CULTURA Y PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA

Gabriel Jaime Murillo-Arango1

El renacer del interés por la cultura de la memoria después de 1980, con múltiples expresiones en
los campos de la educación, los estudios culturales, la estética, la vida cotidiana pública y
privada, va más allá de las contingencias de la época actual. El tema ya llamaba la atención desde
comienzos del siglo pasado en círculos de sociólogos, psicólogos, antropólogos e historiadores de
la cultura, y viene en alza más recientemente desde una mirada inter y transdisciplinaria que
redescubre las dimensiones sociales y materiales de la memoria, además de poner en circulación
los conceptos de memoria colectiva, lugares de memoria y memoria cultural.

Una fuente primaria remonta a la crítica del historicismo en Walter Benjamin, quien introdujo la
categoría rememoración con la cual oponer una cultura anamnética, entendida como antídoto en
contra de una historia centrada en la fijación de hechos puntuales, a una cultura amnésica que
hace oídos sordos a las voces de los otros, los vencidos y olvidados de la historia humana. Por
una vía paralela, Maurice Halbwachs se enfocó en la sustitución de una psicología por una
sociología de la memoria, alejado de Bergson y cercano a Durkheim, a partir de las nociones de
marco social y memoria colectiva, incorporadas desde entonces al discurso contemporáneo de las
ciencias sociales. Con ellas el acto de recordar se concibe bajo unos marcos simbólicos
preexistentes socialmente que informan códigos culturales compartidos, aun cuando las memorias
personales sean únicas y singulares. Así mismo, la historia se diferencia de la memoria colectiva
a la medida de su relación con un orden objetivo de los hechos del pasado, por su carácter
universal y porque “comienza allí donde termina la tradición”, mientras la memoria es de carácter
particular y se proyecta al afianzamiento de la identidad desde el presente. El historiador del arte
y la cultura Aby Warburg, a su turno, al rastrear la pervivencia de ciertas formas artísticas de la
antigüedad clásica visibles en el arte del Renacimiento, emplea el concepto de memoria social
para designar la huella de los símbolos culturales heredados del pasado. Pierre Nora, por su parte,
estimuló ampliamente el debate posterior sobre historia y memoria gracias al concepto lugares de
memoria, considerado desde una triple dimensión constitutiva: material, que hace referencia a las
objetivaciones culturales; funcional, dada su papel determinante en la cohesión social; simbólica,
a partir del significado que les es atribuido por los grupos sociales. Entre tanto, Aleida y Jan
Assmann concitan una mirada interdisciplinaria sobre el haz de relaciones que se establecen entre
la memoria cultural, el proceso de identidad colectiva y la legitimación política, de donde emerge
como objeto de reflexión las culturas del recuerdo.

No obstante, el auge actual del discurso memorialista omnipresente en los más diversos espacios
sociales, arrastra consigo el riesgo de generar otra forma de olvido, un olvido por agotamiento,
como un “no querer saber nada más del asunto”. Cuando la intensidad del deber de memoria del
pasado incide en el bloqueo de la imaginación del futuro y en la adumbración del presente,
advierte Andreas Huyssen (2004, p. 4), es deseable “colocar entre paréntesis el futuro de la memoria
para poder recordar el futuro”. Todorov (2000, p. 30) desarrolla un razonamiento similar a propósito de las
relaciones entre memoria y justicia, eludiendo la opción maniquea entre los buenos usos y los abusos de
la memoria mediante la distinción de los conceptos memoria ejemplar y memoria literal. La

1
Versión inédita en español del texto publicado en francés en: Delory-Momberger, Christine (sous la direction).
Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique. Éditions Érès: Toulouse, 2019, pp. 406-410
primera se define como potencialmente liberadora, a la medida de su intencionalidad como una
lección útil al presente, en tanto la segunda, llevada al extremo, asimila los acontecimientos
recuperados en un estado intransitivo, haciendo extensivas las consecuencias del trauma inicial a
un presente subsumido en las sombras del pasado.

