Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

VULNERABILIDAD SOCIAL Y DESARROLLO COGNITIVO

CONTRIBUCIONES DE LA
NEUROCIENCIA COGNITIVA DEL DESARROLLO

Serie
CUADERNOS DE CÁTEDRA

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 SEBASTIÁN LIPINA Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

Serie
CUADERNOS DE CÁTEDRA
Director: Alejandro Storni
Sebastián J. Lipina
rge
¿Qué debatimos hoy en la didáctica? : las prácticas de enseñanza en la
educación super– 1ª ed. 1ª reimp. – Buenos Aires: Jorge Baudino: Uni-
versidad Nacional de Gral. Sa.
150 p. ; 20x14 cm.- (Cuadernos de cátedra dirigida por Alejandro Storni)

ISBN 987-96-7

1. Educación Superior. I. Título. VULNERABILIDAD SOCIAL

CDD378 Y
DESARROLLO COGNITIVO

CONTRIBUCIONES DE LA
1ª edición agosto de 2006 NEUROCIENCIA COGNITIVA DEL DESARROLLO
I.S.B.N. N° 987-9020-
©2006 Sebastián J. Lipina
©2004 Universidad Nacional de General San Martín
©2004 Jorge Baudino Ediciones
Fray Cayetano Rodríguez 885
(1406) Buenos Aires - Argentina
jbaudino@fibertel.com.ar
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Editado e impreso en la Argentina Jorge Baudino Ediciones
UNSAM
Colaboraron en esta edición: UNIVERSIDAD
NACIONAL DE
SAN MARTÍN
Daniela Verón
Alfredo Seiler, procesos técnicos
Diseño de tapa: Ángel Vega (angelvega@arnet.com.ar) BUENOS AIRES - ARGENTINA
Se utilizó papel obra nacional de 80 gr. para el interior,
y para la tapa, papel ilustración de 300 gr. 2006
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 SEBASTIÁN LIPINA Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

INDICE

PRÓLOGO .............................................................................................................. 9
CAPÍTULO 1
POBREZA: CONCEPTOS Y MEDICIÓN
1. Definiciones conceptuales de la pobreza .................................................... 13
2. Definiciones operacionales (métodos de medición) de la pobreza ........ 21
2.1. Método de ingreso ..................................................................... 21
2.2. Método directo ............................................................................ 25
2.3. Comparaciones entre los métodos de ingreso y directo ...... 29
3. Comentarios sobre medición de pobreza en estudios locales ................. 32

CAPÍTULO 2
EFECTOS DE LA POBREZA SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL
1. Introducción ...................................................................................................... 35
2. Efectos sobre el crecimiento .......................................................................... 36
3. Efectos sobre las competencias cognitivas desde la perspectiva
psicométrica .................................................................................................... 38
4. Efectos según el tipo de estimulación en el hogar ..................................... 39
5. Mecanismos mediadores de los efectos de la pobreza ............................. 40

CAPÍTULO 3
APORTES DE LA NEUROCIENCIA AL ESTUDIO DE LOS EFECTOS DE
LA POBREZA SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL
1. Conceptos básicos sobre desarrollo cerebral .............................................. 53
2. Efectos de la experiencia sobre el cerebro: Modelos experimentales .... 58
3. Procesos de plasticidad y desarrollo cerebrales en niños ......................... 64
4. Paradigmas de evaluación cognitiva: Aportes de la neurociencia cogniti-
va del desarrollo ............................................................................................ 70

