 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria. El
ciclo regular de cuatro años del estudio TIMSS aporta a los países participantes una
información muy útil para la realización de comparaciones acerca del progreso de sus
estudiantes (Mullis et al., 2004).

78
 TIMSS utiliza el currículo como principal elemento organizador. El modelo
curricular de TIMSS tiene en cuenta tres aspectos: el currículo pretendido, el aplicado
y el obtenido (Mullis, Martin, Ruddock, O´Sulivan, & Preuschoff, 2009).

•Contexto nacional, social y educacional.

•Las matemáticas y las ciencias que la sociedad
Currículo pretende que aprendan los alumnos y cómo debería
pretendido organizarse el sistema educativo para facilitar este
aprendizaje.

•Contexto del centro, del profesor y del aula.

Currículo •Lo que realmente se imparte en las aulas, de
79
aplicado manos de quién y cómo se lleva a cabo.

•Características y resultados de los alumnos.

Currículo •Qué es lo que han aprendido los alumnos y
obtenido qué piensan de estas materias.

Figura 1. Modelo Curricular de TIMSS.

Fuente: adaptado de (Mullis, Martin, Ruddock et al., 2009, p. 16).

Regularmente, se revisan los marcos teóricos de la evaluación con el fin de

conseguir una evaluación contextualizada, que permita a los países revisar y analizar
los resultados obtenidos de una forma más coherente, permitiendo su evolución
gradual en función de las necesidades de futuro (Mullis, Martin, Ruddock et al., 2009).
La evaluación TIMSS no es una evaluación exclusiva de contenidos y, en efecto, para
poder responder correctamente a las cuestiones, el estudiante debe dominar el
contenido matemático o científico, así como poner en marcha una serie de destrezas
cognitivas (Mullis, Martin, Kennedy et al., 2009). A continuación, se presenta una
tabla con los dominios cognitivos evaluados y el peso específico otorgado a cada uno
de ellos (Tabla 3).

Tabla 3.
Destrezas cognitivas en TIMSS 4ºEP y 2º de ESO
Matemáticas Ciencias
Destrezas
4º EP 2ºESO 4º EP 2ºESO
cognitivas
Conocimiento 40% 35% 40% 35%

Aplicación 40% 40% 40% 35%

Razonamiento 20% 25% 20% 30%

Fuente: Mullis y Martin (2013).
79
 En las distintas ediciones de TIMSS se observan diferencias en las destrezas
cognitivas consideradas. En este sentido, a partir de la evaluación 2003, es cuando
se comienzan a evaluar las destrezas cognitivas de forma sistemática.

Otro aspecto destacado de las evaluaciones TIMSS es la información recogida

a través de los diferentes cuestionarios de contexto. Dichos cuestionarios se aplican
tanto a alumnos como a profesores, directores y familias (el cuestionario a familias
se introdujo en 2015 para alumnos de 4º). Del mismo modo, los países participantes 80
también completan un cuestionario con preguntas relativas al contexto y el currículo
nacional relativo a la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. Esto permite
realizar una interpretación contextualizada del resultado de los distintos países (Mullis,
Martin, Ruddock et al., 2009).

Finalmente, se debe destacar el estudio «TIMSS advanced», llevado a cabo

por primera vez en el año 1995 en 16 países, cuyo objetivo es obtener información
acerca de la preparación en matemáticas y física de los estudiantes del último año de
educación secundaria (Garden, et.al, 2006). Esta extensión de TIMSS se ha realizado
en los años 1995, 2008 y 2015.

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)

En el año 1970 la IEA realizó su primera evaluación sobre comprensión lectora

en 15 países, dentro de las 6 áreas evaluadas por el proyecto The Six-Subject Study.
En 1991 se evalúa el área de comprensión lectora de manera independiente en 32
países, reconociendo la importancia de esta área en el aprendizaje escolar, y dando
lugar al estudio «Reading Literacy». Diez años después, PIRLS 2001, supone la
continuación de estos estudios, formando parte de un ciclo de evaluaciones que se
realiza cada 5 años (aunque la idea inicial era su realización en ciclos de 4 años)
(Campbell, Kelly, Mullis, Martin, & Sainsbury, 2001). Las ediciones de PIRLS, por
tanto, son 2001, 2006 y 2011, así como la recientemente realizada en 2016 (Mullis &
Martin, 2015).

PIRLS supone un importante estudio internacional sobre el progreso en

comprensión lectora, aportando a los países una información de gran utilidad,
80
comparable a nivel internacional, acerca del grado de dominio de la lectura tras 4
años de escolaridad (Mullis, Martin, Kennedy et al., 2009). En PIRLS la atención se
centra en los años de escolaridad del estudiante y no en su edad cronológica, de este
modo, la variabilidad internacional en el inicio de la escolaridad obligatoria (4º de
Educación Primaria), produce algunas diferencias en la edad de los estudiantes
evaluados aunque, en la mayoría de los casos, corresponde con una edad de 9-10
años. Además, se recoge información relevante en relación a aquellos factores
contextuales relacionados con el aprendizaje de la lectura tales como el apoyo
81
familiar, escolar y las experiencias y políticas educativas llevadas a cabo en el
aprendizaje y la enseñanza de la lectura (Mullis et al., 2003). La evaluación PIRLS
permite obtener información acerca de los siguientes aspectos:

- Rendimiento en comprensión lectora de los estudiantes tras cuatro años de

escolarización (9-10 años). Seguimiento de las tendencias en esta área para
cada uno de los países.
- Competencias de los estudiantes en relación a los objetivos y estándares
asociados con la comprensión lectora.
- Importancia del entorno familiar y vías de fomento de la comprensión lectora.
- Organización, tiempo y materiales para aprender a leer en la escuela.
- Enfoques curriculares y métodos de enseñanza de la lectura.

Treinta y cinco países participaron en la evaluación PIRLS 2001 (entre los que
no se encuentra España). En el año 2006 fueron evaluados 41 países (45 entidades
si se tienen en cuenta los dos sistemas educativos de Bélgica y las 5 provincias
canadienses [Mullis et al., 2007]), participando por primera vez España. En la tercera
evaluación, llevada a cabo en 2011, el número de países participantes asciende a 57
(48 países y 9 entidades de comparación) y se incorpora la evaluación pre-PIRLS,
cuyo objetivo es medir los mismos aspectos que PIRLS pero en un nivel menor de
desempeño, que indique las competencias básicas previas a los dominios requeridos
en PIRLS (Mullis, Martin, Kennedy et al., 2009).

Las entidades que han participado en 2001, 2006, 2011 y 2016 tienen la
oportunidad de medir el progreso en comprensión lectora a lo largo de cinco puntos
temporales. Para PIRLS, la habilidad lectora es “la habilidad para comprender y utilizar
el lenguaje escrito requerido por la sociedad y/o apreciado por el individuo. Los
lectores son capaces de construir el significado de gran variedad de textos. Leen para
81
aprender, para participar en comunidades de lectura en el ámbito escolar y en la vida
cotidiana y leen por entretenimiento" (Mullis & Martin, 2015, p. 12). Basándose en
esta definición de partida, la prueba se centra en las dimensiones señaladas en la
Tabla 4.

Tabla 4.
Propósitos y procesos de la Evaluación PIRLS
82
Propósitos de la lectura
Experiencia literaria 50%
Adquisición y uso de la información 50%
Procesos de comprensión
Selección y recuperación de información 20%
Realización de inferencias directas 30%
Interpretación e integración de información 30%
Examen y evaluación de contenido, lenguaje y elementos textuales 20%
Fuente: elaboración propia.

Unido a ello, se aplican una serie de cuestionarios a padres de alumnos,

profesores y directores de centros educativos, con el fin de obtener información
acerca del entorno familiar y la experiencia escolar en el aprendizaje de la lectura. Al
mismo tiempo, cada país contesta a una serie de preguntas relacionadas con la
estructura del sistema educativo y el papel de la lectura en el desarrollo curricular
(Mullis, Martin, Kennedy et al., 2009).

Las evaluaciones TIMSS y PIRLS tienen un importantísimo carácter

complementario. Al ser realizadas ambas en 4º curso de Educación Primara, aportan
una panorámica internacional muy valiosa a los diferentes países acerca del progreso
de sus estudiantes en matemáticas, ciencias y comprensión lectora, completando
dichos datos con una exhaustiva información contextual. La coincidencia en 2011 de
ambos ciclos de aplicación permite su comparabilidad (Mullis, Martin, Kennedy et al.,
2009).

82
 b. Organization for Economic Cooperation and Development (OCDE)

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo económico, nació

oficialmente el 30 de septiembre de 1961 (OCDE, 2012a), y en la actualidad está
integrada por 34 países. Dentro de las evaluaciones educativas lideradas por la OCDE
destacan las siguientes: Program for International Students Assessment (PISA),
Teaching and Learning International Survey (TALIS), Assessment of Higher Education 83
Learning Outcomes (AHELO) y Programme for the International Assessment of Adult
Competencies (PIAAC). En el presente capítulo se analizarán con más detalle las
evaluaciones PISA y TALIS.

Programme for International Students Assessment (PISA)

El programa PISA se presenta como una de las evaluaciones más influyente

en el ámbito de la evaluación educativa. La repercusión mediática, política y educativa
de los resultados de los informes de dicho proyecto, incrementa año a año. El origen
de este proyecto está muy ligado a otro proyecto de la OCDE: el proyecto INES,
dedicado a la producción de indicadores3 internacionales de la educación que se
desarrolla desde el año 1990.

El proyecto INES tomaba como indicadores de rendimiento los resultados de

los proyectos llevados a cabo por la IEA, sin embargo, estos estudios, no se
elaboraban con la frecuencia necesaria para dotar de resultados de rendimiento al
sistema de indicadores de la OCDE con la suficiente frecuencia (Pajares, Sanz, & Rico,
2004). De este modo, en el año 1997 surge PISA, como un estudio sistemático cuyo
objetivo es la evaluación internacional de los sistemas educativos por medio de la
medida de competencias y conocimientos de estudiantes de 15 años de edad (entre
15 años y tres meses y 16 años y dos meses al principio de la evaluación y que hayan
completado como mínimo 6 cursos de enseñanza obligatoria). Esta selección muestral
en base a la edad cronológica, pretende evitar problemas en las comparaciones

3
Los indicadores derivados son publicados desde el año 1992 en el informe conocido con el título
«Education at a Glance» (Pajares, Sanz, y Rico, 2004).
83
internacionales producidos por diferencias en el inicio de la escolaridad o en la
estructura del sistema educativo. Hasta la fecha, más de 70 países han participado
en el proyecto PISA.

Las evaluaciones PISA siguen un ciclo de tres años, en cada edición se pone
énfasis en una de las tres competencias objeto de interés (Lectura, Matemáticas, y
Ciencias). Aproximadamente 2/3 de la prueba son dedicados a evaluar el área de
interés y 1/3 a las dos áreas restantes). Además, tanto los estudiantes como los
directores de los centros, contestan a un cuestionario de contexto. Los países pueden 84
decidir que dicho cuestionario también sea contestado por los padres y profesores,
de este modo PISA cuenta con información acerca del estudiante, su familia y los
factores institucionales que pueden contribuir a explicar las diferencias en desempeño
(OCDE, 2002b).

La Figura 2, muestra el ciclo seguido en las evaluaciones PISA, siendo preciso

destacar que la evaluación de 2012, además de centrar el interés en el área de
matemáticas y resolución de problemas, incorpora una prueba opcional de
matemáticas y comprensión lectora por ordenador, así como una dimensión de
educación financiera, también opcional, que no había sido evaluada hasta el
momento.

PISA 2015
PISA 2012 •Ciencias

PISA 2009 •Matemáticas

y resolución
PISA 2006 •Lectura de problemas

PISA 2003 •Ciencias

PISA 2000 •Matemáticas

y resolución
•Lectura de problemas

Figura 2.Evaluaciones del programa PISA

Fuente: elaboración propia.

El mantenimiento de la estructura básica de la evaluación es el elemento que

permite su comparación a lo largo del tiempo, posibilitando, a largo plazo, que los
países observen sus tendencias, así como las posibles consecuencias de cambios
políticos y planes de mejora de la enseñanza, complementando esta información con

84
la aportada por los referentes internacionales (OCDE, 2010a). En la Figura 3, se
observa un incremento en el número de países y economías que participan en la
evaluación PISA en cada nueva edición.

90
80
Número de paies participantes en

75
70 72
2000
65
60 2003
57
50 2006 85
PISA

43 41 2009
40
30 2012

20 2015

10
0

Figura 3. Número de países/economías participantes en las diferentes ediciones de PISA

Fuente: elaboración propia.
PISA pretende evaluar las competencias de todos los estudiantes al finalizar
la Educación Secundaria, de manera independiente al contenido de los currículos de
sus países. Un propósito destacado en PISA es evitar el reduccionismo conceptual
frecuente en las actividades de evaluación, ofreciendo como resultado la evaluación
de competencias, en términos de rendimiento en las áreas evaluadas (Monereo &
Castelló, 2009). El trabajo de elaboración de los marcos de referencia es altamente
complejo.

Tabla 5.
Definición de competencias en la evaluación PISA
Definición
La competencia lectora supone comprender, utilizar, reflexionar y
comprometerse con textos escritos, con el fin de alcanzar
Lectora objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial y participar en
la sociedad.
Capacidad individual de formular, emplear e interpretar las
Competencia

matemáticas en variedad de contextos. Esto incluye el

razonamiento matemático y el uso de conceptos, procedimientos,
hechos y herramientas para describir, explicar y predecir
Matemática fenómenos. Esto ayuda a los individuos a reconocer el papel que
las matemáticas juegan en el mundo así como realizar juicios y
tomar decisiones bien formadas, necesarias para ser ciudadanos
constructivos, comprometidos y reflexivos.
Capacidad individual de realizar procesos cognitivos con el fin de
Resolución de
comprender y resolver problemas y situaciones cuándo el método
problemas de solución no es explícito. Esto incluye la voluntad de

85
 Definición
comprometerse con este tipo de situaciones, con el fin de alcanzar
su máximo potencial como ciudadano constructivo y reflexivo.
Conocimiento y comprensión de conceptos y riesgos financieros
así como las habilidades, motivación y confianza para aplicar ese
conocimiento y comprensión con el fin de tomar decisiones
Financiera efectivas en el ámbito de los contextos financieros, mejorar el
bienestar económico de los individuos y la sociedad y permitir la
participación en la vida económica.
Capacidad de involucrarse con temas e ideas relacionados con la
ciencia, como ciudadanos reflexivos. Una persona científicamente
alfabetizada, está dispuesta a participar en un discurso razonado
Científica sobre ciencia y tecnología requiriendo competencias como:
explicación de fenómenos científicos, evaluación y diseño de
actividades científicas e interpretar datos y evidencias de manera 86
científica.

En la evaluación de cada una de las áreas contempladas en PISA, se tienen

en cuenta gran variedad de contextos, tipos de conocimiento y procesos cognitivos,
siendo el interés evaluar la competencia del estudiante en un amplio rango de
dominio. Una importante característica de PISA es la utilización de diversas tipologías
de ítems que, aunque pueden complicar en cierta medida el diseño de la evaluación,
la aplicación, la codificación de resultados o el análisis de datos, posibilitan la
evaluación de niveles de desempeño difíciles de evaluar de forma exclusiva con ítems
de opción múltiple o de respuesta breve. De este modo, PISA incorpora 5 tipos de
ítems en sus instrumentos de evaluación (Tabla 6).

Tabla 6.
Tipos de ítems en las pruebas PISA
TIPO El alumno debe… Para su corrección… Se puntúa…
…elaborar una …es necesario un … normalmente
respuesta larga, lo que corrector y un libro de siguiendo un modelo
hace que aparezca un códigos. de crédito parcial en el
amplio intervalo de que las respuestas
Respuesta construida
respuestas parcialmente correctas
abierta
individuales o menos elaboradas
divergentes y de son tenidas en cuenta.
distintos puntos de
vista.
…elaborar sus propias …en la mayoría de los …frecuentemente
respuestas, existiendo casos no es necesario aplicando un código
Respuesta construida
un número limitado de utilizar un corrector y dicotómico de
cerrada
respuestas aceptables. se realiza corrección (correcto/
automáticamente. incorrecto).
…proporcionar una …es necesario un … siguiendo un modelo
respuesta breve, corrector y un libro de de crédito parcial o
Respuesta breve existiendo un número códigos. uno dicotómico.
de respuestas posibles
muy amplio.
… hacer una serie de …no es necesaria la ...cada elección de
Elección múltiple elecciones, intervención de un manera dicotómica,
compleja normalmente binarias. corrector. ofreciendo la
Pueden indicar sus posibilidad de obtener

86
 respuestas marcando el crédito máximo o
con un círculo una créditos parciales a
palabra o una frase todo el ejercicio.
breve (por ejemplo sí
o no) para cada punto.
… deben marcar una …no es necesaria la … de manera
letra con un círculo intervención de un dicotómica (correcto/
para indicar su corrector. incorrecto).
Elección múltiple
elección de entre
cuatro o cinco
alternativas.
Fuente: elaboración propia a partir de los informes de resultados de las ediciones 2000,
2003, 2006, 2009 y 2012.

Por otro lado, la información obtenida por medio de los cuestionarios de 87

contexto, proporciona marcos de interpretación y datos para analizar los resultados.
Los cuestionarios de contexto son: cuestionario de escuelas, cuestionario de
estudiantes, cuestionario para padres (opcional), cuestionario para profesores
(opcional), cuestionario sobre la trayectoria educativa (opcional), cuestionario de
familiaridad con el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(opcional).

