Cavtruco X
Modelos de aprendizaje-ensefianza
de la Historia
Juan Ignacio Pozo
Mikel Asensio
Mario Carretero
indice
— Introduccién
— Modelos didicticos en Historia
— ensefianza tradicional: aprendizaje me-
moristico
— ensefianza por descubrimiento: apren-
dizaje constructivo
— ensefianza por exposicién: aprendizaje
reconstructivo
— Hiacia una integracién de las estrategias de
‘ensefianza.
dil + ocuparse con igual inter
INTRODUCCION
De un modo resumido, que posibl
eomplead del problema dee ca si
}ensamiento
histérico, como cl de etalyuier one cece,
componentes fundamentales Bl? yet, genta de dos
a) Un conjunto de habilidades
metddicas, consti
colog : ido en el pl
psicoldgico por el dominio de uss rege te ceo plano
b) Un entramado conceptual qu erencia y decisién,
‘que permite, de acuerdo con la
perspectiva en la que tno se siti
Historia de forma que resulten vompn
Obviamente, a separacidn entre estos dos compone
y no psicoldgica, ya que constituyen los dos poles mediate eck
Misting polos indivisibles del
pensamiento hipotético-deductivo propio de la cenane, Cant
de pensamiento implica necesariamente el uso simaltgacg eee ee
de ambos componentes. Ambos son, por tanto, gualimente ene
para aleanzar una comprensién histérica minimamente elaborady, Ne
es posible entender, pongamos por caso, el ascenso del mronme sf
poder en Alemania sin un recurso a ls fuentes y la elaboracion de un
serie de inferencias a partir de los datos encontrados. Pre tampon
es posible ni tan siquiera ‘encontrar’ algo en los datos si no se nowes
un determinado bagaje de conceptos que permitan hace, Ise
inferencias adecuadas. Por todo ello la ensefianza de la Historia ha de
or ambos aspectos.
En realidad, la distincién entee procesos de pensamiento y teorias
sobre los hechos no deja de ser ficticia, ya que cuando una persona
esta intentando comprender una situacign ambos aspectox estan
profundamente imbrieados entre si. Aun admitiendo la existencia de
ciertas diferencias y peculiaridades especificas en el pensamiento
hipotético-deductivo spliado a las diversas. disciplines, hay que
convenir en que los procesos de razonamiento implicados basicamente
son los mismos. De hecho, la situacién actual con respecto al
desarrollo del pensamiento formal (Carretero, 1985a; Neimark, 1982)
indica que en. cuanto a los aspectos exclusivamente formales del
pensamiento, éste se hala disponible en la mayor parte de ls sujetos,
a edades relativamente tempranas (13-14 aos), préximas 2 las
indicaciones de Inhelder y Piaget (1955) al respecto. No obstante,
esta disponibilidad del pensamiento formal, que puede incluso
acelerarse a edades mas tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978,
1980), no conlleva un uso correcto de las mismas en todas las
situaciones, ya que se ven afectadas en su aplicacién por diversos
factores contextuales y, en especial, por los esquemas o ideas previas
que posea el sujeto con respecto a la tarea que ha de solucionar.
Parece por tanto que para razonar de un modo formal o abstracto
en un area no basta con poseer unas destrezas de penne con
ser éstas condicidn necesaria, sino que se, requiere también un
conocimiento especifico de ese drea. Lo que diferencia radialmence
Pensamiento. propio de las diversas disciplnas es presisamente cl
Cuerpo de conceptos desarrolado en cada rea para ordenar sy
Ambito explicativo. De hecho, podriamos decir que busin rets
=o cualquier otra materia— es ante todo, poser redes 0 Steris
jeraquizados de conceptos para los problemas de esa maretis. “ho
estudios sobre las diferencias entre expertos ¥ nowatos 6” og!
de problemas sociohistoricos (por ej. Voss, 1986; Voss of aly
1984; tambign el cap. vi de este libro), muestran, que Tne Tie
difieren fundamentalmente en los conceptos que wl
nar y explicar los hechos de la
ensibles,
213 a la situacién. Asi, ante el problema de la insuficiencia de la
-tducidn apricolsen a Unidn Sovictica (Vos al, 198 1984),
[es notavos proponen muchas solucionesconcretas, poco argumentad.y
y escasamente apoyadas en datos reales. Por el contrario, los expertos
proponen menos soluciones, pero mis abstractas y ‘generates, al
tiempo que mis vinculadas a las condiciones reales de la situacign,
Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de un mejor
ensamiento histérico es necesario que les proporcionemos no solo
Faliidades y extrategias que ls pemitan ejercer_un pensamiento
critico y auténomo —cosa que ya parece haber sido admitida por
todas ls personas preocupadas por este tipo de problema
también unas teorias 0 modelos conceptuales que les. permitan
interpretar ese tipo de situaciones de un modo mis proximo al
conocimiento experto. El propésito del presente trabajo es analizar
de qué forma pueden los alumnos adquirir o aprender ambos aspectos
del conocimiento histérico (procesos de razonamiento y teorias) y
cémo puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones de instruceian
En otras palabras, vamos a ocuparnos de los procesos psicoldgicos
implicados en el aprendizaje de la Historia y de las estrategias
didicticas mis adecuadas para impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo,
vamos a adoptar, como no podia ser menos, un enfogue histérico,
analizando los cambios que se han producido en los dtimos afos 6
décadas con respecto a los modelos implicitos 0 explicitos. de
aprendizaje y ensefianza usados en la Didéctica de la Histora,
repasando los supuestos bisicos, los objetivos y la metodologia de
cada uno de es0s modelos, para lo cual nos apoyaremos, siempre que
sea posible en un disefto curricular caracteristico de ese modelo, Este
aniliss histbrico nos permitird determinar los logros y deficiencias de
cada uno de esos modelos didicticos, que se recogerin en una
ropuesta final con respecto a una posible forma de estructurar los
contenidos de la Historia dentro de un diseiio curricular vertical ¢
integeado,
MODELOS DIDACTICOS EN HISTORIA
Antes de iniciar nuestro particular viaje por la historia de la
ensefanza de la Historia son necesarias algunas aclaraciones concep.