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 SEBASTIÁN LIPINA
CAPÍTULO 4
PAUTAS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS
DE LAS INTERVENCIONES EN POBLACIONES INFANTILES
EN RIESGO SOCIAL
1. Introducción ...................................................................................................... 75
2. Caracterización de los programas de intervención temprana. ................ 79
2.1. Aspectos generales ..................................................................... 79
2.2. Ejemplos de programas de intervención temprana .............. 85
2.3. Nuevas tendencias en el diseño de módulos de
estimulación cognitiva: Aportes de la Neurociencia Cognitiva
y la Psicología cognitiva del desarrollo ......................................... 91
2.4. Caracterización de los programas de educación inicial ........ 93
2.5. Ejemplos de programas de educación inicial .......................... 94
3. Programa de intervención escolar (p.i.e.) .................................................... 98
3.1. Introducción ................................................................................ 98
3.2. Síntesis de resultados ............................................................... 102
CAPÍTULO 5
EPÍLOGO: CUESTIONES PENDIENTES,
PLANES FUTUROS ........................................................................................... 105
Bibliografía ........................................................................................................ 114
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Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
PRÓLOGO
“Si la miseria de nuestros pobres
no es causada por las leyes de la naturaleza,
sino por nuestras instituciones,
cuán grande es nuestro pecado”
Charles Darwin, Diario del viaje
de un naturalista alrededor del mundo
El estudio científico de los efectos de la pobreza sobre el
desarrollo infantil tiene más de ocho décadas de historia. Am-
bos fenómenos, pobreza y desarrollo, se caracterizan por su
naturaleza multidimensional. Tanto para el estudio de los pro-
cesos básicos subyacentes a sus asociaciones, como para el di-
seño de intervenciones orientadas a modificarlas, es necesario
incorporar abordajes multidisciplinarios que además incluyan
la consideración de diferentes cuestiones epistemológicas, his-
tórico-culturales, éticas e ideológicas.
Actualmente, no es posible sostener ideas y acciones
que aborden el tema en forma lineal y desde una sola perspec-
tiva. Si bien esto último es consenso en la mayor parte de la
comunidad científica, no implica la inexistencia de profundos
debates acerca de la interpretación de los efectos y procesos
implicados, además de las formas de implementación de pla-
nes de solución en función a ellos. Esto último está atravesa-
do por el posicionamiento ideológico de los modelos con que
las sociedades proponen sus políticas sociales.
Los hallazgos más frecuentes en el estudio de la pobre-
za y desarrollo infantil, incluyen diferentes alteraciones del cre-
cimiento y del desarrollo tanto cognitivo como socioafectivo
 SEBASTIÁN LIPINA
desde el nacimiento hasta la adolescencia, y la existencia de
diferentes factores de riesgo y mecanismos mediadores que
modulan el grado y alcance del impacto. Dado que gran par-
te de los factores de riesgo es evitable con políticas adecuadas,
la investigación básica y aplicada es fundamental para el dise-
ño de planes de solución. Sin ello, no es posible identificar los
momentos apropiados para implementar planes, el tipo y or-
den de dimensiones a considerar y el establecimiento de los cri-
terios de efectividad. Por lo tanto, tampoco es posible un uso
racional de recursos materiales y humanos en la implementa-
ción de las acciones. Asimismo, la investigación es crítica para
evitar la formación de representaciones sociales erróneas que
puedan generar efectos epistemológica y éticamente erróneos,
que potencialmente pueden traducirse en prácticas discrimina-
torias. A pesar de lo obvio que pueda resultar, es necesario
aclarar que las contribuciones de la investigación científica en
términos de conocimientos básicos y aplicaciones controladas,
no tienen como objetivo suplir aquello que debiera ejecutarse
desde diferentes instancias e instrumentos públicos y comuni-
tarios. Por otra parte, sigue siendo incomprensible y desconcer-
tante la falta de compromiso político y económico en relación
a estas cuestiones, ante el cuerpo de conocimientos acumula-
dos en prácticamente todo el mundo.
Si bien en el presente libro no dejan de abordarse cues-
tiones generales del desarrollo infantil, el énfasis está puesto
en el área del desarrollo mental desde la perspectiva
neurocientífica. Ello no implica de ninguna manera un posi-
cionamiento de tipo reduccionista o la pretensión de que con
tal abordaje se agote la comprensión del tema en detrimento
de otras consideraciones conceptuales y metodológicas. Espe-
cíficamente, se propone tratar las contribuciones que la Neu-
rociencia viene haciendo al área durante las últimas cinco dé-
cadas y destacar su potencial en relación al diseño de pro-
puestas orientadas a contribuir con la optimización de la ca-
lidad de vida infantil en el mundo actual y futuro.
10
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
En los últimos diez años, diferentes disciplinas neuro-
científicas, en particular la Neurociencia Cognitiva del Desa-
rrollo, comenzaron a contribuir significativamente con esta área
de estudio a nivel conceptual, metodológico y de aplicación. En
tal contribución resultan de importancia la permanente actua-
lización de los conocimientos acerca de los fenómenos de plas-
ticidad cerebral, la emergencia y desarrollo de diferentes ope-
raciones mentales básicas (como paradigma alternativo de de-
sarrollo y desempeño cognitivo), su modificación por entrena-
miento en contextos clínicos y comunitarios, y su asociación
con la adquisición de aprendizajes tempranos específicos. El
abordaje neurocientífico en esta área de estudio constituye una
alternativa genuina para establecer en primer lugar, perfiles de
desempeño sensibles y específicos, y diseñar en base a ello es-
trategias orientadas a impactar sobre cada uno de ellos en par-
ticular, con el fin de lograr su optimización. Existen ejemplos
de tales experiencias tanto a nivel internacional como local,
varios de los cuales se abordan.
En síntesis, el presente libro revisa las formas en que la
pobreza en general y la pobreza infantil en particular son
conceptualizadas y medidas, y su impacto sobre el desarrollo
infantil, particularmente en el área del desarrollo cognitivo
desde la perspectiva neurocientífica1 . En el Capítulo 1 se tra-
ta el problema de las definiciones conceptuales de la pobreza
1. Esta obra es una versión modificada de la tesis doctoral del autor, titu-
lada “Efectos de la pobreza sobre el desarrollo cognitivo (ejecutivo) de una
muestra de niños argentinos en edad preescolar“, presentada y defendida
en la Universidad Nacional de San Luis en 2004, bajo el asesoramiento científico
del Dr. Miguel De Bórtoli y de la Prof. Haydée Echeverría. Los estudios ex-
perimentales correspondientes a la misma fueron desarrollados por un grupo
de investigadores de la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA) (CEMIC)
entre los años 1996 y 2004 (Lic. María I. Martelli, Lic. Beatriz L. Vuelta, Lic.
María S. Segretin, Lic. Verónica Cristiani, Lic. Marisol Blanco más un gru-
po de más de 30 operadores) bajo la dirección del Dr. Jorge A. Colombo y
la coordinación del autor. Para todos ellos vaya mi más profundo agradeci-
miento por sus contribuciones y apoyo constantes.
11
 SEBASTIÁN LIPINA
y sus métodos de medición y las dificultades de la metodolo-
gía actual para identificar los procesos que caracterizan espe-
cíficamente a la pobreza infantil. El Capítulo 2 incluye el tema
de los efectos de la pobreza sobre diferentes áreas del desarro-
llo y los mecanismos mediadores por los cuales tales efectos
tienen lugar. El Capítulo 3 trata sobre los efectos de la experien-
cia en el desarrollo cerebral. Ello incluye una revisión de los
principales modelos experimentales sobre plasticidad cerebral
con modelos animales y humanos. El Capítulo 4 presenta una
síntesis conceptual y metodológica de los programas de inter-
vención orientados a optimizar el desarrollo de poblaciones in-
fantiles afectadas por pobreza, ejemplos en diferentes socieda-
des y los aportes recientes de la perspectiva neurocientífica. Fi-
nalmente, en el Capítulo 5 se recapitulan los aspectos centra-
les del estudio del área y se incluyen comentarios acerca de las
líneas de investigación actuales y las proyecciones para los
próximos años, desde la perspectiva de la Neurociencia Cog-
nitiva del Desarrollo.
Sebastián J. Lipina (Buenos Aires, Julio de 2006)
12
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
CAPÍTULO 1
POBREZA: CONCEPTOS Y MEDICIÓN
1. DEFINICIONES CONCEPTUALES DE LA POBREZA
La pobreza es un fenómeno multidimensional, hetero-
géneo y no generalizable conceptualmente, que afecta a
aproximadamente al 40% de la población mundial (2.560 mi-
llones de personas) y entre ellos al 50% de los niños menores
de 18 años (1.088 millones de niños) (PNUD, 2005; UNICEF,
2005). Su estudio es y fue abordado históricamente por dife-
rentes disciplinas científicas, organismos públicos y organiza-
ciones no gubernamentales, con el fin de profundizar el cono-
cimiento y de generar estrategias que permitan modificar sus
múltiples consecuencias sobre el desarrollo humano en sus
diferentes dimensiones. En este contexto, su definición concep-
tual es un tema crítico, ya que determina significativamente la
forma de estudiar el fenómeno, y por lo tanto el tipo de estra-
tegias o políticas de intervención a implementar para modifi-
car sus efectos. Específicamente en lo que al desarrollo cogni-
tivo se refiere, dados los múltiples condicionamientos ambien-
tales y culturales de éste, se impone la necesidad de analizar
el tipo de definición conceptual de la pobreza a utilizar y el
utilizado en los estudios de referencia, para establecer su per-
tinencia, limitaciones e indagar sobre su significado en térmi-
nos de la vida cotidiana de las personas afectadas.
Por una parte, existen aspectos conceptuales compar-
tidos por todas las disciplinas y abordajes, como por ejemplo
13
 SEBASTIÁN LIPINA
la referencia a un tipo de relación entre carencias materiales
y psicológicas y la falta de recursos para satisfacerlas
(Boltvinik, 1999). Pero además, existen diferencias epistemo-
lógicas e ideológicas que hacen que cada disciplina plantee
problemas y formas de análisis específicos. Por ejemplo, des-
de la perspectiva económica, según el concepto utilizado por
los organismos oficiales de Argentina y diferentes países de
Latinoamérica, la pobreza remite a un conjunto de requeri-
mientos psicológicos, físicos y culturales, cuya satisfacción re-
presenta una condición mínima necesaria para el funciona-
miento y desarrollo de la vida humana en sociedad (CEPAL,
1994). En tal definición se distinguen las dimensiones necesi-
dades y satisfactores. Las necesidades se refieren a una tensión
latente entre una carencia o falta y la motivación o potencia
para conseguir su cancelación. Por otra parte, las necesidades
fundamentales se consideran teóricamente finitas (clasifica-
bles) y permanentes, es decir sin determinación cultural; mien-
tras que los satisfactores se definen como los medios por los
cuales se cancela una necesidad, y en tal sentido estarían de-
terminados histórica y culturalmente (Peteta, 2001).
Otros enfoques proponen, en cambio, revisar estas for-
mas de plantear el estudio de la pobreza profundizando el aná-
lisis de las consecuencias de sus límites y de sus sesgos, para
evitar perspectivas epistemológicas que impidan el reconoci-
miento de las personas involucradas como pares, es decir, per-
sonas con expectativas, deseos, esperanzas, temores, tristezas
y alegrías (Vasilachis de Gialdino, 2003).
También se ha planteado que el concepto pobreza no
debiera constituir en si mismo un juicio de valor ni una defi-
nición política y que su medición debiera ser considerada como
un ejercicio descriptivo, que evaluara los estándares prevale-
cientes de necesidades. Es decir, desde esta perspectiva debiera
ser un ejercicio empírico y no ético, en el que los hechos se re-
lacionen con lo que es considerado privación y no directamen-
te con las políticas recomendadas (Sen, 1981). Si bien desde un
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Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
punto de vista metodológico este criterio podría ser conside-
rado correcto y necesario, tampoco resuelve de manera ex-
haustiva la evaluación de necesidades. De hecho, a pesar de
que en el mundo el 40% de las personas es considerado pobre
(PNUD, 2005), el discurso sobre la pobreza es dominado por
profesionales, políticos y funcionarios de distintas organiza-
ciones gubernamentales y no gubernamentales. Esto significa
que en la definición de las necesidades no está incorporada la
perspectiva de las personas que viven en pobreza (Narayan y
cols, 2000; Vasilachis de Gialdino, 2003).
Para los organismos oficiales, la privación a la que ha-
cen referencia este tipo de definiciones es tratada como pre-
sentando tanto aspectos relativos como absolutos (Sen, 1981).
El concepto de pobreza relativa postula que las necesidades
humanas no son fijas y que varían de acuerdo a los cambios
sociales y a la oferta de productos en un contexto social deter-
minado (Townsed, 1979). A esta perspectiva se opone otra
que sostiene que existiría un núcleo irreducible de privación
absoluta, independiente de un panorama relativo. Finalmen-
te, una tercera posición sostiene que la pobreza es un concepto
absoluto en el espacio de las capacidades y realizaciones, y un
concepto relativo en el espacio de los bienes y servicios (Sen,
1981). En cambio, desde la perspectiva de las personas que
viven en pobreza, la privación es una experiencia psicológica
intensa y penosa que se traduce en impotencia y pérdida de
libertad para elegir y actuar (Narayan y cols., 2000).
Si bien algunas de estas dimensiones son contempladas
por las definiciones conceptuales de uso en los organismos ofi-
ciales, aquellas asociadas al sufrimiento psicológico general-
mente suelen ser las menos consideradas en las políticas orien-
tadas al desarrollo de las comunidades que viven en pobreza.
Las razones de esta ausencia son variadas: criterios conceptua-
les y metodológicos sesgados, falta de recursos materiales y hu-
manos idóneos, corrupción, y la dificultad real para definir
operacionalmente variables que permitan avanzar en el cono-
15
 SEBASTIÁN LIPINA
cimiento de los efectos y los procesos involucrados. Entre ellas,
una de las más críticas es sin duda el planteo de una relación
directa entre el sujeto cognoscente (investigador) y el sujeto
conocido. Esta relación está mediada en realidad por un con-
junto de representaciones a las que ambos sujetos apelan para
conocer, que se interponen entre ellos y que cuando la ima-
gen que han producido de uno de ellos es negativa (el “po-
bre”) y está unida a las acciones que la comunidad rechaza,
desdeña o cuestiona, difícilmente el proceso de conocimiento
pueda concluir sino produciendo una descripción recortada,
reducida y maniatada del sujeto conocido (Vasilachis de
Gialdino, 2003).
Otra fuente de variación en las definiciones conceptua-
les de la pobreza es el tiempo histórico. Por ejemplo, los abor-
dajes previos a 1980 solían sostener concepciones unidimen-
sionales y estáticas, tratándosela además como sinónimo de
nivel socio-económico bajo (SES de aquí en adelante). Poste-
riormente, la pobreza comenzó a ser concebida como fenóme-
no multidimensional, diferenciada del concepto de SES y ana-
lizada como proceso dinámico en su impacto sobre diferen-
tes aspectos del desarrollo cognitivo y el crecimiento
(McLoyd, 1998). El momento de inicio de las privaciones y su
duración comenzaron a ser consideradas como información
de importancia significativa (Brooks-Gunn y Duncan, 1997),
dando origen a los estudios sobre las variaciones del efecto de
acuerdo al momento de inicio de la exposición, los mecanis-
mos mediadores (McLloyd, 1998) y los modelos de acumula-
ción de riesgo, que asumen que la exposición sostenida a con-
diciones de pobreza y sus correlatos ambientales resultan en
consecuencias más adversas (Burchinal y cols., 2000; Evans,
2004). Por ejemplo, algunos estudios indican que cuanto más
tiempo vive una familia en situación de pobreza [definida en
función a ingreso insuficiente (ver adelante, definición opera-
cional de línea de pobreza)], menor es la calidad de sus am-
bientes hogareños (Garret y cols, 1994). Otros estudios mues-
16
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
tran que los niños que viven en familias que experimentan
tanto pobreza persistente como ocasional, tienen cocientes in-
telectuales (CI) más bajos y más problemas de conductas de
internalización y que la pobreza persistente tiene efectos más
fuertes que la ocasional (Duncan y cols., 1994).
Otra dimensión de la pobreza es su localización en el
continuo urbano-rural. Si bien es posible encontrar algunos
estudios del efecto de la pobreza sobre el desarrollo infantil en
poblaciones rurales, donde la incidencia de la pobreza y la
indigencia es potencialmente mayor que en los centros urba-
nos, prácticamente no existen estudios que comparen resul-
tados entre centros urbanos y rurales. Particularmente en
nuestro país, la información de pobreza rural proviene casi
exclusivamente de los censos poblacionales, expresándose en
términos de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI, ver más
adelante), ya que la Encuesta Permanente de Hogares (EPH)
del INDEC involucra sólo a 28 aglomerados urbanos que re-
presentan al 70% de la población urbana y al 60% de la po-
blación total (INDEC, 2006). El desequilibrio en la incidencia
de la pobreza entre aglomerados urbanos y rurales es una
cuestión muy significativa que debiera figurar en la agenda
pública, ya que las diferencias en la estructura familiar, las ca-
racterísticas de las comunidades y de las redes sociales entre
otros factores, plantea serios interrogantes sobre la posibilidad
de extrapolar a los procesos psicológicos propios de la pobla-
ción rural que vive en pobreza, los hallazgos y procesos des-
criptos en muestras de lugares urbanos (Huston y cols., 1994).
A pesar de la naturaleza multidisciplinaria de estas in-
vestigaciones, poco se sabe aún de la experiencia psicológica
y subjetiva de la pobreza en los niños y sus familiares. El mis-
mo nivel de ingreso o confort material puede ser percibido de
manera diferente por los miembros de una familia, dependien-
do de si los padres comunican o no sus preocupaciones sobre
la inseguridad económica, o si se rechazan con frecuencia los
17
 SEBASTIÁN LIPINA
pedidos de materiales y experiencias de los niños por falta de di-
nero. Por ejemplo, en estudios con diferentes poblaciones de ado-
lescentes de hogares pobres, se ha demostrado que la experien-
cia subjetiva de la privación económica es un factor mediador de
los efectos de la pobreza sobre el bienestar psicológico (McLoyd
y cols., 1994), y que su percepción del apoyo familiar, de la sen-
sación de control sobre el desempeño escolar, de los sentimien-
tos de auto-valoración y de las relaciones afectivas con sus ma-
dres, son factores que explican mejor su desempeño escolar en
comparación con las condiciones socioeconómicas del hogar. Por
otra parte, la experiencia subjetiva de vivir en pobreza también
dependería de las comparaciones sociales en las escuelas, vecin-
darios y medios masivos de comunicación (Huston y cols., 1994).
Aplicando metodologías cualitativas, el Banco Mundial
ha efectuado a fines de la década de los noventa estudios en 52
países sobre la experiencia subjetiva de vivir en condiciones de
pobreza. Las conclusiones fueron que la privación económica
constituye una experiencia psicológica intensa y penosa que se
traduce en impotencia y pérdida de libertad para elegir y actuar,
asociada a: 1) medios de sustento precarios, transitorios e inade-
cuados, 2) viviendas aisladas, inseguras, sin servicios y social-
mente estigmatizadas, 3) hambre, cansancio y enfermedad cró-
nica, 4) inequidad y problemas en las relaciones de género, 5)
discriminación y aislamiento en las relaciones sociales, 6) insegu-
ridad tanto en el sentido de la protección como en la tranquili-
dad de espíritu, 7) conductas de indiferencia y abuso por parte
de quienes detentan posiciones de poder, 8) exclusión institucio-
nal, 9) fragilidad y aislamiento de las organizaciones sociales pro-
pias, y 10) disminución de las capacidades por falta de informa-
ción, educación, habilidades y confianza (Narayan y cols., 2000).
A pesar de los avances en el estudio de la pobreza y de
sus efectos sobre el desarrollo infantil, especialmente en los paí-
ses en desarrollo se verifican pocos análisis sobre el estándar de
vida y el bienestar infantil. La mayor parte de la información es-
tadística sobre los niños deriva de su situación en las familias. Fre-
18
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
cuentemente, los niños son considerados como parte de sus ho-
gares y como consecuencia de ellos se asume que comparten las
situaciones y condiciones de vida en igualdad con los adultos.
Asimismo, hay diferentes razones por las que este tipo de abor-
dajes para medir la pobreza infantil son inadecuados. En primer
lugar, el conocimiento insuficiente acerca de las relaciones entre
ingreso, gasto y necesidades de consumo entre los niños y cómo
estas necesidades varían de acuerdo a la edad, género y área
geográfica. Por otra parte, el ingreso basado en el hogar y la re-
lación gastos-consumo, usualmente asume semejanzas de recur-
sos entre hogares. Finalmente, los problemas técnicos en la me-
dición, y la extensión de la pobreza infantil, no dependen nece-
sariamente del ingreso familiar sino también de la disponibilidad
de infraestructura y servicios, como salud, educación y servicios
de agua potable. Esta situación ha generado la necesidad de uti-
lizar métodos de medición específicos de la pobreza infantil, que
se comentarán en la siguiente sección (definiciones operaciona-
les).
En síntesis, las definiciones conceptuales provenientes
de los estudios de los organismos oficiales son parcialmente
útiles para satisfacer criterios metodológicos de los estudios de
los efectos de la pobreza sobre el desarrollo cognitivo infan-
til. Las diferentes formas utilizadas para referirse a la pobre-
za, cuya reducción conceptual a sólo una cuestión de ingre-
so suele ser un error grave y frecuente, se basan fundamen-
talmente en metodologías que miden privación de bienes y
servicios de la población general. Ello deja de lado cuestiones
insoslayables de la pobreza, como los derechos humanos y la
forma de experimentarla por parte de los niños. Sólo los in-
dicadores IPH-1 e IPH-2 utilizados por el PNUD involucran
componentes referidos a la privación de derechos humanos
básicos (PNUD, 2005). Pero aún en este último caso, tampo-
co se incluye la noción de cómo la pobreza afecta a las pobla-
ciones infantiles, ni las dimensiones específicas de privación
involucradas.
19
 SEBASTIÁN LIPINA
Hasta el presente, sólo existe un estudio que da cuenta de
estos aspectos discriminados por región mundial (Gordon y cols.,
2003). Según el mismo, la situación de la pobreza infantil en tér-
minos de privaciones graves, en el año 2003, para la población
de menores de 18 años de América Latina y el Caribe, era la si-
guiente: a) el 21% (41.397.930 niños) habitaba en viviendas don-
de compartía habitaciones con más de cinco personas o no tenía
pavimento como mínimo en sus pisos, b) el 16% (31.541.280 ni-
ños) no tenía acceso a ningún tipo de letrina en las cercanías de
su vivienda, c) el 7% (13.799.310 niños) sólo tenía acceso a agua
de superficie para beber, o vivía en hogares cuya única fuente de
agua potable se encontraba a más de quince minutos de distan-
cia, d) otro 7% no había sido vacunado contra ninguna enferme-
dad, o siendo menores de 5 años había sufrido recientemente dia-
rrea y no había sido atendido por ningún médico ni recibido tra-
tamiento, e) el 5% (9.856.650 niños) tenía altura y peso en pro-
porción a la edad en un nivel de más de tres desviaciones típi-
cas por debajo del percentil medio de la población internacional
de referencia, f) otro 5% de niños entre 3 y 18 años (9.856.650)
carecía en el hogar de acceso a radio, televisión, teléfono o pe-
riódicos, y g) un 3% de niños entre 7 y 18 años (5.913.990) nun-
ca había ido a la escuela (Gordon y cols., 2003) (Figura 1).
Figura 1. Privación grave en menores de 18 años latinoamericanos
(N=197.000.000). Fuente: Gordon y cols., 2003.
20
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
2. DEFINICIONES OPERACIONALES
(MÉTODOS DE MEDICIÓN) DE LA POBREZA
En los procedimientos de medición de la pobreza utiliza-
dos por los organismos oficiales se identifican dos operaciones
básicas: identificación y agregación. En forma habitual se defi-
nen primero las necesidades básicas o mínimas y se considera
pobre a quien es incapaz de satisfacerlas. Una vez definidas las
necesidades básicas, la identificación de personas pobres puede
llevarse a cabo mediante dos métodos alternativos con múltiples
combinaciones posibles: a) el método directo, que consiste en ve-
rificar el conjunto de personas que no pueden satisfacer alguna
necesidad básica, b) el método de ingreso, que consiste en calcu-
lar el ingreso mínimo o línea de pobreza (LP) con la cual todas las
necesidades básicas se satisfacen, o bien el ingreso mínimo o línea
de indigencia (LI) con la cual se puede obtener una Canasta Bá-
sica de Alimentos (CBA), capaz de satisfacer un umbral mínimo
de necesidades energéticas y proteicas, e identificar a aquellos
cuyo ingreso se ubica por debajo de ambas líneas.
2.1. Método de ingreso
Si bien en la actualidad el INDEC está desarrollando una
nueva metodología de medición que implica cambios en la de-
finición de la LP (INDEC, 2006), la renovación de la CBA y la
extensión de la cobertura geográfica de las mediciones, el proce-
dimiento en uso para establecer la LI parte de utilizar una CBA
determinada en función de los hábitos de consumo de la pobla-
ción, definida como población de referencia en base a los resul-
tados de la Encuesta de Gastos e Ingresos de los Hogares de
1985/86. Una vez establecidos los componentes de la CBA se los
valoriza con los precios relevados por el Índice de Precios al Con-
sumidor (IPC) para cada período de medición. Dado que los re-
querimientos nutricionales son diferentes según la edad, el sexo
y la actividad de las personas, es necesario hacer una adecuación
que refleje las características de cada individuo en relación a esas
21
 SEBASTIÁN LIPINA
variables, para lo cual se toma como unidad de referencia al
varón adulto, de 30 a 59 años, con actividad moderada. A esta
unidad de referencia se la denomina «adulto equivalente»
(AE), se le asigna un valor igual a uno y finalmente se cons-
truye una tabla de equivalencias.
Por ejemplo, un hogar de cinco miembros compuesto
por un matrimonio (ambos de 40 años) (1,00 de AE el mari-
do y 0,74 de AE la esposa), y tres hijos de 5 (0,63 de AE), 3
(0,56 de AE) y 1 año (0,43 de AE), suma 3,36 unidades de AE.
Es decir que la composición de cada hogar en AE determina
un valor de CBA específico para ese hogar. Por ejemplo, para
el Gran Buenos Aires, en abril de 2006 el valor de la CBA
para el adulto equivalente fue de $128,49. Por lo tanto, el va-
lor de la CBA para el caso ejemplo es $128,49 * 3,36, es de-
cir, $431,73. Por último, se compara este valor específico de
cada CBA con el ingreso total familiar del hogar. Si el ingre-
so es inferior al valor de la canasta se considera que el hogar
y los individuos que lo componen, se hallan por debajo de la
LI. Siguiendo con el ejemplo, si el hogar tuviera un ingreso
total familiar de $400 sería considerado indigente.
La LP se establece a partir de evaluar si el ingreso de
un hogar es capaz de satisfacer —por medio de la compra de
bienes y servicios— un conjunto de necesidades alimentarias
y no alimentarias consideradas esenciales. Para calcular la LP
es necesario contar con el valor de la CBA y ampliarlo con la
inclusión de bienes y servicios no alimentarios (vestimenta,
transporte, educación, salud, etc.) con el fin de obtener el va-
lor de la Canasta Básica Total (CBT). Para ampliar o expan-
dir el valor de la CBA se utiliza el «Coeficiente de Engel» (CdE),
definido como la relación entre los gastos alimentarios y los
gastos totales observados en la población de referencia —en
este caso, la del año base de estos cálculos fue 1985/86. Es de-
cir: COEFICIENTE DE ENGEL = GASTOS ALIMENTARIOS / GASTOS TOTALES.
En cada período se actualiza tanto el numerador como el de-
nominador del CdE con la variación de los precios correspon-
22
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
dientes del IPC. En función de la variación relativa de esos
precios, se determina para cada mes de medición de la pobre-
za el valor del coeficiente. Para expandir el valor de la CBA
y obtener el valor de la CBT, lo que se hace es multiplicar su
valor por la inversa del CdE, es decir, CBT = CBA * inversa
del CdE.
En abril de 2006, en el distrito metropolitano y el Gran
Buenos Aires, el valor de la inversa del CdE fue de 2,16 y la
CBA de $128,49. Entonces, el valor de la CBT para un AE se
calcula de la siguiente forma: $128,49 (CBA) * 2,16 (inversa del
CdE) = $277,54. Por último se multiplica dicho valor por la can-
tidad de unidades AE de un hogar y se compara el valor de la
CBT de cada hogar con el ingreso total familiar de dicho hogar.
Si el ingreso es inferior al valor de la CBT se considera que el
hogar y los individuos que lo componen se hallan por debajo de
la LP; de lo contrario, se encontrarán en el grupo de hogares y
personas no pobres. Retomando el ejemplo, la LP correspon-
diente al hogar es de $932,53.
Entre las limitaciones del método LP se encuentran: a) el
requerimiento de un conocimiento detallado sobre el compor-
tamiento de consumo de la población, información que no siem-
pre se halla disponible o si se halla está por debajo del nivel de
detalle requerido o no está actualizado, b) para su aplicación
sistemática durante un período de tiempo se requiere de un mé-
todo de evaluación que además permita estimar variaciones tem-
porales y espaciales, y c) se requiere de fuentes confiables de
medición de los ingresos a nivel familiar. Por otra parte, dado
que la unidad de análisis es la familia y no el individuo, se re-
quiere la construcción de escalas de equivalencia y la conver-
sión de cada familia en un cierto número de unidades AE. Si
bien se genera información específica sobre menores de 14 años
(ver figura 2) , este abordaje no informa sobre aspectos específi-
cos de privación de los niños, a pesar de que la comunicación
masiva de datos de este tipo pareciera indicarlo.
23
 SEBASTIÁN LIPINA
Figura 2. Incidencia de la pobreza e indigencia en los menores de 14 años
de 28 aglomerados urbanos de Argentina según región geográfica [CBA:
Ciudad de Buenos Aires; GBA: Gran Buenos Aires; CUY (Cuyo): Gran Mendoza,
Gran San Juan, San Luis-El Chorrillo; NEA (Noreste): Corrientes, Formosa,
Gran Resistencia, Posadas; NOA (Noroeste): Gran Catamarca, Gran Tucu-
mán-Tafí Viejo, Jujuy-Palpalá, La Rioja, Salta, Santiago del Estero-La Banda;
PAM (Pampeana): Bahía Blanca-Cerri, Concordia, Gran Córdoba, Gran La
Plata, Gran Rosario, Gran Paraná, Gran Santa Fe, Mar del Plata-Batán, Río
Cuarto, Santa Rosa-Toay; PAT (Patagonia): Comodoro Rivadavia-Rada Tilly,
Neuquén-Plottier, Río Gallegos, Usuahia-Río Grande]. La línea continua (49.5%)
representa la media de pobreza para todas las regiones y la discontinúa (20.5%)
la de indigencia. Fuente: INDEC, 2006.
Con respecto a los indicadores de pobreza que el método LP
permite generar se encuentran: a) la tasa de incidencia, que es la pro-
porción de la población total que es identificada como pobre, b) el ín-
dice H, que expresa la proporción de hogares que está debajo de la
línea de pobreza sobre el total de hogares, que si bien es un índice sim-
ple y de fácil comprensión resulta insensible a la magnitud del défi-
cit de ingresos de aquellos que se encuentran por debajo de la LP, c)
la brecha estandarizada del ingreso, que es el déficit porcentual del in-
greso promedio de los pobres con respecto a la línea de pobreza, y d)
el índice FGT, que mide el promedio ponderado de la distancia entre
el ingreso de los hogares y la línea de pobreza.
24
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
2.2. Método directo
Frente a las limitaciones que presenta el método LP, mu-
chas veces se opta por el método directo. En este caso la defini-
ción utilizada es de carácter normativo y el método consiste en
identificar los recursos que cuando se presentan en forma insu-
ficiente remiten a una vida de privaciones y quien padece su fal-
ta es considerado pobre. La medición se lleva a cabo de acuer-
do al concepto de necesidades básicas, identificando por lo gene-
ral un núcleo amplio de ellas: a) alimentación adecuada, b) vesti-
menta funcional y en buen estado, c) alojamiento y equipamien-
to doméstico mínimamente apropiado para el funcionamiento
del hogar, d) el equilibrio psicofísico de sus miembros, e) dispo-
nibilidad de agua potable y de sistema de eliminación de excretas
que garanticen estándares sanitarios mínimos, f) condiciones am-
bientales sanas que posibiliten la realización de actividades esen-
ciales para el desarrollo individual y la integración social, g) acceso
a medios de transporte apropiados para trasladarse a los lugares
de trabajo o estudio y para las otras actividades de interacción
social, y h) acceso a servicios adecuados de salud, educación y cul-
tura, así como los recursos mínimos para los gastos complemen-
tarios que permitan el aprovechamiento efectivo de esos servicios.
Estas necesidades básicas dan lugar a una combinación
de diferentes indicadores de privación y a la elaboración de un
indicador compuesto de insatisfacción construido de acuerdo
a criterios uniformes para distintas poblaciones. Este método
permite comparar grados de insatisfacción y elaborar mapas de
insatisfacción a nivel nacional (CEPAL, 1994).
En nuestro país y en base a los datos de los Censos Na-
cionales de Población y Vivienda de 1980 y 1991, y a la elabora-
ción de un estudio previo donde se midió la correlación entre
las necesidades básicas insatisfechas y una medida de la pobre-
za basada en el ingreso per capita (INDEC, 1994), se construyó
un indicador de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) que in-
25
 SEBASTIÁN LIPINA
cluye a los hogares que: a) tuvieran más de tres personas por
cuarto, b) habitaran en una vivienda de tipo inconveniente (pie-
za de inquilinato, vivienda precaria excluyendo casa, departa-
mento o rancho), c) no tuvieran ningún tipo de retrete, d) tuvie-
ran algún niño en edad escolar que no asistiera a la escuela,
e) tuvieran cuatro o más personas por miembro ocupado y
cuyo jefe tuviera baja educación (hasta 2º del nivel primario
según la ley previa a la Nº 24.521) (CEPAL, 1994) (Figura 3).
Figura 3. Mapa de la pobreza argentina según NBI por provincia según
Censo 2001. En ese año el total de hogares en estas condiciones alcanzaba
en promedio al 14.3%. El mismo año, el porcentaje de hogares pobres se-
gún ingreso fue de 26.2%. Tales diferencias indican dos clases de pobreza
diferentes según el método de medición (estructural y reciente). No obs-
tante, ninguno de ambos métodos brinda información sobre la situación específica
de los niños. Fuente: INDEC, 2001, 2003.
26
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
Con respecto a las limitaciones del método directo, los
investigadores de organismos oficiales consideran que una co-
rrecta identificación de la pobreza debe reconocer que se está
frente a un síndrome de carencias. Esto no implica que forzo-
samente todas las necesidades estén identificadas en el indica-
dor compuesto, pero si que se detecten carencias en aquellas
consideradas un impedimento decisivo para el desarrollo. Por
otra parte, el principal problema del método directo es cómo
agregar familias que presentan diferentes cantidades o tipos de
indicadores de NBI (Beccaria y Minujin, 1991). El método usado
en América Latina entre los años 1980 y 2000 para identificar
la pobreza mediante NBI, fue considerar pobre a una familia
cuando no alcanzara el umbral de satisfacción en al menos una
necesidad básica.
Dos hipótesis básicas orientaron este procedimiento: a) to-
das las necesidades son consideradas básicas, en el sentido que
identifican una situación de privación crítica, y b) todas las necesi-
dades son igualmente importantes. Siendo así, la presencia de cual-
quier NBI identifica a una familia como pobre. Pero este procedi-
miento no asegura la correlación entre necesidades. Es más, en una
alta proporción de casos las familias son consideradas pobres por
presentar sólo uno de los indicadores. Esto debilita el principio de
correlación sobre todo ante la ocurrencia de umbrales poco exi-
gentes (Beccaria y Minujin, 1991; Boltvinik, 1995).
En síntesis, parece evidente que la referencia exclusiva a
una NBI puede en muchos casos aumentar el error estadístico que
lleva a considerar pobre indebidamente a aquellos que tienen un
solo indicador NBI positivo, sin que por eso se caracterice como
pasible de privación (ver p. e., el trabajo del Centro de Estudios
sobre Nutrición Infantil en Tierra del Fuego de 1996). Por otro
lado, una acumulación de dos o tres indicadores NBI positivos
representa evidencia de mayor intensidad de privación y depen-
diendo de las circunstancias, puede representar una señal inequí-
voca de prioridad para la acción social.
27
 SEBASTIÁN LIPINA
Otra variante en el abordaje del método directo consiste
en reconocer que existen dimensiones significativas que pueden
ser consideradas prácticas de situaciones de pobreza. Por ejem-
plo, las condiciones de empleo de los miembros de la familia
pueden presentar inadecuaciones que coexisten con déficit de
vivienda, lo que aumenta la vulnerabilidad de las mismas con-
diciones de pobreza (Lustosa y Peteta, 2001; Peteta, 2001). Por
otra parte, desde la década del noventa se observa en la sociedad
argentina una tendencia relacionada con la dimensión trabajo que
compromete el bienestar de las familias, que depende del empleo
de sus miembros y de la inserción de los mismos en el mercado de
trabajo: el aumento del desempleo y la informalidad (INDEC, 2004).
La dimensión trabajo puede, por lo tanto, incluir indicadores que
representan prácticas de otros indicadores de bienestar.
Las evidencias de un deterioro de las condiciones educa-
cionales en la mayoría de los países latinoamericanos, justifica que
se consideren no sólo la asistencia escolar como indicativo de la
pobreza, sino además la presencia en el hogar de adultos analfa-
betos, y otras situaciones de deterioro en el acceso a los servicios
educativos, por ejemplo, el rezago escolar o escolaridad insuficiente
en infantes y jóvenes (INDEC, 1994).
El confort de la vivienda ha sido una dimensión privilegiada
en los estudios pioneros de NBI. En la actualidad suelen mantenerse
la mayoría de indicadores de vivienda que han demostrado en el pa-
sado su capacidad de discriminación de situaciones de carencia crí-
ticas y a su vez se agrega otro, como la tenencia de vivienda precaria
que se correlaciona significativamente con situaciones de extrema po-
breza (INDEC, 1994).
En síntesis, al utilizar el método NBI debe intentarse abar-
car diferentes tipos de carencias, relacionadas sobre todo con res-
pecto a las condiciones habitacionales, de acceso a servicios sani-
tarios, la inserción en el mercado laboral y la educación.
28
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
2.3. Comparaciones entre los métodos de ingreso y directo
Mientras el método de NBI identifica pobreza de más
larga data, el método de la LP permite detectar a aquellos hoga-
res, que aunque cuenten con una vivienda conveniente y acceso
a servicios, ya no pueden satisfacer adecuadamente sus necesida-
des debido a la baja de sus ingresos. Este último grupo conforma
al sector de lo que desde mediados de la década de los noventa
se dio en llamar nuevos pobres, de progresivo aumento en la me-
dida que se incrementa la desocupación, la subocupación y la pre-
carización laboral y se reducen los ingresos. Se trata fundamen-
talmente de hogares de clase media que siguen viviendo en el es-
pacio urbano pero cuyo nivel de vida ha caído significativamen-
te. Por otra parte, la pobreza estructural ha sido tomada específi-
camente como objeto de políticas públicas focalizadas y asisten-
cialistas, por ejemplo, los programas alimentarios y de empleo.
Complementariamente, el sector de los nuevos pobres carece casi
por completo de políticas públicas de todo tipo.
La categoría de privación económica más comúnmente
utilizada en los estudios sobre impacto de la pobreza en el de-
sarrollo cognitivo infantil, ha sido la de ingreso. A pesar que
la validez de este indicador ha sido cuestionada por diferen-
tes razones, es ampliamente utilizado tanto en la investigación
como en las políticas públicas de asistencia social. Dos aspec-
tos son los más importantes a tener en cuenta respecto de este
indicador: 1) representa una suma de dinero absoluta y no un
porcentaje del ingreso medio o un percentil, por lo cual es teó-
ricamente posible que cualquier persona pueda estar por enci-
ma del umbral, y 2) el indicador no refleja la distancia al umbral
de las personas (brecha) (Huston y cols., 1994).
Otros indicadores de privación económica utilizados en
investigaciones del campo son el desempleo parental, el em-
pleo inestable, la pérdida de ingreso y nivel socioeconómico
(medido por diferentes escalas denominadas en conjunto por su
sigla en inglés SES) bajo. El concepto de pobreza en términos de
29
 SEBASTIÁN LIPINA
LP difiere de estas otras, ya que representan a un conglome-
rado de condiciones y eventos centrales más que periféricos.
Es decir, que intentan representar más directamente las con-
diciones de vida en pobreza, como la exposición a malas con-
diciones sanitarias, viviendas inadecuadas, tóxicos ambientales
y contextos comunitarios inadecuados en términos de mode-
los sociales. Por otra parte, el desempleo, el empleo inestable
o la pérdida de ingreso, no necesariamente colocan a una fa-
milia en situación de pobreza, a pesar que estos fenómenos
están sobre-representados entre las familias que viven en con-
dición de pobreza (Huston y cols., 2000).
Asimismo, a diferencia del método de la línea de pobre-
za, las escalas de nivel socioeconómico proponen un ranking je-
rárquico individual, familiar o grupal, de acuerdo a su acceso a
alguna combinación de valores de confort (satisfactores). Si bien
entre los investigadores sociales existe un debate acerca de cómo
debe ser definido y cuantificado el SES, hay acuerdo respecto
de que los niveles de educación y ocupación parental, el ingre-
so familiar y el prestigio social asociado al tipo de estilo de vida,
son componentes centrales (McLoyd, 1998). Además de su na-
turaleza multidimensional y de denotar una posición relativa,
el SES es considerado menos volátil que la LP. Esta distinción
entre categorías de privación económica es importante, debido
a su efecto potencialmente diferenciado sobre el desarrollo in-
fantil. Por ejemplo, algunos estudios demuestran que los nive-
les de pobreza e ingreso tienen efectos en el desarrollo infantil
independientemente del nivel de educación parental (Duncan y
cols., 1994). No obstante, aún no está definitivamente estableci-
do cómo actúan las variaciones en el ingreso en combinación con
otros indicadores más estables como el SES (Huston y cols., 1994).
Finalmente, las políticas públicas de intervención pueden variar
de acuerdo a si se busca impactar sobre el ingreso familiar o
sobre otros aspectos asociados a la pobreza, como por ejemplo
el nivel educativo de los padres o la estructura parental (Duncan
y Brooks-Gunn, 2000).
30
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
Las investigaciones que analizan el impacto aislado de la
pobreza per se, sugieren que el ingreso familiar tiene efectos
específicos sobre determinados aspectos del desarrollo. Por
ejemplo, las habilidades cognitivas verbales y de ejecución pa-
recen ser más sensibles al ingreso que los problemas de con-
ducta, salud mental y física, aún cuando se controlan otras con-
diciones familiares como la educación materna, la edad mater-
na al nacimiento del niño, la monoparentalidad o el empleo
(Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Duncan y Brooks-Gunn, 2000).
Por otra parte, en algunas sociedades con alta presencia de di-
ferentes minorías culturales, las relaciones entre ingreso y SES
pueden variar de acuerdo a la pertenencia cultural de las pobla-
ciones que se analizan (Huston y cols., 1994).
Finalmente, diferentes estudios recientes sobre desarro-
llo infantil proponen la aplicación de nuevas metodologías de
medición de pobreza, entre las que se incluyen: 1) los Presu-
puestos Básicos Familiares, que difieren de los utilizados por
organismos oficiales en que reflejan con mayor precisión las
necesidades de ingreso familiar en base a hábitos y costos ac-
tualizados, el número y edades de adultos y niños en el hogar,
así como también las variaciones geográficas, 2) la Tasa de In-
greso para cubrir Necesidades, consistente en la razón entre in-
greso total y el umbral de LP establecido por los organismos
oficiales, cuya ventaja metodológica esencial es la de poder ser
utilizada como variable continua u ordinal, 3) los indicadores
de Presión Económica, definidos como el estrés psicológico re-
sultante de la presencia de dificultades financieras, 4) los indi-
cadores de Hambre e Inseguridad Alimentaria, algunos de los
cuales incluyen encuestas directas a niños, y 5) los indicadores de
Exclusión Social, referidos al grado en que las familias y los niños
no pueden integrarse a diferentes situaciones sociales elementales
por deprivación económica (Roosa y cols., 2005).
31
 SEBASTIÁN LIPINA Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

3. COMENTARIOS SOBRE MEDICIÓN DE POBREZA Guo y Mullan Harris, 2000; Bradley y Corwyn, 2002). En con-
EN ESTUDIOS LOCALES secuencia, la optimización de los métodos de medición de po-
breza infantil que se ha iniciado recientemente, no sólo es una
Una limitación propia de los estudios del área es la au- cuestión pendiente de continuo desarrollo local e internacio-
sencia de información confiable y suficiente sobre las caracte- nal, sino que además permitirá mejorar el conocimiento de sus
rísticas de la pobreza en poblaciones específicas. En nuestro efectos sobre diferentes dimensiones del desarrollo infantil.
país, si bien el INDEC cuenta con información periódica, la mis-
ma es a nivel de aglomerados urbanos y no diferencia grupos
en el sentido que los estudios sobre la niñez requieren. Ello obli-
ga a que los investigadores obtengan información propia sobre
la situación de pobreza de las poblaciones incorporadas a sus
estudios. Para ello es crítica la elección de los instrumentos para
medir pobreza. Si bien la mejor opción es la combinación de los
métodos directo e indirecto (ingreso), la información sobre este
último es muy poco confiable y en épocas de crisis socioeconó-
micas muy profundas como la que vivió nuestro país entre 2001
y 2002, pierde rápidamente valor informativo. En consecuencia,
la mejor opción pareciera ser el uso del método directo de NBI
combinado con otros instrumentos de evaluación de procesos
sociales. No obstante, aún resulta necesario el trabajo multidisci-
plinario con el objeto de construir métodos adecuados que con-
templen específicamente las necesidades de los niños de diferen-
tes regiones geográficas y momentos históricos, de manera de ga-
rantizar condiciones adecuadas de comparación en el tiempo.
En síntesis, no todos los métodos de medición de pobre-
za evalúan los mismos aspectos, ni tampoco las dimensiones que
contemplan tienen el mismo impacto en el análisis de las varia-
bles y mecanismos asociados al desempeño cognitivo infantil
(Hill y Michael, 2001). Tanto en los estudios sobre los efectos
como en los que analizan los mecanismos mediadores (ver si-
guiente sección), se utilizó mayoritariamente el método de me-
dición de la pobreza en base al ingreso (LP), o bien su combina-
ción con el nivel educativo y ocupacional parental (SES) (Brooks-
Gunn y Duncan, 1997; Corcoran y Chaudry, 1997; McLloyd, 1998;

32 33
 SEBASTIÁN LIPINA Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

CAPÍTULO 2

EFECTOS DE LA POBREZA SOBRE EL

DESARROLLO INFANTIL

1. INTRODUCCIÓN

Dada la naturaleza multifactorial tanto del fenómeno de

la pobreza como del desarrollo infantil, el análisis de sus posi-
bles asociaciones requiere estudios experimentales con diseños
metodológicos que permitan controlar múltiples variables y
factores concurrentes. Entre los aspectos metodológicos que
han demostrado tener incidencia en los estudios tanto de los
efectos como de los mecanismos mediadores, son de importan-
cia central: 1) los métodos de medición de la pobreza (Hill y
Michael, 2001); 2) los paradigmas e instrumentos de evaluación
cognitiva (Hughes y Graham, 2002; Sternberg y cols., 2003); 3)
la idiosincrasia cultural de las poblaciones evaluadas (Rogoff,
2003; Sternberg, 2004); y 4) la edad de las poblaciones evalua-
das (Anderson, 2002; Hughes y Graham, 2002).
La mayor parte de los estudios realizados desde hace
más de ochenta años en diferentes sociedades, se orientó al aná-
lisis de los efectos de la pobreza sobre la salud física, el desem-
peño cognitivo en términos de inteligencia general o pautas
madurativas alcanzadas, el desempeño escolar y la conducta
socioafectiva de los niños (Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Espy
y cols., 2002; Keegan Eamon, 2001; McLloyd, 1998; Bradley y
Corwyn, 2002; Marmot, 2002; Ornoy, 2004; Wilkinson, 1999).