87
 Tabla 7. Índices construidos a partir de la información de los cuestionarios de contexto

INDICES CONSTRUIDOS A PARTIR DE LA INFORMACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS DE CONTEXTO

ÍNDICES SIMPLES
Cuestionario del alumno:
 Edad del estudiante.
 Programa de estudios
 Máximo nivel ocupacional de los padres
(HISEI) a partir de códigos ISCO (4 dígitos).
 Nivel educativo de los padres (ISCED)
 Condición de inmigrante (IMMIG).
 Lengua utilizada en el hogar (LANGN)
 Estructura familiar (FAMSTRUC)
 Grado relativo (GRADE)
 Tiempo de aprendizaje (en lectura,
matemáticas y ciencias).
 Meta - cognición.
 Ocupación de los padres (Blue-collar/white-
collar)
Cuestionario del centro:
 Tamaño del aula (SCHLSIZE).
 Proporción de chicas matriculadas en la
escuela (PCGIRLS).
 Tipo de centro (SCHLTYPE).
 Disponibilidad de ordenadores (COMPWEB)
 Selección de estudiantes por parte del centro
(SELSCH).
 Agrupación de estudiantes (ABGROUP)
 Responsabilidad de la escuela en la
asignación de recursos (RESPRES).
Fuente: elaboración propia a partir de OCDE (2012b).
ÍNDICES DE ESCALA
Cuestionario del alumno:
 Posesiones en el hogar (HOMEPOS).
- Riqueza familiar (WEALTH)
- Posesiones culturales (CULTPOSS)
- Recursos educativos en el hogar (HEDRES)
- Recursos tecnológicos (ICTRES)
 Disfrute y frecuencia de la lectura (área prioritaria en
2009 lectura).
 Actitud ante la escuela y entornos de aprendizaje. 88
 Estrategias docentes.
 Disponibilidad de recursos informáticos.
 Uso de nuevas tecnologías.
 Autoeficacia en el uso de nuevas tecnologías.
 Actitud ante los ordenadores.
Cuestionario del centro.
 Escasez de maestros (TCSHORT).
 Recursos educativos en la escuela (SCMATEDU).
 Actividades extracurriculares (EXCURACT).
 Liderazgo educativo (LDRSHP).
 Participación docente (TCHPARTI ).
 Profesorado y clima (TEACBEHA).
 Estudiantes y clima (STUDBEHA).
Cuestionario de padres.
 Percepción de los padres sobre la calidad de la
escuela (PQSCHOOL).
 Implicación de los padres (PARINVOL)
 Recursos de lectura en casa (READRES).
 Apoyo al aprendizaje de la lectura (CURSUPP).
 Apoyo al aprendizaje de la lectura en los primeros
años (PRESUPP).
 Motivación a la lectura de los padres (MOTREAD).

Como se ha podido apreciar a lo largo del presente apartado, la novedad

fundamental de PISA se sitúa en la evaluación de competencias y en la adopción de
técnicas y procedimientos psicométricos de calidad, puestos a prueba en evaluaciones
anteriores de similares características.

Teaching and Learning International Survey (TALIS)

El estudio Teaching and Learning International Survey (TALIS), se desarrolló

como parte del proyecto de indicadores del sistema educativo de la OCDE (proyecto
INES), puesto que para dicho proyecto era esencial contar con información sobre los
profesores, la enseñanza y el aprendizaje. TALIS surge con el objetivo de proporcionar
información sobre las condiciones necesarias para una enseñanza eficaz en las

88
escuelas (OCDE, 2010b). La primera edición se llevó a cabo en el curso escolar 2007-
2008, siendo su diseño de carácter periódico, su última edición se llevó a cabo en
2013.

El estudio se centra en docentes de Educación Secundaria Obligatoria

(International Standard Classification of Education [ISCED] nivel 2), aunque en la
edición de 2013 los países pudieron decidir si ampliar el estudio a docentes de
primaria (ISCED nivel 1) o de educación secundaria superior (ISCED nivel 3). Del
mismo modo, los países participantes pudieron ampliar el estudio aplicando el 89
denominado "enlace" TALIS-PISA, en aquellos centros que han participado en PISA
(OCDE, 2014). El estudio está dirigido a centros públicos y privados. Combinando los
aspectos tratados en las ediciones de 2008 y 2013, se puede señalar que TALIS
examina aspectos estructurados en las siguientes áreas: liderazgo, desarrollo
profesional (formación permanente e inicial), evaluación de profesores y feedback,
prácticas, pensamientos y actitudes (incluyendo prácticas de evaluación) y
sentimiento de autoeficacia, satisfacción con el trabajo y clima en la escuela y en el
aula.

En su primera edición, participaron más de 70.000 docentes y 4.000 directores

de 24 países (OCDE, 2010b). En la edición de 2013, el número de países asciende a
34, formando parte del estudio 108.000 profesores (OECD, 2014). España participó
en ambas ediciones. Los principios que guiaron el desarrollo del proyecto TALIS
fueron relevancia política, valor añadido, orientación a indicadores, validez, fiabilidad,
comparabilidad y rigor, interpretabilidad y relación costo-efectividad (OCDE, 2010b;
2014). En la Tabla 8 se muestran las principales preocupaciones políticas y dominios
relacionados con los indicadores propuestos para la primera evaluación de TALIS
(OCDE, 2010b).

Tabla 8. Preocupaciones políticas, dominios e indicadores propuestos para la evaluación en

TALIS.
Propuesta de preocupaciones políticas, dominios e indicadores para la
evaluados TALIS
Dimensiones Indicadores
Adecuación de la oferta docente y el déficit de maestros (1).
Atraer hacia la Perfil del nuevo profesorado (2).
profesión Motivaciones y experiencia de los nuevos profesores (3).
docente Eficacia de los procedimientos de selección, contratación e incentivos
(4).

89
 Desarrollo Perfil de formación del docente (5).
profesional Frecuencia y distribución de educación y formación (6).
docente Satisfacción y efectividad de la formación docente (7).
Desgaste docente y rotación (8).
Mantenimiento
Satisfacción con el trabajo y las medidas de recursos humanos (9).
de docentes en
Reconocimiento, retroalimentación, recompensa y evaluación docente
la profesión
(10).
Políticas
Liderazgo educativo (11).
educativas y
Clima escolar (12).
eficacia
Prácticas de los profesores, creencias y actitudes (13).
Calidad de los
Calidad del profesorado (experiencia, satisfacción, responsabilidad)
profesores y la
(14). 90
enseñanza
División del tiempo de trabajo (15).
Fuente: adaptado de (OCDE, 2010b) (p.26).

Los países participantes seleccionaron como principales áreas de interés para

la evaluación TALIS 2008: reconocimiento, retroalimentación, recompensa y
evaluación docente (10); Liderazgo educativo (11) y prácticas de los profesores,
creencias y actitudes (13). Además, se incluyeron los tres indicadores de la dimensión
de desarrollo profesional: perfil de formación del docente (5), frecuencia y distribución
de educación y formación (6), satisfacción y efectividad de la formación docente (7)
y el indicador de eficacia de los procedimientos de selección, contratación e incentivos
(4), por su complementariedad con los tres indicadores principales, así como por su
importancia para los países con el fin de obtener información identificada como clave
por la Comisión Europea (OCDE, 2010b).

Algunos indicadores poco valorados: clima escolar (12), división del tiempo de
trabajo (15) y satisfacción con el trabajo y las medidas de recursos humanos (9),
también fueron incluidos por considerarse que podrían aportan importante
información complementaria en el análisis de los temas principales (OCDE, 2010b).
En la edición de 2013, se mantienen globalmente estos indicadores de referencia,
especificando algunos aspectos tales como la formación inicial y continua, la
autoeficacia docente, la satisfacción con el trabajo y el clima en la escuela y en el
aula. Algunos de los ítems del cuestionario del profesor y del cuestionario del director,
han sido aplicados con el fin de utilizar sus respuestas de forma directa, sin embargo,
gran número de ítems fueron aplicados con el propósito de combinarlos de algún
modo para obtener información acerca de variables latentes que no pueden ser
observadas de manera directa (OCDE, 2010b). En la Tabla 9 se pueden observar los
índices simples y complejos utilizados en la evaluación TALIS 2008.

90
Tabla 9. Índices simples y complejos de la Evaluación TALIS

ÍNDICES ORIGINALES CONSTRUIDOS A PARTIR DE LA INFORMACIÓN DE LOS

CUESTIONARIOS A PROFESORES Y DIRECTORES EN LA PRIMERA EDICIÓN

ÍNDICES SIMPLES ÍNDICES COMPLEJOS

 Ratio profesor alumno. Índices derivados del análisis de componentes principales:

 Número de alumnos por
personal de apoyo pedagógico.
 Número de estudiantes por
personal administrativo.
 Número de profesores por
personal de apoyo pedagógico
 Número de profesores por
personal administrativo
 Porcentaje de horas de
formación de profesores
obligatorias.
 Tamaño medio de clase.
 Diferentes lenguas.
 Nivel educativo de los padres.
 Ausencia de evaluaciones de la
escuela.
 No apreciación o
retroalimentación recibida por
el profesorado.
Fuente: elaboración propia a partir de OCDE (2010).
 Índices de autonomía del centro.
o Contratación y salarios docentes.
o Presupuesto.
o Currículum.
Política estudiantil /libros.
 Índices de recursos.
o Falta de recursos personales. 91
o Falta de recursos materiales.
Índices derivados del análisis factorial confirmatorio:
 Liderazgo educativo.
o Enmarcar y comunicar los objetivos educativos y el
desarrollo curricular.
o Promocionar la mejora de la enseñanza y el desarrollo
profesional.
o Supervisión de la enseñanza.
o Papel del director en la rendición de cuentas.
o Seguimiento burocrático.
 Dimensiones del liderazgo.
o Instructivo.
o Administrativo
 Clima escolar.
o Delincuencia estudiantil (directores).
o Ánimo- moral de los docentes (directores).
o Relaciones profesor alumno (profesores).
 Clima de disciplina en el aula.
 Autoeficacia docente.
 Creencias sobre la enseñanza tradicional y
constructivista.
 Prácticas docentes.
o Estructura.
o Orientación al estudiante.
o Actividades de mejora.
 Cooperación del personal.
o Intercambio y coordinación para le enseñanza.
o Colaboración profesional.

En definitiva, el proyecto TALIS examina, con precisión y rigor metodológico,

aspectos importantes relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje, a través
de la opinión de docentes y directores. Dicha información resulta de utilidad para
todos los agentes implicados en el proceso educativo, profesores, directores, padres,
gestores, políticos, etc. No obstante, no debemos olvidar que la interpretación de los
resultados ha de realizarse de manera contextualizada, teniendo en cuenta que los
mismos provienen de cuestionarios de opinión, con las limitaciones que ello conlleva.

91
A modo de resumen

De la Orden (2000) señala que, “en las sociedades más desarrolladas, la

evaluación ocupa un lugar tan amplio y destacado que podríamos definir esta etapa
histórica como «la era de la evaluación»” (p. 381), siendo en el ámbito académico
donde la evaluación ha encontrado uno de sus principales desarrollos, el incremento
cuantitativo y cualitativo de las evaluaciones del sistema educativo es una prueba 92
fehaciente de ello. Contar con criterios objetivos para el análisis de la calidad de la
educación, es un reto que han de asumir los sistemas educativos. Las evaluaciones
estandarizadas pretenden afrontar dicho reto.

Hablar de evaluación educativa, supone atender a la complejidad de la

educación, los esfuerzos realizados en el área de evaluación están destinados a
atender dicha complejidad. El carácter intencional, objetivo y sistemático de la
evaluación educativa, hace necesaria la utilización de escalas y criterios que sirvan
como marco de referencia, como se ha puesto de manifiesto en este trabajo.

92
2. Herramientas para la evaluación del centro docente.

Eustaquio Martín Rodríguez, UNED.

a. La Evaluación de centros promovida por las Administraciones Educativas.

b. La Evaluación basada en el centro: La Autoevaluación institucional

93

a. LA EVALUACIÓN DE CENTROS PROMOVIDA POR LAS

ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS.

INTRODUCCIÓN.

Las instituciones educativas han sido desde siempre, y especialmente desde

la institucionalización de los sistemas educativos en el siglo XIX, objeto de evaluación.
En la mayoría de los casos se trataba de un tipo de evaluación, en cuanto a sus
propósitos y formato, muy diferente de la que se va a ir estableciendo y conformando
a partir de la década de los años sesenta del siglo XX. Hasta entonces, la evaluación
siempre había estado asociada al control e inspección de los centros sobre el
cumplimiento de la ley, ya fuera para la acreditación de las instituciones o para
comprobar si éstas observaban, en sus dimensiones de aprendizaje, enseñanza y
organización, las prescripciones y normativas emanadas de la administración
educativa de cada momento.

Este tipo de evaluación con un acusado componente de control, que fue y

sigue siendo una de las funciones de los servicios de supervisión e inspección de las
administraciones educativas nacionales, se va a complementar con nuevas propuestas
de carácter más técnico de cara a valorar sistemáticamente los rendimientos de los
centros educativos. En ellas no se pierde de vista tampoco la dimensión de control,
la evaluación siempre se asocia quiérase o no al control, pero ahora se toma
conciencia de que para que las reformas e innovaciones curriculares y organizativas
transciendan el plano prescriptivo o normativo con el que se presentan y puedan
hacerse realidad, es decir puedan implementarse, es necesario el compromiso y
trabajo de las instituciones y sus actores.

93
Evaluación y Administración.

Las administraciones educativas justifican sus iniciativas de evaluación de

centros en la necesidad de contar con información relevante desde la que
fundamentar sus políticas sobre los sistemas de enseñanza. Prácticamente en todos
los países desarrollados, y en la mayor parte de los países en vías de desarrollo, a
partir de la década de los 70, durante los años 80, y principios de los 90, se van a ir
creando instituciones y elaborando propuestas y planes para la evaluación de las 94
instituciones educativas. En la mayoría de los casos se presentan como evaluaciones
externas por ser realizadas por personal ajeno a los centros escolares, aunque las
personas o servicios que las llevan a cabo están vinculados normalmente a las
administraciones educativas como sucede con los inspectores, servicios de
supervisión y centros o institutos de evaluación. La tipología de estos estudios suelen
coincidir con las evaluaciones de producto y de proceso o con formas combinadas en
que se contemplan ambos.

Con respecto a las modalidades hay que señalar que, a raíz de las experiencias
anglosajonas del movimiento de la accountability, la evaluación interna se ha ido
generalizando como una propuesta menos invasiva y coercitiva de valorar la
trayectoria y logros de las instituciones escolares. Como ya se ha señalado y, más
tarde volveremos a retomar aquí y en otros temas, la evaluación interna o
autoevaluación fue y sigue siendo, en determinadas experiencias y realizaciones, una
forma encubierta de rendición de cuentas, dadas las limitaciones presupuestarias y
de personal con las que las administraciones se enfrentan para realizar evaluaciones
externas de todos los centros del sistema educativo. Pero, también, es verdad que la
autoevaluación que surge a iniciativa de las instituciones y de sus actores es una
herramienta para abordar el desarrollo profesional e institucional, para que la
comunidad educativa conozca sus logros y deficiencias y se aborden propuestas de
mejora de sus actuaciones, así como un elemento básico del diagnóstico
instrainstitucional para acometer tanto el desarrollo y las adaptaciones del currículo
como la optimización de la organización y funcionamiento del centro.

Teniendo en cuenta las dificultades y limitaciones que presentan por separado

las evaluaciones interna y externa, cada vez han ido tomando más impulso las
iniciativas y proyectos que tratan de generalizar estrategias que combinan ambos

94
tipos de modalidades. Consideradas individualmente, sobre la evaluación interna
siempre recae la sospecha de su falta de objetividad y rigor, de sus tendencias
autojustificatorias y endogámicas; de la evaluación externa, por el contrario, se recela
de sus actuaciones vinculadas al control de las instituciones, de intervenciones
demasiado instrumentalizadas y ajenas a las características singulares de cada centro
educativo. Por ello, mediante el uso combinado de ambas modalidades se pretende
superar dichas sospechas y recelos tratando de que haya una mayor aceptación
interna de las evaluaciones externas y de que las evaluaciones internas, a su vez,
95
contribuyan a enriquecer las aportaciones de las externas.

Los responsables de llevar a cabo las evaluaciones externas en la mayoría de

los países europeos, según se recoge en el estudio monográfico realizado por la Red
Europea de Información sobre la Educación en Europa (EURYDICE, 2004), son
generalmente los inspectores en todo lo que se refiere a los aspectos educativos y de
una parte de la gestión. Junto a los cuerpos de inspectores, y en lo que concierne al
control de otros aspectos concretos como la gestión financiera de los centros o de
otras áreas más precisas como la seguridad o la documentación (archivos), también
participan personal de distintas categorías dependientes de distintos organismos
administrativos a escala central o regional. [El texto completo de la versión de este
informe ha sido traducido al castellano, Secretaría General Técnica del MEC (2004),
y puede encontrarse en http://www.eurydice.org, o en http://www.mec.es/cide/].

En España es en la Ley General de Educación de 1970 donde se introduce,

por primera vez, el concepto de evaluación, proyectándose su uso no solamente para
el aprendizaje de los alumnos sino también, de una manera más ambiciosa, referida
al sistema educativo. Se establece, asimismo, tanto en la propia Ley como en el
Decreto 664/1973, de 22 de Marzo, que una de las funciones de la inspección será la
de "Evaluar el rendimiento educativo de los Centros docentes y Profesores de su zona
respectiva o de la especialidad a su cargo en colaboración con los Institutos de
Ciencias de la Educación".

No es, sin embargo, hasta finales de los años 80 cuando, con la promulgación
del Real Decreto 1524/1989, de 15 de Diciembre, se vuelve a retomar y definir las
funciones del Servicio de Inspección Técnica de Educación (SITE). Concretamente
en el artículo 2, apartado tres, de este texto se recoge como una de sus funciones la
de "Evaluar el rendimiento educativo del sistema, a través del análisis de la
organización, funcionamiento y resultados de los Centros docentes y servicios, así
95
como de la ejecución y desarrollo de los programas y actividades de carácter
educativo, promovidos o autorizados por el Ministerio de Educación y Ciencia".
Cometidos, estos últimos, que también aparecen reflejados, en la Orden de 27 de
Septiembre de 1990, al fijar las labores del servicio Central de Inspección en lo relativo
a su "colaboración con los Servicios Provinciales de Inspección en el desarrollo y
aplicación de programas o actividades de Evaluación de Centros y servicios".

La Ley l/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo (LOGSE) puso las cosas en su sitio, estableciendo ahora de una manera
96
expresa, en su artículo 61 -apartado 2, subapartado b)-, que una de las funciones
de la inspección es la de "participar en la evaluación del sistema educativo". Y para
disipar cualquier posible duda recogía, en el artículo 62 -apartado 3-, que la
"evaluación del sistema educativo se realizará por el Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación".

