1

«Año del Estado del Derecho y de la Gobernabilidad Democrática»

«Década la Educación Inclusiva»

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

Idel Vexler Talledo

VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL

Helenn Chávez Depaz

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y

SUPERIOR TECNOLÓGICA
Luis Oswaldo Damián Casas

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y

RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Guillermo Molinari Palomino

GUÍA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

REDACCIÓN DEL DOCUMENTO (*)
César Puerta Echegaray

REVISIÓN GENERAL:
Wilson Izquierdo González

CORRECCIÓN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
QUEBECOR WORLD PERU S.A

IMPRESO POR:
QUEBECOR WORLD PERU S.A
Avenida Los Frutales Nro 344 - Ate

TIRAJE:
30 000 ejemplares © MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Primera edición, 2004.
Hecho el Depósito Legal
BNP: 1501032004-7154

Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria

Convenio 1237-MED-BID

(*) Este documento se comenzó a elaborar siendo Jefa de la UDCREES Juana Scarsi Guzmán.

2
 «Ya no es posible posponer más la tarea de
alcanzar las metas sobre educación para todos
ni aceptar las excusas que justifican su retraso.
La educación es un derecho fundamental de
todas las personas; una clave para disfrutar los
otros derechos humanos; el núcleo de todo
desarrollo y el requisito esencial para una paz
igualitaria y duradera».

Foro Mundial de Educación para todos.

Dakar, abril del 2000

3
4
 ÍNDICE
PRESENTACIÓN 6

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 9

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO 10

Educación y Diversidad 10

Planificación Curricular 13

Elaboración del Proyecto Curricular de Centro 14

PROGRAMACIÓN ANUAL 43

Introducción a la Programación Anual 44

Elaboración de la Programación 51

Programa Anual 52

Unidades Didácticas 54

Unidad de Aprendizaje 61

Proyecto de Aprendizaje 72

Módulo de Aprendizaje 79

Sesiones de Aprendizaje 83

BIBLIOGRAFÍA 87

5
 PRESENTACIÓN
Estimados colegas:
La pluralidad cultural del Perú, esto es: su diversidad étnica, lingüística y social, que llevara
a decir a José María Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten «todas las
sangres y todas las patrias», demanda no sólo una inteligente lectura de dicha diversidad,
sino la elaboración de una estrategia nacional que la potencie y desarrolle.

Por todo ello, el Ministerio de Educación propicia un Diseño Curricular Básico que, en
principio, es un currículo diversificable. En este sentido, la Diversificación Curricular en la
Educación Secundaria está inspirada en una política de respeto al otro y tiene su base en el
amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. Más aún, cuando se pone de manifiesto
nuestra vocación por una cultura de paz en un marco social donde debe primar una acti-
tud dialógica, abierta a los grandes cambios y a la integración, respetando la especial con-
figuración de nuestro país.

La Diversificación Curricular, se adecua por tales razones, a las necesidades educativas

de los estudiantes. Por otro lado, atiende a los requerimientos del contexto social, con
énfasis en los requerimientos locales, es decir, a las condiciones reales de nuestras Ins-
tituciones Educativas. Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la
originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valora-
ción de los diversos legados culturales.

Para el mejor logro de sus propósitos, la Diversificación Curricular debe ser asumida como
una reflexión en torno al estudiante, a la Institución Educativa y a la dimensión real de la
comunidad. Si así lo entendemos, habremos encontrado la clave para cristalizar la verdade-
ra orientación de la educación en nuestro país: propiciar el cambio a la luz de la moderni-
dad, respetando los valores de nuestra tradición.

6
La finalidad de la presente Guía es ofrecer un instrumento de apoyo a las Instituciones
Educativas de nuestro país y, de manera especial, al docente de aula, para que pueda
resolver, de manera colectiva y en forma eficaz, los desafíos didácticos que implica la
Diversificación Curricular. Su contenido está orientado a presentar algunas propuestas
para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Programación Anual
(PA). Es importante enfatizar que la Diversificación Curricular involucra a todos los
agentes educativos de la comunidad.

Si bien el liderazgo en este proceso corresponde al cuerpo directivo de la Institución

Educativa, son los docentes los responsables y gestores de la calidad del trabajo. Ellos,
en conjunto, se constituyen en el vaso comunicante entre estudiantes, padres de familia,
líderes locales y miembros en general de la comunidad. Los docentes reunen característi-
cas que ninguno de los otros agentes educativos poseen: la capacidad técnico-pedagógi-
ca, el conocimiento de las necesidades, intereses y características de los alumnos y la
voluntad de mejorar la relación enseñanza-aprendizaje. Son esta razones las que hacen
de los docentes los principales actores del proceso de Diversificación Curricular.

Enfatizamos que la intención de este documento no es encasillar al docente dentro de las

propuestas que aquí se presentan, sino más bien alcanzarle sugerencias que le sirvan
como referencia para desarrollar su propia creatividad en la elaboración y aplicación del
proceso de Diversificación Curricular.

Esta propuesta requiere, por lo tanto, de su puesta en práctica y de la reflexión de quienes

la utilicen como orientación. En esa medida, el equipo de la Unidad de Desarrollo Curricular
y Recursos Educativos de Educación Secundaria (UDCREES) del Ministerio de Educación,
espera sus opiniones, sugerencias y comentarios.

7
8
DIVERSIFICACIÓN
CURRICULAR

9
PROYECTO CURRICULAR
DE CENTRO
Educación y Diversidad

El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biológica,
ambiental y socio cultural. En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos
de clima identificados, nuestro país tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta,
poseemos 84. Además, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, mu-
chas de ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas conocidas, son originarias del
Perú. Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua, tenemos
una gran cantidad de formas idiomáticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que costum-
bres, tradiciones, religiones, etnías, comidas, vestimentas, bailes, música, folclore y otros
elementos culturales.

Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano, la comunidad
donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses,
necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos pertenece-
mos al mismo país. Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del
territorio peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situa-
ciones en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro país,
situación que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una potencia-
lidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva

y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien está mediatizada
por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la étnica, la cultural y la de
género, debe ser atendida por los docentes a través de estrategias y actividades específicas
para cada estudiante.

10
Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro
proceso fundamental: la personalización. Y es que en cada aula de nuestras Institucio-
nes Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y cos-
tumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias
peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres, necesi-
dades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y culturales,

El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al

proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño curricular
básico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificación
curricular. Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular
Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada
realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución Edu-
cativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades,
intereses y aspiraciones de la comunidad.

La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza

en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programación
Anual. La Diversificación Curricular, a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyec-
to Curricular del Centro de la Institución Educativa (PCC )y la Programación Anual (PA).
En la formulación del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados:
docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su elaboración requiere
de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproxi-
mación que caracterizan a las decisiones curriculares.

Un mecanismo institucional de participación lo constituye el Consejo Educativo

Institucional.1 Este es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la

1
Es presidido por el Director de la Institución Educativa e integrado por los subdirectores; representantes de: docentes,
estudiantes, administrativos -en concordancia con el Art. 52 de la Ley 28044- exalumnos y padres de familia. Pueden
integrarlo, también, representantes de otras instituciones de la comunidad, por invitación de sus miembros.

11
Institución Educativa, que contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión educativa
de calidad de carácter transparente, moral y democrática que puede participar en la formu-
lación, ejecución y evaluación tanto del Proyecto Educativo Institucional del Plan Anual
de Trabajo y del Reglamento Interno como del Proyecto Curricular de Centro y demás
instrumentos de gestión educativa.

Aspectos específicos de participación son, por ejemplo: participar en la elaboración del

cuadro de distribución de secciones y horas de clase de la Institución Educativa a través de
un representante en la comisión respectiva; proponer a la Dirección, normas de conviven-
cia para el personal y alumnado de la Institución Educativa así como criterios de participa-
ción en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas; velar por el cumpli-
miento de las normas de convivencia y asumir la defensa y garantía de los derechos de
toda la comunidad educativa; promover eventos de tipo académico, deportivo y cultural
con otras instituciones y la conformación de organizaciones juveniles; y, proponer a la
Asociación de Padres de Familia por medio de su representante, mecanismos e instrumen-
tos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, desde la familia y en la
Institución Educativa, a partir de aprender a escucharlos conversar sobre el mejor uso del
tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la
práctica vivencial de los valores.

Además, en lo relacionado a la concertación, el Consejo Educativo Institucional debe pro-

mover el establecimiento de vínculos con las organizaciones e instituciones de la localidad,
que potencien el uso de los recursos existentes. Finalmente, con relación a los aspectos de
vigilancia, debe supervisar el número de horas efectivas de clase que reciben los alumnos
contrastando con el Plan de Estudios y el cuadro de distribución de secciones y horas de
clase por sección, grados y turnos además de verificar el uso efectivo de la secuencialización
realizada del panel de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de Centro.

12
 PLANIFICACIÓN CURRICULAR

MATRIZ DE LOS NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

DOCUMENTO
NIVELES RESPONSABLES DEMANDAS
Satisfechas Contenido
Nombre central
Marco Teórico y
MED Diseños
Diseño Curricular
Nacional DINESST Nacionales Curriculares
Básico
UDCREES Básicos
por áreas

Proyecto Educativo
Propuesta de
Regional/
DIRECCIONES prioridades y
Regional Regionales Lineamientos de
REGIONALES demandas
Política Educativa
regionales
Regional

Diseños
INSTITUCIÓN Locales
Proyecto Curriculares
EDUCATIVA (estudiantes de
Diversificación Curricular

Curricular del Diversificados

(Directivos y Plana la Institución
Centro (PCC) (por áreas y
Docente) Educativa)
grados)
Local

Docentes de Aula
Estudiantes de Programación Unidades
(Docentes de cada
Aula Anual (PA) Didácticas
grado y área)

En la matriz que antecede se aprecia los diferentes niveles de la planificación curricular. Es

importante notar que las Instituciones Educativas tienen la responsabilidad de realizar el
proceso de diversificación curricular, tanto en la fase de construcción del PCC, como en el
de elaboración de la Programación Anual.

13
 ELABORACIÓN del PROYECTO
Curricular de Centro

Pasos sugeridos para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC)2:

1 . Priorización de la problemática pedagógica.

2 . Formulación de los objetivos del PCC.

3 . Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (por área y grado).

4 . Formulación del Plan de Estudios.

5 . Formulación de los lineamientos sobre calendarización, metodología, evaluación y tutoría.

Matriz del proceso de elaboración del PCC:

PASOS INSUMOS A ACCIONES A PRODUCTO

SUGERIDOS TOMAR REALIZAR ESPERADO
EN CUENTA

1.Priorización de la Visión y Misión de Analizar las Cartel de

problemática la Institución necesidades de necesidades e
pedagógica. Educativa. aprendizaje intereses de
Diagnóstico establecidas en la aprendizaje de los
elaborado para el propuesta estudiantes.
PEI. pedagógica del PEI. Temas transversales
Propuesta Seleccionar los tema de la IE.
pedagógica del transversales. Panel de valores y
PEI. Elección de valores actitudes.
DCB y actitudes. Cartel de
Temas Establecer las capacidades
transversales. necesidades e fundamentales, y
Proyecto Educati- intereses de áreas específicas.
vo Regional / aprendizaje de los
Proyecto Educati- estudiantes.
vo Local). 3

2
Existen diversas formar de desarrollar el PCC, la que presentamos aquí corresponde a la elaboración de un proyecto
estratégico.
3
En este punto, al mencionar Proyecto Educativo Regional nos referimos a los proyectos que elaboran las Direcciones
Regionales de Educación. Por su parte se dan casos en que las Unidades de Gestión Local han elaborado proyectos, a ellos
los hemos denominado Proyectos Educativos Locales.