34 35
 SEBASTIÁN LIPINA
En cuanto a los factores mediadores entre pobreza, cre-
cimiento y desarrollo mental infantil, estudios de las últimas
dos décadas postularon como factores más críticos a la salud
física, el estado nutricional, el ambiente del hogar, las interac-
ciones de padres e hijos, la salud mental parental, las caracte-
rísticas edilicias de las comunidades o barrios, el acceso al cui-
dado médico prenatal, la exposición a tóxicos ambientales, la
provisión de experiencias de aprendizaje fuera del hogar, la ca-
lidad de la educación en las escuelas, y las relaciones con pa-
res (Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Corcoran y Chaudry, 1997;
Grigorenko, 2003; McLloyd, 1998; Guo y Mullan Harris, 2000;
Adler y Newman, 2002; Evans, 2004).
2. EFECTOS SOBRE EL CRECIMIENTO
Los niños que provienen de hogares pobres tienen mayor
probabilidad de nacer prematuros, tener bajo peso al nacimiento
(o para la edad), padecer defectos de nacimiento, incapacidades
diversas o nacer con síndrome alcohólico fetal y VIH (Adler y
Newman, 2002; US Dep. Health y Human Services, 2000b). Com-
plementariamente, los nacidos antes de término tienen mayor pro-
babilidad de padecer trastornos durante su desarrollo posterior,
como por ejemplo: complicaciones infecciosas; promedio mayor
de estadía en hospitales por períodos breves; problemas de creci-
miento durante los primeros tres años; riesgo de trastornos neuro-
lógicos a largo plazo con alteraciones en sus habilidades cogniti-
vas básicas; y habiendo tenido complicaciones perinatales mayor
probabilidad de presentar fallas académicas durante su escolari-
dad primaria (Bradley y cols., 1994; Espy y cols., 2002; Luciana y
cols., 1999; McLoyd, 1998; US Department of Health and Human
Services, 2000b; Marmot, 2002).
Por otra parte, el bajo peso al nacimiento está asociado
con un potencial incremento posterior de problemas de salud,
cognitivos y emocionales, que a su vez pueden persistir a tra-
36
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
vés de la niñez y la adolescencia. El bajo peso para la edad es
uno de los factores más prevalentes entre los niños provenien-
tes de hogares pobres (Brooks-Gunn y Duncan, 1997; McLloyd,
1998). Si bien la ingesta de macro y micronutrientes es necesa-
ria durante todo el desarrollo para el funcionamiento cerebral,
incluyendo la fase prenatal, algunos nutrientes tienen un efecto
más profundo que otros. Por ejemplo, los niños con anemia
por deficiencia de hierro tienen más probabilidad de manifes-
tar retardos en su desarrollo tanto cognitivo como motor, y más
aún si provienen de hogares pobres (Pollit, 2000). Efectos del
mismo tipo se han sugerido ante el déficit de otros micronutrientes
como zinc, yodo y selenio, además de ciertas vitaminas (por ejemplo
A y B6), e hidratos de carbono y proteínas (Gerogieff y Rao, 2001;
Grigorenko, 2003; Bhatnagar y Taneja, 2001).
La exposición a tóxicos como plomo, mercurio, o
policarburos, presentes con mayor probabilidad en los materia-
les de las viviendas o zonas de residencia de las poblaciones de
bajos recursos, tiene efectos nocivos sobre la salud infantil
(Ornoy, 2004; Wasserman y cols., 1998, 2001; Wilkinson, 1999).
Por ejemplo, la exposición al plomo está asociada con bajo peso
para la edad, pérdida de pelo, trastornos en el metabolismo de
la vitamina D, trastornos en la producción de células sanguí-
neas y efectos tóxicos renales (Ornoy, 2004).
Finalmente, los problemas de salud tempranos también
pueden estar asociados a cuidados prenatales inadecuados,
abuso materno de drogas y estilos de vida parentales (taba-
quismo, alcoholismo) que incrementan la probabilidad de in-
fecciones y otros trastornos del desarrollo (Bradley y Corwyn,
2002; Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Marmot, 2002; Ornoy,
2004; US Dep. Health y Human Services, 2000a; Wasserman
y cols., 1998, 2001).
37
 SEBASTIÁN LIPINA
3. EFECTOS SOBRE LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS
DESDE LA PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA
Desde su inicio, el estudio científico de los efectos de la
pobreza sobre las habilidades cognitivas genera diferentes de-
bates en relación a las influencias genéticas y ambientales sobre
el CI. Ello también implicó el surgimiento de preocupaciones
éticas en la comunidad científica acerca del uso inapropiado de
estos conceptos para alimentar prejuicios sociales. Al presente
existe consenso sobre la dificultad de definir con especificidad
la contribución de los factores genéticos y ambientales al desa-
rrollo de las conductas inteligentes y la necesidad de continuar
con su investigación integrando diferentes niveles de análisis
(Bartels y cols., 2002; Scerif y Karmiloff-Smith, 2005).
El efecto más comúnmente descrito del impacto de la
pobreza sobre el desempeño cognitivo ha sido la disminución
del CI correspondiente a las habilidades de lenguaje y de ejecu-
ción en un rango de 6 a 25 puntos, dependiendo de los estudios
que se tomen en cuenta. A ello se agrega también una mayor
incidencia de trastornos de aprendizaje y retraso en el desarro-
llo (Brooks-Gunn y Duncan, 1997; McLloyd, 1998), el aumento
del ausentismo escolar y la disminución del número de años de
escolaridad completados (Bradley y Corwyn, 2002). Estos ha-
llazgos han sido descritos fundamentalmente en poblaciones de
niños entre 3 y 8 años de edad. En niños de 6 a 36 meses, tam-
bién se observó la disminución de cocientes de desarrollo de ha-
bilidades verbales y motoras (Brooks-Gunn y Duncan, 1997;
Bradley y Corwyn, 2002). Un hallazgo reciente de significativa
importancia mostró que entre las familias de niveles socioeco-
nómicos bajos, la variación en el CI tenía mayor influencia am-
biental que genética; mientras que lo contrario ocurría en las fa-
milias con niveles altos (Turkheimer y cols., 2003). Es decir, que
la historia de riesgo social habría influido significativamente su
desarrollo cognitivo, sin que los aspectos genéticos pudieran
predecirlo. Este rol de la experiencia sugiere que las interven-
38
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
ciones pueden resultar particularmente útiles para niños en
riesgo social.
En relación a la progresión de estos efectos en fases pos-
teriores del desarrollo, algunos estudios muestran una dismi-
nución del impacto negativo de la pobreza sobre el CI en ado-
lescentes (Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Bradley y Corwyn,
2002). Pero no necesariamente se verifica la misma tendencia al
analizar otras medidas del funcionamiento mental, por ejem-
plo, el rendimiento en matemática y las habilidades de lectura
(Eamon Keegan, 2002). Por lo anterior, es necesario continuar
con la investigación, incorporando indicadores complementa-
rios y alternativos a las pruebas o escalas generales de inteligen-
cia (Bradley y Corwyn, 2002).
4. EFECTOS SEGÚN EL TIPO DE ESTIMULACIÓN
EN EL HOGAR
Para evaluar el efecto de algunas dimensiones del nivel de
estimulación familiar sobre el desarrollo cognitivo, Bradley y co-
laboradores (1994) desarrollaron el inventario HOME, que brin-
da información sobre el hogar y el nivel de impacto de las actitu-
des parentales en los primeros aprendizajes infantiles. El mismo
evalúa las áreas de organización del ambiente físico y temporal,
las respuestas emocionales y verbales de la madre, la disponibili-
dad de material de juego apropiado, la aceptación de las conduc-
tas del niño por parte de los adultos a cargo, la capacidad de la
madre para involucrarse con el niño (afecto y calidez), la estimu-
lación para el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje, la estimu-
lación académica, y los modelos de conducta.
Su amplia utilización en diferentes sociedades (incluidos
diferentes países de América Latina), permitió identificar corre-
laciones positivas y significativas con cocientes de desarrollo
motor y mental (verbal y de ejecución) en infantes y de inte-
39
 SEBASTIÁN LIPINA
ligencia en preescolares. Es decir, la evidencia obtenida en di-
ferentes países confirma que la estimulación que proporcionan
los padres se asocia al desarrollo mental de sus hijos (Bradley
y cols., 1996; Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil, 1996;
NICHD, 2005).
Por otra parte, estudios que analizan el rol parental en
el desarrollo cognitivo, sugieren que variaciones en los niveles
de instrucción de los padres, en las habilidades verbales de las
madres durante los primeros tres años de vida de los niños y
en el tipo de prácticas de crianza que se implementan, modu-
larían significativamente la emergencia de las habilidades cog-
nitivas de control ejecutivo en los niños (Gauvain y cols., 2002;
Laundry y cols., 2002).
5. MECANISMOS MEDIADORES
DE LOS EFECTOS DE LA POBREZA
La investigación acerca del impacto de la pobreza sobre
el desarrollo y bienestar infantil en sus diferentes dimensiones, no
deja dudas respecto de sus efectos deletéreos. No obstante, ello no
necesariamente explica las formas por las cuales la pobreza genera
sus efectos, es decir sus múltiples causas. La exploración de los
mecanismos mediadores es importante para el logro de una me-
jor comprensión de los efectos de la pobreza sobre los niños. Más
aún, su exploración podría permitir identificar aspectos a tener en
cuenta para las políticas de intervención ante la ausencia de infor-
mación, por ejemplo, cambios en el ingreso familiar (Brooks-Gunn
y Duncan, 1997).
Lamentablemente, la investigación sobre los mecanismos
mediadores no es lo suficientemente extensa y profunda. En ge-
neral, los mecanismos mediadores que se discuten en los prin-
cipales trabajos de revisión son los siguientes: a) salud física y
nutrición, b) el ambiente hogareño, c) las interacciones padres-
40
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
hijos, d) la salud mental de los padres), y e) las condiciones de
los barrios en los que viven los niños (Guo y Mullan Harris,
2000). Otros mecanismos mediadores potenciales que requieren
de más estudio, son el acceso y uso de servicios de cuidado
prenatal, el acceso al cuidado pediátrico, la exposición ambien-
tal a tóxicos, la estabilidad del hogar, la provisión de experien-
cias de aprendizaje fuera del hogar, la calidad de las escuelas
a las que asisten los niños y los grupos de pares (Adler y cols.,
1994; Brooks-Gunn y Duncan, 1997; McLloyd, 1998). Como
puede verificarse, los mecanismos mediadores están asociados
a los factores de riesgo descritos previamente.
Algunos obstáculos en el estudio de los mecanismos
mediadores, como los propuestos en el párrafo anterior, tienen
que ver con que no han sido adecuadamente explorados, es-
pecialmente en términos de su aplicabilidad a grupos cultural-
mente diferentes (Bradley y Corwyn, 2002). Por otra parte,
muchos de ellos no han sido integrados en su análisis a mo-
delos de desarrollo infantil, por lo cual sólo proveen informa-
ción parcial de procesos ecológicos mucho más amplios y com-
plejos.
Con respecto al SES, no resulta sencillo determinar con
precisión los procesos a través de los cuales influye sobre el
bienestar infantil. Ello se debe en parte a que el SES bajo fre-
cuentemente es concomitante con otras condiciones que tam-
bién afectan a los niños, como por ejemplo: las condiciones de
minoridad o inmigración, los hogares monoparentales, la pre-
sencia de miembros de la familia con discapacidad o enferme-
dad mental grave, y la exposición a agentes teratógenos y a
otras condiciones ambientales de riesgo. En consecuencia, es
difícil desagregar el SES de sus cofactores cuando hay evidencia
que estos podrían modular sus efectos. Complementariamen-
te, el daño biológico directo también contribuye a las diferen-
cias del SES. Más específicamente, los trastornos cerebrales
pueden resultar de traumas o exposición a agentes patógenos,
41
 SEBASTIÁN LIPINA Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

ambos más comunes en situaciones de riesgo social. Otros fac- ción en fases tempranas del desarrollo, como lo muestra el es-
tores concomitantes están asociados a la mayor probabilidad tudio que estos investigadores efectuaron con adolescentes de
de padecer alguna de las formas de abuso, agresión por par- Guatemala (Figura 4).
te de pares y exposición a actos de violencia comunitaria, en
niños que viven en hogares con riesgo social. Finalmente, du-
rante el desarrollo la importancia y el sentido de los cofactores
pueden cambiar. Por ejemplo, para niños de edad preescolar
vivir en un vecindario deteriorado puede significar menos ac-
ceso a recursos de estimulación y facilidades de recreación;
mientras que para los adolescentes, el mismo vecindario puede
significar un incremento en la probabilidad de afiliarse a pa-
res con trastornos de conducta social (Bradley y Corwyn,
2002). En síntesis, para un niño cualquiera de un hogar con SES
bajo, el mecanismo asociado a un desarrollo pobre podría estar
asociado al SES familiar, a un cofactor particular o a una com-
binación de factores.
Dentro de las asociaciones más citadas entre nivel econó-
mico social y bienestar, se encuentra el acceso a los recursos. Por Figura 4. Relaciones entre factores de riesgo temprano y desempeño es-
colar (matemática y conocimiento) de adolescentes guatemaltecos. Fuente:
ejemplo, el modelo propuesto por Klerman (Guo y Mullan Harris,
Gorman y Pollit, 1996.
2000; Bradley y Corwyn, 2002), incluye siete vías que asocian in-
greso bajo con la salud, incapacidad para adquirir bienes y servi-
cios esenciales para la salud, o bien, para asegurar un servicio sa- Respecto de la nutrición como factor mediador, la inves-
nitario adecuado. Por otra parte, Martorell propuso un modelo en tigación ha indicado que el nivel económico social bajo impacta
el que se identifica la incorporación dietaria inadecuada como cla- sobre: a) el crecimiento (Brooks-Gunn y Duncan, 1997), b) el
ve para la salud. De acuerdo a este modelo, ello resulta en una incremento de la probabilidad de defectos del tubo neural de-
absorción y utilización de nutrientes defectuosos y defensas insu- bido a la incorporación inadecuada de ácido fólico durante el
ficientes contra las infecciones (Bradley y Corwyn, 2002). El estado embarazo (Wasserman y cols., 1998; 2001), c) la prevalencia de
nutricional pobre, a su vez, contribuye a un conjunto de factores déficit de hierro debida a la incorporación inadecuada de car-
de morbilidad y mortalidad. ne y vegetales ricos en hierro (Pollit, 2000; US Dep. of Health
and Human Services, 2000a), y d) las habilidades de la memoria
Gorman y Pollit (1996), también ofrecen una formulación de largo plazo luego de episodios largos de nutrición inadecua-
semejante, complementándola con evidencias de que el estado da (Brooks-Gunn y Duncan, 1997). Por otra parte, Valenzuela
nutricional pobre afecta el crecimiento cerebral tanto en el perío- (1997) ofreció evidencias de que la desnutrición crónica puede
do prenatal como en el postnatal, alcanzando a alterar signifi- disminuir los recursos energéticos tanto de los padres como de
cativamente el desempeño escolar. Tal impacto estaría modula- los niños, generando síntomas de letargia y menos capacidad
do además, por la cantidad de factores de riesgo de exposi-
42 43
 SEBASTIÁN LIPINA
de atención y cuidado hacia los niños. El resultado no sólo com-
promete el crecimiento sino que también aumenta la probabilidad
de un apego inseguro, afectos negativos y motivación limitada.
Por otra parte, resulta complejo determinar cuánto con-
tribuye el déficit nutricional a los problemas de desarrollo, dado
que los niños que pierden su acceso a una nutrición adecuada tam-
bién tienden a perder su acceso a otros recursos, como el cuidado
médico. No es fácil determinar si una condición conectada a la
nutrición pobre resulta de esta o si refleja cuidados prenatales y
preventivos inadecuados, fallas para obtener tratamientos médi-
cos adecuados para condiciones agudas o crónicas, o el incremen-
to de la exposición a agentes infecciosos debidos a una higiene
personal pobre (US Dep. of Health and Human Services, 2000a,
2000b; Adler y Newman, 2002). Por ejemplo, la prematurez y el
bajo peso al nacimiento también están asociados con ausencia o
retardo del cuidado prenatal (Bradley y Corwyn, 2002). Por otra
parte, muchas familias pobres no pueden pagar servicios de sa-
lud, por lo cual tienden a utilizar los servicios de emergencia en
momentos en que se verifica un estado avanzado de alguna enfer-
medad, aumentando a su vez el riesgo de mortalidad y/o
comorbilidad. Complementariamente, la falta de información en
los adultos y ciertas prácticas culturales, podrían también reducir
la probabilidad de buscar la ayuda necesaria ante los síntomas de
las enfermedades (Guo y Mullan Harris, 2000; Marmot, 2002; Rutter;
2003; Adler y Newman, 2004).
Los inconvenientes estructurales de las viviendas y el haci-
namiento, también constituyen factores asociados a efectos
deletéreos sobre la salud infantil (Brooks-Gunn y Duncan, 1997;
McLloyd, 1998; Bradley y Corwyn, 2002). Los niños que viven en
hogares con problemas edilicios por falta de mantenimiento, sue-
len estar expuestos a pisos rotos o de tierra, calor y humedad ex-
cesivos, plagas, estufas abiertas, escaleras sin barandas, en algu-
nas sociedades paredes con pintura fabricada en base a metales
pesados muy tóxicos (plomo) que se descascaran, techos resque-
44
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
brajados e instalaciones eléctricas precarias (Adler y Newman,
2002; Bradley y Corwyn, 2002; Guo y Mullan Harris, 2000;
Marmot, 2002). Estas condiciones de la vivienda no sólo se aso-
cian al incremento en la morbilidad sino también a diferentes le-
siones producto de accidentes domésticos. La calidad física de un
ambiente hogareño y su nivel de hacinamiento han sido asocia-
das además con el bienestar intelectual y social de los niños
(Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Guo y Mullan Harris, 2000;
Bradley y Corwyn, 2002).
Diferentes investigaciones han sugerido que los niños de
hogares con niveles socioeconómicos bajos, tienen más probabili-
dades de perder su acceso a recursos materiales y experiencias
cognitivamente estimulantes. Ello no sólo se asocia a una limita-
ción de sus oportunidades para el desarrollo cognitivo, sino tam-
bién a la reducción de sus opciones para beneficiarse de la educa-
ción escolar (Bradley y cols., 2001a, 2001b; Bradley y Corwyn, 2002).
Los niños en riesgo social tienen menos acceso a una gran varie-
dad de diferentes recursos materiales y oportunidades para el
aprendizaje desde la infancia hasta la adolescencia. También tie-
nen menos posibilidades para realizar viajes con fines educativos
o recreacionales, como visitar bibliotecas, museos, o asistir a fun-
ciones teatrales. El acceso a este tipo de materiales y recursos cul-
turales modula la relación entre el nivel socioeconómico y el des-
empeño cognitivo y escolar desde la infancia hasta la adolescencia
(Bradley y cols., 1994; Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Guo y Mullan
Harris, 2000). Tal como fuera ilustrado por Gorman y Pollit (1996),
el impacto es mayor a medida que el número de eventos vitales
negativos (por ejemplo, disolución familiar o pérdida de empleo)
y las condiciones de riesgo (por ejemplo, hacinamiento o presen-
cia de un progenitor con enfermedad mental) se incrementan
(Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Sameroff y MacKenzie, 2003).
Parte de la asociación observada entre nivel socioeconó-
mico, experiencias de estimulación cognitiva y el bienestar in-
fantil, refleja en parte las actitudes y expectativas parentales. En
45
 SEBASTIÁN LIPINA
este sentido, algunos estudios han permitido identificar ocho
diferencias centrales en los patrones de socialización en dife-
rentes clases sociales (por ejemplo, énfasis de las habilidades
verbales, independencia, desempeño y creatividad). En estu-
dios comparados, se ha observado que padres de hogares con
nivel económico social alto conversan, leen y proveen más
oportunidades de aprendizaje para sus hijos (Bradley y cols.,
2001b). Otros estudios han mostrado que establecen conver-
saciones más ricas en términos de contenidos lingüísticos, res-
puestas sensibles y estímulo para que los hijos se involucren en
conversaciones (Hoff y cols., 2002). Asimismo, su estilo de en-
señanza incluye más soporte y estrategias verbales complejas.
Estos efectos se aplican a niños desde la infancia hasta la ado-
lescencia y de diferentes orígenes étnicos (Bradley y Corwyn,
2002).
Otro de los mecanismos mediadores postulados por la
investigación se relaciona con las actitudes y expectativas que
algunos docentes pueden tener de sus alumnos provenientes
de hogares en riesgo social, lo cual modularía en parte sus
desempeños escolares y conducta social (McLoyd, 1998). La
potencial tendencia a percibir negativamente a alumnos de
niveles socioeconómicos bajos en términos de sus habilidades
cognitivas y de autorregulación, conduciría a prestarles menor
atención y ofrecerles menos refuerzos para su desempeño. A
través del tiempo, la frustración asociada a dificultades en el
desempeño escolar pueden incrementar la probabilidad de
ocurrencia tanto de comportamientos impulsivos como de ais-
lamiento (Bradley y Corwyn, 2002).
Otros estudios también consideran el estrés como uno
de los mediadores más significativos del efecto del nivel socio-
económico sobre el desarrollo cognitivo y socioafectivo (McLoyd,
1998; Shonkoff y Phillips, 2002). Las amenazas, eventos vitales
negativos, exposición a peligros ambientales, violencia familiar
y comunitaria, disolución familiar, mudanzas, desempleo o ines-
46
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
tabilidad laboral y la privación económica persistente, son
más frecuentes en las condiciones de riesgo social (Bradley y
Corwyn, 2002). Ello impacta significativamente sobre la autoes-
tima y los procesos de autorregulación tanto de adultos como de
niños, promoviendo la aparición de reacciones emocionales de
ira y depresión también asociadas al abuso (Brooks-Gunn y
Duncan, 1997; McLloyd, 1998; Shonkof y Phillips, 2000). A su
vez, el afrontamiento de este tipo de tensiones también reduce
la probabilidad de comprometerse en actividades de promoción
de salud (National Center for Children in Poverty, 1990).
Fisiológicamente, la exposición crónica a tales condiciones
se asocia a reacciones tanto de corto como de largo plazo. Dife-
rentes investigadores proponen el concepto de carga alostática
para analizar el impacto del estrés sobre las conductas de adap-
tación del mismo (Bradley y Corwyn, 2002). El concepto de alostasis
se refiere a la capacidad de los diferentes sistemas del organismo
para adaptarse y ajustarse a las demandas impuestas por los
estresores ambientales. La activación y desactivación constantes
de las respuestas fisiológicas asociadas al estrés, crean una carga
alostática, que generan efectos a largo plazo, por ejemplo, la ele-
vación persistente de la presión arterial. La investigación efectua-
da con primates indica que la carga alostática se asocia a procesos
biológicos y metabólicos propios del desarrollo, que modularían
como cofactores la susceptibilidad para padecer diferentes en-
fermedades.
Entre los procesos asociados al estrés que se asocian a la
carga alostática, también deben incluirse procesos vinculados a las
prácticas de crianza. El estrés y la incertidumbre que generan las
condiciones de deprivación económica, aumentan la probabili-
dad de ocurrencia de estados emocionales negativos (ansiedad,
depresión, ira) que afectan significativamente las interacciones
entre los miembros de la familia. Ello puede a su vez, inducir
más frecuentemente el uso de estrategias de control negativas, poca
calidez y sensibilidad, negligencia y fallas para promover ajustes
47
 SEBASTIÁN LIPINA
socioafectivos adecuados en los niños (McLoyd, 1998). En algu-
nos estudios se ha verificado que aún en condiciones de riesgo
social, el mantenimiento de las pautas de crianza contrarias pue-
de constituir un factor protector del desarrollo (Brody y cols.,
1994, 2002).
Otro proceso frecuentemente mencionado como media-
dor es el estilo de vida o las conductas relevantes para la sa-
lud de los padres (Bradley y Corwyn, 2002), como el consu-
mo de drogas legales e ilegales o la promiscuidad sexual. Tam-
poco resulta posible controlar las dietas o realizar ejercicio fí-
sico como actividades preventivas y promotoras de salud física
(Shonkoff y Phillips, 2000; Hoff y cols., 2002).
Bradley y Corwyn (2002), consideran la necesidad de
utilizar los principios de causalidad paralela, convergente y re-
cíproca, al momento de interpretar los resultados de los estu-
dios, tanto sobre efectos como de mecanismos mediadores. El
principio de causalidad paralela sostiene que diferentes proce-
sos o factores debieran ser suficientes, pero no necesarios, para
producir un resultado de desarrollo particular. El de causali-
dad convergente plantea que un proceso particular debe ser
necesario pero no suficiente para producir un resultado par-
ticular, es decir, que su efecto depende de la presencia de un
segundo factor. En cambio, el principio de causalidad recíproca
propone que se requieren influencias bidireccionales entre di-
ferentes procesos y factores interactivos a través del tiempo,
para producir un resultado de desarrollo particular. Por ejem-
plo, Bradley y colaboradores (2001b) examinaron la relación
entre tres aspectos del ambiente hogareño (estimulación para
el aprendizaje, sensibilidad materna y castigos físicos), desde la
infancia hasta la adolescencia, utilizando un modelo lineal jerár-
quico. Encontraron que cada factor contribuyó, independiente-
mente de los otros, a las habilidades de lectura y que los últi-
mos dos (sensibilidad materna y castigos físicos) contribuían más
a la presencia de problemas de conducta.
48
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
Una de las principales limitaciones de la investigación
sobre mecanismos mediadores, es la dificultad para considerar
simultáneamente cómo un proceso particular puede influir so-
bre un aspecto determinado del desarrollo. Por ejemplo, el mis-
mo niño que experimenta carencias nutricionales, también tiene
más riesgo de estar expuesto a peligros ambientales en las fases
pre y postnatales, o vivir en un contexto familiar en donde está
expuesto a pautas de crianza inadecuadas (Pollit y cols, 1996).
Otro ejemplo es el de los niños que tienen más probabilidad de
estar expuestos a los efectos del consumo de drogas durante la
fase prenatal (McLoyd, 1998; Wasserman y cols., 1998, 2001).
Ello ha sido asociado a mayor probabilidad de prematurez, bajo
peso al nacimiento, retardo de crecimiento intrauterino y compli-
caciones perinatales. Finalmente, la exposición a sustancias legales
como el alcohol (Korkman y cols., 2003), o ilegales como la cocaína
(Espy y cols., 1999), ha sido asociada con efectos a largo plazo tan-
to en el crecimiento como en el desempeño dependiente de proce-
sos de control cognitivo.
Específicamente, al analizar las posibles asociaciones en-
tre nivel socioeconómico y funcionamiento cognitivo a través de
la nutrición, es importante incluir una consideración acerca de
uno o más de estos factores (Pollit y cols., 1996; Pollit, 2000). En
la investigación sobre nutrición, el control de los materiales y
experiencias de estimulación cognitiva es un requerimiento esen-
cial (Pollit y cols., 1996). Pocos investigadores usan técnicas es-
tadísticas complejas, por ejemplo, los modelos de ecuaciones
estructurales, para examinar la función de múltiples mecanis-
mos mediadores (Dodge y cols., 1994, 2003; Brody y cols., 1999,
2002; Dodge y Pettit, 2003). La falta de especificidad de los mo-
delos continúa siendo un obstáculo mayor para comprender los
mecanismos involucrados.
En el estudio del desarrollo infantil es importante consi-
derar también el análisis de los factores asociados a las caracte-
rísticas comunitarias, dado que hay evidencia de que el barrio
49
 SEBASTIÁN LIPINA
de residencia o vecindario está vinculado con la salud, el des-
empeño y la conducta, aun cuando se controle estadísticamente
el ingreso y la educación parentales (Brooks-Gunn y Duncan,
1997; Wasserman y cols., 1998). Los hallazgos más consisten-
tes sugieren que los niños que crecen en ambientes urbanos ca-
renciados están más expuestos a ver situaciones sociales en las
que se verifica el uso de armas de fuego, armas blancas, co-
mercio de drogas ilegales y actos de violencia aleatorios. Al-
gunos estudios han encontrado asociaciones entre estas con-
diciones y el desarrollo de trastornos de estrés postraumático
y alteraciones en la habilidad para resolver problemas
(Garbarino y cols., 2002).
De acuerdo a las hipótesis que plantean las teorías de
desarrollo ecológicas, cuando el número de factores de estrés
en un barrio aumenta y el apoyo social se reduce, el estrés de
sus habitantes se incrementa (Bradley y Corwyn, 2002). Los
barrios con altas tasas de desempleo y familias monoparenta-
les, tienden a producir la sensación de aislamiento social en los
adultos (Narayan y cols., 2000). La cronicidad de tales circuns-
tancias socava a la vez las posibilidades de planificación fami-
liar, aumentando la probabilidad de prácticas de socialización y
estilos de vida familiar que no conducen a funcionamientos adap-
tados (por ejemplo, solución activa de problemas, organización
del hogar, calidez y crianza estimulante, foco en la escolaridad,
monitoreo adecuado).
Se han identificado cuatro clases de teorías que asocian
barrio de residencia con predominio de nivel socioeconómico
bajo y trastornos de conducta: a) teorías de contagio (los pares
influyen sobre la propagación de las conductas), b) teorías de
socialización colectiva (el modelo de rol y el monitoreo son crí-
ticos para el funcionamiento saludable y adaptado), c) teorías
de competencia (las personas compiten por los recursos esca-
sos), y d) teorías de privación relativa (los individuos evalúan su
posición relativa a la de sus vecinos). Brooks-Gunn y Duncan (1997)
50
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
examinaron diferentes aspectos de estas teorías con infantes y
adolescentes. Los resultados que observaron fueron: 1) la presen-
cia de vecinos con nivel socioeconómico alto tenía un efecto po-
sitivo en el desempeño cognitivo, 2) los nacimientos provenien-
tes de madres adolescentes, la deserción escolar, las influencias
de modelos de rol adulto y el monitoreo de los adultos fueron
identificados como los principales mecanismos mediadores, y 3)
el contagio sólo fue efectivo en la población de adolescentes. Pos-
teriormente, Leventhal y Brooks-Gunn (2000) utilizaron un abor-
daje más conciso en su revisión de los mecanismos mediadores
que asocian el vecindario predominantemente pobre y el bienes-
tar infantil. Reconocieron tres clases de mediadores: 1) recursos
institucionales (escuelas, servicios de cuidado infantil, servicios
médicos, oportunidades de empleo), 2) familiares (características
de padres y redes de apoyo disponibles para asistir a los padres,
y 3) normas comunitarias eficaces.
Un gran número de hipótesis plantea asociaciones en-
tre la calidad física y social de los barrios y las pautas de crian-
za [el tercer tipo de mediador potencial propuesto por
Leventhal y Brooks-Gunn (2000)]. Por ejemplo, las decisiones
parentales acerca de cuán lejos pueden irse sus hijos de su ho-
gar sin ser supervisados, dependería del potencial temor
parental sobre los riesgos presentes en su barrio. En algunos
estudios se encontró que algunos padres, que viven en barrios
con alta indicencia en crímenes y delitos, admitían el uso de
estrategias de control físico o violencia verbal con sus hijos
(Bradley y Corwyn, 2002).
Finalmente, a nivel metodológico resulta difícil estable-
cer las relaciones causales entre los complejos escenarios socia-
les (como los barrios) y los comportamientos individuales. Ello
se debe a que los resultados generalmente son consistentes con
más de una explicación posible (Duncan y Brooks-Gunn, 2000)
y a la existencia de diferentes factores de confusión y variacio-
nes culturales, por los cuales ciertas diferencias observadas en
51
 SEBASTIÁN LIPINA Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