Doctrina, esta última, que será refrendada en los distintos documentos y

disposiciones legales que irán apareciendo en los años sucesivos. En el 94, con motivo
de la publicación del documento Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza se
recuerda que para garantizar el cumplimiento de las leyes y la mejora de la calidad
del sistema educativo, la inspección tiene encomendada “la función de participar en
la evaluación del sistema educativo y de colaborar en la mejora de la práctica docente
y del funcionamiento de los centros”, (MEC, 1994: 30). En la Ley orgánica 9/1995, de
20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes
(LOPEG), en su artículo 36 dedicado a las funciones de la inspección educativa, el
apartado c) recoge la función de “Participar en la evaluación del sistema educativo,
especialmente en la que corresponde a los centros escolares, a la función directiva y a
la función docente, a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados
de los mismos”. Cometidos que vuelven a recogerse en los mismos términos, y sin
ninguna alteración textual, en la Orden de 29 de febrero de 1996 por la que se regula
la organización y funcionamiento de la Inspección de Educación, en el capítulo I :
Ámbito territorial, funciones y atribuciones, apartado Primero dedicado a Fines y
funciones.

En la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación

(LOCE) en el Título VI, dedicado a la evaluación del sistema educativo, se refrenda la
responsabilidad del Instituto Nacional de Calidad de la Educación (INCE) que, a partir
de este momento, pasará a denominarse Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del
96
Sistema Educativo (INECSE), para acometer esta tarea, tal y como originariamente le
asignó la LOGSE en 1990, sin perjuicio de la evaluación que puedan realizar las
Comunidades Autónomas en sus ámbitos respectivos.

A tal efecto, se contemplan las siguientes actuaciones: las evaluaciones

generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas en la Educación Primaria y la
Educación Secundaria Obligatoria, que versarán sobre competencias básicas del
currículo; la participación de las administraciones educativas en las evaluaciones
generales de diagnóstico y en las evaluaciones internacionales en las que participe el
97
Estado español; y la elaboración a iniciativa del Ministerio de Educación, a través del
INECSE, de un Sistema Estatal de Indicadores de Educación y de un Plan General de
Evaluación del Sistema. Asimismo, en otros planes de evaluación, se sigue apostando
por la de centros, en sus modalidades externa e interna, y se afirma que la inspección
participará en la evaluación externa de los centros docentes sostenidos con fondos
públicos.

En la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 26 de diciembre de 2005 se

introducen muy pocas novedades en relación con lo ya establecido en la LOCE sobre la
evaluación del sistema educativo y otros programas de evaluación. Cabe señalar, por
ejemplo, que vuelve a cambiarse el nombre del Instituto Nacional de Calidad de la
Educación (INCE), creado por la LOGSE, que, en la LOCE, pasaba a denominarse
Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) y que, con
la LOE, se llamará Instituto de Evaluación (IE).

En la LOE se recoge que el Instituto de Evaluación (IE) elaborará planes

plurianuales de la evaluación general del sistema educativo, en colaboración con las
administraciones educativas. Y se responsabiliza, asimismo, al IE de la coordinación
de las administraciones educativa tanto para la participación del Estado español en las
evaluaciones internacionales, como para la elaboración del Sistema Estatal de
Indicadores de Educación. Por otro lado, se siguen manteniendo las evaluaciones
generales de diagnóstico sobre las competencias básicas del currículo en la enseñanza
primaria y secundaria para obtener datos representativos del alumnado y de los centros
del Estado y las Comunidades Autónomas.

Por último, en el artículo 145 se contempla la evaluación de centros en sus

modalidades externa y de autoevaluación. Y específicamente, en el artículo 151

97
dedicado a las funciones de la Inspección, se regula que la misma participará en la
evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.

Esta es, a grandes rasgos, la historia de cómo se va configurando

normativamente la evaluación desde los años setenta hasta la actualidad en España.
Los cambios producidos han sido considerables ya que al ámbito de la evaluación de
alumnos se va a añadir el de centros en 1970, y a continuación, desde principios de los
noventa con la LOGSE se contempla, uno nuevo, el del sistema educativo. En el devenir
de la evaluación, a la Inspección se le ha asignado casi siempre la responsabilidad de
98
participar, primero, en la evaluación de los centros y, después, que colaborara también
en la evaluación del sistema educativo. En las diferentes etapas, sin embargo, la
responsabilidad de la evaluación de los ámbitos de los centros escolares y del sistema
educativo no ha sido asumida exclusivamente por la Inspección, puesto que de los
primeros, en la Ley General de Educación de 1970, ha de hacerlo en colaboración de
los, creados entonces, Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs), y, del segundo, ya
desde la LOGSE se encarga el Instituto Nacional de Calidad de la Educación.

La evaluación externa de centros desde las iniciativas de las

administraciones educativas.

La evaluación externa de los centros escolares promovidas por las

administraciones educativas es, en estos momentos, una práctica generalizada en la
mayor parte de los países europeos y en todos aquellos que han alcanzado un cierto
nivel de desarrollo en el contexto internacional. No obstante, es preciso que
aclaremos que existen distintas variantes para evaluar los centros educativos. En el
panorama de los estudios realizados es posible encontrarse con propuestas que
toman a las instituciones como su objeto central y específico de evaluación,
presentando en sus informes un análisis y valoración de la enseñanza, aprendizaje y
organización de los mismos, así como con otros mucho más limitados, en cuanto a la
amplitud del foco con el que captan la imagen de los centros, ya que a través de los
resultados de los alumnos en las pruebas nacionales o de las realizadas en las
evaluaciones generales de diagnóstico o en evaluaciones internacionales infieren o
proyectan una valoración de las instituciones y de sus actores. El primer tipo de
estudios son evaluaciones de proceso y producto, y en sentido estricto serían los
98
únicos que podrían considerarse como evaluaciones de centros, mientras que los
segundos al limitarse a los productos o rendimiento escolar no pueden catalogarse
como tal de centros y sí de evaluaciones del rendimiento de los alumnos.

La evaluación de productos o rendimientos de los alumnos en el contexto

de la evaluación de centros.

99
Las evaluaciones de productos se centran especialmente en los resultados,
siendo la relación entre los objetivos y el rendimiento de los alumnos lo que determina
el nivel de logro y la eficacia de los centros educativos. Los programas de pruebas de
rendimiento y los resultados de exámenes nacionales suelen ser las dos formas más
frecuentes que adopta este tipo de evaluaciones. Las puntuaciones obtenidas por los
alumnos en las pruebas estandarizadas de rendimiento han sido utilizadas en EE.UU.,
House (1978), para medir la eficacia de los programas educativos a nivel federal, así
como para valorar el logro de los objetivos por parte de los profesores en el ámbito
estatal, dentro del movimiento de rendición de cuentas. Las calificaciones escolares
en los exámenes nacionales son también contempladas en países como Francia,
Inglaterra, Holanda, etc., y, en menor medida, en España como indicadores de la
evaluación de los centros educativos.

En Francia, por ejemplo, anualmente se publican los resultados obtenidos por

cada liceo en los exámenes del Baccalauréat (BAC). Desde 1995, la Direction de
l’Évaluation et de la Prospective, (Demailly, Deubel, Gadrey, Verdière, 1998: 83-84),
viene utilizando una batería de indicadores para la evaluación cuantitativa y
administrativa de los liceos (IPES, indicateurs de pilotage des établisements
secondaires). Dicha batería incluye cuatro tipos indicadores: resultados de los
alumnos (tasas de resultados en el BAC y de acceso a niveles superiores, proporción
de bachilleres entre los que salen del liceo, y destino de los alumnos con diploma y
sin diploma a su salida del liceo), características de la población de alumnos (sexo,
edad media, % de repetidores y repetidores, número de alumnos en Première y en
Terminale), recursos y medios (horarios, características de los profesores y número
de alumnos por opción), funcionamiento y entorno (servicios asociados a la
enseñanza y a la vida escolar, movilidad de los profesores, relaciones con el entorno
económico, estatus del liceo, etc.).

99
 Todos estos indicadores, (Thélot, 1995, Le Monde de l’Éducation, 1996) son
considerados globalmente a la hora de valorar cada liceo. Quizá, la tasa de resultados
de cada liceo en el BAC es la más conocida ya que se difunde por los medios de
comunicación (Le Monde de l’Éducation lanza todos los años un número
monográfico). La información que se ofrece permite contextualizar las tasas brutas
de cada liceo con las medias de la academia y la nacional, y conocer el resto de los
indicadores señalados de cara a que la información proporcionada se valore en
relación con las demás características de cada centro.
100
En el Reino Unido también, desde 1980, se vienen publicando por el
Departamento de Educación y Empleo (DEE) los resultados de los alumnos en los
distintos exámenes nacionales, como por ejemplo en el CGSE (Certificado General de
Educación Secundaria). A partir de los años noventa, y ante las críticas que suscitaba
este tipo de datos brutos al margen de las características de cada escuela, se ha ido
imponiendo el sistema de “medidas de valor añadido de la eficacia de la escuela”
(MVA). Por valor añadido, Thomas (1998: 104), se entiende “la medida del progreso
medio de los alumnos a lo largo de un periodo de tiempo dado (que en las escuelas
de enseñanza secundaria se extiende, por regla general, desde el momento de
ingreso en el centro docente hasta los exámenes oficiales, y en las escuelas primarias
abarca algunos años específicos) en una escuela determinada, en comparación con
otras escuelas de la misma muestra”.

El procedimiento que se sigue para establecer estas medidas consiste en

determinar el nivel de conocimiento inicial y final de los alumnos, a través de una
serie de pruebas normalizadas (pretest-postest), y comparar el grado de adquisición
de conocimientos adquiridos tanto en el interior de cada escuela como en relación
con alumnos de características similares de otras escuelas. Para ello se utilizan
técnicas estadísticas de modelización de múltiples niveles con las que, controlando
variables continuas y discretas del alumnado (capacidades, edad, sexo, etnia, etc.),
se trata de medir los efectos de la escolarización.

Saunders (1999: 22), investigadora de la National Foundation for Educational

Research (NFER), institución promotora de este tipo de estudios en el Reino Unido,
alerta sobre las precauciones que deben tomarse sobre las medidas de valor añadido
ya que:

100
 - “son tan buenas como los datos en que se basan;
- tratan de correlaciones, no de causas;
- están basadas en una normativa y un modelo retrospectivo que no
pueden decirnos nada sobre los niveles deseables de actuación
futura;
- son sólo un instrumento de evaluación;
- deben, por tanto, ser utilizadas como un recurso de investigación,
ya que no proporcionan soluciones rápidas o respuestas correctas a
101
los problemas de la mejora de las escuelas”.

En España, la Inspección de Educación, el CIDE y el INCE tienen, asimismo,

una cierta tradición en los estudios de evaluación de resultados. Los primeros, es
decir los de la Inspección, son los menos conocidos dado que normalmente no se han
difundido públicamente, pero lo cierto es que desde el curso 1986-87 se han venido
publicando informes anuales sobre los resultados de las evaluaciones de los alumnos
de EGB y Enseñanzas Medias, así como estudios sobre las calificaciones por áreas y
asignaturas (desde el curso 1989-90) y algunas monografías en aspectos como la
relación entre el rendimiento y abandono escolar. Sobre este último tema, y como
ejemplo de la naturaleza de este tipo de estudios, el SITE (1988) abordaba la relación
de la deserción de los estudiantes de Enseñanzas Medias (FP y BUP-COU) con las
siguientes variables: condición de alumno repetidor, evaluación negativa (no
promoción) al final del curso académico, entorno del centro, tipo de población
atendida por el centro, tamaño del centro, y estudios con los que se accede (sólo en
el caso de la FP). El análisis de los datos establece las correlaciones entre las variables
consideradas, resaltando la significación de las dos primeras variables (alumno
repetidor y evaluación negativa) en el abandono de los alumnos.

Todos estos estudios, por lo general, se limitan a tratar estadísticamente las

calificaciones de los alumnos de los distintos niveles del sistema educativo, recogidas
de las actas y libros de escolaridad oficiales, relacionándolas con distintas variables
como tipo y tamaño de los centros, sexo y edad de los alumnos, etc. La información
que proporcionan se centra en aspectos de promoción, fracaso escolar, abandono,
etc., pero no ofrecen datos ni conocimientos sobre los procesos y dinámicas de los
centros educativos.

101
 Primero el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) y
después, a raíz de su creación, El Instituto Nacional de Calidad de la Educación INCE)
han venido realizando desde finales de los años 80 toda una serie de estudios que
pueden catalogarse como evaluaciones de producto o resultados. Las evaluaciones
externas de la reforma experimental de las Enseñanzas Medias, CIDE (1988), es el
prototipo de estudios que con diseños cuasiexperimentales tratan de comparar los
resultados de los alumnos, de los grupos experimental y de control, en rendimiento,
aptitudes, expectativas, actitudes, reacciones emocionales ante el estudio y variables
102
didácticas. Los datos y resultados, dada la naturaleza de estos estudios, tienen la
limitación de centrarse en uno sólo de los aspectos de la vida escolar, y aún en el
tema de los resultados sus aportaciones son escasamente relevantes dado que no
suponen un avance con respecto a lo ya conocido sobre el rendimiento escolar en las
investigaciones realizadas a finales de los años 70 y principios de los 80.

Por su parte, el INCE ha emprendido más recientemente toda una serie de

estudios de cara a la evaluación del sistema educativo. Su metodología no difiere
sustantivamente de la que ha venido empleando el CIDE, se trata básicamente de
diseños cuasiexperimentales y “ex post facto” al objeto de comparar los niveles de
rendimiento de los alumnos en una secuencia temporal y de establecer las relaciones
de asociación o concomitancia con respecto a cierto tipo de variables discretas. Así,
por ejemplo en la Evaluación de la Educación Primaria, centrada en los alumnos de
12 años (INCE, 1997, 2000), se ponen a prueba los conocimientos de los alumnos en
determinadas áreas/asignaturas (Lengua castellana y Literatura, Matemáticas y
Conocimiento del medio), a través de las puntuaciones obtenidas en pruebas
estandarizadas, comparando los resultados según el sexo de los alumnos, el tipo de
centros, el tamaño de los centros y el nivel cultural de las familias.

En el Diagnóstico de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (INCE, 1998),

además de los resultados escolares de los alumnos de 14 y 16 años (Comprensión
lectora, Gramática y Literatura, Matemáticas, Geografía e Historia, Ciencias de la
Naturaleza, Ortografía, Expresión escrita), distribuidos por sexo y Comunidades
Autónomas, se ha recogido también información sobre planes de estudios y métodos
de enseñanza, funcionamiento de los centros, función docente y contexto socio-
educativo: escuela y familia. Pero todos estos aspectos, al menos en el “Avance de
Resultados” que nosotros hemos manejado, son procesados y analizados
independientemente de los resultados escolares por lo que el enriquecimiento de la
102
información tampoco, en este caso, nos permite avanzar en el conocimiento de la
relación entre todos estos factores.

Más recientemente, las propias Comunidades Autónomas han empezado a

realizar las evaluaciones generales de diagnóstico sobre las competencias básicas de
los alumnos en determinadas áreas del currículo o asignaturas. Quizá, una de las
últimas experiencias, con más repercusión pública, haya sido la evaluación llevada a
cabo, en el año 2005, por la Comunidad de Madrid de los alumnos de 6º curso de
Educación Primaria. La polémica se suscitó antes de realizarse el estudio, ya que una
103
parte del profesorado, las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos y los Sindicatos
de enseñanza cuestionaron que, como tal, el estudio pudiera considerarse una
evaluación diagnóstica al haberse llevado a cabo con el alumnado del último curso de
Primaria, y, después de haberlo concluido, al filtrase a los medios de comunicación los
resultados de cada uno de los centros participantes y establecerse una clasificación de
los mismos sobre la base de las puntuaciones obtenidas ( El País, 10 de octubre de
2005) .

La evaluación de procesos y productos o evaluación de centros

escolares.

La evaluación de centros que combina el análisis y valoración de procesos y

productos en la Unión Europea dispone de una buena base documental, ya que desde
el año 2000 la red Eurydice inicio una serie de estudios monográficos sobre las
características de este ámbito de evaluación en bastantes de sus países (Eurydice,
2002) y posteriormente, (Eurydice, 2004), ha publicado el informe de un estudio
comparado, en el que se contemplan globalmente todos los países que formaban
parte de pleno derecho de la UE en esas fechas, es decir, los 15, más los tres países
de la Asociación Europea de Libre Comercio que son miembros del Espacio Económico
Europeo, -Islandia, Liechtenstein y Noruega-, y los países candidatos en el momento
de la redacción del documento –otros 12 más-. En todos los casos, tanto en los
estudios individuales por países como en el global, en el que se comparan entre sí al
conjunto de los países, se aborda la evaluación de centros de enseñanza obligatoria.

Una vez hecha esta aclaración, trataremos de presentar los aspectos

sustantivos que definen la evaluación de centros europeos. Con el fin de ofrecer una
103
visión lo más completa posible, nos detendremos en los elementos que concretan el
objeto de evaluación, o lo que es lo mismo qué es lo que se evalúa, en la definición
de los criterios y los procedimientos seguidos para la evaluación, es decir, cómo y con
qué fines se realiza la evaluación, y si se utilizan y para qué los resultados de las
evaluaciones. Conviene tener en cuenta, no obstante, que la casuística de los 30
países participantes hace muy complicado dar una visión general, así como precisar
las particularidades que se dan en muchos de ellos, por lo que para tener un
conocimiento más completo de ciertos países es necesario consultar las monografías
104
de los mismos (disponibles en http://www.eurydice.org/Documents/Evaluation/en/frameset_eval.html ).

A) Objeto de evaluación.

El objeto de evaluación son los centros como entidades, ocupándose de las

actividades de su personal en conjunto sin atribuir la responsabilidad de dichas
actividades a uno o más de sus miembros concretos, excepto en el caso del director
que en algunos casos también son evaluados individualmente como parte de la
evaluación del centro. En ciertos países, también, la evaluación de un centro considera
simultáneamente la valoración individual del trabajo de sus profesores junto con la
evaluación de su funcionamiento como entidad. No obstante, estos dos últimos casos
no suelen ser frecuentes entre los países europeos.

A los efectos de evitar equívocos, hay que tener presente que los estudios de
Eurydice (2002 y 2004) se han ocupado exclusivamente de los centros que reúnen
las siguientes características: de enseñanza obligatoria del sector público, es decir,
los financiados y gestionados por los poderes públicos; de enseñanza obligatoria a
tiempo completo; y de los que imparten educación general por lo que no se
consideran los de formación profesional ni, tampoco, los de educación especial, por
no ser en el caso de estos últimos de educación general ordinaria. Por último, hay
que tener en cuenta que las fechas de referencias de los estudios (monografía y
análisis comparado) son los años 2000 / 01.

Las actividades del centro que pueden ser objeto de evaluación se clasifican
en seis grandes tipos de funciones, diferenciándose a la vez las que pueden
caracterizarse como educativas de aquellas otras que son fundamentalmente
administrativas..