14

PASOS
SUGERIDOS
2. Formulación de los
objetivos del PCC.
3. Elaboración de los
Diseños Curriculares Temas transversales.
Diversificados (por
área y grado).
4. Formulación del Plan
de Estudios
modificado.
4
Aquí corresponde el Plan de Estudios modificado en función de los Diseños Curriculares Diversificados que se han elaborado.
En este plan se debe haber reorganizado el tiempo destinado a las áreas curriculares, así como el uso de las horas de libre
disponibilidad. Es en función de este Plan de Estudios modificado que se realiza la elaboración del Cuadro de Horas.
INSUMOS A
TOMAR ACCIONES A PRODUCTO
EN CUENTA REALIZAR ESPERADO
Necesidades e Establecer las Objetivos
intereses de necesidades e
intereses de estratégicos del
aprendizaje. aprendizaje de los PCC.
Objetivos de la estudiantes.
Educación Establecer objetivos
relacionados con las
Secundaria. necesidades e
Características de intereses de
los estudiantes. aprendizaje, valores
y temas transversales.
Temas transversales. Priorizar y seleccionar
Valores y actitudes. los objetivos a ser
asumidos por el PCC.
Lineamientos de Elegir el nombre del
política educativa PCC.
regional
Objetivos del PCC. Adecuar y enriquecer Diseños Curriculares
los aprendizajes del
Diversificados por
DCB-2004 en función
de los aprendizajes área y grado.
DCB-2004.
propuestos por las
Proyecto Educativo áreas.
Regional. Incorporar capaci-
dades y contenidos
de acuerdo con los
temas transversales
de la Institución
Educativa.
Elaborar el cartel de
secuencias de
contenidos y
capacidades por
área y grado.
Elaborar los Diseños Plan de Estudios
Diseños Curriculares Curriculares Diversifica- modificado. 4
Diversificados por dos por área y grado.
área y grado. Distribución de las
DCB. horas de acuerdo a
los aprendizajes que
cada una de las áreas
hayan formulado.
15
Continuación...

PASOS INSUMOS A TOMAR ACCIONES A PRODUCTO

SUGERIDOS EN CUENTA REALIZAR ESPERADO

5 .Formulación de los Propuesta Elaboración de los Lineamientos

lineamientos pedagógica del PEI. lineamientos sobre generales sobre
generales sobre Guías de Evaluación canlerndarización metodología,
metodología, y Tutoría, del año escolar, evaluación y tutoría.
evaluación y tutoría. Orientaciones metodología,
Técnico evaluación y
Pedagógicas (OTP) tutoría.
5
de las áreas.

A continuación se menciona el
proceso para elaborar
un Proyecto Curricular
de Centro.

5
Estos consituyen materiales curriculares de apoyo a la labor docente.

16
1. Priorización de la problemática pedagógica
PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL PEI:

Si bien la priorización de la problemática pedagógica se inicia en el diagnóstico del PEI, en el

PCC se parte de esta propuesta pedagógica para establecer las necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes que serán asumidas por la Institución Educativa. Este proce-
so es lo que se denomina «priorización de la problemática pedagógica».

Si el PEI no estuviera actualizado, será necesario realizar un diagnóstico para establecer

cuáles son las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

A continuación se presenta algunas sugeren-

¡IMPORTANTE!
cias para elaborar el diagnóstico educativo.

MATRIZ CLASICA de DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

ANÁLISIS ANÁLISIS
DESCRIPCIÓN DEL RETROSPECTIVO PROSPECTIVO POSIBLES CAUSAS ALTERNATIVAS DE
PROBLEMA DEL PROBLEMA O PROGNOSIS DEL PROBLEMA SOLUCIÓN

Consiste en Consiste en Consiste en Consiste en Consiste en

precisar el determinar los proyectar los identificar y plantear las
problema e antecedentes y la efectos del analizar los acciones que
identificar cuáles evolución problema hacia el factores o deben permitir
son los efectos histórica del futuro y en qué elementos que una solución del
a través de los problema. medida seguirán están originando problema si es
cuales se ¿Existió siempre? afectándonos. el problema en que puede
manifiesta. ¿Desde cuándo? (Algunos la actualidad. abordarse desde
¿Cómo y porqué problemas ya no Cualquier efecto, la educación.
se originó?. lo son con el siempre tiene (Por ejemplo, no
tiempo). una causa. es posible
abordar un
problema de
economía del
país).

17
Las formas para diagnosticar la problemática de la Institución Educativa pueden ser varia-
das. Sin embargo, de la dinámica propia de los proyectos de desarrollo, hemos aprendido
que los diagnósticos tienen que ser rápidos, lo cual no equivale a que tengan que ser
inconsistentes o superficiales; pero, todos sabemos que grandes problemas y necesidades
sentidas en nuestro país, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en los
diagnósticos que pretendiendo ser «científicos» y completos han insumido el tiempo que
debió emplearse en buscar su paliación o su solución definitiva.

Existen técnicas que ayudan a realizar un diagnóstico en forma rápida. La más conocida de
éstas es la técnica del F.O.D.A, por la cual se divide metodológicamente la Institución Edu-
cativa y su ámbito de influencia cercano, en dos campos: interno y externo. En el campo
interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades o carencias, en tanto
que, en el campo externo, hay que localizar las oportunidades o potencialidades que
podemos aprovechar en nuestro favor y las amenazas o factores de desequilibrio o des-
ajuste que se dan afuera del ámbito del Colegio. Como en el caso del primer ejemplo, el
FODA puede trabajarse en una matriz como la siguiente:

MATRIZ F.O.D.A
CAMPO INTERNO CAMPO EXTERNO

FORTALEZAS Oportunidades

Ejemplo: Compromiso de la plana docente Ejemplo: Apoyo del gobierno local para la
de la I.E. con la tarea de mejoramiento de la realización de obras de mejoramiento de la
calidad de la educación. infraestructura física del plantel.