los efectos podrían deberse a las características de las perso-

nas que eligieron vivir en un barrio determinado. Por otra par-
te, los estresores sociales más importantes pueden tener un
efecto directo en una larga proporción de residentes del barrio
(efecto de agregación). Aún así, para cierto tipo de efectos en
el desarrollo infantil, vivir en barrios con carencia de recursos CAPÍTULO 3
puede constituir un riesgo serio para diferentes aspectos de su
desarrollo físico y mental. APORTES DE LA NEUROCIENCIA AL ESTUDIO
DE LOS EFECTOS DE LA POBREZA SOBRE EL
DESARROLLO INFANTIL

1. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE DESARROLLO

CEREBRAL

La organización inicial del sistema nervioso sigue una se-

cuencia de procesos plásticos de generación, conexión y elimina-
ción de componentes (células) que incluye a los siguientes:
neurogénesis, migración neuronal y diferenciación, formación de
sinapsis y remodelado, desarrollo de componentes críticos no
neuronales y neurodegeneración o muerte neuronal. Asimismo, parte
de estos mecanismos de plasticidad son los que se ponen en juego
durante la organización y reorganización del sistema nervioso
durante todo el ciclo vital (Grossman y cols., 2003).
Los elementos constituyentes del tejido nervioso,
neuronas y células gliales, tienen su origen en una región
embrionaria común denominada neuroectodermo. Específica-
mente, el desarrollo del sistema nervioso comienza con la in-
ducción de tejido de células neuroepiteliales pluripotenciales
(es decir que previo a su diferenciación funcional tienen la
capacidad de convertirse tanto en neuronas como glía). Estas
proliferan progresiva y activamente, plegándose en una cavi-
dad central (tubo neural) y diferenciándose en dos grupos pro-
genitores: neuroblastos (de los que derivarán las neuronas) y