104
Cuadro 1. Funciones educativas y administrativas que son objeto de evaluación.

Funciones educativas

• (a) la enseñanza/aprendizaje de aptitudes y conocimientos, y

• (b) la enseñanza/aprendizaje de los modelos apropiados de conducta social y

desarrollo personal, incluida la orientación profesional.

105
Funciones administrativas

• (c) la gestión de los recursos humanos;

• (d) la gestión de los recursos operativos;

• (e) la gestión de los recursos de capital, y

• (f) las actividades relacionadas con la información, las relaciones externas y la

colaboración con otras asociaciones.

Fuente: Eurydice (2004:11).

B) Criterios de evaluación.

En relación con los criterios de evaluación utilizados, el panorama es más

diverso del que presentan las funciones que delimitan y concretan el objeto de
evaluación. En este sentido, podemos encontrarnos con las siguientes variantes:
países que tienen listas predeterminadas de criterios que, normalmente, son
establecidos por las autoridades de las administraciones central, regional o local;
países en los que son los evaluadores quienes establecen los criterios basándose en
la legislación educativa nacional, independientemente de su ámbito territorial de
actuación, -central, regional o local-, aunque en algunos de ellos se tienen en cuenta
las categorías de evaluación formuladas en el ámbito central, los objetivos de la
política educativa local o regional, o los objetivos concretos de los centros; y países
en donde los evaluadores tienen autonomía total para seleccionar los elementos sobre
los que establecer sus criterios, (Eurydice, 2004:56-60).
105
 Sólo diez países de los que utilizan listas predeterminadas de criterios,
disponen de una información similar y comparable en este aspecto concreto, entre
ellos se encuentran España, Países Bajos, Portugal, el Reino Unido, etc. En el Cuadro
2, se presentan las 14 categorías en que se estructuran los criterios de proceso.

Cuadro 2. Criterios de evaluación de procesos de los países que disponen de listas preestablecidas.

Categorías que estructuran los criterios de proceso

106

1. Enseñanza/aprendizaje en el aula

2. Orientación y apoyo a los alumnos

3. Funcionamiento de los órganos/organización del centro

4. Política educativa/general del centro

5. Relaciones entre el centro y la comunidad local/relaciones externas

6. Gestión de los recursos humanos

7. Gestión del tiempo escolar

8. Actividades extraescolares

9. Evaluación interna

10. Liderazgo

11. El clima del centro

12. Gestión de las instalaciones

13. Gestión de los recursos financieros y materiales

14. Procedimientos administrativos

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Eurydice (2004:66-68).

Cada una de estas categorías se puede dividir en varios parámetros. En el

Cuadro 3 puede verse, a modo de ejemplo, los parámetros incluidos en la categoría
de Orientación y apoyo a los alumnos. En el Anexo de este Tema recogemos el
listado completo de categorías y parámetros de los criterios de evaluación de
proceso.

106
Cuadro 3: Parámetros que integran la categoría de Orientación y apoyo a los alumnos.

Orientación y apoyo a los alumnos

Orientación escolar Actividades de recuperación

Actividad tutorial Desarrollo personal de los alumnos

Desarrollo de las habilidades Medidas para mejorar el

107
sociales de los alumnos comportamiento de los alumnos

Tratamiento de los alumnos Lucha contra el absentismo

con necesidades especiales

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Eurydice (2004:67).

En el Cuadro 4, se presentan los parámetros que se utilizan en los criterios de

evaluación de producto o resultados, en la evaluación externa de los centros
europeos que disponen de listas preestablecidas por los responsables de las
administraciones.

Cuadro 4. Parámetros de los criterios de evaluación de producto o resultados.

Datos cuantitativos

Índice de éxito/fracaso en la promoción de un año al siguiente o de una etapa a otra, porcentaje de

alumnos admitidos en Educación Especial, tasa de abandono

Resultados en tests o en exámenes (que pueden tener relación con habilidades sociales o capacidades
cognitivas)

Absentismo escolar

Trayectoria tras la enseñanza obligatoria

Datos cualitativos

Habilidades sociales de los alumnos

Capacidades cognitivas de los alumnos

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Eurydice (2004:69).

107
 A tenor de lo expuesto hasta aquí en torno a los criterios de evaluación,
convendría que hiciéramos algunas precisiones sobre el uso de la terminología
empleada ya que el empleo simultáneo de los vocablos criterio, categoría y
parámetro puede inducir a ciertas confusiones o errores. Tal y como planteábamos
en el Tema 2, los criterios son los referentes, normas intelectuales o
características deseables con los que se compara la información recogida de
cualquiera de los objetos o ámbitos de evaluación. La utilización de criterios de
108
evaluación es consecuente con la necesidad de enjuiciar, de emitir en suma un
juicio de valor, ya que la evaluación como proceso o actividad comparativa requiere
comparar las características que un objeto cualquiera (instituciones, docentes,
currículo) tiene en un momento dado, en diferentes fases temporales o en relación
con otros objetos de la misma naturaleza con las que son deseables que posea.

Estos son el significado y uso que se da al término criterio, en el campo de la

evaluación, y que coinciden con una de las acepciones que se contemplan en el
Diccionario del Uso del Español (Manuel Seco et al.): “Norma intelectual para
juzgar o decidir. En esta definición, sin embargo, hay un matiz que no deberíamos
pasar por alto, el hecho de que además de para “juzgar” puede utilizarse para
“decidir”. Y es, en este sentido, como se emplea también en este estudio europeo
cuando se asocia a los términos categorías y parámetros para ir determinando y
concretando los distintos elementos del objeto de evaluación de los que se
recogerá información, utilizándose estos dos últimos como sinónimos de
dimensiones y subdimensiones de evaluación. De hecho, en la terminología general
sobre los modelos de evaluación de los centros.., (disponible en
http://www.eurydice.org/Documents/Evaluation/terminolology_fr.html ), se precisa que
“un criterio se compone de dos elementos: los parámetros (u objeto de evaluación)
y el nivel de exigencia (norma, regla o nivel de competencia)...”

Los criterios de evaluación para la formulación de un juicio de valor de cada

una de las categorías (dimensiones) y parámetros (subdimensiones), se definen a
través de escalas de puntuaciones con las que se comparan los rendimientos y/o
resultados obtenidos. Las variantes que pueden encontrarse en los 10 países con
listas preestablecidas, (Eurydice, 2004: 71), se centran en los cuatro siguientes
grupos:

108
 a. para cada parámetro analizado se propone una escala de puntuación especial
con descripciones precisas de los diferentes niveles de rendimiento posibles;
b. se emplea la misma escala de evaluación, con distintos grados, para todos los
parámetros evaluados;
c. únicamente se utiliza una escala de puntuación para reflejar la actividad global
de los centros;
d. la autoridad central o superior no establece ninguna escala para la evaluación
109
de los centros.

C) Procedimientos y utilización de los resultados de la evaluación.

En general, la secuencia a través de la que se afronta la evaluación de los

centros, en diferentes países, pasa por una serie de momentos o fases, a saber:

 Un momento inicial o fase preliminar en la que los evaluadores, con

anterioridad a su entrada a los centros educativos, disponen de y
consultan documentación diversa,
 Una fase en la que, una vez recogida y procesada la información, se
vuelve nuevamente a contactar con los responsables de los centros
antes de la redacción definitiva del informe de evaluación, y
 La fase de seguimiento de los centros para supervisar si los mismos
han asumido y puesto en práctica las recomendaciones e instrucciones
que se les daba en el informe de evaluación.

En la gran mayoría de los países y en los más grandes e importantes, a

excepción de Francia, en la evaluación de los “Collèges”, y en Alemania, los
evaluadores antes de empezar el estudio propiamente dicho consultan una
documentación que, aunque es diversa en cada país, está relacionada con: Informes
administrativos o descriptivos (autoridad superior u órgano nacional), resultados
basados en pruebas o en el rendimiento (autoridad superior u órgano nacional),
evaluaciones anteriores (evaluador), Cuestionario para los padres, personal, etc.
(evaluador), documentos elaborados/proporcionados por el centro.

En todos los países participantes, los documentos elaborados por el centro

educativo que se ponen a disposición de los evaluadores se clasifican, (Eurydice,
109
2004: 86), en cuatro posibles tipos, siendo los dos primeros los más frecuentemente
utilizados:

1. Planes de políticas educativas y organizativas del centro (proyecto educativo,

proyecto curricular, proyecto para el desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación, etc.).

2. Datos objetivos relativos al centro escolar (resultados de las pruebas o 110

exámenes internos, datos sobre las expulsiones de alumnos o sobre la

composición de las clases, informe sobre la gestión financiera, etc.).

3. Documentos producidos por el centro para uso de personas externas a éste

(folletos, prospectos, etc.).

4. Evaluaciones o revisiones de cuentas llevadas a cabo por el centro.

Una vez que se ha recogida la información prevista en el plan de evaluación

y se ha procesado convenientemente la misma, los evaluadores antes de elaborar su
informe definitivo dan a conocer a los responsables de los centros un informe
provisional de evaluación. Normalmente es al director, equipo directivo y consejo
escolar, dependiendo de los países, a los que se les proporciona información, en
ocasiones de forma oral, de los resultados de la evaluación. En algunos países, -
Países Bajos, Portugal, Inglaterra, República Checa y Rumania-, los responsables de
los centros disponen de un plazo de tiempo prefijado para enviar sus alegaciones. En
cualquier caso, parece claro que la devolución de la información a los centros y la
posibilidad de que estos puedan analizarla, haciendo comentarios y observaciones,
ponen de manifiesto que la evaluación transciende los propósitos de los procesos
habituales de supervisión y refuerzan, por el contrario, las actuaciones y propuestas
de mejora de la calidad de la educación

La fase de seguimiento de los centros para supervisar la puesta en práctica de

las medidas y/o recomendaciones que se les hizo en el informe definitivo de

110
evaluación, no es algo que se haya generalizado en todos los países. La casuística va
desde aquellos en los que el seguimiento se hace de forma sistemática y habitual
después de cada evaluación, -España (Andalucía y Canarias), Reino Unido (Escocia),
etc.-, pasando por otros en los que solamente se lleva a cabo en ciertos casos, como
cuando el centro presenta deficiencias reseñables, - Reino Unido (Inglaterra, Gales e
Irlanda del Norte), Países Bajos, Irlanda, etc.-, hasta llegar a países en que no se
hace seguimiento de la evaluación, -Alemania, Francia, España (País Vasco).

En relación con las consecuencias de la evaluación externa de los centros, el

111
estudio comparado de Eurydice (2004: 90) señala las tres siguientes:

1. La evaluación da lugar a recomendaciones, o incluso a instrucciones por parte

de los evaluadores o autoridades educativas. Estas recomendaciones /
instrucciones se consideran el punto de partida para iniciar el proceso de
mejora de la calidad del centro.

2. La evaluación insta a los centros escolares a elaborar un plan de mejora en el

que se estructuren y organicen los objetivos que deban alcanzarse.

3. La evaluación da lugar a sanciones que son establecidas por los propios

evaluadores o por las autoridades educativas. La sanción puede afectar al
centro escolar o a sus responsables. Puede tratarse de una disminución de los
recursos concedidos, de la retirada de algunas prerrogativas (como la
expedición de certificados) del centro, de multas dirigidas a algunas personas
o incluso de su despido.

Por último, se ha de señalar que la publicación de los resultados e informes

de la evaluación externa es una práctica habitual en algunos países como Reino Unido
(Gales, Inglaterra, Irlanda del Norte), Países Bajos, Suecia, Portugal (página Web de
la Inspección), etc., difundiéndose dichos resultados a través de los medios de
comunicación por lo que no es infrecuente que se establezcan clasificaciones de los
mismos. En cambio, en otros como Alemania, España (Andalucía y País Vasco),
Francia, Irlanda, Polonia, etc., no se publican. Ambas posturas tienen sus pros y
contras. Los partidarios de hacer públicos los resultados de la evaluación afirman que
favorecen la elección consciente de los ciudadanos de los centros escolares, en tanto

111
que los detractores se niegan a que la educación sea una mercancía más sometida a
las reglas del mercado. La polémica tiene difícil solución, dados los valores y
presupuestos que subyacen en cada una de las posiciones, aunque lo que es difícil
de entender es los impedimentos a los que ha de hacer frente docentes, instituciones
e investigadores para conocer qué se está haciendo y cuál es el balance de las
experiencias de evaluación institucional.

Propuestas y realizaciones españolas. 112

A comienzos de los años 90, la administración educativa elabora un plan de

evaluación de centros, en un trabajo de colaboración entre el CIDE y la Inspección
Central de Educación, denominado posteriormente Plan de Evaluación de Centros
(Plan EVA), que se desarrollará principalmente, (Cerdán, Sahuquillo, Luján y Puente,
1992; Menéndez i Pablo, 1993), como un propuesta de evaluación formativa externa
para centros docentes no universitarios y en el que inicialmente se resalta su carácter
cualitativo así como su propósito de fomentar la evaluación interna de las
instituciones4.

El Plan Eva, (MEC, 1992: 25-26) articula su propuesta de evaluación en torno

a los aspectos materiales, personales y formales del centro escolar, así como en los
resultados obtenidos por el mismo. Establece siete dimensiones con sus consiguientes
subdimensiones de evaluación:

1. Contexto: Tipo de Centro, Habitat, Tamaño y características del Centro

2. Recursos humanos y materiales: Personal docente: características
personales, Personal docente: experiencia docente, Personal docente: formación
permanente, Personal docente: grado de satisfacción con su trabajo en el Centro,
Personal no docente: características personales, Mobiliario, Material didáctico y
psicopeda-gógico
3. Apoyos externos: Servicio de Inspección, Equipos Psicopedagógicos, Centros
de Profesores, Centros de Recursos, Otros.

4
Decimos inicialmente porque, más tarde, en Luján, J. y Puente, J. (1996: 114) se dice textualmente
que el “enfoque metodológico del Plan EVA se identifica con una postura ecléctica”. Y tampoco
sabemos, por otra parte, que durante su vigencia generará procesos de atoevaluación.
112
4. Alumnado: Características personales, Características sociofamiliares,
Anteceden-tes escolares, Aspiraciones y expectativas, Autoconcepto académico,
Motivación
5. Organización y funcionamiento: Programación general anual, Gestión
económica, Gestión administrativa, Elección y constitución del equipo directivo y
del Consejo Escolar, Organización pedagógica: equipos docentes, Organización
pedagógica: agrupación de alumnos y alumnas, Organización pedagógica:
reglamento de régimen interior, Organización pedagógica: distribución de
113
horarios y espacios, Funcionamiento del Equipo directivo, Funcionamiento
conjunto del Equipo directivo, Estilo directivo, Director, Jefes de Estudios,
Secretario, Funcionamiento de los órganos colegiados: Consejo Escolar, Claustro;
Funcionamiento de los Equipos docentes; Participación de la comunidad
educativa: Padres y madres, Alumnos y alumnas; Relaciones con la comunidad.
6. Procesos didácticos: Organización del aula, Metodología, Relación didáctica,
Evaluación, Actividades de orientación y tutoría, Actividades complementarias.
7. Rendimiento educativo: Resultados académicos, Actitudes, Tasas e índices.

El Plan, como tal, se estructuraba en cinco módulos: elementos contextuales

y personales, proyectos, organización y funcionamiento, procesos didácticos y
resultados. Cada módulo estaba diseñado de manera autosuficiente para su
aplicación, permitiendo una evaluación tanto sectorial como global en función de que
dichos módulos se apliquen por separado (uno o más módulos) o conjuntamente
(todos los módulos). Se precisa, no obstante, que todos los módulos están
interrelacionados y “constituyen una unidad estructural”.

El proceso de evaluación se realizaba a través de una serie de fases: visita

inicial (reuniones con el Consejo Escolar y el Claustro para informar sobre el Plan),
visita de evaluación (recogida de información), análisis de la información y elaboración
de conclusiones (cumplimentación de las fichas de evaluación y estudio y análisis de
las mismas), visita final (contrastar las conclusiones con la comunidad educativa) e
informe final (redacción del informe conforme a un esquema propuesto).

En sus cinco años de vigencia, desde el curso 1991-92, (proyecto piloto), al

1995-96, el número total de centros que vivieron la experiencia del Plan EVA fue de
1076 (cifra que hemos obtenido de los datos proporcionados para cada curso por
Luján y Castro, 1996: 332-337).
113
 Con la llegada al gobierno del Partido Popular en 1996, la administración
educativa va a emprender una nueva etapa en el desarrollo de la evaluación de
centros. Por un lado, a partir de ese momento, el Plan EVA va a ser sustituido por el
Modelo de Gestión de Calidad como instrumento de autoevaluación (Resolución de la
Dirección General de Centros de 27 de mayo de 1998), iniciándose la experimentación
del mismo durante el curso 1997-98 en 6 colegios de Primaria y 10 institutos de
Educación Secundaria. Y, por otro, se crea el Plan Anual de Mejora de centros
educativos que con carácter experimental se ensaya en los cursos 1996-97 y 1997-
114
98 y se generaliza y establece su aplicación permanente desde el curso 1998-99
(Orden de 9 de junio de 1998).

Más adelante, en el apartado dedicado a la evaluación interna, analizaremos

las implicaciones y presupuestos del Modelo de Gestión de la Calidad, así como las
características del Plan Anual de Mejora en tanto que instrumento que trasluce los
valores y orientaciones de las políticas educativas de la actual administración.

La mayor parte de las propuestas de evaluación promovidas por el Ministerio

de Educación perdieron su ímpetu inicial o quedaron paralizadas desde el mimo
momento que finalizó el proceso de transferencias en materia de educación no
universitaria del Estado a las Comunidades Autónomas, llevado a cabo entre 1998 y
2000 en aquellas Comunidades que no habían asumido hasta entonces estas
competencias, y su continuidad dependería, a partir de entonces, de que éstas
adoptaran y siguieran trabajando con dichas propuestas y modelos.

La situación creada a partir de entonces se pone de manifiesto en la

monografía que el CIDE (2002) elaboró sobre la evaluación de centros en España
para Eurydice y que, a diferencia de otros países, lleva el título de Aproximaciones a
la evaluación de centros. España (2000/01). El uso del término aproximaciones se
entiende perfectamente ya que en el momento de redactar el informe se dice que en
“España coexisten dos modalidades de evaluación de centros docentes: la evaluación
externa y la evaluación interna. Tanto la una como la otra, debe desarrollarse en
todos los centros del territorio español, aunque hasta el momento sólo algunas
Comunidades Autónomas han elaborado planes sistemáticos de evaluación.
Concretamente, Andalucía, Canarias y Cataluña han elaborado y puesto en marcha
sus propio plan de evaluación de centros, encontrándose el resto de las Comunidades
Autónomas en la fase de elaboración”, CIDE (2002: 4).