uals y erminolégicas previas. Fundamentalmentecreemos necesatio
dlistinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de
éenseiianza. Los procesos de aprendizaje hacen referencia a [a forma en
ue el alumno procesa la informacién que tiene que estudiar, En este
sentido, el aprendizaje es un proceso exclusivamente psicoldgico que
se produce en la mente de las personas y que se extiende desde el
mismo momento del nacimiento alo largo de toda nuestra vids,
Muchos de nuestros aprendizajes son espontineos o informales,
Otros en cambio se producen en contextos de instruceidn, esto es,
estin dirigidos externamente con el fin de que alcancemos unae
determinadas metas 0 conocimientos preestablecidos. A este ultimo
Lupo de situaciones de aprendizaje externamente dirigido pertenece el
estudio de la Historia en un contexto excolar o de ensehanza, Ash, Iss
estrategias de enseianza serfan el conjunto de decisiones programadas,
con el fin de que los alumnos adguieran determinados conocimientos
© habilidades. Esas decisiones afectarian tanto al tipo dle materiales
que deben presentarse para ser aprendidos como a su organizacién y
a las actividades que deben desarrollarse con los mismos.y tendtian
Por finaldad hacer que su procesamiento fuera éptimo,
DE LAS Cp
Soctats Segiin esta distincién, la ensefianza se ocuparia de maximizar los
procesos de aprendizaje, logrando que por su mediacion el alumno
Hleance su aprendizaje que por si mismo no hubiera logrado. Pero la
ensefianza no podria reducirse en ningiin caso a un mero acto de
aprendizaje, ya que en ella intervienen ademis otro. tipo de
condiciones que no son de naturaleza_psicoldgica, sino. social
econémica, cultural, administrativa, etc. De esta forma, los factores
psicoldgicos no son el tinico condicionante de las decisiones
idicticas, pero sf deben ser uno de los mis importantes, ya que no
hay que olvidar que, en iiltimo extremo, todas las situaciones de
enseianza acaban convirtiéndose en la mente del alumno en actos de
aprendizaje. Esto. no debe interpretarse en ningiin caso como un
alegato en favor de la subordinacién de la enseftanza al aprendizaje
‘espontineo’ puesto que, como hemos indicado, la funcién de la
instruccidn es, precisamente, lograr en el alumno aprendizajes que
por si mismo nunca hubiera alcanzado o lo hubiera hecho con un gran
esfuerzo y derroche de tiempo.
Pero si esta distincién parece necesaria, no siempre ha sido
mantenida en estos términos. De hecho, ha sido practica habitual
confundir ambas cosas, frecuentemente en el contexto de posiciones
reduccionistas de diverso signo, que, bien intentaban reducir toda
Ia ensefianza de la Historia a la simple transmision de cuerpos de
conocimientos y de datos ya establecidos, sin detenerse a considerar en
ningin momento cémo los aprendia el alumno, o bien, por el
contrario, reducian la ensefianza a un problema psicoldgico 0
individual, de forma que toda la estrategia didéctica quedaba
supeditada a los aprendizajes espontineos realizados por el alumno.
En buena medida, los cambios recientes en la ensefianza de la
Historia estin ligados a estos dos reduccionismos y a sus intentos de
superacién, Por ello analizaremos los cambios que se han ido
produciendo en las relaciones entre aprendizaje y ensefanza de la
Historia en nuestra breve historia, partiendo de tiempos ‘remotos’
hasta llegar al presente.
Ensefianza tradicional: aprendizaje memoristico
La vieja ensefianza de la Historia partia de una idea muy simple
del aprendizaje: consistfa en repetir largas listas de reyes y batallas,
Tentos rosarios de fechas y de hechos. La palabra clave era memorizar.
Cuanto mis se repetfa, mis se aprendia. La teoria del aprendizaje que
subyacfa era un asociacionismo ingenuo, segtin el cual nuestro saber
consistia en un gran almacén de datos, ideas y ‘trozos de realidad’,
{que se apilaban unos junto a otros sin establecer especiales relaciones
entre ellos. Asi, se. crela que el aprendizaje tiene por funcién
reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por ello ta nica
estrategia posible para aprender algo era repetirlo hasta el hastio.
‘Asumiendo esta teorla del aprendizaje, la estrategia de enseiianza
resultaba por fuerza igualmente simple: presentarle al alumno los
materiales de aprendizaje debidamente ordenados de acuerdo con la
Iégica de la disciplina e inducir y reforzar una actividad de repaso
verbal de esos materiales hasta su correcta reproduccién. Dado que la
Jbgica de la disciplina estaba por aquel entonces regida por criterios
factuales o narrativos —o eso al menos era lo que creian 0 nos hacian
creer quienes gobernaban la educaciin— los materiales consistian en
tuna retahila ingonexa de nombres, fechas, héroes, moros y cristianos.
215 216
Al margen del afin moralizador de aquella historia, los programas
estaban animados por un indudable afin culturalista, en el que la
cultura y el saber se median con criterios tinicamente cuantitativos.
Cuantas mis cosas inéitiles y deslavazadas supiera uno, mis culto era,
Las metas de la ensefianza procedian de una filosofia, por la que,
segiin una cita recogida por Ballard (1970, pag.