52 53
 SEBASTIÁN LIPINA
glioblastos (que darán origen a las células gliales). A pesar de
su origen común, estos dos tipos celulares tienen característi-
cas propias que los diferencian, siendo ambos mutuamente
indispensables para el funcionamiento del sistema nervioso.
Una de las diferencias más importantes es que las neuronas de
prácticamente todo el sistema nervioso (las únicas excepciones
serían las del giro dentado del hipocampo y el bulbo olfatorio),
interrumpen su actividad mitótica —replicación celular— una
vez que logran su estado de diferenciación final. Por otra par-
te, el rol de las células gliales dista de ser sólo de sostén
neuronal, ya que participan en diferentes formas de la con-
ducción del impulso nervioso y en prácticamente todos los
procesos tróficos durante el desarrollo y los procesos de reor-
ganización cerebral.
A medida que la porción anterior del tubo neural se
agranda por proliferación celular, va dando lugar a los compo-
nentes básicos del cerebro. Durante este proceso, una variedad
de factores de transcripción (proceso por el cual se fabrica áci-
do ribonucléico o ARN, a partir del ácido desoxirribonucléico o
ADN) y diferentes genes inducen la generación de nuevas
neuronas (neurogénesis). Las experiencias adversas que impactan
en este momento pueden alterar significativamente la tasa de
neurogénesis y en consecuencia la integración funcional celular.
Por ejemplo, la exposición prenatal (in utero) al mercurio y al
etanol interrumpe el proceso de neurogénesis, dando lugar a di-
ferentes tipos de retardo en el desarrollo (Choi, 1989).
Tal como fuera mencionado, en el hipocampo (giro
dentado) y el bulbo olfatorio se generan un número pequeño
de poblaciones de neuronas en forma eficiente y continua —
en relación a las células no neuronales (gliales) y al número to-
tal de neuronas— durante la vida adulta (Gould y cols., 1999).
Asimismo, también se ha verificado que variaciones en la ex-
periencia durante la fase postnatal modulan las tasas de pro-
liferación y supervivencia de estas células.
54
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
Una vez que la fase de proliferación celular se ha
iniciado, el desarrollo de la corteza cerebral continúa con la
migración radial y tangencial de sucesivas olas de nuevas cé-
lulas. Las células generadas más tempranamente migran desde
las zonas de proliferación hacia la superficie de la corteza en
desarrollo, a través de las células de la glía radial, para ocupar
las láminas corticales más superficiales. El resto de la corteza
cerebral se forma siguiendo este patrón de organización en
sentido exterior-interior. En la medida en que las células pre-
cursoras migran, diferentes señales intrínsecas y extrínsecas
interactúan modulando su expresión genética. Por ejemplo,
los factores de transcripción (intrínseco) u otras señales extrín-
secas, por ejemplo, las proteínas de la matriz extracelular, cier-
tas moléculas de adhesión celular o diversos factores tróficos y
de crecimiento, pueden activar o suprimir la expresión de
genes específicos.
Dado que el desarrollo normal de la corteza cerebral de-
pende de la distribución y organización apropiada de neuronas
y células gliales, toda disrupción que ocurra durante las fases
de migración y diferenciación pueden tener efectos dramáticos
en su organización. Ciertos factores ambientales durante la fase
prenatal, como la exposición a metilmercurio o las infecciones
virales, pueden impedir el desarrollo normal de ambos proce-
sos (Grossman y cols., 2003).
A las fases de migración y diferenciación, le sigue la de
crecimiento dendrítico, formación y eliminación de sinapsis.
Ambos procesos son críticos para el mantenimiento de la na-
turaleza plástica cerebral durante todo el desarrollo y se ex-
presan a través del fortalecimiento de algunos circuitos (por
sinaptogénesis o remodelado) o el debilitamiento de otros (por
eliminación de sinapsis o neurodegeneración). Excepto en fa-
ses muy tempranas, la maduración y el mantenimiento de los
contactos sinápticos dependen de los patrones de actividad
neural, es decir de la experiencia. Diferentes estudios han per-
55
 SEBASTIÁN LIPINA
mitido identificar cinco fases diferentes de sinaptogénesis en
la corteza cerebral de los primates desde la concepción hasta
la muerte. Las primeras dos fases, con una densidad baja de
sinapsis, suceden durante la vida embrionaria. A ello le sucede
una tercera fase de acumulación rápida de sinapsis alrededor
del nacimiento. Durante la cuarta fase, la densidad sináptica
se mantiene a un nivel alto desde la vida postnatal hasta la
pubertad. Ello es seguido por una pérdida significativa de
sinapsis durante la pubertad. Una quinta fase, que comienza
después de la madurez sexual y se extiende hasta la vejez, se
caracteriza por la pérdida lenta de la densidad. Las primeras
fases están determinadas por mecanismos básicamente intrín-
secos y comunes a todo el manto cortical. Progresivamente,
durante las siguientes fases postnatales se van ajustando di-
ferentes aspectos de la arquitectura sináptica en base a la ex-
periencia. Finalmente, esta última se superpone con los perío-
dos críticos de máxima organización (ver adelante) de los di-
ferentes procesos cerebrales hasta la pubertad. Asimismo, den-
tro de cada una de estas fases postnatales, se suceden diferen-
tes olas sucesivas de sinaptogénesis (Bourgeois, 2001).
El desarrollo y refinamiento posterior de las redes
neurales, casi siempre involucran la remoción de subconjuntos
de neuronas a través de un proceso programado de eliminación
de células denominado apoptosis. Esta secuencia de señales
intrínsecas y extrínsecas que disparan eventos apoptóticos, se
diferencian de aquellas formas de neurodegeneración como la
necrosis y muerte celular por excitotoxicidad causada por ni-
veles elevados de glutamato o sus análogos. Cerca de la mitad
de las neuronas en el sistema nervioso de los mamíferos son fi-
nalmente eliminadas por apoptosis, la cual ocurre no sólo en
neuronas funcionalmente conectadas y maduras, sino también
en células jóvenes antes de que se integren activamente a las
redes neurales. En roedores y otros mamíferos, períodos tar-
díos de apoptosis sirven en términos generales para la remo-
ción de células que no contribuyen activamente a las redes
56
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
neurales, y para seleccionar los patrones apropiados de
conectividad sináptica (Grossman y cols., 2003). La exposición
prenatal a agentes tóxicos como el etanol, el metilmercurio y el
plomo, también pueden inducir muerte celular y alterar el nú-
mero de neuronas en diferentes regiones cerebrales, causando
impedimentos cognitivos significativos (Mohammed y cols.,
2002). Asimismo, el traumatismo cerebral y la secreción de
glucocorticoides en situaciones de estrés, también han sido aso-
ciados a procesos de muerte celular en diferentes áreas cerebra-
les. Finalmente, la exposición de roedores a ambientes
deprivados (ver punto 2), se ha asociado a la reducción de muerte
celular por apoptosis en hipocampo (Grossman y cols., 2003).
El estudio del fenómeno de los períodos críticos tiene más
de cincuenta años de historia. Su origen puede rastrearse hasta
los estudios etológicos en los que se describían períodos parti-
culares durante los cuales la experiencia podía afectar la con-
ducta en forma permanente. Uno de los ejemplos clásicos es el
de imprinting en aves, por el cual las crías tenían que ser ex-
puestas a miembros de su especie en el término de horas luego
de su nacimiento, para poder desarrollar conductas de apego
filiales adaptativas y preferencias de género posteriores apro-
piadas para su especie. Estudios posteriores con pájaros, gatos,
perros, monos y de lenguaje en humanos, condujeron a la idea
de que los períodos críticos constituían un fenómeno significati-
vo en el desarrollo cerebral y del comportamiento. Estudios más
profundos revelaron que estos períodos no eran críticos en tér-
minos del momento y la especificidad que previamente se su-
ponía. Por ejemplo, el período crítico para el imprinting de aves
domésticas se puede extender en el tiempo en ausencia de esti-
mulación apropiada, o revertirse bajo ciertas condiciones de
aprendizaje (Michel y Tayler, 2005). Es decir que el cierre del
período crítico puede constituir una consecuencia natural de un
proceso de aprendizaje. Esta línea de evidencia, condujo a dife-
rentes investigadores a preferir los términos período sensible u
óptimo.
57
 SEBASTIÁN LIPINA
Específicamente en relación al sistema nervioso central,
diferentes estudios indican la existencia de múltiples períodos
sensibles en los sistemas sensoriales. Por ejemplo, en el domi-
nio auditivo hay diferentes períodos sensibles para diferentes
aspectos del procesamiento del habla y otros relacionados con
aspectos básicos de la percepción musical. Por otra parte, para
el sistema visual se han identificado diferentes períodos sen-
sibles para agudeza, dirección y procesamiento de rostros.
Más aún, estos períodos para diferentes sistemas sensoriales no
parecen coincidir en el curso de su desarrollo. A pesar de es-
tas diferencias, los mecanismos plásticos de base son semejan-
tes en todos los casos. Por otra parte, dada la importancia de
las conexiones entre diferentes áreas cerebrales, los daños tem-
pranos de áreas corticales involucradas en el procesamiento
de un dominio, pueden influir el período sensible de otro no
afectado por la lesión.
La finalización del período sensible para una función
puede coincidir con la edad en la cual esa función deviene es-
pecializada. Por ejemplo, entre los 6 y 12 meses de vida, los
correlatos electrofisiológicos del procesamiento de rostros son
específicos para ese estímulo, indicando especialización del
procesamiento cortical. A la misma edad, las regiones
corticales activadas por los rostros parecen reducirse. Es de-
cir, que el cierre del período sensible para el procesamiento de
rostros puede coincidir con el logro de la especialización de
esa función (Johnson, 2005).
2. EFECTOS DE LA EXPERIENCIA SOBRE EL
CEREBRO: MODELOS EXPERIMENTALES
El interés por analizar los efectos de la estimulación am-
biental sobre el funcionamiento cerebral ha sido sostenido por
investigadores y pensadores desde el siglo XIX. En 1949, Donald
Hebb postuló una teoría sobre la plasticidad neuronal, que sos-
58
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
tenía que cuando una célula nerviosa (neurona) estimula a otra
repetidamente, se produce un cambio en una o ambas células
de forma que una de ellas deviene más eficiente (Hebb, 1949).
Este abordaje conceptual ha sido extendido desde entonces
para incluir el estudio de la plasticidad de diferentes compo-
nentes neurales como sinapsis, neuritas o neuronas completas,
cuyos cambios involucran necesariamente otros a nivel mole-
cular. Hebb también fue el primer investigador en proponer el
concepto de “ambiente enriquecido” desde un punto de vista
experimental, a partir de la descripción de mejoras en el com-
portamiento de ratas domésticas en comparación con otras
de laboratorio. A principios de la década del sesenta, se inicia-
ron dos abordajes experimentales para investigar los efectos de
la experiencia sobre el cerebro. Por una parte, Hubel y Wiesel
establecieron un programa para examinar los efectos de la
deprivación visual selectiva durante el desarrollo anatómico y
fisiológico de la corteza visual. Por otra, Rosenzweig y colabo-
radores introdujeron el paradigma de los ambientes complejos
(EC de aquí en adelante) como concepto evaluable científicamen-
te (Rosenzweig y Bennet, 1996). En los estudios iniciales se
evaluaban los efectos de la estimulación ambiental sobre varia-
bles como peso total del cerebro, contenido total de ADN o ARN,
o proteínas cerebrales totales. Posteriormente, diferentes estu-
dios mostraron que la estimulación ambiental inducía distintas
respuestas plásticas en el cerebro adulto, como cambios en pa-
rámetros bioquímicos, la arborización dendrítica, la generación
de células neuronales (neurogénesis) y gliales (gliogénesis),
además de mejoras en las habilidades de aprendizaje.
En un contexto experimental, un ambiente complejo lo
es en relación a las condiciones de cuidado estándar en labo-
ratorio. En general, los animales “enriquecidos” son colocados
en grupo dentro de jaulas grandes con diferentes tipos de ob-
jetos, que en conjunto les dan oportunidades de establecer in-
teracciones sociales complejas y de exploración. Los elementos
inanimados y la ubicación del alimento son cambiados de lugar
59
 SEBASTIÁN LIPINA
frecuentemente. Es decir, que este ambiente implica la combi-
nación de estimulación compleja social e inanimada. Si bien ello
implica que no resulta fácil aislar factores específicos; es la inte-
racción entre estos factores lo que hace al ambiente tener carác-
ter de enriquecido. No obstante, para el análisis de factores es-
pecíficos se generan diferentes controles experimentales tanto
del factor social (animales aislados en jaulas estándar con y sin
estimulación inanimada) como del de actividad general (anima-
les en grupo en jaulas estándar sin estimulación inanimada)
(Figura 5).
Figura 5. Condiciones de vida de diferentes grupos experimentales. A: jaula
de enriquecimiento [estimulación vía interacción social, objetos para activi-
dades exploratorias (pelotas, túneles y juguetes diversos) y una rueda para correr
(ejercicio)]; B: condición de aislamiento en jaula estándar.
Se han sugerido al menos dos formas básicas de plastici-
dad. Una es aquella que precisa de experiencias particulares para
todos los miembros de una especie, cuyos estímulos sensoria-
les guían el desarrollo hacia un punto particular por medio de
la selección de ciertos contactos y la eliminación de otros (plas-
ticidad expectante de experiencia). La organización del sistema
visual de los mamíferos puede ilustrar este concepto. En la ma-
yoría de los mamíferos, al momento del nacimiento o cuando
los ojos se abren, la corteza cerebral visual está organizada y
preparada parar iniciar el procesamiento de estímulos espera-
60
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
dos para la especie (patrones de luz). Inicialmente, los axones
inervan la corteza visual de una forma superpuesta. Durante el
desarrollo, estos axones se retraen parcialmente o son podados,
de manera que emergen columnas de células alternadas, llama-
das columnas de dominancia ocular porque la información
aferente es dominada por uno u otro ojo. El desarrollo de las
columnas de dominancia ocular parece involucrar la competen-
cia entre axones que conducen información de cada ojo. En es-
tudios en los que un párpado es suturado al nacimiento, se ha
verificado que las columnas de dominancia ocular inervadas por
el ojo abierto eran más anchas que las columnas inervadas por
el cerrado. Por otra parte, las sinapsis de la columna que recibe
un patrón normal de estimulación lumínica (del ojo abierto),
exhiben una morfología madura; mientras que las sinapsis en la
columna deprivada, otra inmadura (Grossman y cols., 2003). En
el desarrollo cortical humano temprano, también hay evidencia
de procesos de sobreproducción neuronal y poda sináptica si-
milares a los descriptos en estudios con animales, seguidos por
una fase estable (meseta) y posterior reducción general en el
número de sinapsis (Huttenlocher, 1999).
Los cambios cerebrales que dependen de la experiencia
de un individuo (no comunes a la especie) han sido referidos
como plasticidad dependiente de la experiencia (Grossman y
cols., 2003). En este tipo de plasticidad, las experiencias aso-
ciadas a aprendizaje parecen disparar la formación de nuevas
sinapsis en oposición a la selección de sinapsis ya existentes.
El paradigma EC también ha sido utilizado para caracterizar
ese tipo de procesos. La exposición a ambientes diferenciados
ha sido asociada a: a) cambios en la plasticidad neuronal y
sináptica (número de sinapsis, morfología de las sinapsis, per-
sistencia de los cambios neuronales), b) cambios en los compo-
nentes gliales (número de astrocitos, número de contactos
gliales por sinapsis, mielinización), c) cambios en la vasculatura
cerebral, d) peso y grosor de la corteza cerebral, e) cambios en
la tasa de neurogénesis del hipocampo, f) cambios en la canti-
61
 SEBASTIÁN LIPINA
dad y metabolismo de factores neurotróficos en diferentes re-
giones de la corteza cerebral incluyendo a los núcleos amigdalinos
y al cerebelo, y g) alteraciones de las habilidades de aprendizaje
en diferentes tipos de pruebas espaciales y de memoria
(Grossman y cols., 2003; Kozorovitski y cols., 2005; Mohammed
y cols., 2002).
Los factores que gobiernan la plasticidad dependiente de
la experiencia, también han sido estudiados comparando el ce-
rebro de roedores entrenados en una tarea de aprendizaje mo-
tor con el de otros a los que se les permitía ejercicio libre pero
con poca oportunidad para aprender. Estos estudios mostraron
que el número de sinapsis por neurona en las cortezas motoras
y cerebelosas era mayor en los entrenados (Black et al., 1990), lo
cual sugiere que un patrón de actividad neural específicamente
relacionado con el componente de aprendizaje de la tarea moto-
ra, es necesario para inducir plasticidad sináptica; mientras que
el patrón de actividad neural asociado sólo con la actividad físi-
ca involucrada en la tarea motora no es suficiente. Es decir, que
la plasticidad dependiente de la experiencia representa una va-
riedad diferente de adaptación cerebral en comparación con la
plasticidad de la experiencia esperada para el desarrollo de pa-
trones de la especie, e incluye las formas comunes de aprendi-
zaje y memoria (Grossman y cols., 2003).
Un concepto de importancia significativa es que las ex-
periencias que cambian la morfología dendrítica o sináptica
también pueden ser negativas para el desarrollo de las habilida-
des cognitivas. Es decir, la plasticidad neural define la habili-
dad de incorporar los efectos de la experiencia, tanto si son nor-
mativas como negativas. Por otra parte, estas influencias no es-
tán limitadas al aprendizaje. Por ejemplo: 1) la nutrición inade-
cuada durante el desarrollo postnatal, se asocia con alteracio-
nes dendríticas y neuronales y con déficit comportamentales, 2)
la exposición postnatal al plomo causa disminución de la arbo-
rización dendrítica en áreas como el hipocampo y diferentes áreas
de la corteza cerebral y cerebelo y un amplio espectro de déficit
62
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
de comportamiento, 3) la exposición prenatal al etanol puede
causar cambios en la morfología dendrítica en regiones especí-
ficas del cerebro, 4) la arborización dendrítica de ciertas áreas del
hipocampo se reduce después de períodos prolongados de estrés
o la administración de glucocorticoides (Grossman y cols., 2003).
La naturaleza persistente de algunos cambios neuronales
después de la experiencia puede ser tanto desadaptativa en el
sentido que potencia la respuesta a experiencias futuras adver-
sas; o adaptativa en el sentido en que el cerebro responde más
eficientemente ante diferentes demandas de conducta. El incre-
mento de la arborización dendrítica y en el número de sinapsis
que resulta de la exposición a ambientes complejos del paradig-
ma EC, por ejemplo, persiste por al menos 30 días después de fi-
nalizada la experiencia (Rosenzweig y Bennet, 1996). Asimismo,
tanto los efectos neuroanatómicos del entrenamiento motor
como el número de sinapsis por neurona en la corteza motora,
se mantienen entre uno y dos meses después de la interrupción
del entrenamiento (Kleim, Vij, Ballard y Greenough, 1997). Es-
tas observaciones sugieren que aún en ausencia de la continui-
dad de niveles elevados de estimulación, el cerebro mantiene re-
siduos de experiencias pasadas en términos estructurales y fun-
cionales.
La inducción de cambios estructurales por la experiencia
en componentes no neuronales (células gliales y vasculatura),
también puede afectar el funcionamiento cerebral. Por ejemplo,
los astrocitos son responsables de la regulación del ambiente
sináptico y del mantenimiento apropiado de niveles de
neurotransmisores y neurotrofinas. La hipertrofia astrocítica lue-
go de la experiencia, puede reflejar el incremento en las deman-
das de mantenimiento del microambiente sináptico, o alteracio-
nes que afectan el procesamiento de la información neuronal de
forma más específica, modificando la organización funcional de
forma relativamente transitoria o incluso más permanentemen-
te. Los oligodendrocitos, a través de la mielinización de los
axones, incrementan la velocidad de conducción del impulso
63
 SEBASTIÁN LIPINA
nervioso. Y los cambios en la mielinización son otra vía por
la cual el cerebro cambia en respuesta a demandas ambien-
tales. Es decir, las funciones específicas de procesamiento de
información de astrocitos y oligodendrocitos, pueden ser sig-
nificativas al punto de contribuir a la etiología de trastornos
mentales.
Mientras que los cambios inducidos por experiencia en la
morfología de los astrocitos parecen ser relativamente transitorios,
los de la mielinización oligodendrocítica parecen ser más estables.
La vasculatura cerebral también puede jugar un rol importante en
la adaptación cerebral a demandas ambientales y cuantitativamente
muestra mayor plasticidad en respuesta a la crianza en ambientes
complejos (EC), que cualquier otro elemento del cerebro. La natu-
raleza de la plasticidad en estos componentes no neuronales de-
pende, como con las neuronas, de la experiencia (Grossman y cols.,
2003; Mohammed y cols., 2002).
3. PROCESOS DE PLASTICIDAD Y DESARROLLO
CEREBRALES EN NIÑOS
El progreso conceptual, metodológico y técnico de la Neu-
rociencia Cognitiva ha permitido extender el conocimiento de
diferentes sistemas sensoriales y cognitivos en el cerebro huma-
no en desarrollo; así como también incrementar el conocimien-
to de las asociaciones entre cerebro y comportamiento (Banfield
y cols, 2004; Morris y Goldman-Rakic, 2000; Nelson y cols., 2002;
Segalowitz y Schmidt, 2003). Al igual que con los estudios con
animales, existe evidencia de que el desarrollo de diferentes sis-
temas neurocognitivos, es modulado por factores tanto intrínse-
cos como extrínsecos; es decir, que procede de acuerdo a un pro-
ceso que incluye un menú de factores genéticos, modulado por
factores ambientales no definidos a priori, que interactúan epi-
genéticamente dando forma al sustrato neural de los sistemas
de percepción y cognitivos (Mitchel y Neville, 2002).
64
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
Durante las últimas tres décadas, estudios de compor-
tamiento e imágenes cerebrales han permitido acumular evi-
dencias significativas sobre la presencia temprana de mecanis-
mos plásticos de diferentes sistemas sensoriales y de procesa-
miento multimodal. El estudio de la emergencia temprana de
las competencias lingüísticas ha sido de los primeros en con-
tribuir con evidencia de ello. Diferentes estudios dan cuenta
de la sensibilidad de los neonatos para discriminar elementos
fonéticos novedosos en el habla de los adultos y de la habili-
dad de infantes de 5 meses para imitar sonidos específicos del
habla después de ser expuestos a ellos por solo 15 minutos. En
estudios comparativos entre infantes de diferentes contextos
socioculturales se verificó que la discriminación de consonan-
tes en el lenguaje materno se produce aproximadamente a los
10 meses, sugiriendo la posibilidad de la existencia de un pe-
riodo sensible para la discriminación de fonemas basada en la
experiencia. Asimismo, estudios con niños sordos que nunca
habían sido expuestos al habla sonora o codificada manual-
mente, o que habían experimentado deprivaciones sociales
severas, sugieren que si la experiencia lingüística no se produ-
ce tempranamente, el desarrollo de las competencias lingüís-
ticas sufre alteraciones significativas, por ejemplo, en el pro-
cesamiento gramatical e incluso en el desarrollo lexical, sugi-
riendo la existencia de períodos sensibles para el desarrollo de
estas competencias (Elbert y cols., 2001). Por otra parte, estu-
dios de imágenes cerebrales (potenciales evocados) en infan-
tes sugieren que la sensibilidad al sonido del habla se origina-
ría en la fase prenatal; mientras que la transición de un len-
guaje universal a la percepción de otro específico, que depen-
de de la experiencia, lo haría entre los 6 y 12 meses (Elbert y
cols., 2001). En conjunto, los datos obtenidos en estos estudios
sugieren que los diferentes subsistemas sensoriales y lingüísti-
cos evidencian variaciones en su plasticidad dependientes de
la experiencia (Neville, 1995).
Uno de los objetivos fundamentales de la Neurociencia
Cognitiva del Desarrollo es comprender cómo los cambios ana-
65
 SEBASTIÁN LIPINA
tómicos y fisiológicos, debidos a la edad, se asocian a la madu-
ración de las habilidades cognitivas. Diferentes estudios han uti-
lizado análisis de resonancia magnética estructural (MRI) para
generar mapas del desarrollo neuroanatómico. Si bien a la edad
de 6 años el tamaño total del cerebro alcanza a aproximadamen-
te en un 90% el de un adulto, sus componentes continúan cam-
biando dinámicamente hasta aún después de la adolescencia.
Datos recientes de estudios longitudinales indican que el patrón
de desarrollo de la sustancia gris (cuerpos neuronales corticales
y subcorticales) sigue la forma de una U invertida, con más va-
riaciones regionales que la sustancia blanca (axones), es decir,
que entre medio de dos fases de crecimiento hay una de pérdi-
da de componentes (Gogtay y cols., 2004; Sowell y cols., 2003).
Estos cambios en el desarrollo de la sustancia gris se correlacio-
nan además con medidas de desempeño en diferentes pruebas
cognitivas. Por ejemplo, en un estudio reciente se demostró una
asociación entre la maduración estructural del lóbulo prefrontal
y procesos de memoria (Sowell y cols., 2001). En general, las
áreas cerebrales que regulan las funciones primarias, como los
sistemas sensoriales y motores, maduran más tempranamen-
te; mientras que las áreas de asociación que integran las fun-
ciones primarias lo hacen más tarde en el desarrollo, como en
el caso de la corteza prefrontal (Gogtay y cols., 2004; Sowell
y cols., 2003).
A diferencia de la sustancia gris, el volumen de la sustan-
cia blanca se incrementa siguiendo un patrón lineal hasta la vida
adulta. En conjunto, estos datos sugieren que el desarrollo cere-
bral —y posiblemente también el cognitivo— se basa en proce-
sos tanto regresivos como progresivos.
Particularmente, el desarrollo de la corteza prefrontal
juega un rol significativo en la maduración de las competencias
cognitivas de control. El desempeño maduro correpondiente a
este tipo de tareas requiere filtrar y suprimir información, pen-
samientos y acciones irrelevantes. Estas habilidades se desa-
66
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
rrollan progresivamente durante las dos primeras décadas de
vida y diferentes estudios de imágenes cerebrales muestran
que los patrones de activación durante el desempeño de prue-
bas con tales demandas, son de mayor extensión y difusión
que lo observado en adultos. Según diferentes estudios sincró-
nicos y longitudinales, el patrón de actividad dentro de la re-
gión cerebral involucrada en el desempeño (que se correlacio-
na con éste), se va focalizando o sintonizando con el incremen-
to de actividad; mientras que las regiones cerebrales que no se
correlacionan con el desempeño, reducen su actividad con la
edad. Este patrón de actividad, observado en diferentes para-
digmas de evaluación, estaría reflejando el desarrollo y refina-
miento de las conexiones de estas áreas en maduración (Casey
y cols., 2005).
Las diferencias en el desarrollo de los patrones de ac-
tividad cerebral durante las pruebas de control cognitivo, po-
drían reflejar tanto maduración como diferencias individua-
les en el desempeño. Dado que los niños tienen peores desem-
peños que los adultos, es difícil especificar si estas diferencias
en los patrones de activación se deben a la edad o simplemente
reflejan una diferencia general en el desempeño. Para abordar
esta cuestión, los investigadores adoptaron diferentes vías. Una
de ellas es conformar subgrupos con niveles de desempeño se-
mejantes. En base a este método se han identificado tres pa-
trones de activación: 1) patrón independiente del desempeño
y la edad; 2) patrón asociado sólo al desempeño; 3) patrón aso-
ciado sólo a la edad. Estos patrones ayudan a identificar las
bases de las activaciones observadas y/o las diferencias regio-
nales y cómo se relacionan con el desempeño. Este abordaje
permite comprender cómo la maduración se relaciona con el
avance de las habilidades cognitivas. Por ejemplo, en un estu-
dio sobre habilidades de control cognitivo asociadas a activa-
ción, los niños fueron divididos en “mejores” y “peores” en
términos de desempeño. Aquellos con desempeños efectivos
no reclutaron las mismas regiones prefrontales que las que se
67
 SEBASTIÁN LIPINA
activan en los adultos, sugiriendo un patrón de actividad de-
pendiente de la edad en esta región (Casey y cols., 2005). Por
otra parte, si se verificó el reclutamiento del mismo subconjun-
to de áreas de asociación posteriores (regiones parietales) que en
adultos ante la misma demanda. En cambio, en los niños con me-
nores habilidades de control no se verificó el reclutamiento de estas
áreas, sugiriendo que la mejora de las habilidades de control que re-
quieren primero de un patrón maduro de activación de las áreas
parietales posteriores, es específica para la prueba. Finalmente, las
pruebas con demandas menores (por ejemplo, atención selectiva sin
demanda de solución de conflictos), no parecen mostrar patrones de
activación asociados a la edad.
Un segundo abordaje consiste en la manipulación
paramétrica de las dificultades de las pruebas para igualar el des-
empeño entre grupos. En un diseño paramétrico, la dificultad de
la prueba se modula de acuerdo al incremento en la demanda
(por ejemplo, incrementando el conflicto, la carga de memoria
o la degradación del estímulo). De esta forma se pueden efectuar
comparaciones entre niños y adultos para ensayos igualados se-
gún su eficiencia. En un estudio en el que se utilizó el paradig-
ma de Go/NoGo (control inhibitorio), se observó que tanto adul-
tos como niños incrementaban sus errores ante el mismo tipo de
ensayos. No obstante, los niños cometían más errores de otros
tipos. A nivel de la activación, los adultos manifestaron un incre-
mento monotónico de la actividad en áreas ventrales de la cor-
teza prefrontal y en la corteza parietal posterior, de acuerdo al
tipo de ensayos que resolvían. En cambio, los niños manifesta-
ron un incremento general de su activación independientemente
del tipo de ensayo que resolvieran. Estos datos sugieren que la
inmadurez cognitiva se caracteriza por un aumento de la sen-
sibilidad a las interferencias que coincide con la inmadurez de las
áreas de asociación cortical, específicamente en las regiones
prefrontales y parietales posteriores.
Específicamente, en el contexto del estudio de los efectos
de la pobreza sobre el desempeño cognitivo en infantes, prees-
68
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
colares y escolares, estudios recientes muestran patrones de des-
empeño diferenciados según nivel socioeconómico en pruebas
con demanda de control ejecutivo (Lipina y cols., 1999, 2000,
2004, 2005; Noble y cols; 2005a) y de procesamiento fonológico
(Noble y cols; 2005a). También se ha descrito la modulación se-
gún el nivel socioeconómico de las habilidades de niños de edad
preescolar para asignar estados mentales y emocionales a sus pa-
res (teoría de la mente) (Carlson y Moses, 2001), significativa-
mente asociadas a la emergencia de las habilidades de control eje-
cutivo (Hughes y Graham, 2002). Finalmente, en un estudio re-
ciente también se ha verificado la modulación del nivel socioeco-
nómico sobre los patrones de activación cerebral en pruebas que
demandan procesamiento fonológico (Noble, 2005). Esta eviden-
cia, la primera en el área de estudio, confirma que la alteración
a nivel del desempeño cognitivo de niños que provienen de ho-
gares pobres, se asocia a una modificación a nivel de la activa-
ción cerebral.
Los niños que crecen en hogares donde se verifican
trastornos en la comunicación, violencia y abuso, tienen ma-
yor probabilidad de tener aumentados sus niveles hormona-
les asociados a las reacciones de estrés. El mismo perfil tam-
bién ha sido descrito en niños provenientes de orfanatos, en
los que además se han verificado alteraciones en sus niveles de
desempeño cognitivo. En un estudio reciente en el que se apli-
có un paradigma de control cognitivo, se observó que el des-
empeño de niños criados en orfanatos difería significativamen-
te del de pares criados por sus padres. Se observó que el des-
empeño se correlacionó negativamente con la edad de adop-
ción. Es decir, que cuánto menor edad de adopción tenían,
más puntajes obtenían. Ello sugiere que el estrés asociado a la
institucionalización parece asociarse con una alteración de las
habilidades cognitivas medidas tanto con instrumentos de in-
teligencia general como pruebas específicas de control cogni-
tivo, aprendizaje y memoria (operaciones mentales básicas).
En estudios de resonancia magnética estructural también se ve-
rificó una asociación moderada entre el total de tiempo que los
69
 SEBASTIÁN LIPINA
niños pasaron en los orfanatos y el volumen de la corteza
prefrontal y el hipocampo (Noble y cols., 2005b).
Por otra parte, otros estudios han mostrado que las ex-
periencias enriquecedoras también pueden generar cambios a
nivel de la activación de diferentes regiones cerebrales. Un
ejemplo de ello es el del aprendizaje de una segunda lengua,
del que recientemente han comenzado a analizarse sus bases
neurobiológicas. En niños bilingües que aprenden la segunda
lengua antes de los siete años de edad, la actividad cerebral en
respuesta a las dos lenguas es semejante y tiene lugar en áreas
superpuestas del hemisferio izquierdo; mientras que los que lo
hacen después de esa edad, las activaciones se producen en
áreas no superpuestas. En ellos, la lengua materna activa las
áreas típicas del hemisferio izquierdo, mientras la segunda len-
gua genera un patrón variable que es más probable que se pro-
duzca en el hemisferio derecho. A pesar que el cerebro conser-
va su naturaleza plástica para el aprendizaje de una segunda
lengua, el patrón específico para estos procesamientos parece
depender de la edad en la que comienza el aprendizaje (Bavelier
y Neville, 2002).
4. PARADIGMAS DE EVALUACIÓN COGNITIVA:
APORTES DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA DEL
DESARROLLO
La importancia del paradigma de evaluación cognitiva
que se utiliza en los estudios sobre pobreza y desarrollo cogni-
tivo, reside en la definición conceptual del funcionamiento cog-
nitivo, en los instrumentos utilizados y en su sensibilidad para
identificar desempeños globales, componentes u operaciones
básicas. Particularmente, la posibilidad de identificar operacio-
nes mentales con mayor especificidad es de significativa utili-
dad para su incorporación a módulos de estimulación cogni-
tiva de programas de intervención multimodulares, orientados
70
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
a mejorar el desarrollo de niños que viven en pobreza
(Colombo y Lipina, 2005; Noble y cols., 2005a).
Tal como se mencionó previamente, en los estudios so-
bre los efectos de la pobreza, el paradigma de inteligencia ge-
neral ha sido el más utilizado (Brooks-Gunn y Duncan, 1997;
McLloyd, 1998; Bradley y Corwyn, 2002). Exceptuando su
utilidad clínica, este tipo de paradigmas no da información
específica sobre operaciones mentales básicas y, con la excep-
ción de desarrollos más actuales, suele sesgar la evaluación ha-
cia factores lógico-matemáticos (Sternberg y cols., 2003). Por
estas razones, en estudios actuales sobre desarrollo infantil se
ha planteado la necesidad de incorporar otras medidas del des-
empeño cognitivo, que no sólo involucren su aspecto lógico-ma-
temático sino también procesos básicos incluyendo, por ejem-
plo, los de autorregulación cognitiva y emocional (Pollit, 2000,
Sternberg y cols., 2003; Posner y Rothbart, 2005).
La Neurociencia Cognitiva del Desarrollo aporta al área
de estudio de los efectos de la pobreza y de la estimulación cog-
nitiva, conceptos, métodos, tecnología e instrumentos que per-
miten satisfacer algunas de estas necesidades. Tal es el caso del
paradigma de los procesos de control cognitivo, también deno-
minado de funcionamiento ejecutivo. Estos incluyen diferentes
operaciones que forman parte de todo comportamiento orien-
tado a un fin (Alexander y Stuss, 2000; Anderson et al., 2001;
Luciana y Nelson, 1998; Zelazo y cols., 1997), organizados en
diferentes componentes: a) control atencional (atención selecti-
va y sostenida), b) flexibilidad cognitiva (memoria de trabajo
espacial y objetal, cambio atencional, autorregulación y transfe-
rencia conceptual), y c) logro de objetivos (iniciación, planifica-
ción, resolución de problemas, comportamientos estratégicos).
Estudios de análisis de correlatos neurales de estas operacio-
nes han permitido identificar redes de activación neural que
involucran de manera preferencial a la corteza prefrontal
(Baker y cols, 1996; Duncan, 2005; Luciana y Nelson, 1998).
71
 SEBASTIÁN LIPINA Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

En términos de comportamiento cotidiano, las opera- se deben a aprendizaje, desarrollo, o ambos. Los estudios de in-
ciones de control están involucradas en situaciones en las que tervención y de tratamiento han comenzado a aprovechar este
hay que efectuar planes y tomar decisiones, en la corrección de abordaje, por medio del análisis de cómo las intervenciones cog-
errores, en el inicio de secuencias de acción novedosas, en si- nitivas y farmacológicas influyen la activación neural en trastor-
tuaciones de dificultad técnica o ambiental, y ante la necesi- nos del desarrollo como la dislexia y el trastorno atencional con
dad de interrumpir una respuesta habitual o eliminar opcio- hiperactividad (Klingberg y cols., 2002).
nes que interfieren o no son adecuadas para la solución de un
problema (Shallice, 1982; Anderson, 1998; Anderson, 2002;
Hughes y Graham, 2002; Zelazo y cols., 2003). Recientemen-
te, se han identificado asociaciones significativas entre el con-
trol ejecutivo y el desempeño en tareas de demanda de com-
petencias de lenguaje y matemática (Chiappe y cols., 2000;
Hooper y cols., 2002; Sikora y cols., 2002), dando cuenta de
su importancia para la adquisición de aprendizajes tempra-
nos específicos.
Algunos estudios han incorporado diferentes aspectos
de las operaciones de control en programas de entrenamien-
to e intervención, cuyos resultados indican que estas operacio-
nes mentales básicas son modificables por entrenamiento tan-
to en niños (Rueda y cols., 2005) como en adultos (Olesen y
cols., 2004) sanos. En estos estudios se ha verificado que la
modificación del desempeño por entrenamiento se correlacio-
na con cambios en los patrones de activación de diferentes re-
des neurales asociadas a tales sistemas cognitivos. En algunos
de estos estudios ya se ha comenzado a analizar en forma con-
junta aspectos del desempeño, la activación neural asociada
al desarrollo emocional durante los primeros años (Rueda y
cols., 2004). Es decir, que el estudio del desarrollo de las fun-
ciones de autorregulación forma parte de los abordajes con-
ceptuales integrados acerca del desarrollo infantil
(Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Sameroff y MacKenzie, 2003).
En conjunto, estos estudios enfatizan la importancia de
determinar en qué medida los cambios en la organización funcio-
nal de la corteza cerebral observados con métodos de imágenes,

72 73
 SEBASTIÁN LIPINA Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

CAPÍTULO 42

PAUTAS CONCEPTUALES Y
METODOLÓGICAS DE LAS INTERVENCIONES
EN POBLACIONES INFANTILES EN RIESGO
SOCIAL

1. INTRODUCCIÓN

Tal como fuera tratado en los capítulos previos, estudios

realizados en diferentes sociedades durante los últimos ochen-
ta años, ilustran reiteradamente cómo las desventajas socioe-
conómicas afectan la salud física y mental de los niños duran-
te su desarrollo, condicionando significativamente sus habili-
dades cognitivas y sociales actuales y sus oportunidades de
inserción escolar y social futuras. Sintéticamente, los principa-
les factores de riesgo asociados a tales efectos son el estado de
salud mental (cognitivo y socioafectivo), físico y nutricional de
los niños, la exposición a tóxicos ambientales durante las fases
de desarrollo pre y postnatales, la provisión de experiencias de
aprendizaje fuera y dentro del hogar, la salud mental de los
padres o cuidadores, las características de las comunidades en
las que viven, la calidad de educación que reciben, y las rela-
ciones con los pares (Evans, 2004; Guo y Mullan Harris, 2000;
McLloyd, 1998).