114
 Cuadro 5. Tareas y evaluadores de las distintos tipos de evaluación en España.

Tareas escolares evaluadas Evaluadores

Externa Interna Mixta

1. Enseñanza-Aprendizaje de
capacidades y conocimientos
Inspección de Educación Consejo Escolar
115
Claustro Profesores
2. Enseñanza–Aprendizaje sobre vida
Tareas educativas
adulta/orientación profesional

Inspección de Educación Consejo Escolar

Claustro Profesores

3. Gestión del personal

4. Gestión de recursos operativos

Inspección de Educación Consejo Escolar

Tareas administrativas Claustro Profesores

5. Gestión de recursos de capital

Inspección de Educación. Consejo Escolar

6. Información/recursos informa-
tivos/relaciones/asociaciones Claustro Profesores

Inspección de Educación Consejo Escolar

Claustro Profesores

Inspección de Educación Consejo Escolar

Claustro Profesores

Fuente: CIDE (2002:5)

115
 En el Cuadro 5 se presentan los distintos elementos del objeto de evaluación,
así como los responsables de llevarlas a cabo en las diferentes modalidades de
evaluación de centros en España, de acuerdo con el esquema general utilizado por
Eurydice (2002 y 2004) para realizar los estudios monográficos de cada país y el
estudio comparado entre todos los países.

En el estudio español, CIDE (2002), se contempla el análisis de las propuestas

de evaluación externa de las tres Comunidades Autónomas citadas (Andalucía,
Canarias y Cataluña) y el programa de evaluación de la Educación Secundaria
116
Obligatoria del País Vasco. En la modalidad de evaluación interna, además de
Andalucía, Canarias (en donde se distinguen dos variedades: autoevaluación y
evaluación interna) y Cataluña, se incorpora la de Castilla y León. No se recoge, sin
embargo, por la fecha en que se concluyó el estudio, el Plan de evaluación de centros
docentes de la Comunidad de Castilla la Mancha
(http://www.jccm.es/educacion/eval/centros/ev_centros.htm) que se aprobó por la Orden de 6
de marzo de 2003, (DOCM 17-03-03), y la Resolución de 30 de mayo de 2003, (DOCM.
11/06/03), y en la que se desarrollan las modalidades de evaluación externa e interna.

En general, en lo que respecta a la evaluación externa de centros docentes,

en todas las Comunidades Autónomas existen actuaciones aunque no hayan
desarrollado planes sistemáticos. En estos casos, la evaluación se lleva a cabo a través
de las actuaciones de la Inspección con la recogida de datos e informaciones en sus
visitas a los centros, aun cuando el propósito de dichas visitas sea la supervisión de
la organización y funcionamiento de los centros y no específicamente su evaluación.
Tanto en los planes ya existentes como en los que se han ido desarrollando con
posterioridad, las orientaciones de las propuestas de evaluación son también
diferentes. Así, por ejemplo, los de la Comunidad Valenciana y Castilla y León han
adoptado el Modelo Europeo de Gestión de Calidad (EFQM) y los Planes Anuales de
Mejora (PAM), promovidos por el Ministerio de Educación durante los gobiernos del
partido Popular, mientras que en Andalucía, Canarias, Cataluña, Castilla la Mancha,
Navarra, País Vasco, La Rioja, etc. la situación es muy diversa. Navarra y La Rioja,
según el estudio del CIDE (2002:33), están aprovechando las evaluaciones generales
del sistema educativo para iniciar una aproximación a la evaluación de centros,
mientras que el país Vasco también está desarrollando un programa de evaluación de
centros.

116
 Las Comunidades con una mayor continuidad en sus planes son Andalucía,
Canarias y Cataluña. Las tres abordan la evaluación externa de los centros con
planteamientos diversos y singulares. Andalucía, por ejemplo, que adoptó desde sus
comienzos el Plan de Evaluación de Centros (Plan EVA), promovido por el Ministerio
de Educación del gobierno socialista, ha ido transformando el mismo en la dirección
de disponer de indicadores de resultados. Canarias, también ha ido cambiando su
plan inicial, aunque lo sigue estructurando en torno a las dimensiones de contexto,
procesos y resultados en los ámbitos de enseñanza, aprendizaje y organización de los
117
centros. Cataluña, por su parte, desde el año 1997, viene realizando su evaluación en
los ámbitos de enseñanza-aprendizaje y organización. Para un conocimiento
pormenorizado de todos estos planes consúltese el estudio completo del CIDE (1992),
en la siguiente dirección URL:

http://www.eurydice.org/Documents/Evaluation/en/frameset_eval.html.

3. Estrategias de evaluación interna y combinada de evaluaciones interna

y externa.

La evaluación interna o la combinación de las modalidades externa e interna

son actuaciones defendidas tanto por las administraciones educativas como por
algunos autores que vienen trabajando en el campo de la evaluación. Claude Thélot,
director de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP) del Ministerio de
Educación francés, planteaba en una entrevista de Le Monde de l’Éducation en 1996
que no se podía defender a la vez la idea de proyecto institucional y la imposición de
una evaluación exclusivamente estándar, señalando que, Guibert et Reverchon (1996:
37), “la evaluación de establecimientos escolares y universitarios debe ser en parte
estándar, es decir común a todos los establecimientos del mismo tipo, y en parte
específica para cada establecimiento”.

Para Thélot (1995: 87), una evaluación puramente interna y no pública,

incluso si toma la forma de autoevaluación, corre el riesgo de perder pertinencia y
utilidad, tanto para facilitar información al exterior como para alimentar la propia
reflexión interna, mientras que “una evaluación puramente externa, destinada a crear
una competencia excesiva entre los centros y desconectada de los intereses del
director y del conjunto de los actores, conducirá a establecer clasificaciones de

117
centros, corriendo el riesgo de que no pueda llevarse a cabo por la falta de
información fiable sobre cada centro”.

En Inglaterra, el Informe Blanco Excellence in Schools (GB. HoC. Parliament,

1997) reconocía que para abordar la mejora del rendimiento escolar era necesario la
implicación de los centros en procesos de autoevaluación. Por ello, el Ministerio de
Educación y Trabajo británico propone un ciclo de cinco fases para acometer la
autoevaluación y la mejora anual que incluye:

118

 La revisión de la calidad del rendimiento, la pedagogía y la gestión;

 La comparación diagnóstica con respecto a otras escuelas similares;
 La fijación de objetivos específicos para cada escuela y centrados en
conseguir un aumento del rendimiento de los alumnos;
 La planificación de desarrollo para poner en práctica los objetivos;
 La evaluación de la acción llevada a cabo y de su impacto en los alumnos.

La OFSTED (1998), -http://www.ofsted.gov.uk/pubs/, defiende que la

autoevaluación complementa la evaluación externa realizada por la inspección y, en
este sentido, han propuesto la necesidad de que las evaluaciones de las escuelas, de
cara a incrementar su eficacia y complementariedad, utilicen los mismos criterios e
indicadores y hasta técnicas similares a las empleadas por la inspección.

Por otra parte, como ya hemos tenido oportunidad de ver la mayoría de las
iniciativas de evaluación externas son partidarias, asimismo, de impulsar propuestas
de evaluación interna en la medida que se es consciente de la necesidad de
implicación de los centros y la comunidad educativa para llevar adelante los planes
de mejora. No obstante, uno de los problemas que se plantea en estos casos se
refiere concretamente a si la autoevaluación ha de ser o no una actuación
complementaria a las evaluaciones externas llevadas a cabo por la Inspección.

Lo más frecuente es que la evaluación interna se subordine a las exigencias,

requisitos, objetos e indicadores de la evaluación externa. Muchas de las propuestas
de autoevaluación en la actualidad pervierten su sentido y significado educativos,
produciéndose una instrumentalización de la misma ya que es utilizada para llegar y
obtener de los centros información que, de otro modo, sería imposible ante la
evidencia de la falta de recursos y personal para generalizar administrativamente
118
proyectos de evaluación externa (recuérdese, por ejemplo, que durante los cinco años
de vigencia del Plan Eva sólo se evaluaron 1076 centros, número realmente
insignificante con relación al total de los existentes) .

En España, como ya se ha señalado con anterioridad, la administración

popular va a emprender una nueva etapa en el desarrollo de la evaluación de centros
con el desarrollo de propuestas como el Modelo de Gestión de Calidad y los Planes
Anuales de Mejora.

Más adelante, analizaremos en las implicaciones y presupuestos del Modelo 119

de Gestión de la Calidad. Ahora, señalaremos algunas de las características del Plan
Anual de Mejora en tanto que instrumento que trasluce los valores y orientaciones de
las políticas educativas de la administración de esos años. De una manera muy
sintética, cabría resaltar el papel relevante que se le asigna en todos estos proyectos
al “liderazgo efectivo” de los equipos directivos, la advertencia de que el diagnóstico
explícito de la situación de partida se base en hechos o resultados y no en opiniones
subjetivas, la conjugación de la evaluación interna (realizada por el equipo directivo
y el equipo de mejora) y la evaluación externa (competencia de la Inspección), la
asignación de incentivos económicos (de hasta un millón de las antiguas pesetas) a
los centros que se hayan distinguido por la calidad de su plan, la difusión de los
mejores planes para extender las buenas prácticas, etc.

Cuando se leen detenidamente los documentos sobre los Planes de Mejora

siempre surge la duda de si realmente estamos ante propuestas que intentan aunar
voluntades en el trabajo cotidiano de los docentes, o realmente se trata de
instrumentos que van a ir preparando a los centros para la implantación de nuevos
modalidades de evaluación, dada la importancia que se da a la misma en dichos
planes. Ya es curioso, por ejemplo, que en la introducción de la publicación Prácticas
de buena gestión en centros educativos públicos (en la que se difunden los mejores
planes anuales de mejora) se hagan afirmaciones como: “El <Plan Anual de Mejora>
se integra dentro del <Plan para una Gestión de Calidad en Educación” (cuando el
Modelo de Gestión de Calidad se define como un instrumento de autoevaluación); y
de un modo más claro cuando se habla, en la misma introducción, de que los
“conceptos de evaluación y mejora, en tanto que elementos fundamentales de esta
nueva orientación, están conectados entre sí de un modo circular: la mejora conduce
a la evaluación que conduce a la mejora.....La ordenación del <Plan Anual de Mejora>
ha hecho de la evaluación de las actuaciones previstas en el Plan y de sus resultados
119
un elemento fundamental, pero ha procurado deliberadamente, poner el acento en la
mejora que es lo que otorga a la evaluación su dimensión más profunda, su sentido
más elevado”. El proceso mismo de autoevaluación se determina y concreta en
relación con la esencia misma del modelo de calidad que, según se recoge en estos
documentos, se resume en que la “satisfacción de los usuarios del servicio público de
la educación, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad
se consigue mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del
centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la
120
consecución de la mejora permanente de los resultados”. El modelo se articula en
torno a nueve criterios, que agrupados en dos grandes categorías, los criterios
Agentes (Liderazgo, Gestión del Personal, Planificación y estrategia, Recursos,
Procesos) y los criterios Resultados (Satisfacción del Personal, Satisfacción del Cliente,
Impacto en la sociedad, Resultados del centro educativo), van a ser los elementos
sustantivos en que se centre el proceso de evaluación.

La evaluación puede llevarse a cabo a través de “dos enfoques sencillos”, por

medio del “enfoque del formulario” y del “enfoque del cuestionario” y en ambos casos
“se realiza por comparación con los nueve criterios que componen el Modelo”. El
formulario consiste en una matriz o tabla sobre cada uno de los criterios y subcriterios
en que se subdividen los primeros, que deben ser puntuados, en una escala de
porcentajes con cinco intervalos (0%, 25%, 50%, 75%, 100%), en los apartados de
120
enfoque (manera de afrontar o solucionar un problema o alcanzar un objetivo) y
despliegue (extensión en que se aplica el enfoque relacionándola con el potencial
total). Mediante el cuestionario, en cambio, se puntúa en una escala del 1 al 4 las 50
preguntas elaboradas a partir de los nueve criterios. Las puntuaciones obtenidas, en
uno y otro caso, en cada uno de los criterios en relación con las asignadas inicialmente
en el modelo permiten detectar los puentes fuertes y las áreas de mejora de cada
centro.

Las experiencias de autoevaluación desarrolladas por Canarias y Cataluña son

121
sustancialmente distintas a la auspiciada por el MEC. En principio, por ejemplo, en la
convocatoria sobre Proyectos de Evaluación Interna y Desarrollo de Centros, de la
Consejería de Educación del Gobierno Canario (BOC de 27-XI-96), no se parte de
ningún modelo predeterminado, dado que se deja a la iniciativa de los centros que
fijen la concreción del objeto de evaluación, elijan las técnicas e instrumentos que
vayan a utilizar y decidan los indicadores de evaluación. Para ello, AA.VV. (1999: 58),
el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) “se comprometía a hacer
un seguimiento del proceso, a prestar los apoyos técnicos necesarios, y a facilitar la
formación requerida para llevarlo adelante”. Por su parte, la propuesta de
autoevaluación de Cataluña, según Alcalde y Rué (1999: 50), en cuanto a sus
procedimientos y metodologías desarrollados se basa en las “aportaciones realizadas
desde el campo de la investigación-acción, así como de aquellas registradas en el
ámbito de la evaluación democrática”.

Desde estos presupuestos de partida, las experiencias canaria y catalana no

pretenden comprobar si los centros se ajustan a un determinado modelo de gestión,
sino que los centros inicien la autoevaluación desde los problemas o preguntas que
son relevantes para conocer y comprender la dinámica institucional al objeto de
fundamentar sus cursos de acción y plantearse propuestas de mejora. Así, por
ejemplo, en la evaluación interna de un Instituto de Educación Secundaria canario se
destaca que, a pesar de las dificultades e inconvenientes surgidos, “se valora
positivamente la información que en estos momentos se posee acerca del
funcionamiento del centro, ya que la variedad de aspectos evaluados permitirá
reutilizarlos en momentos posteriores con objetividad, como punto de partida para
otro tipo de proyectos, por ejemplo, el Proyecto Educativo de Centro” (AA.VV., 1999:
62). Opinión que también es compartida por los participantes en la autoevaluación de
una escuela pública catalana, cuando se resalta, Alcalde (1999: 57), que el proceso
121
“ha propiciado que el equipo de maestros tomase conciencia del valor de evaluar el
propio trabajo y la repercusión directa que este análisis tiene en la mejora educativa.
Los objetos de evaluación escogidos han constituido el motor de un trabajo de
reflexión pedagógica que hacía ya tiempo que la mayor parte del claustro deseaba
realizar”.

A diferencia del modelo del MEC, los proyectos de autoevaluación canario y

catalán se plantean desde la autonomía de los centros para decidir la mayor parte de
los elementos de la evaluación, contando en el primer caso con el asesoramiento de
122
instituciones ad hoc (ICEC y CEP) y disponiendo, en el segundo, de un conjunto de
materiales que pueden utilizarse con total flexibilidad y que “no se muestran en
términos de tablas o de pautas <<listas para ser usadas>>”.

En Andalucía, CIDE (2002: 25-26), todos los centros deben evaluar su propia
organización y funcionamiento, los programas y las actuaciones educativas que llevan
a cabo y los resultados que obtienen.

Las dimensiones sobre las que se desarrolla la autoevaluación son:

• Diseño y elaboración de los elementos para la planificación del centro

(Proyecto de Centro, Proyecto Curricular y Plan Anual).

• Proceso de aplicación y desarrollo de los mismos.

• Resultados obtenidos.

• Nivel de satisfacción, en los distintos sectores de la comunidad, por los

resultados obtenidos en relación a los objetivos propuestos.

Los responsables de la Dirección General de Evaluación Educativa y Formación

del Profesorado del Gobierno Andaluz ponen a disposición de los centros modelos de
indicadores de calidad, instrumentos y orientaciones para su aplicación. No obstante,
el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica del Centro tiene autonomía para
determinar los instrumentos y procedimientos a utilizar.

En cuanto a la distribución de cometidos, el Consejo Escolar se encarga de la

evaluación del proyecto de centro, del plan anual, de la evolución de los resultados
académicos y de la eficacia en la gestión del centro, sin entrar en los aspectos
docentes de los mismos. Por su parte, el Claustro de Profesores asume la evaluación
del proyecto curricular de etapa y ciclo, de la programación de los procesos de
122
enseñanza-aprendizaje y de los resultados de los alumnos; analizando y valorando,
asimismo, los aspectos docentes del proyecto de centro y del plan anual.

El programa de Castilla y León y la propuesta de la Comunidad Valenciana se

plantearon desde los presupuestos y principios de loa Planes Anuales de Mejora y del
Modelo de Gestión de la Calidad que ya hemos descrito con anterioridad.

Estos son los programas de autoevaluación que, en estos momentos,

conocemos lo cual no quiere decir que sean los únicos que se estén desarrollando, ya
que la descentralización y transferencia de competencias a las Comunidades 123
Autónomas no ha facilitado la disponibilidad de información actualizada sobre estas y
otras experiencias educativas. Sin duda, el Ministerio de Educación sigue teniendo el
reto de articular un sistema de redes de información y datos que, en conexión con
todas las Comunidades Autónomas, permita conocer con fiabilidad y transparencia
qué está ocurriendo en el sistema educativo, como ocurre normalmente en cualquier
Estado democrático y desarrollado en el siglo XXI.

Referencias Bibliográficas.

AA.VV. (1999): “Un proceso de mejora. El modelo canario de autoevaluación”,

Cuadernos de Pedagogía, nº 283, pp.58-62.

Alcalde, I. y Rúe, J. (1999): “La autoevaluación. Procedimientos y metodología

desarrollados en Cataluña”, Cuadernos de Pedagogía, nº 283, pp. 50-53.

Alcalde i Sastre, I. (1999): “Llevar el modelo a la práctica. La experiencia del CEIP

<<Granullarius>> de Granollers”, Cuadernos de Pedagogía, nº 283, pp. 53-57

Beltrán, F. y San Martín, A.(1993): “La organización escolar: ¿evaluación o

devaluación?”, Cuadernos de Pedagogía, nº 219, pp.16-21.

Boyd, S. (2002): Approaches to the evaluation of schools which provide compulsory

education: The United Kingdom – England. Eurydice

Cerdán, J., Sahuquillo, L., Luján, J. y Puente, J. (1992): “La evaluación externa de
centros”, Aula, nº 6, pp. 65-68.