. Pero aunque este esquema respete
y exalte la Iogica de la Historia académica olvida por completo la
realidad psicoldgica del alumno y su limitada comprensin del
tiempo, especialmente durante la E.G.B. (véase el cap. v de este
libro). Sin entrar a debatir aqui la utilidad de los diserios cronolégicos,
laruptura del corsé que suponen sélo es posible dentro de un modelo
diddetico que rompa con las concepciones de enseiianza y aprendizaje
gue han venido dominando explicita o implicitamente la ensefanz
tradicional. Esto es lo que ha venido y_ viene sucediendo e”
limos afios. Los intentos de renovacién de la ensefanza de *
Historia, y en general de las Ciencias Sociales, parten de un more
didéctice distinto, en el que el aprendizaje se concibe de una
or Coltham y Fines (1971) ha
lo lugar a nuevos refinamientos
——e
217 mms activa, ocupando un lugar central en Ta toma de desbiones Lys
educativas. ets
Soctais
Ensefianza por descubrimiento: aprendizaje constructivo
Cada dia son més los profesores de Historia que comparten la
idea de que la enseitanza tradicional de su disciplina, incluso en sus
formas mis renovadas, esti fracasando en sus objetivos esenciales
Ahora bien, en nuestra opinién ese fracaso no se debe simplemente a
razones metodoldgicas superficiales, que puedan ser superadas
mediante la introduccién de nuevos recursos (por ej., audiovisuales,
informatica, visitas, etc.) en la prictica cotidiana, sino que afectan 4
la propia raiz de’ dicha ensefianza, es decir, a sus supuestos
epistemoldgicos y didicticos basicos, Lo que ha fracasado es la
concepcién de la ensefianza de la Historia como la mera transmision
de cuerpos de informacién organizados para que el alumno los
reproduzca. Como consecuencia no sélo de los cambios introdueidos
Ultimamente en las concepciones psicoldgicas y didictieas sino
también de la renovacién social y politica habida en nuestro pais, a
funcién de la ensefianza —y mis concretamente la funcién de la
ensefianza de la Historia— se ha modificado radicalmente. Basta
repasar cualquiera de los listados de intenciones u objetivos
formulados en los diversos intentos de Reforma actualmente en
marcha en nuestro pafs para comprobar que el lugar que antes tenia
Ja acumulacién de saberes histéricos esti ahora ocupado por
propésitos tan loables como «desarrollar el espiritu criticor, «sensibi-
izar ante los problemas sociales», «desarrollar actitudes y hibitos
democraticos o «desarrollar la capacidad de elaborar conocimientos»,
En suma, ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera
nuevos saberes, sino sobre todo de que utilice esos saberes. para
analizar la realidad que le rodea. La finalidad de la Historia en la
nueva sociedad democritica viene a ser la de que el conocimiento del
pasado ayuda al alumno a comprender el presente y_analizarlo
eriticamente. La ensefianza de la Historia cumpliri ast un papel
relevante en la formacién democritica de los ciudadanos,
Esta reformulacién de los objetivos generales de la enseftanza de
la Historia y de las Ciencias Sociales ha venido a coindicir, causal 0
casualmente, con un cambio profundo en las concepciones psicolégicas
sobre el aprendizaeligado al resurgimiento del cognate, Uns de
Jas ideas: centrales’ del paradigma cognitivo en. psicologia es la
naturaleza constructiva del conocimiento. Seguin esta idea antiempi-
rista, conocer no es simplemente interiorizar la realidad tal como nos
viene dada, sino elaborar una realidad propia, autoestructurada, a
Parti de la informacién que proviene del medio. Este abandono de
visiones positivistas o empiristas extremas que regian el conductismo
¥; mds alli de él, a llamada pedagogia por objetivos, tiene su reflejo
en las teorfas vigentes del aprendizaje humano (Pérez y Almaraz,
1981; Pozo, 1987a). La psicologia cognitiva considera que el
aprendiaaje es esencialmente un proceso de construccion interha de
modelos 0 reglas de representacién, Esta idea bisica es compartida
desde posiciones tan diversas como la psicologia genética piagetiana
(véase Carretero, 1985a; Gallagher y Reid, 1981), la psicologia
sovigtica (Vygotsky, 1954) 0 el procesamiento de informacion
(Anderson, 1982; Riviére, 1980; Voss, 1984).
De todos estos enfoques tedricos sin duda el que mis ha influido
en la renovacién pedagégica ha sido la psicologia genética piagetiana.
218 La insistencia piageriana en la naturaleza actica de todo apreadizaje
— ha sido
«ensefiar ‘the
tear eS
h lo a const pede ceen
tinica alternativ: veal a lg ea meen oi
ae ae Erte ieaes ated
es isch eo ficeeat a lacticas,
modo Ree alerts ee : = = ce :
vago en los uh presi seh a
a, anus asco antes aludias
TELUS Pet ns ee
nuest uctivismo, al Geta gela venseha pace 2 ple
Dae eee eee ele zi
Bice cece Aone smile yn ponies i
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mic vién La estrategia d INO, pero no nece anes ha de t wake
ieee sc ne, ere ae eer ha eh goat
lento dichos procesos, En logica con: choot
ae ese califics Puede considerarse aia Binguna tei 0
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‘si misma una tarea "! ‘ble, ya que
imposible, ya que
$l
219 220
siempre es el alumno el que aprende, de un modo personal ¢
idiosincrésico, siendo la intervencién didéctica un elemento externo
¢ incluso un obsticulo para ese aprendizaje. Tales posiciones no son
por lo demas nuevas, ya que el propio Piaget (1970, pags. 28-29 de la
trad. cast.) sostenia en favor de la ensefianza por descubrimiento que
cada vez que se le enseita prematuramente a un nifio algo que
hhubiera podido descubrir solo, se le impide a ese nifio inventarlo yen
consecuencia; entenderlo completamente». De esta forma, descuby
miento 0 invencién se equipara a comprensién, con lo que el
verdadero conocimiento sélo se producira en contextos de descubri-
miento, Por ello, los defensores de esta estrategia didactica suelen ser
partidarios de su generalizacién plena a todo tipo de contextos y, en
‘muchos casos, de edades. La tinica forma de aprender seria descubrir,
De esta forma, y en las antipodas de la estrategia de ensedianza
tradicional que velamos anteriormente, los partidarios de. este
enfoque consideran que las decisiones didécticas deben tener en
cuenta de modo casi exclusivo lo que sucede dentro del alumno, con
Jo que las disciplinas cientificas concretas pierden una buena parte del
papel que tenfan en el proceso educativo.
La reduceién, en mayor o menor medida, de la ensefianza a actos
de descubrimiento por parte de los alumnos ha traido como
consecuencia mis inmediata la necesidad de cambiar radicalmente la
metodologia usada en las clases. Las exposiciones por parte del
profesor y el estudio de libros de texto han cedido el sities una
amplia gama de recursos, muchas veces ingeniosos y muy laboriosos,
cuyo tiltimo fin es despertar en el alumno una labor de exploracidn 6
investigacién. Se han acumulado un sinfin de carpetilis, dosien,
documentos, dramatizaciones, juegos, etc., disefiados con el fin de
promover en el alumno esa labor de descubrimiento. Hay dos rasgos
ue parecen ser comunes a casi todos los recursos propuestos:
a) Implicar de un modo activo al alumno que de ser «espectador»
de la Historia pasa a ser un agente o investigador de la misma,
b) Recurrir a modos de presentar la informacién mis préximos a
la realidad del alumno, potenciando al maximo los procedimientos
que van més alli de la lectura de textos.