DEBILIDADES AMENAZAS

Ejemplo: Falta de una actualización Ejemplo: Presencia en el ámbito cercano al

pedagógica adecuada de los docentes plantel, de una serie de establecimientos que
para realizar el tratamiento curricular en fomenten el alcoholismo (bares, discotecas).
base a capacidades.

18
Además del FODA, que es una técnica bastante conocida por todos los docentes, pero que
a veces suele complicarles la vida por la exigencia de dividir la realidad en «campo interno» y
«campo externo» (lo que no resulta tan sencillo de discriminar con precisión cuando no se
cuenta con la práctica necesaria), existe una técnica alternativa que se conoce como E.F.P.O,
que no exige dividir metodológicamente la realidad de ninguna forma y que puede trabajarse
con una matriz similar a la siguiente:

MATRIZ E.F.P.O
ÉXITOS FRACASOS POTENCIALIDADES OPORTUNIDADES

Triunfos extraordinarios Falta de apoyo del Firme decisión de los Oferta del Coordinador
de los estudiantes en gobierno local para la padres de familia, para de la ONG «Luz y Vida»
los concursos de adquisición de libros apoyar nuestro para financiar nuestro
literatura y matemática. para la biblioteca. proyecto de educación proyecto de
en valores. educación ambiental.

En cualquiera de los casos lo

que se busca es establecer las
necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes.

19
Éste es un cartel que nos ayuda en tal propósito:

CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

POSIBLES FORMAS
DE SOLUCIÓN NECESIDADES DE
PROBLEMAS CAUSAS APRENDIZAJE

Temas Poca participación y Aplicación de Estrategias de

transversales de desinterés por el estrategias de autoaprendizaje.
la Institución estudio. aprendizaje.
Educativa. Desconocimiento Organización
de estrategias de adecuada del
enseñanza- tiempo.
aprendizaje.

Desnutrición Difusión del valor Cultura alimenticia.

nutritivo y consumo
de los productos de
la región.

Deserción escolar. Embarazo precoz Difusión de

información
relacionada con la
educación sexual. Educación sexual.
Información acerca
de enfermedades
infecto–contagiosas.
Relaciones de pareja
sin equidad de
género.

En el proceso se pueden haber identificado intereses de los estudiantes que no responden a

la problemática analizada, como por ejemplo: la relación con sus pares, la identidad y
autoestima, la sexualidad, los videojuegos, etc.

Supongamos que han identificado como intereses la sexualidad y los videojuegos. En el

primer caso, hay una coincidencia con la necesidad de aprendizaje de «Educación Sexual»
que ya se ha asumido. En el segundo caso se debe realizar una evaluación de la posibilidad
real de trabajarla como aprendizaje. Aquí se debe verificar previamente si se cuenta con
personal capacitado para desarrollar aprendizajes y actividades relacionadas con el interés

20
de los estudiantes. Se evaluará también la disponibilidad de infraestructura y materiales,
entre otros aspectos. Dependiendo de estas variables se debe tomar la decisión de incorpo-
rar el asunto de interés o no.

NECESIDADES E INTERESES
A manera de resúmen:

En el ejemplo que se ha estado trabajando se han detectado las siguientes nece-

sidades e intereses de los estudiantes:

Estrategias de aprendizaje.
Cultura alimenticia
Educación sexual.

S e dice que son necesidades cuando el diagnóstico detecta determinados proble-

mas; en términos de carencia; en cambio se habla de intereses cuando el diagnós-
tico identifica que los estudiantes muestran curiosidad por que se han abordado
determinados contenidos, temas, aprendizajes, etc.

Ahora bien, algunas de estas necesidades e intereses nos remiten a aprendizajes

bastante específicos (ejemplo: estrategias de aprendizaje), en cambio, otros nos
indican temas transversales (ejemplo: Cultura alimenticia).

Los temas transversales, son un conjunto de aprendizajes integrados por un

organizador y que, incluso, cuentan con metodologías y técnicas específicas (ejem-
plo: al trabajar la Cultura alimenticia debemos saber que vamos a desarrollar
determinados valores, actitudes y contenidos).

21
TEMA TRANSVERSAL SELECCIONADO:
Una vez concluida la atrea anterior se procede a establecer los Temas Transversales, que la
Institución Educativa asumirá y que orientará, junto a los valores y todos los demás apren-
dizajes que se desarrollen. Se inicia elaborando las necesidades de aprendizajes -y los inte-
reses si se hubiesen tomado en cuenta- y se relacionen a un tema transversal. Luego, se
debe elaborar un cartel para el tema o los temas transversales, esto es, identificar y organi-
zar los aprendizajes, estrategias, recursos y otros elementos que permitan desarrollarlos.

Veamos un ejemplo:
Para cada uno de los temas transversales se debe elaborar un cartel. Se puede usar el
siguiente esquema:

CARTEL DE TEMAS TRANSVERSALES

1.RELACIÓN ENTRE NECESIDADES E INTERESES Y TEMAS TRANSVERSALES.

NECESIDADES E INTERÉSES TEMAS TRANSVERSALES

Estrategias de autoaprendizaje. Educación para el éxito.

Cultura alimenticia. Educación intercultural.

Educación para el amor ,la familia y la

Educación sexual.
sexualidad.

[Relacionando las necesidades e intereses con los temas transversales. Tenemos que la cul-
tura alimenticia forma parte del tema transversal de Educación Intercultural.]

22
2. SELECCIONAMOS UNO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.

Tema Transversal:

3. PROPUESTA E IDENTIFICACIÓN DE APRENDIZAJES RELACIONADOS AL TEMA

TRANSVERSAL A DE DOCENTES

CAPACIDADES DE
CONTENIDOS AREAS Y VALORES ACTITUDES
ESPECÍFICAS

Valores :
Se eligen de la Matriz de Valores que se trabajó en el PEI y se incorporó en el PCC.