CIDE (2002). Aproximaciones a la evaluación de Centros. España (2000/01). Madrid,

Centro de Investigación y documentación Educativa (CIDE), MECD, Unidad Española
de Eurydice.
123
Great Britain. Parliament. House of Commons (1997). Excellence in Schools (Cm.
3681). London: The Stationery Office.

Luján Castro, J. y otros (1996): Evaluación de centros docentes. El Plan EVA. Madrid,
Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Publicaciones.

Guibert, N. et Reverchon, A. (1996): “A chacun de se saisir des outils de l’évaluation.

Un entretien avec Claude Thelot, directeur de l’évaluation”, Le Monde de l’Éducation,
nº 240, septembre, pp. 34-38. 124

MEC (1988): Abandono escolar en Enseñanzas Medias. Madrid, Dirección General de

Coordinación y de la Alta Inspección, Servicio de Inspección Técnica de Educación,
(documento mecanografiado).

MEC(1992): Plan de Evaluación de Centros docentes. Niveles no universitarios.

Programa piloto para el curso 1991-1992. Madrid, MEC.

MEC (1994). Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza. Propuesta de actuación.

Madrid, MEC.

MEC (1998). Modelo europeo de gestión de la calidad. Madrid, Ministerio de Educación

y Ciencia.

Menéndez i Pablo, J. (1993). “Evaluar los centros”, Cuadernos de Pedagogía, nº 217,

pp. 68-75.

Miguel Díaz, M. de (1997). “La evaluación de los centros educativos: una

aproximación a un enfoque sistémico”, Revista de investigación educativa, 15, n. 2,
p. 145-178.

Nevo, D. (2001). “School Evaluation: Internal or External”, Studies in Educational

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Office for Standards in Education (1998). School Evaluation Matters (Raising

Standards Series). London, OFSTED.

Ouardani, A. (2002): Modes d’évaluation des établissements scolaires dans

l’enseignement obligatoire: France. Eurydice

Orden de 9 de junio de 1998 por la que se establece el Plan Anual de Mejora en los
Centros docentes públicos dependientes del Ministerio de Educación y Cultura y se
124
dictan instrucciones para su desarrollo y aplicación (BOE nº 141, de 13 de junio de
1998).
Saunders, L. (1999): “Work in <<value-added>> analysis of schools’ performance at
the National Foundation for Educational Research (NFER)”, Infancia y Aprendizaje, nº
85, pp. 19-32.

Thélot, C. (1995): L’évaluation du système éducatif. Paris, Nathan.

Thomas, S. (1998): “Medir el valor añadido de la eficacia de las escuelas en el Reino

Unido”, Perspectivas, vol. XXVIII, nº1, marzo, pp. 101-122. 125

ANEXO

Parámetros que integran las 14 categorías de los criterios de evaluación de

proceso para la evaluación externa de los centros de enseñanza obligatoria
europeos, en los países que disponen de listados preestablecidos.

1. Enseñanza/aprendizaje en el aula

Currículo/materia

Métodos de enseñanza

Evaluación de los alumnos

Participación de los alumnos

Actitud de los alumnos hacia el aprendizaje

Interacción profesor/alumno

Utilización de los deberes para casa

Utilización/enseñanza de las TIC

Tratamiento de las necesidades dife

125
2. Orientación y apoyo a los alumnos

Orientación escolar

Actividades de recuperación

Actividad tutorial

Desarrollo personal de los alumnos

Desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos

Medidas para mejorar el comportamiento de los alumnos 126

Tratamiento de los alumnos con necesidades especiales

Lucha contra el absentismo

3. Funcionamiento de los órganos/organización del centro

Junta/Consejo escolar

Claustro de profesores

Consejo de clase

Órganos consultivos

Sindicatos de estudiantes

4. Política educativa/general del centro

Oferta de cursos

Definición de objetivos

Política de deberes para casa

Proyecto de centro

Reglamento interno del centro

Informe anual

126
5. Relaciones entre el centro y la comunidad local/relaciones externas

Relaciones con:

- los padres

- otros centros

- las instituciones locales

- los responsables de educación

- la comunidad local en general 127

Difusión de documentos sobre la oferta educativa, las actividades y/o el rendimiento

de los alumnos

Participación en programas locales, actividades en el entorno local

Participación en programas internacionales

6. Gestión de los recursos humanos

Desarrollo profesional

Apoyo a los nuevos docentes

Criterios para la distribución de los alumnos en las clases y/o de las clases a los
profesores

Distribución de las tareas no relacionadas con la docencia

Número de docentes y su titulación

Política de salarios y/o existencia de incentivos

Política en caso de que existan puestos vacantes

7. Gestión del tiempo escolar

Duración de las clases

Periodicidad de las vacaciones

Tiempo asignado a cada materia

Gestión del tiempo durante las clases

127
8. Actividades extraescolares

Organización de estas actividades

9. Evaluación interna

- de la enseñanza

- del centro 128

- de los profesores/del director

Medidas adoptadas tras la evaluación interna

Participación del personal en la evaluación interna

10. Liderazgo

Actividad del director/equipo directivo

Seguimiento y consecución de objetivos comunes

Cumplimiento del reglamento interno

Mejoras llevadas a cabo desde la última inspección

Coordinación, comunicación interna y/o participación en la toma de decisiones

Gestión de los conflictos

Valores comunes del centro

11. El clima del centro

Relaciones:

- entre los alumnos

- entre los profesores

- profesores/alumnos

128
12. Gestión de las instalaciones

Utilización del espacio y de la infraestructura de acuerdo con las necesidades

educativas

Estado de las aulas/edificios

13. Gestión de los recursos financieros y materiales

Utilización de los recursos operativos (cualitativa) 129

Utilización/estado de los equipos científicos

Utilización/estado del equipo de las TIC

Gestión del presupuesto salarial

Gestión del presupuesto operativo 2-3

Gestión del presupuesto global (incluidos salarios y recursos operativos)

Gestión de los recursos adicionales y específicos

14. Procedimientos administrativos

Calidad de la gestión administrativa de:

– la inscripción de los alumnos

– el registro de faltas/asistencia

– los expedientes de los alumnos

– los boletines de notas de los alumnos (relativos a su rendimiento)

– los expedientes del personal

– las fichas de evaluación del personal

Tratamiento de las quejas

Cumplimiento de la normativa en relación con los certificados expedidos a los alumnos

129
b. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CENTRO: LA AUTOEVALUACIÓN

INSTITUCIONAL.

Eustaquio Martín Rodríguez. UNED

INTRODUCCIÓN.

130
A diferencia de la evaluación externa que normalmente llevan a cabo los
supervisores, la autoevaluación institucional o escolar –denominaciones que
utilizaremos indistintamente- es una modalidad en donde el protagonismo de la
evaluación es asumido por los centros y los distintos actores educativos. Ellos son los
que acometen la responsabilidad de llevar a cabo la misma, ya sea siguiendo las
orientaciones que les vienen dadas en los proyectos desarrollados por instancias
ajenas a los propios centros, o bien generando por sí mismos estudios o experiencias
en torno a los problemas que consideran relevantes de la vida institucional. Las
primeras propuestas de autoevaluación institucional surgieron en los últimos años de
la década de los 70, como consecuencia de las políticas anglosajonas de la
accountability, o rendición de cuentas, y sin solución de continuidad fueron
extendiéndose hasta generalizarse con las políticas de descentralización educativa en
los años 90. En ellas cabe distinguir, al menos, dos tipos o formas de autoevaluación.
Por un lado, las experiencias que ya entonces fueron, y siguen siendo hoy,
promovidas por las administraciones educativas con el propósito de que los centros y
profesores informen públicamente de sus quehaceres y resultados, así como para
verificar el ritmo de implantación y los cauces de desarrollo que van siguiendo las
reformas escolares en curso. Y, por otro, las que emergieron vinculadas a los círculos
académicos-universitarios, en conexión con determinadas propuestas de formación
permanente del profesorado –como la formación en centros- y con ciertos proyectos
auspiciados por movimientos como la Mejora de la escuela, la Investigación-acción o
la Revisión basada en la escuela, para apoyar y reforzar los estudios que emprendidos
por los propios actores privilegian el desarrollo profesional e institucional. Ambas
formas o tipos de autoevaluación tienen plena actualidad en estos momentos, ya que
desde el último tercio del siglo XX se han ido generalizando las políticas
gubernamentales orientadas al control y evaluación de la calidad de los sistemas
130
educativos y, asimismo, los centros de enseñanza han concitado el interés de distintas
líneas de estudio e investigación por la importancia que tienen los mismos en los
procesos de cambio e innovación en la educación.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA.
Gather Thurler, M. (2002) “L'auto-évaluation de l'établissement scolaire comme
moteur du changement”, in Bois, M. (dir.) Les systèmes scolaires et leurs régulations,
Lyon, CRDP, pp. 31-49, (consultado el 4 de febrero de 2013, disponible en:
131
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/gather-thurler/Textes/Textes 2002/MGT-
2002-01.html

Monica Gather hace en este ensayo una revisión histórica de la vinculación de la

autoevaluación con las distintas tradiciones en que se ha ido desarrollando, como
movimientos académicos, políticas de rendición de cuentas, nuevas teorías de gestión
escolar. Ella es una firme partidaria de esta modalidad de autoevaluación concebida
como una estrategia para el cambio, defendiendo, desde esta orientación, las
potencialidades que posee y que se han ido poniendo de manifiesto en diferentes
experiencias realizadas en el contexto educativo suizo.

Saunders, L. (1999): “Who or What is School 'Self'-Evaluation for?”, School

Effectiveness and School Improvement, v. 10, nº 4, pp. 414 – 429.

El artículo de Lesley Saunders pasa revista al “modelo inglés” de autoevaluación escolar

comparando el mismo con los adoptados por otros países europeos, participantes todos
ellos en un proyecto sobre autoevaluación del Consorcio de Instituciones para la
Investigación y el Desarrollo Educativo en Europa (CIDREE - Consortium of
Institutions for Development and Research in Education in Europe). Constituye un
interesante análisis sobre los valores educativos que deben estar presentes en
cualquier proyecto de autoevaluación escolar.

Simons, H. (1995): “La autoevaluación escolar como proceso de desarrollo del

profesorado: en apoyo a las escuelas democráticas”, en AA.VV.: Volver a pensar la
educación. Madrid, Ediciones Morata, Vol II, pp.220-242.

La propuesta de autoevaluación escolar que Helen Simons defiende parte del principio
de la necesaria e imprescindible vinculación entre desarrollo institucional y desarrollo
del profesorado. Por ello, la autora en esta ocasión nos plantea un programa de

131
formación del profesorado para que pueda acometer la autoevaluación de sus
instituciones, fundamentando el mismo en las lecciones extraídas de la evaluación
externa de las reformas curriculares y del conocimiento aportado por los autores que
han venido trabajando en propuestas de evaluación democrática y de investigación-
acción.

Granda, A. y San Fabián, J.L. (2008).”Fases de la autoevaluación de un centro”, OGE,

nº 1, enero

132

1. Formas y tipos de autoevaluación institucional.

Como se ha señalado con anterioridad, los enfoques de autoevaluación surgen

en un contexto de demandas y exigencias de que los centros escolares informen
públicamente de sus logros y resultados. Las políticas de la accountability generaron
distintas formas de rendición de cuentas y, consecuentemente, de evaluación.
McCormick y James (1996:33) precisan que en el Reino Unido se podían distinguir, al
menos, tres formas:

“1. Capacidad de responder ante los propios clientes (answerability), o sea,

los alumnos y sus padres (rendición de cuentas moral).

2. Responsabilidad (responsability) ante uno mismo y sus compañeros

(rendición de cuentas profesional).

3. Rendición de cuentas (accountability), en sentido estricto, ante los

propios empleadores o dirigentes políticos (rendición de cuentas
contractual)”.

La rendición de cuentas contractual es la forma que, en sentido estricto,

adopta la accountability en las relaciones establecidas entre la administración
educativa y los centros docentes. Se trata esencialmente de una modalidad formal-
legalista, de carácter prescriptivo, con una única dirección, de los centros a los
responsables políticos o empleadores, y con un fuerte componente de control.
Alternativamente, las formas de responder ante los padres y alumnos y la de
responsabilidad (ante uno mismo y los compañeros), es decir, las formas de rendición

132
de cuentas moral y profesional, son iniciativas que emergen desde los propios centros
como alternativas a la de relación contractual.

Helen Simons (1985: 2) afirmaba, a mediados de los 80, que la autoevaluación

era “un movimiento en estado embrionario y, desgraciadamente, una de las
características de este estado es la confusión y la contradicción mientras se superponen
múltiples etiquetas: autoevaluación escolar, evaluación internivelar, evaluación dentro
del centro, evaluación basada en el centro, evaluación institucional, evaluación interna,
autocrítica escolar, autorevisión, autoestudio, autoseguimiento... En el centro de toda
133
esta confusión existe una incógnita política que tal vez podríamos expresar como
pregunta dual: ¿Es la autoevaluación una contraoferta de las instituciones amenazadas
a las demandas coactivas del gobierno para intervenir en el curriculum, o es el resultado
de un movimiento iniciado por el gobierno para abrir las escuelas a la opinión pública?”.

El paso del tiempo ha dejado muy claro que el sentido de las propuestas de
autoevaluación era, en la pregunta de Helen Simons, tanto una contraoferta de las
instituciones como el resultado de las políticas gubernamentales de rendición de
cuentas. Otro tanto ocurre con las modalidades o tipos, en la medida que la
autoevaluación es susceptible de posiciones ideológicas dispares y pueden observarse
entre unas y otras formas no pocas diferencias y desencuentros.

James (1987: 186) considerando las dimensiones operativas y los constructos

teóricos de la autoevaluación, distinguía al menos dos tipos con características muy
diferentes entre sí, según se recoge en el siguiente Cuadro 1.

Cuadro 1. Tipos de Autoevaluación Institucional.

TIPO A: AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL BASADA EN LA AUTORIDAD.

Dimensiones operativas

Participación y control interno: conducción jerárquica y centralizada

Propuestas: accountability y revisión curricular

Organización: gestión racional

Foco: antecedentes y resultados (input-output)

Métodos: reuniones y datos cuantitativos principalmente

133
Constructos teóricos

Modo de accountability: legal-formal (explícito)

Perspectiva sociopolítica: positivista o teoría de sistemas

Tradición de evaluación: análisis de sistemas, objetivista, modelos de

gestión tecnológico

134
TIPO B: AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL BASADA EN LA RESPONSABILIDAD.

Dimensiones operativas

Participación y control interno: sin distinción de estatus (no jerárquica)

Propuestas: desarrollos profesional y curricular

Organización: colegiada

Foco: procesos

Métodos: discusiones y datos cualitativos principalmente

Constructos teóricos

Modo de accountability: moral (implícita)

Perspectiva sociopolítica: interpretativa o humanística

Tradición de evaluación: evaluación de proceso, responsiva, democrática

iluminativa

Fuente: James (1987: 186).

Como puede comprobarse, los supuestos, orientaciones y características de uno

y otro tipo de autoevaluación son totalmente distintas. La basada en la autoridad se
asocia a la accountability de relación contractual, es decir a la potestad del Estado o los
gobiernos de controlar lo que ocurre en las escuelas y, por tanto, a la obligación de
éstas de rendir cuentas de sus logros y resultados. En el Reino Unido, de las tres
orientaciones que influyeron en la autoevaluación escolar –el movimiento de reforma
curricular, la formación permanente del profesorado y la rendición de cuentas- la más
importante fue sin duda la de la rendición de cuentas auspiciada por las
administraciones educativas. Tanto el entonces Departamento de Educación y Ciencia
134
(DES), con sus iniciativas de revisión curricular, como las propias autoridades locales
(LEA), con sus esquemas de autoevaluación escolar, crearon las condiciones que
impulsaron la accountability.

Así, por ejemplo, las LEA desarrollaron durante los años setenta una serie de
orientaciones formales para la autoevaluación de las escuelas. Consistían, por lo
general, en listas de preguntas que preparadas por los administradores y asesores
externos, debían ser respondidas por los directores y profesores de las escuelas. Bajo
la retórica del desarrollo escolar y del desarrollo del profesorado, estos esquemas y
135
preguntas de autoevaluación tenían claramente la finalidad de obtener información de
lo que ocurría en las escuelas. Simons (1999: 228) afirmaba rotundamente que “apelar
a esos enfoques de autoevaluación escolar es una burla de un concepto esencialmente
educativo”. Y, como hemos resaltado en otro momento, John Elliott (1986: 254)
planteaba que las “listas cumplen una importante función de control dentro de la
autoevaluación técnica. En primer lugar, actúan a modo de recordatorios de las reglas
prescritas y, en segundo lugar, permiten al profesor comprobar rápidamente su
actuación en comparación con tales reglas. Las listas son esencialmente un instrumento
para incrementar la eficiencia técnica y el control en lugar de la capacidad para tomar
decisiones profesionales reflexivas”.

En la autoevaluación basada en la autoridad afloran distintos dilemas y

controversias. Nutall (1985: 24) planteaba las tensiones que generaba la
autoevaluación en función de que los enfoques o motivos de la misma fueran internos
o externos, ya que, por un lado, la “evaluación implica la crítica y la búsqueda de
cambios para mejorar la práctica y, por lo tanto, resulta hostil para las organizaciones
y formas de trabajo establecidos”, y, por otro, si “el motivo principal de la evaluación
es externo a la organización, entonces la tensión más importante se dará entre los
valores internos (de carácter profesional) y los valores externos (que tienden a ser
utilitaristas)”. Estas tensiones entre los propósitos externo e interno de la
autoevaluación son los que, de alguna manera, van a estar presentes en las distintas
experiencias que van a desarrollarse en esta modalidad de evaluación institucional.