Lamentablemente, en muchos casos la tarea renovadora ha
terminado ahi, en la elaboracién de nuevos recursos o herramientas
didécticas, que si bien son ttiles y necesarios, no bastan para articular
tuna alternativa coherente y seria ala ensefianza tradicional. El cambio
que se requiere va més allé de los nuevos métodos y debe implicar
también una reformulacign radical de la Historia que ha de enseharse
y de la forma en que deben estructurarse los estudios de Historia
Laconciencia de que son necesarios estos cambios mis profundos
¢s patente en los diversos proyectos de renovacién curricular en
Historia 0 Ciencias Sociales, que, en el marco de las distintas
Reformas, se estin poniendo en marcha en nuestro pais. Aunque
existen obvias diferencias entre esos diversos proyectos, que no es
‘nuestro propésito analizar aqui, la mayor parte de ellos comparten
algunos rasgos comunes. Asi,’ por ejemplo, en relacién con el
momento actual en nuestro pais resulta valida la frase que James
(1976, pag. 94) escribiera refiriéndose a la situacién habida en
Inglaterra hace una década: «En todos estos proyectos la Historia se
considera no como un cuerpo de conocimientos que debe aprenderse
sino como un método para analizar el pasado mediante una aplicacion
de destrezas y contenidos especificos», En otras palabras, se trata de
que el alumno aprenda a «hacer historia» en vez de ensefarle
Lats,
Betas
Deis directamente el saber histérico, Para ello
supuestos de Is ensefianza por descubrimienn
fos esfuerzos,precisamente en el domme ae ;
investigacion histérica por pate de os ia ie
los objetivos prioritarios de estos proyectos se halle dl cna ee
alunos de una serie de actitudes y habiidades le te sions Este.
propésito es plenamente coincidente con los abjetivos fusdmeardee
de toda estrategia de enseitanza por descubrimicnte, auc nec,
Shulman y Tamir (1978) serian basicamente los sieuieneet see”
a) Activar y mantener el inter nial
és, la actitud, la satisfaccibn,
mente abierta y la curiosidad con respecto al conocnem
b) Desarrollar el Pecto al conocsinea,
eee Pensamiento creativo y la habilidad para resolver
©) Promover as
como por ejemplo for
y de acuerdo con los
0, es necesario centrar
ctos del pensamiento y del método cientf
formular y comprobar hipdtesis. om
4) Desarrollar Ia comprensén conceptual y la habiidad intlec
tual.
¢) Desarrollar actividades pricticas,
realizar investigaciones, observ
resultados, etc
Puede observarse que en este listado se reduce considerablemente
|a importancia de los conceptos cientificos. Lo que debe fomentarse
en el alumno son actitudes y destrezas generales, ligadas a un uso
adecuado del pensamiento formal. De esta forma, en relacién con la
caracterizacién del pensamiento histérico que haciamos al comienzo
de este capitulo, se priman las habilidades metédicas (generales y no
exclusivas del saber histérico) en detrimento de los marcos conceptuales
(especificos de la historia o las Ciencias Sociales). La Historia no es
ya.un fin en s{ misma, sino una via, un «pretexto», para fomentar los,
aprendizajes espontineos del alumno. La propia estructura disciplinar
de la Historia debe someterse a la psicologia del alumno, y no al
revés.
Esta pérdida de la identidad de la Historia como disciplina,
justificada en la necesidad de proporcionar a los alumnos una
formacién integral que les permita resolver problemas reales, queda
también patente en los nuevos proyectos curriculares de Historia y
Ciencias Sociales. Aunque una vez mds existan notables diferencias
entre ellos, puede decirse.que en términos generales hay dos aspectos
comunes a muchos de esos proyectos curriculares, ademés de su
apoyo explicito en la enseiianza por descubrimiento. Esos dos
aspectos, que se derivan precisamente de ese apoyo, son el uso del
entorno como elemento bisico para Ia didéctica de las, Ciencias
Sociales y la adopcién de una posicién globalizadora o interdisciplinar
dentro del imbito de las Ciencias Sociales.
En cuanto al estudio de la Historia a partir del entorno, resulta
indispensable dados los objetivos que busca la nueva ensefanza de by
historia y la estrategia didactica que adopte. Si de lo que ae rata
ahora no es ya de proporcionarle al alumno conocimientos «muertos
sobre el pasado, mis o menos obsoletos y distantes de su propi
realidad, sino de conseguir que el estudio de la Historia constituya
para él un método Gil para inagar en el present, ev neiable au
al menos en principio, el pasado y el presente contluyan en tnt Mt
realidad, ¥ nada mejor para ello que el propio entorno del alamo.
De esta forma, se han realizado diversas propuestas algunas oc
sélidamente basadas (por ¢}., Luc, 1979), que s¢ PrPnn s cién,
alumnos en el conocimiento histérico a partir
como por ejemplo disefiar y
iones, registros de datos, anilisis de
SS
221 istemitica de su realidad circundante, Estas propuestas, por razonesL, »,
bvias, se apoyan en el uso de estrategias de descubrimiento, situando. see
en un lugar preferente entre sus objetivos el dominio de la §ye,°C®ex
codologia de investigacién histérica. La importancia del estudio
Tel teet sha wate Semis eloreada por nucra configuracién
administrativa del Estado de las Autonomias, que sin duda en
algunos casos ha incrementado el interés por el estudio de la Historia
local.
Pero ademis de apoyarse en la pedagog(a del entorno, los nuevos
proyectos suelen adoptar también una posicién_globalizadora,
proponiéndose romper con la vieja fragmentacién de las Ciencias
Sociales en compartimentos estancos (Historia y Geografia) e incluso
introducir otras disciplinas sociales que hasta ahora no tenfan una
presencia eal enelcuriculo, como por ¢), antropologi, economia
sociologia, etc. Igualmente se reclama una mayor’ convergencia
interdisciplinar, mas alli incluso del estrecho marco de las Ciencias
Sociales. Este esfuerzo globalizador se justifica precisamente en la
imposibilidad de poner vallas al entorno: si se quiere que el alumno
estudie con cierta riqueza Ja realidad citcundante no pueden
establecerse fragmentaciones disciplinares, El barrio marginal en el
gue vive yestudi el slumno, el pucblo semivacto: bs fore
y los modos de produccién'de su localidad son'a la vez un hecho
Fistérico,geogrdlico econdmice, sole It cofucng a estos y
otros saberes permitird comprenderlo globalmente. Ademis, dade
que los modelos didécticos basados en el descubrimiento conceden
escasa relevancia a los conocimientos especificos de cada disciplina al
situar el acento en los procesos generales de pensamiento que ocurren
dentro del alumno, se considera incluso positivo diluir las fronteras
entre las disciplinas.