Actitudes:
Se eligen o adecuan de las trabajadas en asamblea de docentes

La matriz se realiza con la participación de los docentes de todas las áreas curriculares.

23
 TEMAS TRANSVERSALES

¡IMPORTANTE!:

Los Temas Transversales tienen la intención de fortalecer los valores con conteni-
dos culturales válidos y pertinentes a las necesidades que se debe responder.

Son transversales porque involucran a todas las áreas y espacios de la comuni-

dad educativa, y están presentes como marco orientador; así, convierte a los
actores de la educación en verdaderos promotores sociales, asumiendo respon-
sabilidades individualmente o en pequeños grupos.

Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la región, la

localidad y la Institución Educativa; y son seleccionados y determinados por la
comunidad educativa, en función de la pertinencia con las necesidades de forma-
ción de sus integrantes luego de un diagnóstico, como por ejemplo: trabajar por
la paz, tener actitudes democráticas, promover la interculturalidad, evitar la eva-
sión tributaria, preservar el medio ambiente y otros.

Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formación inte-

gral de los estudiantes, ayudándoles a construir racional y autónomamente su
propio sistema de valores y a enjuiciar críticamente la realidad que les correspon-
de vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad

Antes de pasar a la formulación de los objetivos del PCC se debe establecer un panel (o
matriz ) de valores y actitudes, para lo cual se tomarán en cuenta la visión y la misión de la
Institución Educativa, el diagnóstico del PEI, las necesidades e intereses de aprendizaje de
los estudiantes, entre otros aspectos.

24
PANEL DE VALORES Y ACTITUDES:

VALORES ACTITUDES

Respeto Respeto a los símbolos de la patria

Respeto a las normas de convivencia.

Respeto a la diversidad cultural.

Laboriosidad Perseverancia en la tarea

Los valores deberán orientar toda la práctica pedagógica y las relaciones personales en la
Institución Educativa. Las actitudes, a su vez, serán trabajadas por todas las áreas
curriculares y tutoría, en ese sentido deberán ser programadas y evaluadas.

PANEL DE VALORES Y ACTITUDES:

¡IMPORTANTE!:

Como puedes observar en el panel de valores y actitudes no hay corresponden-

cia entre el número de valores y actitudes, pues una o más actitudes pueden ser
el reflejo de un valor.

En el panel elaborado, se ha tomado un valor presentado en el DCB y además, se

ha considerado otro en función de las necesidades de aprendizaje de los estudian-
tes y la visión y misión de la Institución Educativa.

25
2. Formulación de los objetivos del PCC
Los objetivos del PCC son enunciados que expresan la intención de superar una carencia,
satisfacer una necesidad o interés de aprendizaje o lograr la inernalización de un valor y su
práctica a través de actitudes, expresados en términos de logro. Además, es bueno preci-
sar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo valores, actitudes, capacidades y conte-
nidos.

Los objetivos del PCC, por esta razón, deben reflejar en forma concreta y objetiva la
intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e inte-
reses identificados en el proceso de diagnóstico de la Institución Educativa. Los objetivos,
en la forma en que se formulen – con verbos en infinitivo o sustantivados – constituyen
los puntos focales hacia los cuales será necesario apuntar las potencialidades y los recur-
sos disponibles, para garantizar su logro o consecución, por lo tanto; deben ser
alcanzables y evaluables.

Para el ejemplo planteado anteriormente, podríamos formular los siguientes objetivos de

proyecto estratégico:

Adecuar y aplicar estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico de

los estudiantes.

Cuidar la salud a través de una alimentación sana, aprovechando los productos alimen-
ticios de la zona.

Promover la práctica de valores (Respeto y Laboriosidad) para favorecer el respeto a la

persona y el espíritu de emprendimiento.

Comprender la importancia de la Educación Sexual en el desarrollo integral del estudiante.

26
3. Elaboración de los diseños curriculares
diversificados (por área y grado)
Diversificar un área curricular significa adecuar a la realidad local los diseños
curriculares de las áreas y grados correspondientes propuestos por el Ministerio de Educa-
ción en el Diseño Curricular Básico. También significa enriquecer y complementar con nue-
vos contenidos que provienen de las demandas de la Institución Educativa (necesidades
educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos
de Política Educativa Regional. Para su elaboración se cuentan como insumos la propuesta
pedagógica del PEI, los objetivos del PCC, los Lineamientos de Política Educativa Regional y
el Diseño Curricular Básico.

La diversificación curricular se concreta en la elaboración del Diseño Curricular Diversificado

(DCD) de cada área y grado. Para este proceso debemos tener en cuenta que:

Las capacidades específicas se diversifican cuando se incorpora otras que el docente

considere pertinentes y no estén contempladas en el DCB nacional. También se puede
organizar y secuenciar de distinto modo el cartel de capacidades presentado en el DCB o
puede mantenerse sin cambios.
Los contenidos básicos se diversifican al secuenciar o desagregar los contenidos presen-
tes en el DCB-2004 o al incorporar otros que el docente considere pertinentes, de acuer-
do con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

27
En ambos casos el proceso se debe realizar al considerar la forma cómo se asumen desde
cada una de las áreas:

Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

Los valores de la Institución Educativa.

Los temas transversales.

Analicemos, en el cartel de capacida-

des, cartel de contenidos y cartel de
actitudes y valores, qué aprendizajes
evidencian la incorporación del tema
transversal EDUCACIÓN
INTERCULTURAL en el Diseño
Curricular Diversificado del área de
Ciencias Sociales.

¡IMPORTANTE!:

MATRIZ DE CAPACIDADES
FUNDAMENTALES Y ESPECÍFICAS:

Se elabora en el mismo formato presente en el DCB-2004. Permite que los docen-

tes de la Institución Educativa realicen un análisis de las capacidades fundamenta-
les y propongan capacidades específicas relacionadas con las necesidades e inte-
reses de aprendizaje que buscan atender.