Las directrices político-administrativas de la autoevaluación para la rendición de

cuentas se encontraron entonces, en el Reino Unido, con un bagaje de experiencias y
realizaciones provenientes tanto del legado del desarrollo curricular como del
replanteamiento de la formación permanente del profesorado que configurarían un
espacio y un clima muy diferentes para el debate sobre las consecuencias de este tipo
135
de orientaciones. Las aportaciones de Stenhouse (1975) sobre la consideración del
“profesor como investigador”, las propuestas de “evaluación democrática” de
MacDonald (1976) y de la “evaluación como iluminación” de Parlett y Hamilton (1976),
entre otras, así como los intercambios de trabajos e ideas con autores norteamericanos
como Ernest House y Robert Stake sobre las realizaciones de la accountability y los
avances en el campo de la evaluación, propiciaron un contradiscurso, de carácter
académico, desde el que se defendería la autoevaluación desde una perspectiva de
desarrollo profesional de los docentes.
136
La motivación y razón de estos enfoques alternativos están vinculadas más con
las necesidades internas de la escuela que con las presiones del exterior. Los promotores
de la autoevaluación basada en la responsabilidad no eluden el tema del control, ni creen
que la escuela deba estar exenta de informar y rendir cuentas a la sociedad de sus
quehaceres, pero al mismo tiempo sostienen que este proceso debe ser conducido
democráticamente en beneficio de la institución y de los profesores, para que pueda
darse un compromiso de los mismos en la mejora de prácticas escolares y en el
desarrollo institucional.

Diversas iniciativas académicas como los movimientos de “Investigación-acción”,

la “Mejora de la escuela” y la “Revisión basada en la escuela” han venido desarrollando
otras maneras de concebir y realizar la evaluación institucional. La consideración del
centro educativo como unidad básica del cambio y de los profesores como los agentes
primordiales del mismo, refuerzan la idea de la autoevaluación como una propuesta
que, transcendiendo su carácter evaluativo, se incardina en los procesos de innovación
y formación de las instituciones educativas. Esta es la forma y, a la vez, el gran reto al
que se enfrenta la autoevaluación escolar, al igual que ocurrió antes con el movimiento
de investigación-acción, para superar los problemas que se derivan de su percepción
como iniciativas externas a la propia institución. Por ello, Simons (1999: 239) se
reafirma en la idea de que la “autoevaluación escolar para el desarrollo institucional a
largo plazo ha de basarse en el análisis de las metas, objetivos y valores de la misma
institución”.

La evaluación de los centros para los procesos de mejora y desarrollo

institucional han fundamentado sus propuestas en el protagonismo que asumen las
instituciones y los profesores en las teorías del cambio. Helen Simons (1995: 221-
222) nos recuerda algunas de las lecciones extraídas de la evaluación externa de la
reforma curricular centralizada de cara a apoyar el desarrollo de las escuelas
136
democráticas. Todos los aportes que lleguen a ellas desde el exterior son importantes,
pero es necesario prestar una atención especial a la institución en cuanto lugar en el
que se produce el cambio y desde el que puede abordarse las prácticas educativas
realizadas en las aulas. La necesidad de vincular el desarrollo curricular con el
desarrollo del profesorado, hunde sus raíces en el principio de que el cambio curricular
no proviene de las prescripciones del currículo sino del análisis y estudio que los
profesores hacen de sus prácticas profesionales.

Algo similar plantea el movimiento de la Mejora de la escuela ya que, en tanto

137
que es una propuesta asumida y desarrollada por los docentes, se ha preocupado
preferentemente por crear las condiciones y poner en juego las estrategias que
posibiliten el desarrollo institucional y profesional como componentes indisociables
de la calidad de la educación. Su perspectiva cultural de la innovación, se basa
fundamentalmente en la capacidad de los actores educativos (docentes, alumnos,
administradores, etc.) para crear y recrear el mundo social, en la medida que los mismos
no están predeterminados sino que interactúan con un relativo grado de autonomía y
libertad. La interacción requiere la atribución de significados a la propia conducta y a la
conducta de los demás porque en definitiva toda interacción es a la larga una
negociación entre significados e interpretaciones subjetivas de la realidad social y
escolar.

Como nosotros mismos hemos señalado en distintos momentos, (Martín

Rodríguez, 1988, 1989, 1996, 2002), la autoevaluación institucional es antes que nada
un proceso de valoración crítica del quehacer de la institución educativa realizado en y
desde la propia institución. Se trata esencialmente de que los centros educativos inicien
y desarrollen un análisis autocrítico de su funcionamiento y trabajo habituales en donde
se ponga en cuestionamiento las distintas formas de proceder docentes.

Desde estas posiciones, es posible pensar en la escuela como una comunidad

de aprendizaje, como organizaciones capaces de aprender. Los centros docentes
necesitan reforzar la dimensión institucional de sus quehaceres educativos, al tiempo
que crean espacios compartidos de aprendizaje y desarrollo institucional. Es a través
del conocimiento y toma de conciencia de sus avances pero también de sus
deficiencias, contradicciones e incoherencias como las instituciones escolares pueden
definir y reforzar cursos de acción alternativos en los que se vaya logrando una
simbiosis entre sus quehaceres o realizaciones y sus proyectos o aspiraciones.

137
2. Orientaciones y estrategias de autoevaluación.

La evaluación interna auspiciada, asesorada y hasta dirigida por instancias

ajenas a los centros y profesores ha sido con frecuencia una forma de rendición de
cuentas encubierta para complementar u obtener la información que no era posible
lograr a través de la evaluación externa. Así, al menos ocurrió en EE.UU. e Inglaterra
durante los años 70 y 80, y en esta dirección cabe interpretar las iniciativas de 138

autoevaluación que desde los años noventa se están impulsado en numerosos países,
una vez que se ha comprobado que la evaluación de todos los centros educativos
requiere una dedicación y la disponibilidad de equipos profesionales que, en la
mayoría de los casos, no están al alcance de los organismos que las promueven. Por
ello, tanto en los años setenta como hoy tienen plena vigencia las sospechas de si la
autoevaluación de las escuelas no es sino una forma de rendición de cuentas con un
rostro más humano, tal y como Nuttall adelantaba, ya en 1985, con el título de uno
de sus libros: School self-evaluation. Accountability with a human face?

Ante estos problemas, un autor como David Nevo (1998: 91) defiende una
propuesta que denomina evaluación centrada o basada en la escuela que no puede
concebirse “ni como sinónimo de evaluación interna ni como antónimo de evaluación
externa, sino como una combinación de ambas”. Desde sus planteamientos considera
imprescindible que exista una evaluación interna para que pueda darse una utilización
constructiva de la evaluación externa. Es más, para él, “una escuela que no disponga
de un mecanismo de autoevaluación tendrá dificultades para desarrollar una actitud
positiva hacia el proceso de evaluación y carecerá de la confianza necesaria para
entablar un diálogo constructivo con el equipo de evaluación externa”. En las
experiencias llevadas a cabo en Israel, Nevo (1997: 58) nos informa que una de las
formas de introducir la evaluación externa de los centros ha sido impulsando
previamente la evaluación interna mediante la formación de los directores y
profesores, la constitución e institucionalización de equipos de evaluación en los
centros con capacidad para decidir los objetos de evaluación, y una vez operativizada
la evaluación interna, pero no antes, iniciar proyectos de evaluación externa.

Frente a esta posición, otros autores se cuestionan que la autoevaluación sea una
actuación complementaria de las evaluaciones externas llevadas a cabo por los

138
servicios de supervisión e inspección. Saunders (1999: 425) advierte “que si los
mismos enfoques se utilizan como base tanto para la evaluación externa como para
la autoevaluación, se corre el riesgo de caer en una monocultura..... y de conseguir
mejoras que lo son sólo en apariencia”. Helen Simons (1999: 205-206) señalaba,
asimismo, la necesidad de que la autoevaluación se separe de las respuestas a las
exigencias de rendición de cuentas porque, hasta tanto las escuelas no adquieran y
consoliden una cultura de evaluación, este tipo de procesos puede seguir
percibiéndose como amenazantes, los autoinformes pueden ser utilizados como
139
auditorias, no se está seguro del uso que puede darse a los informes, etc.

La clonación de la autoevaluación de los proyectos de evaluación externa, y el

hecho de que las propuestas tengan un formato cerrado, conduce a que los centros
sean objeto pero no sujetos de evaluación. Un aspecto central que no pasa
desapercibido es la negación de la capacidad e iniciativa de las instituciones para
determinar sus propias propuestas y metodologías de evaluación. Todo les viene dado
de antemano, limitándose su responsabilidad a cumplimentar los protocolos de
recogida de información, cuestionarios o entrevistas. Este modo de proceder dirigista
impide que los distintos actores institucionales decidan por sí mismos y acuerden en
qué se va a centrar la evaluación, cuáles van a ser los límites y alcances del estudio,
quiénes van a participar y de qué forma en el proyecto, cómo se va a gestionar y
conducir todo el proceso, etc. Y, además, pone en evidencia las posibles respuestas
que pueden darse a la pregunta de ¿a qué o quién se refiere el ‘auto’ de la modalidad
de autoevaluación?

El problema de la generalización de este tipo de experiencias es que no

facilitan o hacen más complicado el que las escuelas inicien autónomamente estudios
sobre los problemas o temas que, en realidad, les preocupa o interesa en el acontecer
cotidiano de la vida institucional. Una institución cualquiera puede estar preocupada
o interesada, en un momento concreto, por los altos índices de fracaso escolar de los
alumnos, o por los problemas de disciplina que se dan en determinados grupos y
asignaturas, o por las dificultades y obstáculos que impiden la coordinación de los
profesores de un mismo curso o de distintos seminarios. Todos estas dinámicas u
hechos tienen la suficiente entidad e importancia para que emerjan como focos de
un proceso de autoevaluación que, en la mayoría de los casos, son más relevantes y
significativos en tanto que conectan con los problemas más usuales con los que se

139
convive en el día a día, al tiempo que permiten conocer de manera más sistemática
qué está ocurriendo en los centros.

Gather Thurler (2002), en un artículo en el que analiza las virtualidades de la

autoevaluación como motor de los procesos de cambio, propone una clasificación
exhaustiva de los tipos de autoevaluación institucional en función de los elementos a
los que se da prioridad o delimitan el objeto de evaluación.

Cuadro 2. Dimensiones de la propuestas de autoevaluación institucional

140
Objeto de evaluación Objetivos y procedimientos Ventajas / Limitaciones

Verificación de la adecuación de las Las escuelas deben aceptar los

prácticas a los objetivos previamente programas oficiales como único criterio de
Centrado sobre las
determinados a través de informes. referencia. Este tipo de evaluación permite
finalidades del sistema
identificar las lagunas, sin que estén
educativo en su
obligadas a poner en evidencia sus
globalidad
causas, condición necesaria para poder
determinar las soluciones adecuadas

Control del cambio previsto, por ejemplo La asociación entre las prioridades
en lo que concierne a la modificación de propuestas y su realización favorece la
Centrado sobre las
estructuras de gestión internas. regulación continua. Su implementación
prioridades propuestas
Introducción de una planificación a largo individualizada en las escuelas no permite
por las escuelas y
plazo en combinación con un plan anual, estudios comparativos, ni la obtención de
recogidas en sus
así como con una evaluación de proceso datos para conducir el sistema educativo.
proyectos.
y de los efectos de la actividad
desarrollada

Centrado sobre los Las autoridades escolares se basan en La confrontación entre los criterios
criterios de eficacia los resultados de la investigación para el teóricos y los criterios locales basados en
establecidos por la desarrollo de programas de acción que las ‘teorías prácticas’ de los actores
investigación. faciliten la generación del cambio. educativos pueden generar fuertes
La autoevaluación es conducida a través conflictos, en vez de facilitar la
de listas de control y herramientas construcción del consenso y permitir el
desarrolladas por los investigadores. establecimiento de las prioridades del
cambio

Fuente: Gather Thurler (2002)

140
 En el Cuadro 2 presentamos una versión adaptada de la que ella hace.
Nosotros los hemos reducido a tres tipos, dado que recogen con carácter general las
formas más habituales de emprender esta modalidad de evaluación.

De los tres tipos que se recogen, el primero y el tercero encajan dentro de las
propuestas en las que la capacidad de decisión de las instituciones es sumamente
limitada ya que todo el proceso queda condicionado al ser instancias externas a ellas
quienes delimitan el objeto y establecen los criterios de evaluación. En un caso, lo que 141
se persigue es informar de cómo se están desarrollando las políticas educativas en la
realidad de las aulas, mientras que, en el otro, se pretende comprobar las formas de
organización y modos de funcionamiento de los centros que la investigación ha
identificado por su influencia en el logro de altos niveles de rendimiento escolar. Aunque
en la clasificación de Monica Gather el primer tipo de evaluación se refiere
fundamentalmente a la valoración que, de modo más informal que sistemático, hacen
los centros en sus Memorias anuales, cabría también integrar en el mismo todas
aquellas propuestas de formato cerrado en las que los cometidos de las instituciones
consisten en responder o cumplimentar los diferentes protocolos elaborados para
recoger una información previamente determinada.

Las experiencias de evaluación externa e interna basadas en los resultados de

ciertas líneas de investigación han adquirido, asimismo, una presencia destacable en
los sistemas educativos. Desde finales de los años 80, a raíz de la difusión de las
aportaciones y resultados de la investigación de la eficacia escolar, por organismos
internacionales como la OCDE, se han ido elaborando propuestas de evaluación
articuladas en torno a los elementos curriculares y organizativos que aparecen con
regularidad en los centros escolares cuya eficacia se pone de manifiesto por los
resultados escolares que alcanzan sus alumnos.

En el segundo tipo, en cambio, son los centros escolares los que deciden y
proponen sus dimensiones de evaluación entre los elementos prioritarios que integran
su proyecto institucional. La autoevaluación, en este caso, es una herramienta más
incorporada en su planificación que va aportando información y datos para la
autorregulación de sus actuaciones. De esta manera, la conducción de los procesos de
cambio y mejora propuestos por los propios centros se sirve del conocimiento que van
obteniendo para continuar o modificar el curso de las dinámicas y trabajos emprendidos.

141
3. Propuestas y experiencias de autoevaluación.

Desde finales de los años 80 y durante la década de los 90 no han sido pocos
los países que han abordado la modernización de sus sistemas educativos,
incorporando la evaluación de centros en sus proyectos de reforma. Igualmente
durante este tiempo se han ido desarrollando distintos proyectos, en el contexto
internacional, con el fin de promover el intercambio de metodologías y experiencias 142

de evaluación. Por lo general, la modalidad de autoevaluación se ha ido introduciendo,

junto con la evaluación externa, en la mayoría de los sistemas educativos de los países
desarrollados y en vías de desarrollo.

Hoy es posible contar con una buena cantidad de experiencias de

autoevaluación, tanto de las promovidas por las administraciones educativas como de
las llevadas a cabo por instituciones, investigadores y organismos internacionales. La
clasificación de las mismas es una tarea difícil, ya que no es posible su categorización
en función de criterios homogéneos y podemos encontrarnos que dentro de un
mismo tipo o modalidad se dan variaciones sustantivas en relación con el objeto, los
propósitos, metodologías, etc., de la evaluación. Por ello hemos optado por presentar
las mismas en dos grandes apartados dedicados, uno, a las promovidas por las
administraciones educativas y, el otro, a las realizadas por investigadores y
organismos internacionales. En uno y otro apartado se recogen experiencias diversas
que pueden centrarse o bien en evaluaciones de proceso o de resultados, estar
planteadas o bien como propuestas complementarias de evaluaciones externas o ser
independientes de ellas, con propósitos de verificar la puesta en práctica de
determinadas políticas o de acometer procesos de mejora y desarrollo institucional,
etc., etc.

Dentro del Programa Sócrates, (MacBeath, Schratz, Meuret y Jakobsen, 2000),

en el bienio 1997-98 se ha realizado el programa de “Evaluación de la Calidad en la
Enseñanza Escolar” con el objetivo de desarrollar procesos de cambio y de mejora de
la calidad de los centros. En esta experiencia en la que participaron 101 escuelas de
educación secundaria de 18 países, de las que 10 eran españolas, se trató de que
cada una de las escuelas explorara su nivel de calidad mediante un diagnóstico
realizado a través de una guía de autoevaluación, para posteriormente, y en función

142
de los avances de cada centro en los procesos de autoevaluación, elaborar un plan
de actuación de cara a mejorar sus logros. (La guía para la autoevaluación puede
consultarse también en la plataforma WebCT).

Las dos partes del programa, es decir, la realización del diagnóstico y la

elaboración de planes de mejora se constituyeron en dos subproyectos, ya que no
todos los centros tenían experiencia o estaban iniciados en los procesos de
autoevaluación, por lo que los que participaron en el subproyecto 1 centraron su
actividad en los métodos de evaluación, y los del subproyecto 2 se centraron en el
143
aprovechamiento de los resultados de la autoevaluación para generar la mejora de
su calidad. El perfil de autoevaluación, igual para todos los centros, comprendía 12
áreas de la vida de la escuela agrupadas en cuatro grandes bloques: I. Resultados (1
rendimiento académico, 2 desarrollo personal y social, 3 trayectoria de los alumnos),
II. Procesos en el aula (4 el tiempo como recurso para el aprendizaje,5 calidad de la
enseñanza y el aprendizaje, 6 Apoyos para las dificultades en el aprendizaje), III
Procesos en la escuela (7 la escuela como espacio de aprendizaje, 8 la escuela como
espacio social, 9 la escuela como espacio profesional), y IV. Entorno ( 10 escuela y
hogar, 11 escuela y comunidad, 12 escuela y trabajo).

De los diez centros españoles que participaron seis eran públicos y cuatro
privados, y de las 12 áreas que recogía el perfil de evaluación se acordó que la
autoevaluación se centraría en las siguientes: 1 (Éxito escolar), 2 (Desarrollo personal
y social), 5 (Calidad del aprendizaje y de la enseñanza), 7 (El centro como lugar de
aprendizaje) y 10 (El centro escolar y el hogar), aunque los centros podían seleccionar
otras de su interés.

El proyecto ofrecía una guía para la autoevaluación (disponible en la WebCT)

y dejaba libertad a cada país para poder utilizar otras estrategias de evaluación. En
la experiencia española, se optó por utilizar el Modelo Europeo de Gestión de Calidad
elaborado por el MEC, en vez de la guía del proyecto, porque, aunque son propuestas
totalmente distintas, “los centros acogieron favorablemente la formación que se les
podía proporcionar al iniciarles en el modelo europeo de gestión de calidad”, INCE
(1999: 33). Dos representantes de cada uno de los centros participaron en un curso
de formación de 13 horas, proporcionándoseles además a los centros una serie de
recursos e instrumentos para la evaluación. Así, por ejemplo, para el área 1 (Éxito
escolar), se empleó una parte del estudio estadístico delos Resultados de la
evaluación de los alumnos de Educación Primaria y Secundaria, que forma parte de
143
la evaluación externa del sistema educativo español ; para el área 2, de desarrollo
personal y social, se propuso como referencia la segunda parte del cuestionario para
el alumnado que figura en el plan EVA; para el área 5 se utilizó el bloque de procesos
didácticos que figura en la primera parte de ese mismo cuestionario, así como la guía
de observación sistemática del aula que figura en el plan EVA, etc.