La lección de Auschwitz

A la inversa del postulado de Adorno, se ha visto que después de Auschwitz sólo el arte es
posible (y, más aún, un buen aliado en el propósito de educar contra Auschwitz), dada su
condición de presencia de una ausencia, potencia que desvela lo que está oculto incluso en la
superficie, nombrando con palabras e imágenes el resto que es, al fin y al cabo, lo único capaz de
volver sensible lo inhumano. Una labor en la que coinciden, con todo y sus diferencias de estilo y
fuentes de rememoración, los escritores-testigos en busca del tono de lenguaje adecuado al horror
de la historia.

La llamada literatura de testimonio puede ser caracterizada, en general, en los términos con que
W. G. Sebald se refiere a la narrativa de Jean Améry, esto es, una búsqueda por comprender la
irreparable condición de ser víctima, excluido, perseguido y torturado: “Quien fue víctima sigue
siéndolo (…) Quien ha sido torturado, sigue estando torturado”. En ella se despliega “la reflexión
abstracta sobre la total transformación en carne del ser humano, la intensificación más alta
imaginable de nuestra corporeidad” (2007, p. 140). El eje de referencia remite, desde luego, al
nuevo dispositivo de la biopolítica del poder instalado por el nazismo para quedarse en el interior
de las sociedades modernas aun después de 1945, conforme al cual el estado de excepción erigido
en norma borra los límites entre la nuda vida y la vida política. Ese dispositivo que es el campo
de concentración marca un espacio atravesado por las tensiones entre lo decible y lo indecible, lo
verosímil e inimaginable, tal como es reflejado con matices variados en las obras de Primo Levi y
Jorge Semprún.

Primo Levi aborda la experiencia de los campos nazis en primera persona y en voz alta para dar
testimonio del horror de ayer que no deja de acechar en el presente, fiel a la advertencia de que si
ya ha sucedido una vez, nada impide que pueda volver a suceder. Según su propia confesión, Se
questo è un uomo nació como un ejercicio espiritual dispuesto a conjurar “el dolor del recuerdo,
la vieja y feroz desazón de sentirme hombre, que me asalta como un perro en el instante en que la
conciencia emerge de la oscuridad. Entonces cojo el lápiz y el cuaderno y escribo aquello que no
sabría decirle a nadie” (2012, p. 177). Su escritura es la de los sobrevivientes como él, narradores
de la experiencia de los Lager, que no logran llegar hasta el fondo, lo que solo está reservado
para los testigos verdaderos ausentes, los que no han vuelto, o aquellos cuyo don de la
observación fue presa del sufrimiento y la incomprensión.

A diferencia de Primo Levi, Jorge Semprún intenta resolver la dicotomía radical subyacente en el
lance trágico “la escritura o la vida”, liberado de los sentimientos de culpa y remordimiento que
lastran la vida de los sobrevivientes, apelando a un único término como el alemán erlebnis o el
español vivencia, expresado en una voz activa y en presente -en ambos designa la vida como
experiencia de sí o vida que se vive a sí misma. En su obra epónima reitera el papel del autor-
testigo asumido como un derecho natural: “Sin duda a veces hay que hablar en nombre de los
náufragos. Hablar en su nombre, en su silencio, para devolverles la palabra” (1995, p. 154). Se
concede así certificado de validez al testigo por delegación, al testigo vicario.
“La era del testigo” es el nombre dado por Annette Wiewiorka al periodo de explosión de la
memoria sobre los crímenes de guerra, particularmente después del juicio de Eichmann en
Jerusalén, 1961, dando origen a una vasta producción masiva de testimonios en variados
formatos, al tiempo de hacer posible el fenómeno cultural contemporáneo de una sensibilidad
museística que conquista todos los espacios de la vida social, desde los mercados pintorescos, la
restauración de los cascos históricos y la moda vintage en las grandes ciudades, los museos de
memoria, hasta la autoexhibición de los famosos en las redes sociales y la pose fotográfica selfie
de la gente del común, las memorias y autobiografías en papel impreso, cine y televisión
(Huyssen, 2002).