28
 MATRIZ DE CAPACIDADES
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
MANEJO DE COMPRENSIÓN ESPACIO
INFORMACIÓN
Identifica y utiliza
fuentes de
información
información relevante
estrategias
metacognitivas
usadas en el manejo
de información
Discrimina
datos confiables
información pertinente
fuentes válidas
Analiza/Selecciona
información relevante
datos complementarios
Organiza
fuentes de información
datos recopilados
Infiere
datos implícitos
conclusiones
Interpreta/Juzga
cuadros estadísticos
infografías y datos
confiabilidad de las
fuentes
Comunica
En base a información
confiable y razonada
Evalúa
cuadros estadísticos
infografías y datos
confiabilidad de las
fuentes
proceso cognitivo de
manejo de información
TEMPORAL JUICIO CRITICO
Utiliza/Crea Identifica/Analiza
códigos e instrumentos características del
de representación contexto
formas de
Predice/Formula comportamiento
problemas estrategias metacognitivas
hipótesis usadas en el juicio crítico
Identifica Utiliza
causas y relaciones criterios propios, críticos
situaciones y creativos
problemáticas escalas de valores al tomar
procesos históricos y decisiones
físicos
estrategias Imagina/Propone
metacognitivas alternativas de solución
usadas en la comprensión opciones imparciales
espacio-temporal
Argumenta
Analiza/Interpreta puntos de vista en
cambios y permanencias debates
secuencias y procesos posiciones éticas
Interrelaciones de
causalidad Asume
normas de convivencia
Juzga/Evalúa actitudes positivas
consistencia de las liderazgo
conclusiones
validez de las hipótesis Planifica/ Selecciona
proceso cognitivo de salidas concertadas
comprensión espacio- alternativas de solución
temporal proceso cognitivo de
juicio crítico
Argumenta/Comunica
explicaciones sobre Formula/Juzga
procesos y soluciones a los
características problemas
mejoras a la calidad de
vida
participación en asuntos
públicos
29
 ¡IMPORTANTE!:

MATRIZ DE CAPACIDADES

Como se puede notar en el ejemplo se ha mantenido la matriz de capacidades tal

como está en el DCB-2004.

Los docentes deben tener presente que están en la libertad de incorporar las
capacidades específicas que consideren necesarias para el desarrollo de los apren-
dizajes y que no están contempladas en el DCB-2004. Sin embargo, es bueno
que los docentes consideren que el mejor momento para visualizar la necesidad
de incorporar nuevas capacidades específicas es durante la formulación de los
aprendizajes esperados de cada unidad didáctica.

Es necesario señalar que las capacidades específicas, mostradas en el cartel, son

las palabras en negrita (ejemplo: Organiza) y, que las frases precedidas por un
guión (ejemplo: fuentes de información), orientan con relación a las característi-
cas de los contenidos diversificados con los cuales se podrían articular, para for-
mar los aprendizajes esperados.

CONTENIDOS:
(se indican sólo los contenidos de Primer Grado correspondiente al
componente Historia y Sociedad)

30
 HISTORIA Y SOCIEDAD

CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

Historia Personal
Historia familiar y su relación con la historia local, regional y del país. Sociedad,
cultura y tiempo. Cambios y permanencias.Fuentes de la Historia. Patrimonio cultu-
ral. Vida cotidiana. Situación de la mujer en el proceso histórico.

Primeras Sociedades
Proceso de hominización. Revolución Neolítica.
Culturas Antiguas de Oriente
Culturas del cercano y lejano Oriente. Casos más significativos.

Desarrollo Cultural en América y los Andes hasta el siglo XIV

Poblamiento de América. Origen y formación de la cultura en los Andes. Sociedades
Andinas hasta el Segundo Intermedio. Casos más significativos.Desarrollos cultura-
les en la Amazonía.Procesos culturales en América hasta el Siglo XIV.

Civilizaciones clásicas de Occidente

Grecia y Roma. Evolución y aportes.

¡IMPORTANTE!:

CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

Puedes notar, en el ejemplo, que se ha incorporado por diversificación, conteni-
dos relacionados a Educación Intercultural, como: Historia local, regional, cultu-
ra, patrimonio cultural, origen y formación de la cultura en los Andes y desarro-
llos culturales en la Amazonía.

31
ACTITUDES: (corresponden a todo el DCD)

VALORES ACTITUDES

Respeto a las normas de convivencia.

Respeto
Respeto a la diversidad cultural.

Laboriosidad Perseverancia en la tarea

¡IMPORTANTE!:

CARTEL DE ACTITUDES
En el ejemplo, al haber elaborado el cartel de valores y actitudes, ya tenemos una
actitud que se relaciona al desarrollo de la Educación Intercultural: Respeto a la
diversidad cultural.

32
4. Formulación del plan de estudios
La reflexión generada a partir de la formulación de la demanda educativa permitirá decidir si
se mantiene el Plan de Estudios Oficial o si es necesario incorporar otras áreas, talleres o
proyectos para atender las necesidades e intereses de los estudiantes. De este modo en la
Institución Educativa se decide cómo utilizar el tercio curricular, tomando en cuenta
dos posibilidades:

Incrementar horas adicionales a las previstas en el Plan de Estudios Oficial, en las

áreas curriculares que se estime conveniente. Esto supone, por ejemplo, tomar dos
horas del tercio curricular constituido por un total de 11 horas para incrementar el
tiempo previsto oficialmente para Comunicación o Matemática, entre otras.

Crear nuevas áreas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no pre-

vistos en las áreas oficiales y que respondan a las necesidades e intereses de los estu-
diantes. Esta opción implica hacer uso de las horas del tercio curricular de acuerdo con
las siguientes opciones:

Incrementar más horas a las áreas ya existentes.

Crear otras áreas, talleres o proyectos adecuados a las del Plan de Estudios Oficial.