No obstante, a pesar de la fuerte implantacién de las ideas
interdisciplinares y de la pedagogia del entorno en los proyectos de
renovacin dela easeRaneh de atoriden cece pals, no todos los,
Programas que adoptan la estrategia de ensefianiza por descubrimiento
acaban asumiendo esos dos postulados. De hecho, el mis importante
Proyecto para la ensefianza de la Historia desde los supuestos del
descubrimiento —el Proyecto History 13-16 desarrollado por el
Schools Council (1976) y adaptado parcialmente al castellano (grupo
13-16, 1983) no es en absoluto un curriculo. interdisciplinar. y
centrado en el entorno. No obstante esta diferencia, indudablemente
importante, el Proyecto 13-16, que se inicid en 1972, ha influido de
forma poderosa en los intentos renovadores habidos posteriormente.
Por ello puede resultar interesante analizar, aunque sea brevemente,
dicho Proyecto, ya que constituye un modelo bastante significative
de lo que puede ser una ensefianza de la Historia basada en el
descubrimiento, Ademis, el Proyecto Historia 13-16, en su version
inglesa, tiene la ventaja, en comparacidn con otros intentos actualmente
en fase experimental, de haber sido evaluado cuidadosamente
(Shemile, 1980), por lo que no slo podemos concer los supuestos del
Proyecto y la forma en que se lleva a cabo sino también los resultados
reales que obtiene.
Elproyecto se sustenta en dos ideas fundamentals, caracteristicas
de los modelos de enseiianza por descubrimiento. En primer lugar,
considera que para que la Historia sea relevante en el aula havde
responder a las necesidades personales y sociales del alummo adoles,
Gente en segundo lugar, asume que la tinica forma de que el
gppocimiento histérico tenga una base racional y pueda ser compren-
222 — dido por el alumno es cenrense en la presentacidn de las perspectivas,
—
ee Ia lbgica y os métodos de la disciplina histérica, De esta forma, k
Historias justifcaen los programas no porque sporte una seltara
generals a alumno, sino porque constituye un mecodo insusttuble
pata el andlisis de problemas sociales reales, La Hire we
identidad propia, inconfundible, que no puede reduce dnexo ke
Jas Ciencias Sociales. A een
Ahora bien, la Historia asi con
; , Ia Historia asf concebida no consiste en una retahil
mis 0 menos organizada de hechos y peiodos La fee
saber Historia es dominar su método propio de invesugand
tientifica. Los objetivos generales del or ia con
cents. Lo Proyecto, en consonancia con
a) Introducir al alumno en la metodologi
n lologia usada por el historiador,
evaluando fuentes y usindolas para estableces
explicaciones contrapuestas deans heck econ pl
b) Ensefar al alumno parte de la légica del hi
istoriador, insistiendo
especialmente en los aspectos que la diferencian dela Tégica vigente
en otras disciplinas cientficas, Esos aspectos incluirin conceptos
tales como «cambio social», «desarrollo», «causalidad histérica, ete.
¢) Introducir al alumno en alguno de los diversos enfoques de la
Historia. Dado que por su propia naturaleza la Historia es
pluriparadigmatica, no es posible que el alumno domine todos los
modelos histéricos posibles. Se opta porque estudie uno de ellos en
profundidad.
Laeestructura del curriculo depende de los objetivos anteriomente
enunciados. Al proponerse enseiiar «una forma de conocimiento» el
proyecto debe romper con la tradicional estructura cronolégiea. Para
gue el alumno llegue a conocer con cirta profundidad la nauralera
lel conocimiento histérico, el proyecto, que se inicia cuando los
alumnos tienen 13 afios y ‘concluye a los 16, de donde toma su
nombre, propone cinco partes diferenciadas sin que ninguna de ellas
se corresponda con el disefio cronolégico tradicional.
La primera parte es una introduccién al estudio de la Historia,
tivulada Qu es la Historia? Esta primera parte, que es la que ha sido
adaptada al castellano, consta a su vez de diversas unidades temiticas,
ue tienen por objeto iniciar al alumno en el método y la naturaleza
Aci Histon, Apoydndose sobre todo en material picorico, una
primera unidad presenta cémo vivla la gente en el pasado, al tiem
{gue introduce, de modo muy abreviado, la cronologia. Las unidades
Yonen una introduccién progresiva y cuidadosamente
ccalonada a fa investigacién historica, mediante el trabajo en grupos.
La idea consiste en que cada unidad didactica exige del alumno, una
labor adicional en el proceso de investigacién. Si inicilmente slo se
Je pide que legue a una conclusién a partir de_ unas prucbas
previamente seleccionadas, realizando una labor de ‘detectives,
posteriormente ha de enfrentarse al propio problema de la seleccién
de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre diversos tipos de
fuentes historias, yal cardctr relativo de todas las descrpciones y
explcaciones de la Historia, ya que a parti de unas mismas pruebas
puede legarsea conclasiones muy diferentes, Finalmente ele pea
AT alunno que reaice el proceso completo de investigacin, no slo
buscando pruebas valorindolas,, sino, incluso, planteando las
yeguntas bisicas que dan inicio a la investigacién. De esta forma, a
Final de la esea primera parte el alumno estarlapreparado para realizar
por s{ mismo una modesta investigacin histdriea, En ningin caso se
trata de que actuie plenamente como un historador, ya que et muy
posible que ni siquiera su propio profesor sea capa de ello, q
siguientes suj
223 224
conozca emo se elabora el conocimiento histérico y sea capaz de
elaborarlo, en pequetia escala, por si mismo. El contenido de cada una
de las unidades de investigacién no se considera esencial en si mismo,
pero no obstante es cuidadosamente elegido y suele hacer referencig
a momentos cruciales para la Historia y la cultura britinicas.