Sin duda alguna la reproducción de formas de banalización de la memoria es un obstáculo en la

misión de educar contra Auschwitz, pero igual persistirán las experiencias pedagógicas fundadas
en el valor del testimonio y en la enseñanza crítica de una historia con memoria que integra las
dimensiones cognitiva, hermenéutica y ética. Enhorabuena se ha dado el reconocimiento
internacional a la obra de Svetlana Alexiévich, galardonada con el premio Nobel de Literatura
2015, nutrida de la escucha atenta de los testimonios de las víctimas de guerras, catástrofes
naturales, abusos del poder, vertidos en un género híbrido de periodismo, historia oral y
literatura. La concepción del valor del testimonio en sus trabajos de memoria se revela con
precisión en esta declaración: “Los documentos con los que trabajo son testimonios vivos, no se
solidifican como la arcilla al secarse. No enmudecen. Se mueven a nuestro lado” (2015, p. ).

La lección del Sur

El contexto histórico que vive buena parte de los países de América latina en el período de
cambio de siglo explica la actualidad de una pedagogía de la memoria, justo en una coyuntura de
tránsito de las dictaduras militares a la democracia formal, o de acuerdos de paz entre fuerzas
armadas adversarias, o de naciones que hubieren aplazado el deber de mirarse en el espejo de un
pasado enterrado con premura, aquí como en otros continentes.

Sea como fuere, la experiencia de la movilización política y social del Sur se plasma en nuevas
rutas de formación ciudadana que ha merecido el reconocimiento de UNESCO en años recientes,
al exaltar como un paradigma la transformación curricular adoptada en el sistema educativo de
Argentina que permite el ingreso en las aulas del testimonio de las víctimas y concibe la defensa
de los derechos humanos como un proyecto reconstructivo del carácter público de la educación
para la paz y la convivencia social. Es así como a partir de un enfoque transversal de la enseñanza
de ciencias sociales, en los ciclos de primaria y secundaria son abordados temas de la historia
inmediata en círculos concéntricos relacionados, por ejemplo, con la memoria de las víctimas de
la segunda guerra mundial, la inmigración europea en el cono sur, los regímenes dictatoriales y el
resurgimiento posterior de las democracias latinoamericanas, la guerra de las Malvinas, el
informe ¡Nunca más!, los lugares de memoria.

Una significación diferente se asigna en Brasil a la noción y práctica de la memoria en el campo

escolar, con menor acento en la memoria histórica, cuyo eje de referencia se remonta décadas
atrás a una tradición singular del sistema de formación de profesionales del cuidado reflejada en
la producción de memórias y (auto) biografías de profesores. La ingente publicación de memorias
responde a la tendencia de estudios sobre la identidad profesional docente considerada en las
dimensiones personal, profesional y pública, expresada generalmente en una escritura reflexiva
sobre los trayectos de formación y de la experiencia acumulada en las artes de hacer de los
sujetos. No obstante, una amenaza institucional se cierne en la forma de una tensión esencial
entre la prescripción y la atracción, entre el deber y la pasión, por cuyos resquicios puede colarse
una escritura subyugada, rutinaria, burocratizada, antes que una escritura crítica, liberadora y
formadora de experiencias de vida (Passeggi y Barbosa, 2008).

La lección del Sur debe conjugarse con la lección de Auschwitz como una estrategia de
confrontación de las experiencias del horror del siglo veinte que han desbordado de lejos los
límites de lo humanamente posible y conminan a replantear las condiciones actuales del aprender
a ser humanos. Una investigadora experta en la escucha de las víctimas de crímenes sexuales
adscrita al centro nacional de memoria histórica de Colombia (CNMH), al tiempo que confiesa
sus traumas al volver de este “viaje a los infiernos”, define en qué consiste este “aprender a ser
humanos” como un medio para evitar que el horror se repita:
Me convenzo entonces como académica que este viaje a los infiernos, a pesar de los traumas y las
fracturas en mi vida, no ha sido en vano. Ahora sé que comportarse como humanos es un aprendizaje y no
un rasgo inherente a nuestra especie. Este conocimiento puede surgir de convicciones abstractas pero
indudablemente se potencia cuando emerge de una práctica que nos lanza fuera de nuestro mundo familiar
y nos permite hilar solidaridades con extraños (WILLS, 2014, p. 1).