33
 PLAN DE ESTUDIOS (modificado)

GRADO DE ESTUDIOS
ÁREAS CURRICUL ARES
1º 2º 3º 4º 5º

COMUNICACIÓN 4 4 4 4 4

IDIOMA EXTRANJERO 2 2 2 3 3

MATEMÁTICA 4 4 4 5 5

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE 5 5 5 4 4

CIENCIAS SOCIALES 5 5 5 4 4

PERSONA, FAMILIA Y 2 2 2 2 2
RELACIONES HUMANAS

EDUCACIÓN RELIGIOSA 2 2 2 2 2

EDUCACIÓN POR EL ARTE 2 2 2 2 2

EDUCACIÓN FÍSICA 2 2 2 2 2

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO 4 4 4 4 4

TUTORÍA 1 1 1 1 1

TALLER DE QUECHUA 2 2 2 2 2

TOTAL DE HORAS 35 35 35 35 35

34
¡IMPORTANTE!:

PLAN DE ESTUDIOS

En el Plan de Estudios, que se presenta como ejemplo, al área de Ciencias Sociales

se le está incrementando dos horas más.

Además, en el mismo Plan de Estudios, con relación al Plan de Estudios presenta-

do en el DCB -el cual presenta las horas mínimas por cada área- se ha incrementado
dos horas a Lenguaje y Comunicación y se le ha asignado dos horas al Taller de
Quechua, además de otras modificaciones en las horas de otras áreas.

El Taller de Quechua constituye un espacio curricular que la Institución Educati-

va propone como parte de su proceso de Diversificación Curricular. Este taller
estará sujeto a los procedimientos de evaluación y calificación como cualquier
otra área curricular.

35
5. Formulación de lineamientos generales.
Lineamientos metodológicos:
Los lineamientos metodológicos son pautas generales y comunes de cómo se trabajará,
cómo actuarán los docentes frente al aprendizaje de determinado contenido, o qué actitud
se tendrá ante ciertas conductas y comportamientos de los estudiantes, a fin de presentar
una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.

A partir de estas orientaciones generales, cada profesor realizará un trabajo diferenciado,

porque cada área o taller, según su naturaleza, puede requerir de metodologías específicas
que, en muchos de los casos, pueden diferir entre sí. Todos sabemos que no es lo mismo el
aprendizaje de la matemática que el del idioma extranjero o de la educación física.

En el PCC se establecen orientaciones metodológicas generales aplicables a situaciones de

la misma naturaleza o comunes a varias áreas curriculares. Por ejemplo:

La creación en el aula de un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales

de reciprocidad y de respeto mutuo.

La activación permanente de las capacidades y aprendizajes previos del estudiante, como

punto de inicio de la construcción de los nuevos aprendizajes.

La participación activa, consciente e intencional de los estudiantes en el proceso de

construcción de sus aprendizajes.

La promoción permanente en los educandos, de actividades de reflexión sobre el proce-

so de adquisición de sus propios aprendizajes (metacogniciones) y de la necesidad de
desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que realiza.

El desarrollo sistemático, coherente y articulado de las capacidades fundamenta-

les, las de área y las específicas, junto con los conocimientos, los valores y las
actitudes previstas.

La necesaria articulación entre los temas transversales y los otros elementos del currícu-
lo: contenidos, valores, actitudes y capacidades.

36
 La ejercitación permanente en la aplicación de técnicas de estudio, dinámicas grupales,
comunicación con retro alimentación (feed back), investigación acción y sistematiza-
ción de experiencias, etc.

El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como,

de la práctica de las habilidades comunicativas y de razonamiento lógico.

Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciación de contenidos.

Procurar el tratamiento en espiral, cíclico y recurrente de los contenidos más importantes.

Favorecer la práctica de actividades que permitan integrar los aprendizajes y tener una
visión holística del ambiente que nos rodea.

Propiciar acciones de interrelación y articulación entre las distintas áreas.

Desde cualquier perspectiva, la metodología que se adopte debe ser flexible y debe contem-
plar una diversidad de procedimientos, estrategias y procesos, que favorezcan el desarrollo
de habilidades, destrezas y capacidades, en términos de procesos, estrategias y procedimientos.

En los currículos diseñados en función del aprendizaje de capacidades - a diferencia de

aquellos de tipo logocéntrico que se organizan en función de contenidos cognoscitivos y
que, por lo general, se orientan hacia la enseñanza - lo que importa es el logro de las
capacidades fundamentales. En el caso del DCB de secundaria, estas son: el «Pensamiento
Creativo», el «Pensamiento Crítico», la «Toma de Decisiones» y la «Solución de
Problemas». Junto con éstas, debe lograrse la internalización de valores y su consecuente
práctica de actitudes, siendo los contenidos, medios que permiten desarrollar más propósitos.

Cualquier metodología de aprendizaje, en consecuencia, debe definirse y orientarse hacia el

desarrollo de las mencionadas capacidades, teniendo presente que se está apostando al
aprendizaje de los estudiantes y no a la enseñanza del docente.

Lo que sí debe quedar bien definido es el hecho de que en un PCC, no se trata de desarrollar
ni de sugerir a los docentes ninguna de las denominadas «metodologías activas». Definitiva-

37
mente, el Ministerio de Educación no está promoviendo el activismo, por considerarlo como
una de las primeras y más rudimentarias formas de aprender que históricamente desarrolló
el ser humano.

Sólo recordemos que, lo primero que logró el hombre fue convertirse en «homo faber»,
así descubrió el arte de cazar, pescar, recolectar, el uso del fuego y la agricultura, entre
otras cosas. Sin embargo, uno de los pasos más grandes en su evolución fue lograr
dialogar con los demás, pero; ahora, dialogar ya no es suficiente, es necesario «saber
leer» la información existente, pero leerla creativa y críticamente, y no sólo como recep-
tores o depositarios.

Lineamientos sobre evaluación:

La evaluación se debe centrar en la valoración y retroinformación sobre el desarrollo de

las capacidades y actitudes. Para realizar esta evaluación se formulan los indicadores de
evaluación, los mismos que son elaborados por los docentes de cada área.