Las ottas cuatro partes del curriculo estin dedicadas a afianzar y
desarrollar las abilidades adquiridas, mediante su aplicacin.
diversos problemas tematicos concretos. Asi, cada una de esas cuatro
unidades esti constituida por uno o varios estudios monogrificos,
que independientemente de su contenido concreto, estan programados
con un objetivo especifico en cada caso. Nuevamente, los contenidos
cretos se conside nndarios, siendo lo primordial el tipo de
estudio ¢ investigacion que emprende el alumno. Segtin el proyecto,
para que el alumno adquiera una idea precisa de la naturalers de ly
historia es necesario que realice cuatro tipos de estudios:
= Estudios de Historia Universal Contempordnea: se teatarla de
gus os alummos se acereasen, con una perspectivahistriea algunos
le los problemas del mundo contemporineo que suelen ocupar un
mayor espacio en las paginas de Internacional de la. prea, El
Proyecto propone emprender tres estudios de este tipo, abordando la
sénesis, la shistoria» de los grandes conflictos o tendencias del mundo
contemporineo. Entre los temas sugeridos estarian el conflicto rabe,
israeli, la cuestién irlandesa o la Unidad Europea. Hoy y aqui
podriamos aiadir la crisis centroamericana, el problema de la deuda
en Latinoamérica o sla cuestidn» vasca. En cualquier caso, lo menoe
relevante son los temas coneretos elegidos. Lo fundamental es que al
investigarlos el alumno adquiera algunas de las claves para comprender
el mundo contemporineo, es decir, las bases de un modelo
explicativo de la Historia,
=, Un estudio en profundidad de algin periodo pasado. Aqui se
trataria no ya de estudiar la génesis de un problema sino de analizat
en profundidad un perfodo de tiempo determinado, como puede ser
4a Inglaterra isabelina del siglo xvi, la Independencia de los Estados
Unidos, a Rusia de principe de siglo os arenes ee periodo
de expansion colonial y los descubrimientos geogrificos (1492-1550)
o ls Guerra Canhistas: Uma ver mas, por smencld ena edi
clegido, ests Ia. necesita de que el alumi se impique en una
reconstruccién imaginativa de la vida de las gentes en el periodo
indicado, No se trata slo de estudiar los fendmenos politicos, sino
de vincularlos con la vida cotidiana de la gente de aquil tiempo, en
comparacién con la vida actual, tal como ha quedado reflejads en la
unidad didictica anterior. La comparacién entre un periodo relevante
del pasado estudiado en profundidad y el mundo contemporineo
proporciona un elemento diacrénico muy importante, dada. la
renuncia del proyecto a estructurarse de un modo cronoldgico
tradicional
— Un estudio en desarrollo de algiin tema, Ese estudio diacrénico
se completa en esta unidad didictica, en la que una vez elegido un
tema monogeifico de estudio se analiza detalladamente su historia 4
través de los tiempos. El proyecto propone el estudio del desarrollo
de la medicina. Otros temas posibles serian la Historia de la infancia,
de la ciencia 0 de los derechos de la mujer. Cualquiera de estos temas,
més alli de si mismo, se convierte en un espejo en el que se reflejan los
cambios sociales habidos a través de los tiempos. El objetivo de esta
unidad es que el alumno adquiera una visin de la continuidad del
tiempo histérico, pero que a la vez sepa desligarlo de otras nociones
discontinuas, como son el cambio social y el progreso. Podriamos
Lassisugay
DELAS Ciena
antes zpuosot decir gus son esta unidad se pretende que el alumno adquera une
Monat cietaVsin de los aspects cere Tes organizacion socal « lo
spowsaza largo de ls tempos. Una vez ms, el tems Gee i Si 2 fo
iystonis raves del cual indagar en esa org
es
lad se emprende un
imno, partiendo de los
ales, peto sin restringirse nunca a
ells. La Historia local es parte de la Hietoves ene
En cuanto a la duracién y organi
estas unidades, los autores del proyect
ofreciendo diversas soluciones en fans
(Schools Council, 1976). De hecho, a
las cinco unidades. Esta flexibilidad e
justifica en sus propdsitos generales,
(1980), no quiere convertirse en una nueva ortodoxia sino servir
como estimulo para el desarrollo del curriculo. En este senda,
ereemos que los materiales del proyecto no sélo pueden organizarse
de formas diversas, sino que incluso pueden adaptarse. 1 diversos
modelos o formas de comprender la Historia. El propio proyecto
asume que la Historia no puede explicarse de modo univoco, sino que
«en todo caso son posibles siempre diversas explicaciones de un mismo
hecho y, en general, de la Historia. el proyecto opta por presenta al
alumno'uno de esos modelos (la «nueva» Historia), pero. cs
perfectamente factible que los profesores que lo apliquen aapten el
modelo a su propia concepcién de la Historia, mediante una cuidada
seleccién de los temas estudiados y los materiales presentados.
Los contenidos de as unidades temas pueden vara de une
icacién a otra siempre que tengan como meta proporcionar
Teanstens tate global de la naturale de ls Historia y se basen
gsvemfticamente en a estrategia de ensehanza por deseubrimient,
Segiin los autores del proyecto un conocimiento minimo. de la
naturaleza de la Historia —segiin su concepeién de la misma—
supone que el alumno comprenda en alguna medida las siguientes
ideas (Shemilt, 1980): ae etic
— El mocivo principal dela Historia es a actividad humana.
5, puede trata de ponerse ene lugar de a gents
(reciprocidad de posicién y perspectiv :
me progreso no queda asegurado s6lo porque se produzc
cambios. anes
— Los factores causales actiian en conjunto, noes a nee
— Explicar algo de modo causal no equivale a decir 4)
Benpble ist ser apreciadas igual
— Las pruebas y fuentes hist6ricas no deben ser apreciadas ig
que las narraciones secundarias.