2. Una versión previa de este capítulo ha sido incluida en un volumen compilado

por el Dr. Jorge A. Colombo, actualmente en revisión editorial.

74 75
 SEBASTIÁN LIPINA
Dada la naturaleza multidimensional del fenómeno de
la pobreza y también del desarrollo infantil, todo abordaje de
intervención orientado a optimizar las condiciones y oportu-
nidades de desarrollo de poblaciones infantiles en riesgo so-
cial, también requiere ser del mismo tipo. Ello implica el dise-
ño de programas de múltiples módulos de intervención que
incorporen acciones a diferentes niveles (niños, padres, docen-
tes, organizaciones civiles, gobiernos) y elaboradas a partir de
la integración adecuada de diferentes perspectivas conceptua-
les y metodológicas (Ramey y Ramey, 2003).
Diferentes organizaciones internacionales plantean que las
respuestas a la pobreza infantil dependen, en primer término, de
la voluntad política y económica de la comunidad internacional.
Ello significa que es necesario diseñar políticas de estado integra-
das (economía, salud, educación, desarrollo, seguridad y bienes-
tar social), con el fin de lograr cambios en el ingreso familiar, ma-
yor acceso a los servicios sociales básicos, protección de la infan-
cia en función a sus derechos, intervenciones concebidas en el
plano local en lugar del suministro de programas genéricos (fór-
mulas de intervención) y aumento de la participación de niños y
familiares en los programas, considerando la perspectiva de gé-
nero y el fortalecimiento del entorno protector durante la infan-
cia (Johnson y Knitzer, 2006; UNICEF, 2005).
A pesar de que el problema de la pobreza infantil requie-
re de respuestas y acciones a nivel global como las descritas en el
párrafo anterior, la realidad local de diferentes sociedades plan-
tea necesidades de planificación o emergencias sociales que re-
quieren respuestas más apropiadas en tiempo y forma. Durante
el siglo XX se han desarrollado en el mundo dos líneas de traba-
jo en tal sentido. Por una parte, existen diferentes programas de
intervención temprana orientados a mejorar el desarrollo integral
de niños que viven en riesgo social, más o menos articulados a las
políticas públicas con financiación estatal dependiendo de cada
caso. Por otra parte, en algunos países se han diseñado y eje-
cutado programas de educación inicial y escolar, basados en
76
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
diferentes concepciones sobre el desarrollo infantil, de mane-
ra que involucran a niños, responsables y docentes, de formas
variadas. Asimismo, los programas de educación inicial son
motivo de continuos debates en función a la calidad de los pro-
gramas, el respecto a la particularidad del niño y la construc-
ción de nuevos paradigmas, independientemente del formato
que asuma la modalidad de servicio. Cuando esta es de tipo
escolar, coexisten dos tradiciones. Una que propone acompa-
ñar y propiciar el desarrollo del niño y otra que concentra sus
esfuerzos en la búsqueda de instrumentalización para la edu-
cación básica. En ambos casos, se busca el mayor desarrollo del
niño, pero mientras en uno se parte de su potencialidad y se
privilegian sus modos de expresión; en el otro se gradúan y
seleccionan los conocimientos considerados como válidos para
la etapa siguiente (Patricia Sarlé, comunicación personal).
Al articularse ambos tipos de programas a las políticas
públicas lo hacen en el contexto de diferentes modelos de po-
lítica social, cuya eficiencia depende de la combinación del rol
del Estado como agente de subsidios y la estructura del mer-
cado laboral formal. En las sociedades desarrolladas donde
predomina el modelo liberal, como por ejemplo Estados Uni-
dos, los mercados de trabajo suelen ser muy flexibles y contar
con tasas bajas de desempleo, aunque al mismo tiempo gran
cantidad de trabajos precarios. El mercado es el principal pro-
veedor de servicios sociales, limitándose el Estado a proveer
programas asistenciales a las poblaciones en riesgo social y que-
dando parte de la población desprotegida. Por otra parte, en la
mayoría de los países desarrollados de Europa, el modelo pre-
dominante es el corporativo —también lo fue para algunos paí-
ses latinoamericanos como Argentina, hasta la década de los
noventa—. En este modelo, si bien los trabajadores están prote-
gidos, el costo laboral es caro y se verifican altas tasas de des-
empleo. Y como el gasto público social proviene de los impues-
tos deducidos de los salarios, aquellos que se desempeñan en
el mercado informal no están protegidos. Finalmente, los paí-
77
 SEBASTIÁN LIPINA
ses escandinavos adoptaron un modelo socialdemócrata que
sostiene el financiamiento estatal universal con impuestos que
gravan la renta y la riqueza. Como son países con mayor fle-
xibilidad laboral que los que aplican el modelo corporativo,
pero tienen tasas de desempleo más bajas, existe una alta pro-
tección estatal para prácticamente todos sus ciudadanos, in-
cluyendo a los desempleados. Por otra parte, el Estado invierte
fuertemente en la capacitación de estos últimos para favore-
cer su inclusión al mercado laboral (Esping-Andersen, 2005;
Isuani, 2006).
La línea de trabajo de los programas de intervención
temprana orientados a poblaciones en riesgo social (que son
diferentes a los que se ofrecen para poblaciones clínicas duran-
te los primeros meses de vida en contextos clínico-asistencia-
les), se ha desarrollado en todo el mundo. No obstante, los
programas más extensivos en cuanto a la oferta de sus servi-
cios y soporte financiero se han diseñado y ejecutado en Es-
tados Unidos, en donde 29 millones de menores de 18 años
(40%) viven en hogares con bajos ingresos y 13.5 millones
(18%) en hogares pobres, siendo la mayoría de ellos de origen
afro-americano y latino [National Center for Children in
Poverty (NCCP), 2006].
En cambio, diferentes países de Europa, donde la po-
breza infantil afecta entre el 2.5% (Luxemburgo) y 20% (Gre-
cia) de niños (Sutherland, 2001), han optado más frecuente-
mente por la segunda línea, es decir por incluir sus interven-
ciones en políticas públicas educativas, sanitarias, sociales y
económicas, ejecutadas integralmente. En América Latina se
verifican pocos ejemplos de programas de intervención tem-
prana con diseños adecuados. En general, tienen una oferta
menor de servicios y sufren serias dificultades para lograr su
continuidad, además de tener poca articulación con las polí-
ticas públicas educativas y sociales, que en términos de mode-
los de política social han fluctuado del corporativo al liberal
durante la década del noventa. Como en otras sociedades,
78
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
también existen en los países latinoamericanos programas de
educación, aunque no necesariamente se inscriben en la línea
integradora que se verifica en los países de Europa occidental
o Asia Oriental, tanto por razones conceptuales como presu-
puestarias. En los países industrializados de Asia Oriental
existen ejemplos tanto de programas de intervención tempra-
na, como de educación, aunque esta última línea es la que más
desarrollo ha tenido. Lamentablemente, dado que la informa-
ción sobre efectividad y comparabilidad se limita a algunos
trabajos de revisión y a la información provista por algunos
gobiernos, resulta difícil efectuar comparaciones entre las di-
ferentes experiencias (Boocock, 1995, 2003).
2. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN TEMPRANA.
2.1. Aspectos generales
Tal como fuera mencionado, en muchos países del mun-
do se han diseñado programas para la atención de las necesida-
des de niños y familiares en riesgo social. Es frecuente que estos
formen parte de un conjunto de programas ejecutados como par-
te de las políticas públicas de educación, salud y desarrollo social.
No obstante, un problema grave común a muchos países y espe-
cialmente en América Latina, es la falta de coordinación en la eje-
cución de estos programas y la falta de integración entre los di-
ferentes sistemas de atención social (fragmentación); además de
la discontinuidad financiera debida a diferentes razones como los
cambios políticos o las fallas en el diseño para la evaluación de su
efectividad (Johnson y Knitzer, 2006).
Por otra parte, no es tarea fácil integrar a los diferentes
programas bajo una misma definición conceptual. Si bien en la
actualidad existen decenas de programas, se verifica entre ellos
una gran variación en cuanto a objetivos específicos, diseño, me-
todología, contenidos y medición del impacto de su aplicación
79
 SEBASTIÁN LIPINA
(Boocock, 2003; Brooks-Gunn y Duncan, 1997; Reynolds y
cols., 2003).
En este contexto, el concepto de programa de interven-
ción temprana hará referencia a la provisión múltiple y preven-
tiva de servicios educativos, sociales y sanitarios durante cual-
quiera de los primeros diez años de vida de niños que viven en
condiciones de riesgo social (Reynolds y cols., 2003). En términos
generales, los objetivos principales de este tipo de programas
pueden resumirse en la promoción del desarrollo de capacida-
des y habilidades que les permitan a los niños un nivel de esco-
laridad satisfactorio; y contribuir a corto, mediano y largo pla-
zo a la prevención de trastornos cognitivos y socioafectivos, por
ejemplo, los involucrados en el fenómeno complejo del fracaso
escolar (Ramey y Ramey, 1998; Reynolds, 1994, 2003).
El objetivo general de estos programas de mejorar la pre-
paración de los niños para la escolaridad primaria continúa siendo
una cuestión de agenda actual. La falta de preparación ha sido
asociada por lo general a una mayor probabilidad de obtener ba-
jos niveles de desempeño escolar, altos niveles de permanencia en
grado durante los primeros tres años de escolaridad primaria,
mayor necesidad de incorporación a programas de educación es-
pecial y de deserción escolar (Brooks-Gunn y Duncan, 1997;
Jonson y Knitzer, 2006; Nation y cols., 2003; Rutter, 2003). Por su-
puesto, la conceptualización e instrumentalización de lo que sig-
nifica estar preparado son motivos de debates continuos entre las
diferentes posiciones epistemológicas del área de educación.
Si bien no existe una clasificación de estos programas, es
posible verificar la existencia de tres grandes grupos de acuerdo
a sus fuentes de financiación, objetivos y diseño. Este último as-
pecto es de gran importancia, debido a que sin un diseño ade-
cuado para evaluar el impacto de las intervenciones, no es po-
sible realizar una adecuada planificación de los recursos finan-
cieros y humanos para ajustar los programas. En un primer gru-
po están aquellos financiados con fondos estatales, que incluyen
80
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
evaluación de impacto y que se articulan a los sistemas de edu-
cación (por ejemplo, el programa Head Start en Estados Unidos,
ver 2.2). En un segundo grupo se encuentran los programas fi-
nanciados en forma privada o pública y ejecutados por institu-
ciones con interés científico en la determinación de metodologías
y contenidos específicos para intervenciones eficaces [como por
ejemplo, el Proyecto Abecedario de Estados Unidos o el Progra-
ma de Intervención Escolar en Argentina (P.I.E.), ver adelante]
(Administration on Children, Youth and Families, 2006; Boocock,
2003; Colombo y Lipina, 2005; Ramey y Ramey, 1998, 2003;
Reynolds y cols., 2003). Finalmente, en un tercer grupo se en-
cuentran todos aquellos programas con financiación privada o
pública, pero sin diseños adecuados para la evaluación de su
impacto, que no se tratarán aquí.
En cuanto a las características de diseño, luego de más
de cuarenta años de investigación en el área, se han establecido
un conjunto de criterios de calidad conceptual y metodológica
necesarios para garantizar el logro de los objetivos (Ramey y
Ramey, 2003). En primer lugar, se postulan una serie de meca-
nismos primarios críticos para el desarrollo infantil, que debe-
rían estar presentes en forma progresiva y frecuente en la vida
cotidiana de los niños desde su nacimiento: exploración ambien-
tal, expresión de diferentes habilidades cognitivas y sociales
básicas, refuerzo de los adultos a cargo ante la aparición de nue-
vas habilidades, fomento de los adultos a cargo del ensayo y la
expansión de nuevas habilidades, evitación de castigos inapro-
piados y ridiculizaciones sobre los avances de los niños durante
su desarrollo, y estimulación del lenguaje y de la comunicación
simbólica (Ramey y Ramey, 1998). Nótese además, la relación
que guardan estos principios con los estudios sobre factores de
riesgo, efectos y mecanismos mediadores, además de los de ni-
ños criados en orfanatos, mencionados en el Cap. 2.
Las mejorías observadas en los niños luego de su partici-
pación en este tipo de programas, han sido asociadas al impacto
de un conjunto amplio de servicios intensivos y de alta calidad
81
 SEBASTIÁN LIPINA
(módulos múltiples) para el refuerzo de aprendizajes, al man-
tenimiento o mejoramiento de la participación parental, a la
coordinación de servicios sociales y académicos (Baker y cols.,
1999; Black y Krishnakumar, 1998; Burchinal y cols., 1997;
Campbell y cols., 2001; Huston y cols., 2001), y al uso de dise-
ños de estudios con controles adecuados para la correcta eva-
luación de su impacto (ver adelante) (Devaney y cols., 1997;
Reynolds, 1994, 2003; Ramey y Ramey, 1998, 2003). En cuanto
a los enfoques conceptuales de base, se han priorizado aquellos
de tipo social y ecológico, es decir, los que toman en cuenta a
la familia como a la unidad primaria sobre la que se intervie-
ne y luego en forma diferenciada a padres o cuidadores y ni-
ños (Bronfenbrenner y Ceci, 1994).
La recolección y análisis continuos de información adi-
cional sobre el desarrollo de los módulos de intervención y su
modificación en base a ello, también forman parte de este con-
junto de criterios de calidad de los programas. Su importan-
cia reside en que reflejan los efectos acumulados de las histo-
rias personales de los niños y de las interacciones propias de
su universo cultural (ambiente prenatal, normas y prácticas
socioculturales, características y recursos de la comunidad,
características de contención y estresores de la familia que
afectan la calidad y cantidad de interacciones entre sus miem-
bros, creencias, valores y rutinas que complementan las nor-
mas y prácticas sociales) (Ramey y Ramey, 1998, 2003).
A partir de los resultados obtenidos luego de la ejecución de
programas de intervención de alta calidad en término de diseño y oferta
de servicios, se han elaborado al menos seis principios a tener en cuen-
ta para el desarrollo y aplicación de este tipo de programas:
(1) El principio de oportunidad de las intervenciones establece
que los programas que involucran a niños de edades tem-
pranas (infantes) y que continúan incluyéndolos hasta eda-
des posteriores (cuanto más tarde mejor, incluso hasta la ado-
lescencia), producirían los mayores beneficios.
82
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
(2) Los programas más intensivos (más cantidad de horas por
día durante semanas y meses al año) producen efectos posi-
tivos más significativos que los de menor intensidad.
(3) Aquellos niños que reciben las intervenciones en for-
ma directa, muestran más beneficios y perdurabilidad
de los efectos, que aquellos otros niños involucrados
en programas cuyas intervenciones son dirigidas sólo
a agentes mediadores, como por ejemplo, por medio
de entrenamientos específicos o talleres participativos
para padres o cuidadores. La combinación de ambos
enfoques es considerada por lo general como la mejor
opción (múltiples módulos de intervención).
(4) En cuanto a la envergadura o amplitud y a la flexi-
bilidad del programa, las intervenciones que ofrecen
una gama más amplia de servicios y que utilizan di-
ferentes vías para mejorar el desarrollo de los niños,
generalmente tienen mejores resultados.
(5) Los efectos positivos iniciales de toda intervención co-
rren riesgo de disminuir progresivamente si no existe un
soporte ambiental de mantenimiento posterior de las
actitudes positivas y el comportamiento de los involu-
crados. Este mantenimiento, que involucra también a
los potenciales aportes provenientes de la familia, los
pares y la escuela, tiene influencia directa sobre la trans-
ferencia de los logros al desempeño escolar durante la
escolaridad primaria (Zigler y Styfco, 2003).
(6) Respecto del momento más apropiado para el inicio
de las intervenciones, aquellos programas que co-
mienzan a brindar sus servicios en fases bien tempra-
nas y continúan proveyéndolos por muchos años in-
cluyendo a las fases de transición de los niños (por
ejemplo, la comprendida entre el último año de edu-
cación inicial y el primero de escolar), han logrado
mejores resultados en los desempeños cognitivos y
83
 SEBASTIÁN LIPINA
socioafetivos, además de reducir significativamente
algunos de los factores de riesgo de fracaso académi-
co (Ramey y Ramey, 1998, 2003).
Conceptualmente, los hallazgos mencionados indican
que el impacto de los eventos proximales de las intervenciones
sería función de su regularidad durante períodos extensos de
tiempo (Bronfenbrenner y Ceci, 1994). No obstante, no todos
los niños se benefician de la misma forma por su participación
en este tipo de programas. Estas diferencias individuales se
deben a distintos factores asociados fundamentalmente a la
situación inicial de riesgo de los niños y a las variaciones en
calidad de los ambientes de crianza (NICHD Early Child Care
Research Network, 2005; Reynolds, 1994 y 2003; Devaney y
cols., 1997; Ramey y Ramey, 1998; 2003; Baker y cols., 1999;
Campbell y cols., 2001). Estas cuestiones son precisamente las
que los programas de intervención con diseños experimenta-
les adecuados permiten explorar.
Finalmente, en cuanto a la evaluación de impacto de
las intervenciones, la participación de los niños en diferentes
programas ha sido asociada reiterada y consistentemente con
mejoras en el desarrollo cognitivo, el desempeño escolar y la
motivación en el corto plazo y con tasas más bajas de repeti-
ción de grado y necesidad de educación especial o comple-
mentaria durante la fase de escolaridad primaria en el media-
no plazo (Reynolds y cols., 2003). Asimismo, se han verifica-
do avances en la adaptación de los niños a la dinámica de tra-
bajo en el aula y en su compromiso con las actividades esco-
lares, lo cual estaría modulado, a su vez, por el nivel de apo-
yo de familiares y docentes (Reynolds, 1994). Por otra parte,
en los programas con diseños longitudinales extensos que in-
cluyeron la asignación aleatoria de casos a los grupos de in-
tervención y control, la participación se asoció a mayor can-
tidad de años de escolaridad completados y a una tasa mayor
de empleo a largo plazo (Boocock, 1995; 2003).
84
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
2.2. Ejemplos de programas de intervención temprana
En la literatura sobre programas de intervención tempra-
na de los últimos treinta años, se verifican variaciones en el cum-
plimiento de los criterios de calidad para el logro de los objetivos
mencionados. Dado que a mayor oferta de servicios y extensión
en el tiempo, se incrementan las necesidades de inversión finan-
ciera y de capacitación de recursos humanos, los ejemplos de
programas que cumplen con la mayor cantidad de criterios se
reducen, por lo general, a algunos casos en las sociedades más in-
dustrializadas. Son ejemplo de ello los programas Head Start y
Early Head Start, Abecedario, Milwaukee, CARE, Infant Health
and Development Project (IHDP), Perry Preschool y el Estudio
Longitudinal de Chicago en Estados Unidos (ver adelante para
detalles de algunos de ellos); o el Proyecto de Investigación Vic-
toria Day en Canadá y el Estudio de Infancia Temprana en Aus-
tralia (Boocock, 1995; Boocock y Larner, 1998).
En los países en desarrollo también se han diseñado y eje-
cutado programas que han logrado cumplir con algunos de los
criterios de calidad mínimos, aunque de menor envergadura. Por
ejemplo, el Proyecto Cali en Colombia; el estudio Village
Preschool y el Servicio Integrado para el Desarrollo Infantil en
India; el Programa de Instrucción Preescolar en el Hogar en Tur-
quía; y el Programa de Intervención Escolar (P.I.E.) en Argenti-
na. Finalmente, el Proyecto Portage es un ejemplo de programa
multicéntrico, desarrollado en Estados Unidos, India, Bangladesh,
Jamaica e Inglaterra (Andersson, 1992; Baker y cols., 1999; Boanida
y cols., 2000; Boocock, 1995, 2003; Colombo y Lipina, 2005;
Devaney y cols., 1997; Huston y cols., 2001; Reynolds, 1994;
Ramey y Ramey, 1998; Sturmey y cols., 1992).
A continuación se comentan algunos aspectos de los
programas Head Start y Abecedario, a manera de síntesis ilus-
trativa de programas con cumplimiento de criterios de calidad
para el logro de los objetivos. Ello no significa en forma alguna
85
 SEBASTIÁN LIPINA
que constituyan modelos a seguir de forma universal, dado
que cada sociedad plantea un perfil de emergencias, idiosincrasias
culturales y limitaciones de recursos que obliga al diseño de progra-
mas específicos. Lo mismo es pertinente para los programas de edu-
cación inicial que se describen más adelante.
El programa Head Start es un programa nacional estruc-
turado en base a centros locales que atienden a niños de 3 a 5
años que mayoritariamente viven en condiciones de riesgo social.
La mayoría de estos niños asisten a un solo turno durante un año
académico. No obstante, en algunas localidades también hay
centros con oferta de doble turno. Una condición esencial para
la inscripción de niños a los centros es que al menos el 90% de
ellos provengan de familias con ingresos por debajo de la línea
de pobreza y sólo un 10% tengan algún tipo de trastorno del
desarrollo. Por ley, el 80% de los fondos que recibe cada centro
proviene de fondos del gobierno federal. El 20% restante provie-
ne de fuentes locales. En 2005 se encontraban enrolados 1604
centros Head Start en todo Estados Unidos, que atendían a un
total de 906.993 niños y familias (Administration on Children,
Youth and Families, 2006).
Cada centro Head Start debe brindar servicios de educa-
ción inicial, salud mental, sociales y educación sobre nutrición a
niños y padres; realizar exámenes de salud de los niños y efectuar
derivaciones a centros sanitarios de la comunidad en caso de nece-
sidad, servir comidas calientes, y asegurar la participación de los
padres y otros miembros de la comunidad. Los programas locales
son dirigidos por un comité responsable de las decisiones operati-
vas, conformado por padres, personal de los centros y represen-
tantes de la comunidad. Si bien la mayoría de los centros Head
Start adhiere a un cuerpo de regulaciones nacionales, cada uno las
adapta a las necesidades y recursos locales. Es decir, que el Head
Start no es una fórmula de intervención, sino más bien un conjunto
diverso de programas locales que comparten estructura y prácti-
cas comunes (Zigler y Styfco, 2003), lo cual genera limitaciones para
la evaluación de su impacto.
86
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
Precisamente, en cuanto a esto último, el Head Start ha
sido y sigue siendo motivo de debate y múltiples críticas. Los
estudios de evaluación de impacto han sido efectuados por di-
ferentes grupos de investigación a lo largo de la historia del pro-
grama (cuarenta años). Durante su primera década de desarro-
llo (1965-1975) el foco de atención fue puesto en la verificación
de mejoras cognitivas a través de cambios en los puntajes del
CI. Los primeros informes mostraban rápidos incrementos en
los participantes de hasta 10 puntos. Pero también era cierto que
luego de que los niños dejaban el programa (a partir de los 6
años), este efecto no necesariamente se sostenía durante la fase
de escolaridad primaria. En la siguiente década, un estudio efec-
tuado por el Consorcio de Estudios Longitudinales, confirmó
que los niños incrementaban sus CI en fases inmediatas, pero
que luego durante la escolaridad primaria estos incrementos des-
aparecían progresivamente. No obstante, también se verificaron
efectos positivos a largo plazo en otras áreas, por ejemplo, me-
nor necesidad de educación especial y de retención, que en Es-
tados Unidos representa un problema presupuestario de impor-
tancia significativa. Tampoco se verificaron mejoras en los indi-
cadores de impacto a largo plazo como las tasas de delincuen-
cia, embarazo adolescente o la necesidad de ayuda social gu-
bernamental (Boocock, 2003; Boocock y Larner, 1998).
En cuanto a los incrementos a corto plazo en el CI y su
pérdida progresiva a mediano plazo, se han postulado dife-
rentes hipótesis. Además de críticas a posibles artefactos en la
medición, el análisis estadístico y los procedimientos de mues-
treo (Barnett, 1998), también se ha cuestionado una interpreta-
ción unidimensional del CI que no tenía en cuenta las variacio-
nes por influencias ambientales y de personalidad en los niños
(Zigler y Styfco, 2003). Específicamente, que el incremento in-
mediato en el CI no sólo estaría asociado a la expansión de una
capacidad intelectual, sino además a una mejora en el procesa-
miento emocional (motivación), a la familiaridad con los ma-
teriales de las pruebas por exposición a situaciones estimulan-
87
 SEBASTIÁN LIPINA
tes de aprendizaje y a una mayor confianza durante la situa-
ción de administración con los operadores. Por otra parte, al-
gunos investigadores sugirieron que la pérdida del efecto a
corto plazo, podría asociarse a una posible interrupción de
estas circunstancias al momento que los niños dejaban el pro-
grama para ingresar a la escuela primaria, donde el ambien-
te y las condiciones para el aprendizaje cambian significativa-
mente y condicionan el uso del potencial y las habilidades lo-
gradas en la fase de educación inicial (Zigler y Styfco, 2003).
Este tipo de análisis cambió el énfasis del impacto en
base al CI hacia el de competencias sociales, generando a su
vez la necesidad de mejorar no sólo su definición conceptual
sino las formas de evaluación. La competencia social comen-
zó a ser considerada como la integración de variables sanita-
rias, cognitivas, de rendimiento escolar y emocional. Esta con-
cepción a su vez influyó sobre las agendas de investigación,
que ganó protagonismo e importancia como función vital para
el desarrollo del programa, para mejorar los diseños de com-
paración y los aspectos metodológicos básicos (incluyendo el
cambio conceptual en la evaluación de impacto). No obstan-
te, aún continúa habiendo una tendencia a privilegiar los lo-
gros cognitivos por sobre los socioafectivos por parte de los di-
señadores de políticas públicas (Johnson y Knitzer, 2006).
Este proceso dialéctico entre investigación y diseño de
las intervenciones es el que fue generando además la aparición
de otros programas asociados al Head Start. Tal es el caso del
Early Head Start, que expandió los servicios del Head Start a
franjas etarias más bajas (0 a 3 años), o el Transition Project, que
ayuda a los niños que terminan su fase de educación inicial en
el Head Start durante su transición a la escolaridad primaria hasta
el tercer grado.
Las diferencias en los efectos a corto y mediano plazo ob-
servadas en el Head Start no se verificaron en los programas di-
señados con fines de exploración experimental. Cinco estudios de
88
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
este tipo son particularmente informativos: Perry Preschool,
Milwaukee, Abecedario, CARE e Infant and Health
Development Project (IHDP). En estos casos, además de efectuar-
se la asignación aleatoria de los niños a los grupos de interven-
ción, se brindó una amplia gama de servicios educativos, socia-
les y sanitarios (multimodularidad) en forma intensiva (doble jor-
nada al menos durante 12 meses antes de los 5 años). Las diferen-
cias entre los niños de estos programas estaban dadas fundamen-
talmente por sus factores de riesgo inicial. El Milwaukee sólo
reclutó niños sanos cuyas madres tenían CI por debajo de 75
(considerado como nivel de retardo mental); mientras que el
Perry Preschool reclutó a niños de 3 y 4 años que ya habían de-
mostrado tener algún retardo en su desarrollo cognitivo (CI en-
tre 70 y 85). El Abecedario y el CARE reclutaron a familias pobres