El informe de los procesos seguidos por los diez centros españoles

participantes, - puede consultarse en http://www.mecd.es/inecse/pub/pil-eur.pdf -,
dados su enfoque y la forma concreta como se llevó a cabo, no se parece en nada
144
al relato que hacen MacBeath, Schratz, Meuret y Jakobsen (2000) de la historia de
una escuela vista a través de los ojos de una alumna, sus padres, un profesor, la
directora de la escuela y una amiga crítica

3.1. Análisis de algunas experiencias de autoevaluación promovidas por

investigadores y proyectos internacionales.

Empezaremos por la propuesta de un autor como Stufflebean (1996) que

desde el marco de una dirección de centros participativa defiende la necesidad de la
evaluación interna de cara a fundamentar la toma de decisiones en el interior de las
instituciones, estableciendo los elementos sustantivos que deben considerarse para,
primero, definir una perspectiva apropiada para la evaluación basada en las escuelas,
y establecer, a continuación, los pasos que deben seguir las mismas para hacer
realidad esta perspectiva. En su propuesta, es de destacar que la evaluación debe
estar al servicio de todos los alumnos, independientemente de sus niveles de éxito;
no basarse únicamente en las calificaciones de los alumnos en los exámenes o tests,
sino considerar todos los elementos de la escuela; abordarse desde una perspectiva
longitudinal y, por tanto, con una continuidad en la recogida de los datos; ser
consistente desde una perspectiva teórica; que aúne la rendición de cuentas y la
mejora; que clarifique los valores de la escuela para que desde ellos se establezcan
los criterios de evaluación y los instrumentos y técnicas de evaluación; que promueva
la excelencia y la igualdad de oportunidades; que busquen la credibilidad,
imparcialidad y justicia, etc.

La propuesta de Stufflebean, a mitad de camino entre las basadas en la

autoridad y la responsabilidad, recoge en gran medida los avances teóricos por los
144
 que ha caminado la evaluación profesional norteamericana. Sobre todo en la
sensibilidad a los valores, en la subordinación de los aspectos metodológicos a los
criterios y necesidades de los centros, en las dimensiones éticas y políticas de la
evaluación, etc. Y además es todo una apuesta por una modalidad de evaluación que
no ha sido precisamente de las más potenciadas en EE.UU.

David Nevo (1997. 153-163), por su parte, establece seis grupos de indicadores
generales, con un número variable de indicadores específicos en cada uno de éstos,
para evaluar la calidad de un centro y desde ellas comprender las maneras en que
145
puede ser mejorado. En el Cuadro 3, recogemos todos los indicadores propuestos.

Cuadro 3. Indicadores para la evaluación de un centro educativo.

Indicadores generales de Indicadores específicos

evaluación del centro

1. Comunidad y alumnado a 1.1. tipo de comunidad a la que presta servicios, 1.2. implicación de la
quienes presta servicio el centro comunidad / padres, 1.3. procedencia socioeconómica del alumnado,
docente. 1.4. nivel de aptitud del alumnado, 1.5. grupos especiales de alumnos

2.1. metas y objetivos, 2.2. perspectiva pedagógica, 2.3. criterios de

admisión, 2.4. criterios de integración, 2.5.perspectivas sobre
2. Visión del centro
autoridad y responsabilidad, 2.6 políticas de evaluación, 2.7 estilos de
dirección

3.1. calidad del profesorado, 3.2.calidad de los directivos, 3.3. calidad

del personal de apoyo, 3.4.ratio profesor / alumno, 3.5.estabilidad del
3. Personal del centro
personal, 3.6formación permanente y desarrollo profesional

4.1.tamaño del centro, 4.2.presupuesto, 4.3 tamaño de las clases,

4.4.horas de enseñanza por clase, 4.4. espacios dentro del aula, 4.5.
4. Recursos materiales
laboratorios y bibliotecas, 4.6. equipo informático, 4.7. instalaciones
deportivas y de recreo, 4.8. zonas ajardinadas

145
 5.1. principales programas educativos, 5.2. programas selectivos y de
alta calidad, 5.3. programas de atención a la diversidad, 5.4.
actividades extraescolares, 5.5. tutorías y programas de apoyo para
5. Actividades y programas
alumnos con necesidades educativas especiales, 5.6. proyectos
educativos
innovadores / experimentales, 5.7. participación en proyectos
nacionales o regionales, 5.8 programas para la implicación de padres
/ comunidad, 5.9. actividades de autoevaluación y de programación

6.1. tasas de abandono / retención de alumnos, 6.2. resultados del

146
alumnado en tests nacionales o regionales, 6.3. resultados del
6. Logros del centro
alumnado en proyectos de investigación, 6.4. resultados en tests
preparados por el centro, 6.5. resultados en competiciones nacionales,
6.6. resultados de los antiguos alumnos, 6.7. juicios críticos de
inspectores y supervisores, 6.8.satisfacción de los padres, 6.9.
reconocimiento nacional y premios concedidos al centro

Fuente: David Nevo (1997. 153-163)

Si observamos la relación de aspectos de la vida institucional que se recogen,

no cabe duda que, como el mismo Nevo reconoce, se trata de una propuesta
maximalista. A partir de ella, y dentro de su defensa de la evaluación basada en la
escuela, se pueden llevar a cabo evaluaciones externa e interna sin que, por otra
parte, cualquiera de los proyectos tengan necesariamente que abarcar todos los
indicadores. Un centro, por ejemplo, puede iniciar un proceso de autoevaluación
centrándose en los indicadores 1 y 2, a través de los que llevaría a cabo un estudio
diagnóstico del contexto comunitario y características de su alumnado así como de
algunos de los elementos de su proyecto educativo, dejando para otra ocasión el
resto de los indicadores.

El desarrollo de los enfoques de autoevaluación también han sido impulsados

en el contexto europeo de las políticas de evaluación de centros. La Unión Europea,
con el Programa Sócrates, el Consorcio de Instituciones para la Investigación y el
Desarrollo Educativo en Europa (CIDREE) y otros muchos organismos e instituciones
nacionales han financiado en los últimos años toda una serie de programas destinados
a fomentar la autoevaluación en las escuelas europeas. Las experiencias llevadas a
cabo son muy diversas. Veamos algunas más en detalle.

146
 John Macbeath (1999) por encargo de la National Union of Teachers ha venido
trabajando en la elaboración de un modelo de autoevaluación para el contexto inglés
/ galés, tomando como base el desarrollado en Escocia en 1990. El trabajo es
sumamente interesante, pues recoge las expectativas, necesidades y opiniones de
todos los actores de la escuela (profesores, directores, alumnos, padres), trata de
superar las limitaciones de las listas de indicadores de resultados y de los informes
de los inspectores en la medida que ambos cuentan una historia parcial. En su
propuesta de un marco para la autoevaluación, en el que se va describiendo cómo
147
puede generarse un proceso de autoevaluación (creación del clima, acuerdos
necesarios, establecimiento de criterios, desarrollo de herramientas, elementos sobre
enseñanza y aprendizaje), defendiendo la presencia en el mismo de una amigo crítico,
establece 10 indicadores en los que concreta, para cada uno de ellos, los elementos,
evidencias cuantitativas, evidencias cualitativas y métodos / instrumentos con los que
llevar a cabo su evaluación. Los diez indicadores que utiliza, Macbeath (1999: 131-
149) son: Clima de la escuela, Relaciones, Clima de la clase, Apoyos para el
aprendizaje, Apoyos para la enseñanza, Tiempos y recursos, Organización y
comunicación, Equidad, Reconocimiento de rendimiento, Vínculos entre la familia y la
escuela.

El proyecto “Innovative Approaches in School Evaluation” (INAP), financiado

también por el programa Sócrates, recoge un conjunto de experiencias de evaluación
de centros realizadas en Inglaterra, Escocia, Holanda y España. En su informe final,
Tiana (1999), se describen las modalidades de evaluación desarrolladas en los
distintos centros participantes. Los informes de cada país, y de las tres comunidades
(Madrid, Cataluña y Canarias) que integran la experiencia española, plantean las
características generales del enfoque de evaluación adoptado para pasar, después, a
analizar la realización de la evaluación de un centro concreto. Aunque todos se
presentan como propuestas de evaluación interna, habría que señalar que en los
enfoques de medidas de valor añadido (casos de Inglaterra y del Equipo Redes de
Madrid), los procesos de autoevaluación se pretenden generar a través del feedback
establecido con los centros en la devolución de los datos cuantitativos y resultados,
cosa que no ocurre en los enfoques de evaluación del resto de las experiencias que
desde el principio de definen como de autoevaluación (casos de Escocia, Holanda, y
de Cataluña y Canarias en España).

147
 Los enfoques que utilizan el sistema de medidas de valor añadido de
la eficacia de la escuela son aquellos que, como Thomas (1998: 104) aclara,
se centran en “la medida del progreso medio de los alumnos a lo largo de
un periodo de tiempo dado (que en las escuelas de enseñanza secundaria
se extiende, por regla general, desde el momento de ingreso en el centro
docente hasta los exámenes oficiales, y en las escuelas primarias abarca
algunos años específicos) en una escuela determinada, en comparación con
otras escuelas de la misma muestra”. El procedimiento que se sigue para
148
establecer estas medidas consiste en determinar el nivel de conocimiento
inicial y final de los alumnos, a través de una serie de pruebas normalizadas
(pretest-postest), y comparar el grado de adquisición de conocimientos
adquiridos tanto en el interior de cada escuela como en relación con
alumnos de características similares de otras escuelas. Para ello se utilizan
técnicas estadísticas de modelización de múltiples niveles con las que,
controlando variables continuas y discretas del alumnado (capacidades,
edad, sexo, etnia, etc.), se trata de medir los efectos de la escolarización.

Cuadro 4. Principios Directrices para la Auto-Evaluación Escolar (CIDREE).

AUTO-EVALUACIÓN ESCOLAR:

 Es un criterio de cualquier escuela “eficaz”

 Implica valores y cuestiones éticas al igual que técnicas
 Forma parte del espectro de la evaluación de calidad del sistema educativo de un país
 Mejora la relación entre las escuelas y los organismos externos

La auto-evaluación escolar puede:

 Utilizar enfoques creativos e imaginativos, ej. fotografía, al igual que técnicas de

investigación, ej. cuestionarios, entrevistas y datos numéricos
 Comenzar partiendo de un espíritu de curiosidad al igual que de una intención de
mejorar o desarrollar la escuela
 Ofrecer unas mejores perspectivas de cómo son realmente las cosas al igual que
indicadores para la acción y cambio

148
La auto-evaluación escolar debe:

 Ser “democrática”, por ejemplo, promover las creencias y prácticas democráticas

mediante la consulta y la negociación
 Ser “responsable”, por ejemplo, tener muy presentes el aprendizaje, el éxito y la
felicidad de sus alumnos
 Involucrar a todas las partes interesadas, ej. profesores, alumnos, padres
 Permitir la participación de un “amigo crítico”
149
 Estar fundamentada en la confianza, el trabajo en equipo, un “sentimiento de
pertenencia” –¡y diversión!- al igual que fundamentada en objetivos y procedimientos
claros
 Tener como objetivo comprender las experiencias reales de la gente, de los intereses
creados, etc., al igual que el analizar los datos
 Compartirse con los participantes, desde la fijación de objetivos hasta la comunicación de
los resultados.

Fuente: Saunders (1999: 417)

Esta diversidad de iniciativas y experiencias vienen a demostrar la pluralidad

de enfoques que se están dando en esta modalidad de evaluación. Lesley Saunders
(1999) analiza, en un interesante artículo, las diferencias que existen entre el “modelo
inglés” de autoevaluación y los principios elaborados, después de dos años de trabajo,
por el proyecto CIDREE como marco orientador para llevar a cabo el mismo en ocho
países europeos (entre ellos el Reino Unido). Sus reflexiones, a nuestro juicio,
transcienden el contexto nacional en el que sitúa su análisis y lo que realmente
reflejan son las supuestos y concepciones que, implícita o explícitamente, se manejan
en algunos de los enfoques actualmente existentes En el Cuadro 4 se recogen los
principios del CIDREE, los resaltados en cursiva se corresponden con el “modelo
inglés” y los que aparecen en negrita están ausentes en dicho modelo.

A tenor de los principios ausentes (resaltados en negrita) en el “modelo

inglés”, Saunders (1999: 419) afirma que éste se caracteriza por mantener un
enfoque instrumentalista, orientado a la acción, racionalista y directivo. Y en este
sentido, destaca que los modos de pensar éticos, afectivos, no racionales y

149
democráticos (ausentes en el modelo) son una parte integrante de las actividades de
autoevaluación en cuanto son componentes fundamentales del proceso educativo. La
dimensión intrínsecamente ética de la práctica educativa y del conocimiento
pedagógico; la relevancia de los aspectos emocionales y afectivos para explicar el
comportamiento personal y las dinámicas institucionales; la capacidad, por parte de
los actores educativos, de interpretar y resignificar los procesos y objetivos
burocráticamente establecidos; y la aceptación de la diversidad y pluralidad de
intereses y necesidades como un indicador de la vida democrática de las instituciones
150
son, entre otros, argumentos con suficiente peso a la hora de clarificar las
posibilidades y limitaciones de los enfoques de autoevaluación.

4. Balance de las experiencias y propuestas de autoevaluación

institucional.

A tenor de las propuestas y experiencias contempladas, es evidente que

existen diferentes formatos y variedades de autoevaluación que, a su vez, son muy
distintas entre sí si se tiene en cuenta los propósitos que persiguen, así como las
concepciones y metodologías en que se sustentan. Este hecho incontestable es lo que
hace que Lesley Saunders (1999: 429), a la hora de valorar para quién y para qué es
la autoevaluación, se pregunte asimismo acerca de “cómo y por qué la
autoevaluación escolar es un ‘animal’ de una especie diferente según el hábitat donde
se encuentre”.

Tanto en las experiencias de las administraciones como en las de los

investigadores se defiende la necesidad de que los resultados escolares no
constituyan la preocupación y el eje en torno a los cuales giren los procesos de
evaluación. Sin embargo, en uno y otro grupo no son infrecuentes las evaluaciones
de producto que se centran especialmente en los resultados, siendo la relación entre
los objetivos y el rendimientos de los alumnos lo que determina el nivel de logro y la
eficacia de los centros educativos. De esta manera, una institución educativa es mejor
o tiene más calidad en la medida que obtiene unos buenos resultados escolares, esto
es, cuando los niveles de logro o el rendimiento académico de sus alumnos es alto. Y
dado que éstos están asociados a determinadas variables vinculadas con el aula, el
currículum, los profesores y la escuela, lo consecuente tanto discursivamente como

150
en los campos de investigación y evaluación es promover el funcionamiento de los
centros desde estos parámetros concretos.

Por lo general, salvo algunas excepciones, las propuestas de autoevaluación

promovidas por las administraciones educativas son percibidas, no sin razón, como
mecanismos de control de los centros escolares. Lo más frecuente es que la
evaluación interna se subordine a las exigencias, requisitos, objetos e indicadores de
la evaluación externa. Los propósitos que pretenden este tipo de autoevaluaciones
no pueden disociarse de los de los organismos oficiales que las promueven. Como
151
hemos visto, en unas ocasiones, intentan recoger información de cara a fundamentar
y orientar las políticas educativas, en otras, introducir y comprobar el grado de
implantación de nuevos modelos de gestión institucional. En cualquier caso, los
centros y los actores visualizan estas propuestas como un medio de control de las
administraciones educativas y, de alguna manera, sus actitudes de recelo y rechazo
ante las mismas se explican porque las perciben como una amenaza de fiscalización
de sus quehaceres y actuaciones. Por ello, los datos e informaciones proporcionados
por los centros, en bastantes ocasiones, son poco fiables y el valor de los resultados
de los estudios es limitado.

Con ser importantes todos estos condicionamientos y limitaciones, quizá uno

de los problemas de mayor magnitud y trascendencia de estas propuestas sea la
cultura de evaluación que van generando en los centros y profesores. Acostumbrados
a ser espectadores antes que actores, así como a filtrar los datos que facilitan, no
resulta fácil revertir este estado de cosas haciendo que se conciba y asuma la
autoevaluación como un proceso de conocimiento profesional e institucional que
contribuya al crecimiento y desarrollo de los centros y profesores.

La autoevaluación auspiciada por determinados investigadores, en especial los

vinculados a movimientos académicos como la Teoría del cambio, Mejora de la
escuela e Investigación-acción, propugnan el protagonismo y compromiso de las
instituciones y de sus actores para acometer por sí mismos proyectos de innovación
y transformación de la enseñanza y organización de los centros. En este sentido, se
asume y defiende que son ellos, en tanto que responsables de hacer realidad los
objetivos de las políticas reformistas, quienes deben generar formas de trabajo y
procesos de indagación para experimentar soluciones y respuestas concretas a los
problemas singulares que viven cotidianamente en las aulas y centros.

151
 A diferencia de otras propuestas y orientaciones, en la autoevaluación para la
mejora son las propias instituciones y sus autores quienes deciden qué, para qué,
cómo y cuándo evaluar, es decir, que se parte de su autonomía y capacidad de
decisión para determinar todos estos elementos sustantivos en cualquier proceso de
evaluación. Ello supone que no tienen que ajustarse a ningún esquema
preestablecido, pudiéndose centrar los estudios en aquellos problemas o temas que
sean considerados importantes o prioritarios por los centros. En todos los casos, la
autoevaluación es considerada como una estrategia de cambio en la que, a la vez, no
152
se pierde de vista su contribución al desarrollo institucional y profesional.

Las críticas que recibe esta orientación se relacionan, sobre todo, con la
posibilidad de que pueden aparecer conductas endogámicas, más dadas a la
justificación que al análisis crítico de sus quehaceres y actuaciones; de que los
estudios abordan problemas muy concretos y, por tanto, parciales, perdiendo así la
visión global del centro; y que sus realizaciones y experiencias se centran más en las
actuaciones y trabajo de los profesores que en los problemas y aprendizajes de los
alumnos. Sin desconsiderar ninguna de estas objeciones que, sin duda, se dan y
pueden aparecer en los estudios, no se puede tampoco dejar de resaltar las
potencialidades que ofrece, si se toman las precauciones adecuadas, para generar
espacios de aprendizaje institucional, para potenciar procesos de participación
democrática, así como para facilitar la dimensión institucional del trabajo docente.

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