— La explicacién histérica suele
Ja incertidumbre», casi nunca una so! ery
— Explicar en Historia no es exactam
en Ciencias Naturales o Matemiticas,
i res Ja comprensién de cada una
En aul medida segs rove ip scabs antes,
le estas afirmaciones? Afortunada ‘amiento del proyecto
Se ee ee funcionamiento de provers 225
(Shemilk, 1980), consistente en la aplicaci
acién interna de cada una de
0 no son en absolute rigidos,
icién de necesidades concretas
cdmiten incluso que no se usen
-n la aplicacién del proyecto se
ya que, segiin sefala Shemilt
roporcionar una «reduccién de
lucidn completa
mismo que explicar
__—_——_—_—_————_ 226
un amplio grupo de adolescentes de condiciones similares, la mitad
de os cuales Rablacxtudiado lr tes afos de Historia con el proyecto
13-16 mientras la otra mitad habfa recibido una ensefianza tradicional
Las pruebas pretendian medir los objetivos generales del curriculo y
el nivel de interés por la Historia despertado en los alumnos. Aunque
resulta muy dificil resumir en pocas lineas los complejos y sugestivos
resultados obtenidos en la evaluacién, Shemilt (1980, pag. 10) lo hace
de la siguiente forma:
— El proyecto 13-16 muestra, en comparacién con la ensefianza
tradicional, que la comprensién’ de los métodos, la légica y las
perspectivas del historiador por parte de los adolescentes puede
mejorar sensiblemente.
— No obstante, esa mejora no es absoluta, ya que el éxito
conceptual oscila en los alumnos del proyecto entre un 40% y un
70%, siendo notablemente inferior en fos grupos de control
— En términos generales, el proyecto produjo una mejora en los
conceptos estructurales bisicos de la Historia, pero no en las
explicaciones verbales ofrecidas por los alumnos. En otras palabras,
un mejor dominio de la «naturaleza y método» de la Historia no
parecia asegurar una mejor explicacién.
— La motivacién de los alumnos por la Historia aument6, por
regla general, con el proyecto, si bien existen excepciones que
consideran reiterativa la estrategia empleada.
— La mayor parte de los profesores que experimentaron el
proyecto admitian que éste proporcionaba una ensefianza mis eficaz,
pero en ningiin caso més ficil de llevar a cabo. De hecho, los mayores
problemas en la aplicacién del proyecto provenian no de la falta de
capacidades de los alumnos sino de la falta de preparacién por parte
de los profesores,
— Por altimo, en cuanto a posibles predictores del éxito del
Proyecto, resultd que ninguna de las variables estudiadas en los
alumnos (por ¢, sexo y C. I.) tenia una influenciasignificativa en un
mejor 0 peor aprovechamiento. La variable independiente més
importante para el éxito del Proyecto era, por contra, el profesor. En
‘tras palabras, la eficacia del Proyecto 13/16 no dependia tanto de las,
condiciones intelectuales y motivacionales del alumno como de la
preparacin y de la actitud del profesor
Sin entrar a hacer valoraciones globales dificilmente justficables
cereemos que el Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor parte de
sus propuestas y constituye un buen ejemplo de hasta dénde puede
Iegar la ensefianza de la Historia por descubrimiento. Pero mas que
proporcionarnos el valor absoluto de esta estrategia, la evaluacidn del
Proyecto nos informa cualitativamente sobre algunas de sus limita-
ciones. Tal vez una de las mis relevantes sea la relativa al papel del
profesor, que por lo demis resulta generalizable a toda estrategia por
descubrimiento. No es casual que en la aplicacién del Proyecto 13/16
el profesor se convierta en la variable més importante y, al tiempo,
‘mis incierta, Por su propia naturaleza, la ensefianza por descubrimiento
sitta al profesor en un lugar cuando menos oscuro y confuso. La idea
de que todos o la mayor parte de los conocimientos relevantes deben
ser descubiertos por el propio alumno relega al profesor y, en general,
al contexto educativo, a una situacién de considerable ambigiiedad
(Coll, 1983), que consistiria en «facilitar la invencién del nifio »
(Piaget, 1970, pa. 29 de la trad. cast.). Al convertirse el trabajo
educativo en un «pretexto» para los aprendizajes espontineos del
alumno, la enseiianza queda subordinada a los procesos de aprendizaje.
LatNstsana,
DE LAS Cirycn,
Sociatrs “"S Pero, significativamente,
jyoo#108 OF
MoRovase gro de eso es lal.
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re Fre er dbs ao Por an ao, so
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comprenda eau mercado); por otro, esebierto (por ss ioe
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asec crating En oon “ip use
proporcionar a los alumnos lo Por elor adecuade See
modelo» adecuado de la. Hist
storia, 227
——— 228
esto es, un conjunto de leyes explicativas bisicas que permitan
toe der los fendmenos hsticos. Fe «modelo», que “bo pre
prosede de te prop bisicos de la Historia y, en t
‘Rhetles su ensehanza no podria basarse en una estrategia por
descubrimiento. Por ello, sin volver en ningtin caso a una ensefianza
cada seri cesar planes ua eae epost gu
Conjugue 4 un tiempo el cardcter constructivo del aprendizaje
copnitvo y la transmisign de cuerpos organizados de conocimiento,
que poseen una entidad y justificacién propia y cuya complejidad y
Sele sbreraceién hacen diff mo imposible, su edescubrimientor
por parte del alumno medio.
Ensefianza por exposicién: aprendizaje reconstructivo
Puede decirse que los dos modelos de ensefianza de la Historia
que hemos analizado hasta ahora incurren en dos reduccionismos de
signo bien distinto, Mientras que la ensefianza tradicional basaba
todas sus decisiones curriculares en la propia estructura disciplinar de
la Historia, olvidando por completo al alumno al que iba dirigida, la
ensefianza por descubrimiento somete esas mismas decisiones a
procesos de indole psicoldgica, olvidando en buena medida la
estructura de la disciplina en favor de una supuesta espontaneidad en
cl aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto de vista no es posible
llevar a cabo una ensefianza de la Historia satisfactoria sin superar a
tun tiempo ambos reduccionismos. Dicho en otras palabras, pensamos
que para que la Historia puede ayudar al alumno a entender al mundo
social que le rodea es necesario que su ensefianza se apoye tanto en la
estructura disciplinar de la propia Historia como en procesos
pacoligicot que pont 'en. funconamiento el alumao (para tu
aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los dos aspectos. esta
consideracién simultdnea de lo que sucede dentro y fuera del alumno
implica que una estrategia eficaz para la ensefianza de la Historia debe
a) El cardeter constructive y la naturaleza individual de los
procesos psicolégicos implicados en el aprendizaje, de forma que la
mera repeticién o exposicidn a un modelo no asegura el aprendizaje,
sino que es necesaria una auténtica reelaboracién cognitiva del
mismo.