con factores de riesgo adicional (educación materna baja, madres
adolescentes y con CI debajo de 90, ausencia de familiares mater-
nos). Finalmente, el IHDP reclutó infantes prematuros y con peso
bajo al nacimiento.
Si bien en todos se brindaron servicios intensivos, también
se verificaron diferencias entre ellos. El Perry Preschool proveyó
uno o dos años de dos horas y media diarias de educación inicial,
complementada con visitas a los hogares para promover habilida-
des parentales de crianza. En cambio, el Abecedario brindó un
mínimo de cinco años de educación inicial, cuidado de la salud,
nutrición infantil y apoyo familiar en un sistema de jornada com-
pleta. Además, la mitad de los participantes recibieron tres años
de intervenciones adicionales durante la escolaridad primaria en
la escuela y en los hogares. El Milwaukee también proveyó un
programa educativo de jornada completa durante los años de
educación inicial y dio a las madres un entrenamiento para mejo-
rar sus habilidades de crianza y sus capacidades laborales. El
CARE comparó sistemáticamente dos formatos de interven-
ción con idéntico currículo: uno basado en centros (el del Abe-
cedario) y otro en el hogar con visitas semanales en los prime-
ros tres años y quincenales durante los últimos dos. Por otra
89
 SEBASTIÁN LIPINA
parte, el Abecedario, el Milwaukee y el CARE enfatizaron sig-
nificativamente las actividades de estimulación de desarrollo del
lenguaje. Finalmente, el IHDP concentró sus intervenciones en
los tres primeros años de vida, adaptando componentes del
Abecedario y del CARE (Boocock, 1995; Ramey y Ramey,
1998, 2003).
En todos los casos se verificaron mejoras a corto plazo en
términos del incremento del CI y de la reducción de las tasas de
retardo mental durante los años de educación inicial. En cuatro
de estos estudios (todos menos el IHDP), los beneficios persistie-
ron hasta la infancia media o más, a pesar de que las diferencias
en el CI declinaron o dejaron de existir en la adolescencia (como
en el Perry Preschool). Por otra parte, aparecieron beneficios en
términos de otros indicadores, como la reducción en las tasas de
retención de grado o de necesidad de educación especial y mejo-
ras en el desempeño escolar (a excepción del Milwaukee), en el
mediano plazo. En el Perry Preschool estos beneficios incluyeron
otros a largo plazo, en términos de autonomía económica, mejor
desempeño académico y reducción de problemas legales (Boocock,
2003; Ramey y Ramey, 2003).
En relación a la identificación de necesidades específicas
de estimulación cognitiva de diferentes poblaciones según sus
factores de riesgo inicial, el Abecedario y el CARE tomaron el
modelo de Ramey y Ramey (1998), que asume diferencias de
acuerdo al impacto sobre el sistema nervioso central de diferen-
tes condiciones ambientales y biológicas. Los módulos de estimu-
lación cognitiva ensayados en la mayoría de este tipo de progra-
mas generaron mejoras en los niveles de desarrollo del lenguaje,
de las habilidades cognitivas de ejecución y en el procesamiento
emocional, mejorando la preparación de los niños al momento de
iniciar su escolaridad primaria (Reynolds, 1994; Ramey y Ramey,
1998; Baker y cols., 1999; Boocock, 2003). Sus contenidos estaban
basados en adaptaciones curriculares provenientes de las áreas de
educación inicial y escolar de los sistemas oficiales de cada estado
o localidad. No obstante, su impacto no ha sido evaluado tenien-
90
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
do en cuenta criterios específicos (básicos) del desarrollo o des-
empeño cognitivo, sino por medio de pruebas o escalas de inte-
ligencia general o rendimiento (Boocock, 2003; Ramey y Ramey,
1998).
2.3. Nuevas tendencias en el diseño de módulos de
estimulación cognitiva: Aportes de la Neurociencia
Cognitiva y la Psicología cognitiva del desarrollo
Tal como fuera tratado en el capítulo anterior, a par-
tir del avance en el estudio de la emergencia de operaciones
mentales básicas durante el desarrollo y su integración con
procesos emocionales de autorregulación, la Neurociencia Cog-
nitiva y la Psicología del Desarrollo comenzaron a aportar ele-
mentos conceptuales, metodológicos y técnicos, potencialmen-
te incorporables a módulos de estimulación cognitiva en los
programas de intervención. Además de los estudios provenien-
tes de la aplicación clínica de intervenciones neurocientíficas (por
ejemplo, para niños con trastornos disléxicos o atencionales con
y sin impulsividad), son ejemplo de lo anterior: (1) el programa
para niños de 4 años sanos orientado a estimular las redes
atencionales asociadas a la activación de diferentes áreas de la
corteza cerebral que Posner y colaboradores iniciaron en 2002
(Rueda y cols., 2005); y (2) el módulo de estimulación cognitiva
aplicado en el Programa de Intervención Escolar (P.I.E.) para ni-
ños sanos de 3 a 5 años provenientes de hogares con NBI (ver
detalles adelante). La importancia de este tipo de abordajes re-
side en su especificidad y sensibilidad para impactar sobre
operacionales mentales básicas, que constituyen la materia pri-
ma para la adquisición de aprendizajes tempranos de compe-
tencias de lenguaje y matemáticas (Goswami, 2006; Posner y
Rothbart, 2005).
Estos abordajes proponen considerar que un aspecto cen-
tral en la asociación entre el conocimiento básico sobre el desarro-
91
 SEBASTIÁN LIPINA
llo cerebral y la educación escolar, es si las intervenciones en las
aulas pueden modificar las redes neurales asociadas al funciona-
miento cognitivo, de forma tal de lograr generalizaciones que su-
peren los dominios específicos de instrucción. Este aspecto depende
de un mejor conocimiento de cómo las redes corticales se desarro-
llan bajo las influencias genéticas y la experiencia. Diferentes estu-
dios de imágenes cerebrales demuestran patrones de activación
comunes ante la solución de situaciones como las que se desarro-
llan en la escuela, como por ejemplo en los casos de la lectura y el
cálculo (Dehaene y cols., 1999; Feigenson y cols., 2004). Los resul-
tados, que se han verificado a la fecha, conforman una base cientí-
fica de significativa importancia para el desarrollo de intervencio-
nes experimentales que promuevan la mejora de habilidades en
los niños.
Otro tipo de intervenciones experimentales, que si bien
no provienen directamente del ámbito de la Neurociencia
Cognitiva, comparte con ésta conceptos y criterios de evalua-
ción. Su objetivo es mejorar el rendimiento escolar de niños (pro-
venientes de todo tipo de condición socioeconómica) a partir del
entrenamiento de habilidades atencionales, de autocontrol y de
inteligencia práctica y creativa (Bedrova y Leong, 1996; Boekaerts
y Corno, 2005; Sohlberg y cols., 2003; Sternberg y Grigorenko,
2004; Strayhorn, 2002). Se trata de propuestas que se desarro-
llan en ámbitos educativos, cuyas intervenciones se adaptan a
los requerimientos curriculares de los sistemas escolares. No obs-
tante, distan de los paradigmas tradicionales de evaluación edu-
cativa e incorporan nociones amplias e integradas del desarro-
llo, incluyendo el de operaciones mentales básicas y funciona-
mientos de autorregulación.
92
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
2.4. Caracterización de los programas de educación inicial
En este contexto, los programas de educación inicial se
definen como los sistemas de provisión de servicios educativos
diseñados, ejecutados y supervisados por las autoridades esco-
lares de un país. Si bien su historia es más extensa, entre 1970 y
1980 se produjo un fenómeno de significativa expansión de es-
tos programas en la mayoría de los países integrantes de la Unión
Europea (UE). Las tasas de niños inscriptos entre 3 y 7 años (en
algunos de estos países esta última es la edad de ingreso a la
escolaridad primaria), se duplicó o triplicó. Al menos en la mi-
tad de estos países, el 80% de estos niños asiste a escuelas con
estos programas que son subsidiados completamente por sus
estados (Boocock, 2003). La apertura de fronteras entre los paí-
ses de la UE, a principios de la década del noventa, también es-
tuvo acompañada por un incremento en la circulación de infor-
mación, planificación conjunta de programas y colaboraciones
científicas para debatir sobre principios guía de diseño y eva-
luación de impacto. Ello contribuyó al establecimiento de con-
sensos conceptuales y operativos entre especialistas y funcio-
narios, respecto del tipo de provisión de servicios educativos
en estos programas. El consenso actual establece que el reque-
rimiento fundamental de todo programa de educación inicial es
el cuidado de la salud, la seguridad, la socialización y la educa-
ción personal de los niños y sus familias en forma integrada.
Al igual que en el caso de los de intervención temprana,
existe una considerable diversidad en la definición y oferta de
servicios de estos programas, dadas las diferencias históricas y
culturales de los países integrantes de la UE. Por ejemplo, si bien
hay consenso respecto de la importancia de proveer ambientes
estimulantes a los niños pequeños, al igual que en otras partes
del mundo, aún se debate si la incorporación a centros de edu-
cación formal fuera del hogar es el mejor abordaje, si hay un
balance apropiado entre el aporte de fondos públicos y priva-
93
 SEBASTIÁN LIPINA
dos a estos centros, y sobre la calidad de las relaciones entre
las instituciones educativas y las familias.
Respecto de la evaluación del impacto de este tipo de
programas, existen algunas dificultades al momento de efectuar
comparaciones de datos provenientes de diferentes países
(Boocock, 1995). El problema se debe a diferentes razones, en-
tre las que las diferencias en la definición de los objetivos o la
organización de los servicios son las más importantes. En algu-
nos países, estos se orientan a preparar a los niños para el in-
greso a la escolaridad primaria, al igual que en los programas
de intervención mencionados previamente. Pero en otros, el foco
se orienta a la provisión de servicios educativos para hijos de
padres trabajadores, o a la oferta amplia de servicios educati-
vos, sanitarios y sociales. Por otra parte, las medidas de impac-
to también difieren entre países: desarrollo cognitivo, desem-
peño escolar, desarrollo emocional, habilidades sociales y reduc-
ción de desigualdad basada en razones étnicas, de género o so-
cioeconómicas. También se verifican diferencias significativas en
la forma de recolectar datos y su posterior análisis. Al igual que
en el caso de los programas de intervención, pocos estudios de
evaluación de impacto utilizan diseños experimentales con asig-
nación aleatoria de los niños a los grupos de intervención y de
control. Finalmente, la experiencia europea con los programas
de educación inicial también ha generado una guía de criterios
para el logro de objetivos, que coinciden en gran parte con los
mencionados para los programas de intervención: servicios de
educación inicial amplios, combinados con políticas adecuadas
para los padres (Boocock, 2003).
2.5. Ejemplos de programas de educación inicial
Algunos de los programas que cumplen con los criterios
mínimos de calidad para el logro de sus objetivos, con clara evi-
dencia de impacto sobre el desarrollo cognitivo, el socioafectivo
94
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
y el desempeño escolar, se desarrollan y ejecutan en los países
europeos con mayor desarrollo de sistemas educativos.
En Francia, la escuela maternal está totalmente subsidiada
por el estado y provee un programa completo de doble jorna-
da. El currículo y los criterios de entrenamiento de los maestros
para su aplicación, fueron desarrollados por el Ministerio de
Educación y se aplica en todo el país atendiendo al 100% de los
niños de 3 a 5 años y a un número cada vez más grande de 2
años. Para evaluar su impacto sobre la retención durante la es-
colaridad primaria, el Ministerio de Educación efectuó una en-
cuesta a 20.000 niños de sexto grado, comparando además en-
tre aquellos que asistieron a uno, dos o tres años al programa.
Los resultados indicaron que cada año de participación reducía
la probabilidad de fallas escolares, especialmente en los niños
provenientes de hogares con riesgo social. Es importante men-
cionar que los niveles de efectividad alcanzados eran más bajos
que en programas de intervención temprana como el Abeceda-
rio. Algunos autores consideran que parte de estas diferencias
residiría en la cantidad de alumnos por clase, es decir, en la tasa
maestro/alumnos superior en los programas de educación ini-
cial franceses (Barnett, 1998, Hurless, 2004).
En Inglaterra, la inversión pública en programas de edu-
cación inicial de doble jornada es limitada y muchas familias
contratan niñeras para el cuidado de sus hijos, al igual que en
muchos países latinoamericanos entre las familias con altos ni-
veles de ingreso. Por otra parte, menos de la mitad de los ni-
ños entre 3 y 4 años concurren a escuelas públicas o privadas. Y
muchos de los que tienen a uno de los padres en el hogar du-
rante el día, también concurren a grupos de juego varias veces a
la semana. En los años noventa se efectuó una encuesta a 9000
familias que exploró los efectos de los programas de educación
inicial y otros programas de cuidado infantil, sobre las habilida-
des cognitivas, socioafectivas y de desempeño escolar de los
niños a los 5 y 10 años de edad (Centre for Longitudinal Studies,
95
 SEBASTIÁN LIPINA
2005). Las comparaciones entre los niños que habían concu-
rrido a grupos de juego, programas de educación inicial pú-
blicos o privados y ningún tipo de experiencia de educación
inicial, indicaron que la experiencia en cualquier sistema de
programa de educación inicial contribuyó al desarrollo cogni-
tivo y al desempeño escolar, pero no al desarrollo socioafectivo
(Boocock, 2003; Centre for Longitudinal Studies, 2005).
En lo que previamente a 1991 era Alemania Occiden-
tal, entre el 65% y el 70% de los niños entre 3 y 6 años asiste
a escuelas públicas de media jornada. Un estudio sobre eva-
luación del impacto de asistir a estos programas de educación
inicial indicó las mismas tendencias mencionadas para Fran-
cia e Inglaterra: asistir a alguno de estos programas reduce las
tasas de retención de grado y la asignación a cursos de edu-
cación especial (Boocock y Larner, 1998; Boocock, 2003).
El sistema sueco es probablemente uno de los más com-
pletos en términos de servicios y condiciones que ofrece a sus
habitantes. Los gobiernos locales subsidian el cuidado de todos
los niños y sus familias, proveyendo además de una supervi-
sión cuidadosa, la posibilidad de elegir entre un programa de
educación inicial o el cuidado en el hogar, desde el nacimiento
hasta los 7 años (cuando se produce el ingreso a la escuela pri-
maria). Por otra parte, el gobierno efectúa sistemáticamente es-
tudios longitudinales desde 1965, con diseños que cumplen con
los estándares de calidad para la evaluación de impacto del
ambiente familiar y el desarrollo infantil. Ello ha permitido ob-
tener información sumamente valiosa sobre efectos a largo pla-
zo de formas alternativas de cuidado y educación tempranos.
Conceptualmente, el sistema sueco está basado en un modelo
de socialización dual que asume, que en la sociedad contempo-
ránea, la mayor cantidad de niños vive en dos universos socia-
les diferentes (el hogar y las instituciones escolares). En conse-
cuencia, requieren que los sistemas de educación y desarrollo
social estén integrados para optimizar las habilidades de flexi-
96
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
bilidad mental de los niños, su sensibilidad social, sus habili-
dades de comunicación y de autorregulación (Dencik, 1995,
citado en Boocock, 2003).
Sin importar si los niños asisten a un programa de edu-
cación inicial, o quedan bajo cuidado familiar supervisado, en
comparación con los que no asisten a ninguno de los dos o los
de menor tiempo de exposición a alguno de ellos, los primeros
dos son los que más impacto generan en términos del desem-
peño cognitivo y socioafectivo de los niños. Por otra parte, es-
tos efectos persisten a través de la escolaridad primaria. En base
a estas experiencias, los investigadores suecos sugieren que es
posible incluir en los programas, módulos de estimulación del
desarrollo emocional y de habilidades sociales sin necesidad de
sacrificar el desempeño escolar posterior.
Este mismo tipo de conclusiones son las que se derivan
de la aplicación de programas de educación inicial en Hungría,
cuyo sistema público de escuelas se basa en una concepción pe-
dagógica constructivista, que estimula de forma específica y
apropiada habilidades cognitivas y sociales de acuerdo a las po-
sibilidades de desarrollo de los niños, en contextos de trabajo
colectivo y cooperativo (Mills y Mills, 2000). Esta cuestión no es
abordada en general en los currículos de otros países, incluidos
los mencionados para Francia, Alemania e Inglaterra, además
de varios programas de intervención en el resto del mundo.
Finalmente, resultados de estudios efectuados en países
industrializados de Asia Oriental son consistentes con el mode-
lo de socialización dual vigente en Suecia. En Japón, Hong Kong,
Taiwán, Corea del Sur y Singapur, la tasa de nacimientos ha caí-
do recientemente a niveles en que muchos niños crecen en fa-
milias con uno o a lo sumo dos hijos. En este contexto social los
programas de educación inicial son vistos como una alternativa
de socialización a la familiar. Los resultados también son con-
sistentes con la experiencia sueca. Por ejemplo, en Singapur se
verificó que niños entre 3 y 6 años, que asistían a algún tipo de
97
 SEBASTIÁN LIPINA
estos programas, no sólo habían incrementado sus habilidades
lingüísticas en mayor proporción que los que no habían asisti-
do, sino que mostraban mayores niveles de desarrollo
socioafectivo. Por otra parte, en estos países y al igual que en
Francia y Suecia, los estudios de evaluación de impacto contri-
buyen a modificar de forma dinámica y continua las políticas pú-
blicas del cuidado temprano de las poblaciones infantiles (Boocock,
1995), verificándose una significativa interacción dinámica entre in-
vestigación e intervención.
3. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ESCOLAR (P.I.E.)
3.1. Introducción
Entre 1996 y 2002, un grupo de investigación de la Unidad
de Neurobiología Aplicada (UNA), efectuó tres estudios diagnós-
ticos para analizar el impacto de la pertenencia a hogares con
Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), sobre el funcionamien-
to de control cognitivo de niños de entre 5 meses y 5 años de edad
de la ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires (Lipina y
cols., 1999, 2000, 2004, 2005). Los resultados permitieron identifi-
car en los niños provenientes de hogares NBI perfiles de desem-
peño caracterizados por: a) menor eficiencia en el mantenimien-
to de la información relevante para lograr fines, b) dificultades
para controlar las interferencias provenientes de las fuentes irre-
levantes de información durante la ejecución de pruebas que re-
quieren la intervención de otros mecanismos de control además
del inhibitorio, c) dificultades para integrar y coordinar representacio-
nes numéricas y espacio-temporales en planes de acción motrices sin
modelos presentes, d) dificultades de control atencional para reutilizar
las ayudas verbales concomitantes a acciones no verbales de control,
e) dificultades para organizar y monitorear representaciones necesa-
rias para generar planes de acción en presencia de modelos, y f) difi-
cultades para mantener la intención de actuar (Figura 6).
98
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
Figura 6. Puntajes medios en la prueba de Tres y Cuatro Colores (deman-
da de memoria de trabajo espacial) según grupo económico (NBS/NBI) y
edad. Nota: *** p<0,001. Nótese cómo en todas las edades los puntajes del
grupo NBS fueron significativamente superiores a los del grupo NBI.
Los resultados obtenidos en los estudios diagnósticos con
niños de edad preescolar permitieron identificar perfiles de des-
empeño diferenciales, a partir de lo cual se diseñó el programa
P.I.E., orientado a entrenar y optimizar habilidades de control
cognitivo de niños de 3 a 6 años provenientes de hogares NBI.
El mismo se aplicó con alumnos de tres escuelas del Distrito
Escolar IV de la Ciudad de Buenos Aires (Boca-Barracas), una
de las áreas con mayor proporción de pobreza. Sus objetivos
principales fueron: 1) enriquecer el desarrollo cognitivo de ni-
ños de edad preescolar provenientes de hogares NBI, desde un
enfoque social y ecológico, que incorporaba a la familia y a la
escuela, y 2) generar un instrumento de prevención e interven-
ción integral multimodular e intensiva, con variables de ajuste
que permitiera su adaptación a comunidades socioculturalmente
diversas y su articulación con programas de intervención con
impacto en poblaciones de niños menores a 3 años (Colombo y
Lipina, 2005).
99
 SEBASTIÁN LIPINA
El diseño del P.I.E. correspondió al de un estudio experimen-
tal, prospectivo, controlado y randomizado. Al inicio de cada ciclo lec-
tivo se incluyeron a los niños de acuerdo a diferentes criterios (ver ade-
lante) y posteriormente se los asignó en forma aleatoria a los siguien-
tes grupos: 1) grupo estimulado, expuesto a todos los módulos del
programa (ver adelante), y 2) grupo control, que fue expuesto a todos
los módulos con excepción del de estimulación cognitiva, en lugar del
cual se implementaron actividades sin demandas de control cognitivo
con igual frecuencia. Durante sus tres años de desarrollo, el P.I.E.
involucró a alrededor de 700 niños. Dados los múltiples factores de
riesgo sobre el desarrollo cognitivo inherentes a las condiciones de
pobreza, a la necesidad de identificar casos con mayor necesidad de
estimulación y otros con requerimientos clínico-asistenciales específi-
cos, se determinaron los siguientes criterios de inclusión: 1) ausencia
de historia de prematurez, 2) peso al nacimiento superior a 2.500 g., 3)
edad gestacional correspondiente a la esperable para el momento de
gestación, 4) percentiles de peso y talla actuales y al nacimiento supe-
riores a 25, 5) ausencia de historia de trastornos del desarrollo y/o pa-
tologías neurológicas, 6) CI entre 70 y 90, 7) nivel educativo materno
hasta el segundo año de la escolaridad secundaria (incompleto), 8) pre-
sencia en el hogar de indicadores NBI (criterio de pobreza), 9) ausencia
de certificación por cédula judicial o sumario escolar de prácticas de
abuso infantil en el hogar, 10) español como primera lengua, y 11) au-
sencia de anemia [11.1 g./dl. de hemoglobina en niños de 3 y 4 años y
11.5 g./dl. en niños de 5 años, de acuerdo a las recomendaciones de la
Organización Mundial de la Salud (World Health Organization, 2001)].
El módulo de estimulación cognitiva consistió en la adminis-
tración de ejercicios de demanda ejecutiva de dificultad creciente. La
modalidad de trabajo fue individual (un operador por niño). Las ac-
tividades se desarrollaron fuera de la sala y la duración de cada sesión
fue de aproximadamente 30 a 40 minutos. En cada sesión se evaluaba
el nivel de motivación de cada niño, la comprensión de la tarea a reali-
zar y el desempeño en una actividad con demanda ejecutiva. Sólo se
administraban ejercicios a niños cuyos niveles de motivación y com-
prensión de la consigna eran adecuados. En el caso contrario, se
100
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
reprogramaba la sesión para otro día en la misma semana. Se ensa-
yaron tres esquemas de estimulación: 16, 25 o 32 sesiones de estimu-
lación durante 16 semanas de uno o dos ciclos lectivos.
El módulo de suplemento con hierro y ácido fólico consistió
en la administración semanal en forma simultánea al desarrollo del
módulo de estimulación cognitiva, de un comprimido con 60 mg. de
hierro elemental y 0,4 mg. de ácido fólico. En la población de niños
menores de 2 años de América Latina, la incidencia de anemia es del
50% y si bien en niños mayores se reduce, ello no asegura que los de-
pósitos de hierro en el organismo se mantengan estables durante lar-
gos períodos de tiempo. Dado el conocido impacto de la anemia
ferropénica sobre el desempeño cognitivo (Pollit, 2000) y tratándose
de poblaciones de niños en riesgo social, se implementó este módu-
lo de intervención para asegurar que su potencial reducción no afec-
tara el desempeño durante el proceso de estimulación.
El módulo de orientación social y sanitaria a padres se im-
plementó en cada ciclo lectivo completo, e incluyó las siguientes
actividades: a) consultas de padres a demanda espontánea, b) exa-
men clínico de los niños, c) procedimientos de extracción de san-
gre para determinación de anemia, y d) entrevistas de devolución
de resultados de exámenes de sangre a padres. Las demandas de
consulta podían requerir diferentes tipos de intervenciones, que
podían ser resueltas por los profesionales a cargo durante la en-
trevista o requerir una nueva consulta con profesionales de cen-
tros sanitarios, de desarrollo social o legales correspondientes al
área programática de distrito escolar, con quienes se generó una
red de interconsulta y derivación.
El módulo de Capacitación docente consistió en activi-
dades que se desarrollaron durante todo el ciclo lectivo y variaron
cada año. Durante el primer año se efectuaron talleres cuyos conte-
nidos de capacitación incluyeron diferentes temas sobre desarrollo y
educación, con énfasis en problemas de poblaciones en desarrollo con
riesgo social. Durante el segundo y tercer años, la organización Lekotek-
101
 SEBASTIÁN LIPINA
Argentina capacitó a los docentes en técnicas de juego y uso de
juegotecas. Al final del primer año de esta última capacitación, se ins-
taló una juegoteca en cada una de las escuelas involucradas.
3.2. Síntesis de resultados
La exposición al módulo de estimulación durante 32 se-
siones durante dos ciclos lectivos, en combinación con el suplemen-
to de hierro y ácido fólico, fue la condición más eficaz para mejorar
el desempeño de niños sanos de hogares NBI, en comparación a las
condiciones de base y de control (Figura 7).
Figura 7. Porcentaje relativo (puntaje total de la batería de seis pruebas) de los
grupos EST1 (estimulado durante un ciclo lectivo, 16 sesiones), CON2 (control de
dos ciclos lectivos, 32 sesiones) y CON1 (control de un ciclo lectivo, 16 sesiones),
en relación al grupo EST2 (estimulado durante dos ciclos lectivos, 32 sesiones).
Nota. Línea discontinua: nivel de desempeño del grupo EST2; línea continua: ni-
vel de desempeño basal (Colombo y Lipina, 2005, reproducido con permiso).
102
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
Un hallazgo de interés significativo fue que los niños
expuestos a la condición de control de 32 sesiones en dos ci-
clos lectivos no se diferenciaron en su desempeño de los esti-
mulados durante un ciclo lectivo en 16 sesiones. Ello sugiere
un efecto de la interacción con el operador sobre el desempe-
ño, es decir, del desarrollo de un vínculo social durante 32 se-
manas, más el suplemento de hierro con ácido fólico.
Por otra parte, al comparar los esquemas de estimula-
ción entre sí, se observó que el grupo expuesto a 32 sesiones
durante dos ciclos lectivos fue el de mejor desempeño en las
actividades de planificación, seguido por los de 25 y 16 sesiones
en un ciclo lectivo (Figura 8), sugiriendo que la frecuencia de
estimulación moduló el efecto.
Figura 8. Puntaje medio en la prueba Torre de Londres (demanda de pla-
nificación) de los grupos EST2 (estimulado durante dos ciclos lectivos, 32
sesiones); EST1 (estimulado durante un ciclo lectivo, 16 sesiones); y EST1i
(estimulado durante un ciclo lectivo, 25 sesiones). Nota. **: p<0.01; ***: p<0.001;
líneas punteadas: nivel de desempeño basal; líneas continuas: nivel de des-
empeño del grupo NBS de estudios previos; asteriscos sobre líneas punteadas:
significación de la diferencia entre puntajes basales y finales; asteriscos so-
bre líneas punteadas: significación de la diferencia entre puntajes NBS y NBI
(grupos estimulados) finales (Segretin y cols., 2005)
103
 SEBASTIÁN LIPINA Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo

En conjunto, los resultados indican que los desempeños

basales observados en los estudios diagnósticos y al inicio del
P.I.E. en los grupos de niños sanos provenientes de hogares NBI,
pudieron ser modificados por exposición a un entrenamiento sis-
temático y estructurado de operaciones cognitivas básicas. En
términos de las operaciones cognitivas evaluadas, los resulta- CAPÍTULO 5
dos indican una mejora comparativa en la capacidad de identifi-
car fuentes de información, sostenerlas, organizar la informa- EPÍLOGO:
ción visuoespacial, descartar información irrelevante para el lo- CUESTIONES PENDIENTES,
gro de las tareas, armar secuencias de pasos y ejecutar planes
orientados al logro de fines (Colombo y Lipina, 2005). Ello im- PLANES FUTUROS
plica la existencia de niveles de plasticidad eficientes para mo-
dificar los desempeños basales bajos, en niños mayores a los tres “La libertad no constituye
un concepto filosófico abstracto,
años que viven en condiciones de riesgo social. sino la posibilidad vital y concreta
de cada ser humano
para llevar a su pleno desarrollo
todas las aptitudes y talentos
con que la naturaleza lo haya dotado
y convertirlos en provecho social”.
Rudolf Rocker, Anarchism and anarcho-syndicalism.

Independientemente de los instrumentos utilizados para

definir la pobreza y evaluar su impacto sobre el desarrollo infan-
til, la evidencia sobre sus efectos deletéreos es contundente e in-
cuestionable. Ello no significa de ninguna manera que no sea
necesario seguir investigando la complejidad de la asociación
entre ambos procesos, las formas más adecuadas de conceptua-
lizarlos y evaluarlos en función a múltiples variables modulado-
ras, y redefinir dialécticamente diferentes criterios de aplicación
eficientes. Ello es de particular importancia en un momento his-
tórico en el que no existen voluntades políticas y económicas ge-
nuinas en favor de la infancia. En este contexto, el rol de la in-
vestigación en el área resulta esencial.
Si bien en la actualidad se verifica un avance significa-
tivo en las definiciones conceptuales y operacionales de la po-
breza, estas siguen resultando insuficientes para describir y
104 105
 SEBASTIÁN LIPINA
mejorar la comprensión de las necesidades no sólo materiales,
sino también psicológicas y culturales de las familias que vi-
ven en tales condiciones. Es cierto que existen obstáculos ope-
rativos de difícil solución, por ejemplo, la obtención de medi-
das confiables sobre ingreso familiar, o la determinación de un
número representativo de indicadores de necesidades básicas.
No obstante, ello no significa que se sigan utilizando sin cues-
tionarlos. Por una parte, es necesario diseñar instrumentos de
medición cuya aplicación sea factible en diferentes comunida-
des. Ello sería posible a partir de la conformación de grupos
multidisciplinarios que trabajen en colaboración para elaborar
un indicador compuesto integrado por información directa
sobre ingreso, consumo, acceso a servicios sanitarios, sociales
y educativos, en la línea de sugerencia de Roosa y colaborado-
res (2005). Por otra parte, ello también es necesario por los re-
querimientos del diseño de las políticas orientadas a poblacio-
nes infantiles en riesgo social, que son significativamente dife-
rentes a las políticas de desarrollo económico. Ello requiere in-
cluir concepciones que incluyan aspectos psicológicos del pa-
decimiento (Narayan y cols., 2000) o indicadores de privación
asociados al incumplimiento de derechos básicos para los ni-
ños (Gordon y cols., 2003), que suelen ser incluidos en los da-
tos sin discriminación respecto de los adultos. Finalmente, tam-
bién resulta necesario incluir en esta área de estudio, aportes
conceptuales y metodológicos provenientes de disciplinas que
aún no han sido incorporadas, como por ejemplo, la Antropolo-
gía Social (ver Bourgois, 2006).
El análisis de los efectos de la pobreza sobre el desarro-
llo cognitivo infantil, se efectúa aplicando distintos paradigmas
de evaluación, con variaciones entre sociedades. Criterios con-
ceptuales y metodológicos basados en estudios realizados du-
rante el siglo XX, indican que no se deben generalizar los re-
sultados obtenidos en un contexto a otros, fundamentalmen-
te por la naturaleza cultural de la organización mental y
socioafectiva durante el desarrollo. Por lo tanto, es necesario
106
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
que en cada contexto se efectúen validaciones o bien se diseñen
nuevos instrumentos. Dado que este tipo de desarrollos precisa
la financiación y disponibilidad de recursos humanos capaces
de llevarlos a cabo, algo que no siempre ocurre en los países en
desarrollo, muchas veces se utilizan de todas formas instrumen-
tos desarrollados en otras sociedades. No deja de ser interesan-
te que a pesar de los cuestionamientos conceptuales y metodo-
lógicos, cuando se utilizan sólo los puntajes brutos de pruebas
estandarizadas (es decir, no se utilizan los valores de referencia)
ni se determinan umbrales de desempeño normativo (por ejem-
plo, 80 para el cociente de desarrollo en escalas motoras o de len-
guaje para infantes), las tendencias en el impacto son siempre se-
mejantes. También es esperable que en el futuro, los estudios so-
bre operaciones mentales básicas asociadas a la activación neural
de áreas involucradas en el control cognitivo, también incorporen
el análisis de potenciales diferencias culturales, a pesar de la asun-
ción de universalidad de la activación para la especie en relación a
los procesos de control. Ello ha comenzado a estudiarse sólo re-
cientemente y los primeros estudios confirman tales hipótesis
[ver por ejemplo el estudio de Tang y colaboradores (2006) so-
bre la adquisición temprana de habilidades de cálculo en niños
de diferentes contextos culturales].
Otra cuestión de importancia significativa en el estudio
de los efectos es la difusión de mitos falsos sobre su irreversi-
bilidad por parte de los medios masivos de comunicación y/o
fundaciones privadas dedicadas al trabajo con niños en situa-
ción de riesgo social o simplemente a la promoción del desa-
rrollo infantil (Bruer, 2000; Thompson y Nelson, 2001). Estudios
de intervención como el P.I.E. (ver Cap. 4), sugieren fuertemen-
te la conservación de posibilidades de desempeños esperados
con estimulación específica en niños con historias de riesgo so-
cial mayores a los tres años. Gran parte de los argumentos de
estos mitos se apoyan en la traspolación errónea de los estudios
de plasticidad en modelos con animales (ver Cap. 3). Y la im-
portancia de los estudios sobre plasticidad en roedores y pri-
107
 SEBASTIÁN LIPINA
mates no humanos, tiene que ver con la elucidación de meca-
nismos básicos de organización y reorganización cerebral, que
en todo caso requieren más investigación antes de generar dis-
positivos adaptados a niños. No se puede buscar en ellos argu-
mentos para justificar la efectividad de intervenciones orienta-
das a entrenar comercialmente diferentes habilidades cognitivas
(Goswami, 2006; Noble y cols., 2005b).
Por otra parte, el avance conceptual, metodológico y téc-
nico que se verifica en la Neurociencia Cognitiva del Desarro-
llo, está permitiendo comprender diferentes mecanismos de
plasticidad cerebral durante el desarrollo de niños normales
o con diferentes tipos de trastornos. Si bien es aún prematu-
ro recomendar intervenciones específicas sobre la base de ta-
les evidencias experimentales, el resultado de estudios prelimi-
nares de intervención resulta enriquecedor y prometedor para
su pronta aplicación en contextos no sólo clínicos sino también
pedagógicos. Por ejemplo, en un estudio con niños afectados
de trastornos atencionales se verificaron mejoras en sus habi-
lidades de control cognitivo, luego de recibir entrenamiento
con pruebas de laboratorio asociadas a la activación de áreas
prefrontales (Klingberg y cols., 2002). Otro ejemplo es el del
entrenamiento de funciones básicas de atención en niños nor-
males de 4 a 6 años, en el que se verificaron cambios en pro-
cesos cognitivos generales y los patrones de activación cerebra-
les, que luego del mismo se asemejaron a los de adultos (Rue-
da y cols., 2005). También se han verificado mejoras y cambios
en los patrones de activación neural, en niños disléxicos des-
pués de haber participado en diferentes programas de entre-
namiento con tareas de procesamiento fonológico y lectura
(Shaywitz y cols., 2004). En relación a niños en riesgo social,
aunque sólo en la dimensión de comportamiento, el programa
P.I.E. también forma parte de este tipo de investigaciones ex-
perimentales que muestran posibilidades de mejora en habili-
dades básicas de control cognitivo (Colombo y Lipina, 2005). En
este tipo de abordajes será de vital importancia capitalizar la
108
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
ventaja de analizar, en forma separada y asociada, la informa-
ción sobre el desempeño y la activación de redes neurales es-
pecíficas (Noble y cols., 2005b).
Los conceptos, metodologías y técnicas provenientes de la
Neurociencia Cognitiva del Desarrollo también son plausibles de
adaptación a propuestas pedagógicas. Aunque provenientes de
otras áreas conceptuales y metodológicas, el Programa Tools of
the Mind (Bedrova y Leong, 1996), o los estudios de Sternberg con
niños de edad escolar (Sternberg y Grigorenko, 2004), son aproxi-
maciones en las que se incluyen el conocimiento sobre el desa-
rrollo de las funciones de control cognitivo en articulación con
los diseños curriculares de los ciclos de educación inicial y prima-
rio. Si bien ésta es un área que aún requiere mayor exploración
y análisis experimental, diferentes estudios recientes pueden ser-
vir de guía sobre qué aspectos de la plasticidad cerebral, durante
el desarrollo, son necesarios tener en cuenta al momento de pen-
sar el diseño de un programa curricular en las áreas de matemá-
tica y lengua. Por ejemplo, los estudios de imágenes en niños so-
bre la adquisición de las habilidades de lectura y cálculo, ofrecen
la oportunidad de identificar indicadores cerebrales sobre las po-
tencialidades o debilidades de aprendizaje de niños con diferen-
tes perfiles de desempeño. Ello permitirá elaborar diferentes tipos
de intervenciones orientadas a mejorar el desempeño de los últi-
mos (Goswami, 2006; Casey y cols.,2005).
Sintéticamente, los objetivos de estudio de la Neurociencia
Cognitiva del Desarrollo al presente en esta área de estudio, son:
a) el análisis de los efectos a mediano y largo plazo de los módulos
de estimulación cognitiva que se están ensayando actualmente; b)
el análisis y la determinación de las condiciones más eficientes para
generalizar las mejoras cognitivas en diferentes dominios
cognoscitivos; c) el desarrollo de diferentes modalidades de entre-
namiento cognitivo que involucren no sólo la perspectiva de la
neurorehabilitación sino también la pedagógica; d) el análisis de
las diferencias individuales entre los niños (por ejemplo, su tem-
109
 SEBASTIÁN LIPINA
peramento) como predictoras del mejor tipo de intervención o en-
trenamiento cognitivo a utilizar; e) el análisis de los efectos de las
intervenciones a nivel de la activación de diferentes redes neurales
y su estabilidad en el tiempo; y e) el análisis del tiempo, tipo y tasa
operador/niños necesarios para propiciar efectos generalizables en
diferentes áreas del desarrollo y en la activación neural (Johnson y
Munakata, 2005; Posner y Rothbart, 2005; Lipina y Segretin, 2006).
Tal como se mencionó en el Cap. 4, las acciones para mejo-
rar y prevenir los efectos, que la privación material y social produ-
cen en la salud infantil, requieren la planificación y ejecución de
estrategias complejas en las que deben intervenir necesariamente
actores y organizaciones internacionales y nacionales con capaci-
dad de decisión política y económica. En este contexto de necesi-
dad de diseño y ejecución de políticas públicas, los programas de
intervención multimodulares orientados a mejorar el desarrollo
integral de niños que viven en pobreza, constituyen una alternati-
va complementaria valiosa. Prácticamente, todos aquellos progra-
mas, que fueron diseñados de acuerdo a criterios mínimos de cali-
dad para el logro de eficacia, mostraron un efecto positivo a corto
plazo en los índices de desempeño en pruebas de demanda cogni-
tiva (Ramey y Ramey, 2003; Reynolds y cols., 2003; Colombo y
Lipina, 2005). Y aquellos que lograron continuidad financiera du-
rante períodos largos de tiempo, permitieron verificar además efec-
tos a mediano y largo plazo sobre indicadores de desempeño es-
colar e inserción social (Zigler y Styfco, 2003).
El desarrollo continuo de conceptos, métodos e instru-
mentos calificados para programas efectivos y su aplicación al
diseño de políticas públicas, depende de la adecuada articu-
lación de la investigación básica y la aplicación en programas
a mediana y gran escala. La experiencia en los programas de
intervención temprana y de educación inicial para niños con
riesgo social durante los últimos cuarenta años en diferentes
países, ha permitido elaborar un conjunto de criterios y prin-
cipios guía, cuyo desarrollo puede incluir acciones coherentes
110
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
con los hallazgos de estudios sobre plasticidad cerebral en ni-
ños y articulaciones pedagógicas.
En primer lugar, los programas deben ser amplios en su
alcance a fin de poder atender a los múltiples factores que
subyacen al complejo fenómeno del desarrollo infantil. Los
servicios deben incluir actividades que estimulen en los niños
sus habilidades sociales, emocionales, cognitivas, al mismo
tiempo que su curiosidad, creatividad y conductas de coopera-
ción para integrarse a los ritmos de la actividad escolar y a sus
grupos de socialización. Todos los niños necesitan experiencias
de aprendizaje para estar preparados al momento de iniciar su
escolaridad primaria. Pero aquellos provenientes de hogares
pobres tienen necesidades que requieren soluciones específicas:
hambre, problemas de salud física y mental, falta de oportuni-
dades para el aprendizaje, habitar en ambientes familiares con
múltiples riesgos (abuso y falta de estimulación para el apren-
dizaje), falta o carencia de viviendas adecuadas, habitar en co-
munidades con altas tasas de delincuencia y modelos sociales
inadecuados. Específicamente, los programas de educación ini-
cial que atienden a estas poblaciones de niños deben intentar
satisfacer necesidades que van más allá de la misión tradicional
de las escuelas. Esto, que forma parte del debate actual en nuestro
país, debe efectuarse con la participación de los diferentes acto-
res que conforman las comunidades educativas (estado, fami-
lias y docentes) y orientarse hacia planes no compensatorios (asis-
tencialistas) que naturalicen la pobreza.
Precisamente, las actividades de estos programas deben
incluir no sólo a los niños sino también a sus familiares. Es
necesario adoptar un abordaje familiar ya que los logros per-
sistentes han sido asociados a programas de intervención de
jornada completa durante un año escolar completo.
Las intervenciones deben empezar lo más temprano
posible en el desarrollo del niño y tener continuidad. De ello
depende la persistencia de los efectos a mediano y largo plazo.
111
 SEBASTIÁN LIPINA
Los que diseñan programas y políticas públicas deben tener en
cuenta los problemas analizados por diferentes investigadores
sobre su diseño y evaluación de impacto, durante los últimos
cuarenta años. Algunas de las cuestiones pendientes en este tema
tienen que ver con determinar cuáles son las condiciones am-
bientales que promueven la persistencia de los efectos de los
diferentes programas, para quiénes son más efectivos, qué as-
pectos son los que se asocian a los logros, y cuáles serán los
efectos a largo plazo de los programas. Actualmente en desa-
rrollo. Todo ello significa que es necesario efectuar fuertes in-
versiones en la capacitación del personal a cargo de brindar los
servicios educativos, sanitarios y sociales a los niños y sus fami-
liares.
La experiencia en el diseño y ejecución de programas de
intervención, ha mostrado el significativo rol de la investigación
por sus aportes efectivos en el diseño, ejecución, análisis de
impacto y mejora de programas y políticas públicas. Específica-
mente, la investigación ha contribuido a analizar y establecer
diferentes mecanismos mediadores en los efectos de las inter-
venciones, identificar principios guía para el diseño de progra-
mas y políticas, establecer los criterios mínimos para la evalua-
ción de impacto y las prácticas más efectivas, establecer las ne-
cesidades específicas de diferentes grupos de acuerdo a su idio-
sincrasia histórico-cultural, y analizar qué prácticas de interven-
ción benefician a qué grupos poblacionales (Ramey y Ramey,
2003; Reynolds, 2003).
Desde el punto de vista de las inversiones nacionales para
el diseño y ejecución de políticas públicas, aún quedan pendien-
tes de solución desafíos como la fragmentación de los sistemas
nacionales de cuidado y seguimiento infantil, cuyos múltiples
mecanismos de financiación y sistemas administrativos limitan
y dificultan la coordinación y continuidad de los servicios
(Johnson y Knitzer, 2006; Reynolds, 2003).
112
Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo
Dado que la efectividad de los programas de interven-
ción es función de la extensión, calidad y amplitud de los ser-
vicios, la forma en que deben efectuarse las inversiones es un
punto crítico para establecer la mejor fórmula costo-beneficio.
Esta última varía en cada sociedad de acuerdo a cómo los
presupuestos son asignados para la ejecución de diferentes
políticas públicas. En los países en desarrollo es particularmen-
te necesario fomentar el esfuerzo y garantizar la financiación
requerida para generar información válida y fiable que permi-
ta efectuar este tipo de comparaciones. Cualquiera sea el costo
de un programa, para evaluar su fórmula costo-beneficio es
necesario tener la información sobre los costos educativos, so-
ciales y sanitarios de las poblaciones en riesgo durante varios
años en cada comunidad en la que se requiera intervenir. El mo-
delo de política social que adopta un país determina las posibi-
lidades de diseño, aplicación y sostenimiento de este tipo de
programas, por lo cual es necesario incluir y mantener en las
agendas gubernamentales tales cuestiones.
Finalmente, toda perspectiva conceptual y operativa debe
enfrentar el desafío permanente del incremento continuo de la
pobreza infantil, la existencia insuficiente de voluntades políti-
cas y económicas a niveles nacionales e internacionales y la ne-
cesidad de financiación continua para el diseño de programas
complejos con base científica que nutran con evaluación de im-
pacto el diseño de políticas sanitarias, educativas y sociales.
113
 SEBASTIÁN LIPINA
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DISPOSICIÓN EN EL QUE INVESTIGADORES DEL ÁREA DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA DEL
DESARROLLO PLANTEAN EN PROFUNDIDAD LAS IMPLICANCIAS DE LA COMUNICACIÓN MASI-
VA DEL CONOCIMIENTO EN EL ÁREA, CONTRIBUYEN A ELIMINAR MITOS FALSOS Y PROPONEN
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