Testimonio y Pedagogía de la Memoria

En su análisis de la literatura de testimonio europea, Giorgio Agamben (2010, p. 127) encara la

pregunta ¿Quién es el sujeto del testimonio?, a la cual responde que “no hay, en sentido propio,
un sujeto del testimonio”, pues en verdad los supervivientes son sujetos que prestan su voz a los
que no tienen voz y en su nombre rinden testimonio del no-hombre, de donde se deduce una
narrativa atravesada por “un proceso o un campo de fuerzas recorrido sin cesar por corrientes de
subjetivación y de desubjetivación”. Entre tanto, el testimonio en América latina surge, se
desarrolla y pervive en estrecha relación con la honda desigualdad social e inestabilidad política
permanente marcada por estados de excepción, dictaduras y revoluciones, un nudo que legitima
el proyecto de reconfiguración de la memoria colectiva en donde se dibujaría el rostro de una
identidad mestiza poscolonial, incluso al precio de dar con la incógnita de la existencia de una
representación del individuo en el Sur (Martuccelli, 2010).

La institucionalización en el Premio Casa de la Américas de un género híbrido cultivado a lo

largo de la década de los sesenta, aupado en hombros de la victoriosa revolución cubana y la
consiguiente expansión en el resto de América de otros movimientos sociales, políticos,
culturales y guerrillas, significó el reconocimiento de una narrativa desafiante de los cánones
estéticos establecidos, al tiempo que hacía reconocible la figura de un sujeto colectivo. En dichos
cánones no cabían ya los relatos etnográficos de Los hijos de Sánchez del antropólogo
norteamericano Oscar Lewis; la novela testimonio Biografía de un cimarrón de Miguel Barnet;
los testimonios orales recogidos en Hasta no verte Jesús mío, y posteriormente la Noche de
Tlatelolco, una rememoración explosiva de la masacre de estudiantes en México 1968, por Elena
Poniatowska; la crónica-manifiesto Operación masacre de Rodolfo Walsh, aparecida justo
cuando es puesto a andar el fatídico Plan Cóndor que hermanaba las dictaduras del cono sur; los
ensayos feministas de la norteamericana Margaret Randall. Estos títulos representativos del
período ilustran la configuración de un espacio de saberes heterogéneos, un espacio mestizo -sea
dicho en términos de Clifford Geertz, un espacio de blurred genres.

La intensidad y expansión de los procesos políticos del sur y centro de América desatados en el
tránsito de un siglo a otro se reflejan en diverso grado en las iniciativas de transformación
curricular del sistema escolar y en las políticas de formación ciudadana democrática. En el
adelanto de una estrategia integral de intervención se identifican tres planos de acción: la
memoria subjetiva, la memoria colectiva, la memoria histórica, cuyos resultados habrán de
evidenciarse, respectivamente, en una actitud tolerante y de respeto por la diferencia; en una
participación activa en la tarea de compartir y construir los sentidos colectivos e imaginarios que
proporcionan cohesión social; y en un trabajo crítico de comprensión del horizonte histórico que
trascienda el conocimiento local, en la perspectiva de un tiempo de larga duración, y encaminado
al ejercicio de una ciudadanía cosmopolita.

Una pedagogía de la memoria fundada en el reconocimiento de la alteridad y la diferencia,

inscrita en un programa de formación en derechos humanos y ciudadanía democrática, se aparta
de la ilusión cientificista de la neutralidad objetiva de los saberes y adhiere a una práctica
democrática con implicaciones de carácter ético-político frente a la realidad. A cambio del
resguardo en una “memoria literal”, rehén del eterno retorno de un pasado irredimible, que vela
por la conservación de una ilusoria esencia de un ser idéntico a sí mismo, el trabajo pedagógico
de la memoria se plantea la pregunta radical de la antropología histórica y pedagógica: cómo
hemos llegado a ser lo que somos y cómo podemos vivir mejor. Para emprender dicho trayecto
de formación, podemos inspirarnos en la sentencia de Paul Ricoeur (2008, p. 55): “Curar la
memoria, contando, sin morir por ello. Ese es el poder de escribir” .

Bibliografía

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