b) La naturaleza no solo metodoldgica sino también conceptual
de la Ciencia Historica. Es necesario que el alumno adquiera no s6lo
un dominio minimo del método del historiador, sino también un
conocimiento bisico de la estructura conceptual de la Historia,
En otras palabras se trata de aunar I idea, defendida por los
artidarios del descubrimiento, de que los aprendizajes deben superar
la mera reproduccién de conocimientos elaborados por otro con el
convecimiento de que esos aprendizajes deben tambien ir mis alli de
Jo eespontineo». De hecho, la funcién de la educacidn progresista es
brekaments proporcionar a todos los alumnos, en fs media de lo
posible, aquellas formas de conocimiento que ellos, espontaneamente,
jams alcancarian o legarfan a descubrir. Desde este punto de vista se
ha acusado a la ensefianza por descubrimiento de ser elitista (por ej
Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), ya que sélo unos pocos alumnos
selectos serdn capaces de obtener, en un contexto de descubrimiento,
conocimientos nuevos verdaderamente relevantes
Latsstsny,
DELAS Cirycn
OCIA Aunque lamentablem
de daemtugamentiblemente apenas ha abd unos mids intents
cs pansy na de I Historia un crcl en leis que
caer rare ae aaesntos Desde un punto de visa pscolegco
tales teas se sian dentro de la Thmads sPsicloga dla
relevance en Ia obra de Ausubel, nv Tenens tradicibn, mis
En apoyo de nuestri ic
«eu POY de nuestros anteriores argumentos, Ausubel sme que
de ciencias di B
lapresenacin sistemdvcs de un cero otanind ge esa ae
caine fn explicit onal ag Gee tgatzad de conocimientos
ae ge dela won Sis» (Ausubel, Novak y Hanesian, 197,
alumno aleance una compresion popin indieual de easy
‘Pertenece ad so
alumno debe asimiarla etrucurslogeade ie dnegina ene ape
estructura psicldgia, On palabras dl prope Nossal 107 oo
314 de la trad. case) debe eranfonnse eh athe oer
Significado psicoldlogicon Al armor eso, end sekaceae
supasto piagetiano de que sélo se entiende lo que se descube,y2 e
tambien puede entenderse lo que se rece, Seddn Ausubel (Roca,
Novak y Hunesan, 1978, cap. 15) ex supiee mo ratte eee
michor mitos que existenentorno sls enesanna por deeaiverente,
que ha hecho creer a muchas personas que esa es la nica aleernativa
Tir caschanda wadlconal Bela oeera se ites tak eeboa
gqte dos aspecton dierenciads de aprendizaje, que remice en
Slsima instancia ala confusin habitual en sey enscians,
ihotrlnkns dee leaeeoe ceeds
En su teorla, Ausubel considera que toda situation d
tera que toda situacin de aprendizaje,
sea escolar ono, puede analizarse conforme 2 dos dimensiones, que
constivuyen los ejes vertical y horizontal de lafigora 10.1. Cad
de estos dos ces corretponds tun continuo, El je verticals refiewe
4 los procesos psicoldgicos implicados en el aprendizaje e iia de la
simple repeticion mecinica de una lista de fechas o dela genealogia de
fos Reyes Godos al aprendizaje plenamence ‘compresivo dels
relaciones feudovasallitcas, En cambio, el cje horizontal hace
feferencia a la estraegia didéctica usada para fomencar 0 induci
iaje y consttuira un continuo desde la clase magistal
‘ola exposicién de un tema en un libro de texto a la elaboracién de un
dosier por parte del alumno a partir de recores de periivo.
La conlusign reside en creer que el descubrimiento es. la
strates a prendre, sundress
aspectos se hallan situados en dos ejes distintos. La verdadera
alternativa ala repeticidn es el significado, que puede aleanzarse tanto
por descubrimiento como por exposicidn, Un aprendizaje es signifi-
Pitino cuando «puede relacionarse de modo no arbitrary sustancal
{ho al pic de la fera) con To que el alumno ya sabes (Ausubel, Novak
y Flanesian, 1978, pig. 37 de la trad, cast). Para que un aprendizaje
ea significativo son necesaras, al menos, dos condiciones. En primer
fogaré el material de aprendinae dee de poser significa en si
ifs, ex decir, sus diversas parte deben estar relacion das conforme
duns cert [bgica, Asi, por ejemplo la retahila de los Reyes Godos no
Gonstiruye una material signficativo y por tanto dificimente puede
Sprenderse de un modo no repetitivo. En cambio, las relaciones
feudovasalléticas si poseen un significado en si mismas. Pero ello no
de modo significativo. Debe cumplise
jtualmente no se cumple): que el
0 para el alu
‘basta para que sean aprendidas
una segunda condicién (que habi
material resulte potencialemte significativ ino, es decir,
229 230
ue éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con
ias que pueda ser relacionado el nuevo material.
Figura 10.1
Clasificacién de las situaciones de aprendizaje segin Ausubel,
Novak y Hanesian (1978, pag. 35 de la trad, cast.)
Aprendizaje | Clasficacin de Ensefanza audio. Investigacién
# lastelaciones en= tutelar bien di- —cienifica' (mds
trelos conceptos _sefiada ao arquitectura
Conferencias 0 Trabajo escolar «Investigacién»
Presentaciones enellaboratorio mds. rutinaria 0
dela mayor parte roduccién inte-
de fos libros del lectual
texto
Aprendizaje Tablas de multi-Aplicacién de f6r- _Soluciones a rom-
por repeticién | plicar mula para resol-_pecabezas por en-
ver problemas say y error
Aprendizaje por Aprendizaje por. Aprendizaje por
recepeion—decubrimiento descubrimiento
suiado surénomo
Pero cémo puede lograrse en el aula el aprendizaje significative
de la Historia? No podemos entrar aqui en un andlisis derallado de la
teorla de Ausubel y de sus desarrolfos posteriores (véase Ausubel,
1973; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Garcia Madruga, 1986b;
Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984; Pozo, 1987a) pero si vamos a
resaltar los aspectos mis relevantes su propuesta. Segtin, Ausubel, la
mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, de
forma que la nueva iden aprendida se halla jerdrquicarence subordinada
una idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr
el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un «puente
cognitivo» entre ese nuevo concepto y alguna idea de caricter mis
general ya presente en la mente del alumno. Ese «puente cognitivo»
recibe ef nombre de
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