Dado su carácter formativo es necesario emplear diferentes técnicas e instrumentos de

evaluación para recoger información válida, oportuna y permanente que permita detec-
tar dificultades, proveer retroalimentación al estudiante y revertir la problemática.

La evaluación enfatiza en el proceso del aprendizaje de capacidades sin desconocer la

importancia del resultado que estas producen en el estudiante. Por lo tanto la evalua-
ción es progresiva.
Partir de los aprendizajes previos del estudiante y evaluar durante todo el proceso de
manera que se controle y analice el progreso individual.

Lineamientos sobre Tutoría y Orientación Educativa:

En el PCC se deben establecer los lineamientos generales sobre Tutoría y Orientación Edu-
cativa los que indicarán, entre otras cosas, lo siguiente:

Las necesidades afectivas, que en opinión de los docentes, deben ser atendidas en cada
grado y sección.

38
Los fines y objetivos del Plan Anual de Tutoría y Orientación Educativa.

Las estrategias para vincular el trabajo de Tutoría con las actividades y contenidos de las
áreas curriculares.
Los perfiles de los tutores en correspondencia con las necesidades de los estudiantes ,así
como, los criterios para la selección de los profesores que asumirán la función de tutor
y las pautas de elaboración del Plan de Trabajo de Tutoría.

A continuación, como
sugerencia, se presenta
la estructura del PCC.

39
Estructura sugerida para la presentación del PCC:

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

(Esquema mínimo de presentación del documento)

1. Datos Informativos:
Nombre de la Institución Educativa
Ubicación
Otros: turno, etc.

2. Nombre del PCC.

Que esté relacionado con la visión o la misión de la Institución Educativa y que se
traduzca en un ENUNCIADO INTEGRADOR.

3. Introducción
(Síntesis que haga referencia a los objetivos del PCC y la estructura del documento)

4. Caracterización de la Problemática Pedagógica

(Descripción de la problemática pedagógica más relevante de la Institución Educativa, a
partir del diagnóstico del PEI. Se analiza causas y posibles alternativas de solución)

5. Necesidades e Intereses de Aprendizaje

(Descripción de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes a partir de
las alternativas de solución a los problemas de carácter pedagógico):

6. Paneles de:
Temas transversales.
Capacidades
Valores y actitudes.

7. Objetivos del PCC

8. Plan de Estudios de la Institución Educativa.
9. Diseños Curriculares Diversificados:

40
 Primer Grado
Segundo Grado
5.1 Comunicación Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

Primer Grado
Segundo Grado
5.2 Idioma Extranjero Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

Primer Grado
Segundo Grado
5.3 Matemática Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

Primer Grado
Segundo Grado
5.4 Ciencia, Tecnología y Ambiente Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

Primer Grado
Segundo Grado
5.5 Ciencias Sociales Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

Primer Grado
Segundo Grado
5.6 Educación para el Trabajo Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

41
 Primer Grado
Segundo Grado
5.9 Educación por el Arte Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

Primer Grado
Segundo Grado
5.10 Educación Religiosa Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

Primer Grado
Segundo Grado
5.7 Persona, Familia y Relaciones Humanas Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

Primer Grado
Segundo Grado
5.8 Educación Física Tercer Grado
Cuarto Grado
Quinto Grado

10.Lineamientos Generales:

10.1. Lineamientos sobre metodología

10.2. Lineamientos sobre evaluación.
10.3. Lineamientos y Plan Anual sobre Tutoría y Orientación Educativa.

42
PROGRAMACIÓN
ANUAL

43
 PROGRAMACIÓN
ANUAL
Introducción a la Programación Anual
Programación Curricular

La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje que

consiste en el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los contenidos básicos,
los temas transversales, los valores, las actitudes y demás componentes del Diseño Curricular
Básico; y en la elaboración de las unidades didácticas que el docente debe manejar en su
labor cotidiana, previa integración de los contenidos regionales y locales, surgidos de la
diversificación curricular.

En el proceso de programación curricular se debe explicitar la intencionalidad del currículo

y las estrategias que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo. La tarea debe ser
complementada, además, con las orientaciones relativas al aprendizaje, la tutoría y la eva-
luación y, sobre todo, pensando que, tanto las actividades previstas como los resultados
esperados, deben estar organizados y secuenciados a lo largo del tiempo disponible.

En otros términos, la programación curricular consiste en la elaboración de un plan de

acción cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con
los propósitos de la educación y el contexto en que se darán. Implica además, que el
proceso debe concebirse, diseñarse y ejecutarse, para atender las necesidades de aprendiza-
je de los estudiantes, asumiendo sus características peculiares, su nivel de aprendizaje y las
demandas de las comunidades donde éstos viven, a fin de dar pleno sentido a la labor
docente, hasta convirtirla en una herramienta de trabajo capaz de orientar y organizar el
aprendizaje de capacidades como parte del desarrollo integral del estudiante

44
Si bien la programación curricular se convierte, en la práctica, en una hoja de ruta, en la
que interactúan los estudiantes con la mediación del docente, ésta requiere estar en cons-
tante adaptación, reajuste y enriquecimiento. Cualquier programación curricular, aún cuando
sea muy técnica o el resultado del trabajo de expertos, nunca será un trabajo acabado, ya
que siempre será un documento perfectible.

El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser apro-
vechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus alcances
administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros términos, programar el
currículo sólo para contar con un documento y cumplir una exigencia administrativa,
es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en materia educativa, se
otorga a los docentes.

Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de implicaciones y respon-

sabilidades que se puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en el peor de los casos, sin
tomar conciencia de sus impactos. Definitivamente, programar el currículo es una función
que tiene que asumirse profesionalmente, y hasta con espíritu de compromiso con el país.

Ventajas de la Programación Curricular

Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades y los

contenidos curriculares, así como, prever las situaciones de aprendizaje en las que parti-
ciparán los estudiantes.

Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada y sin
improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con anterioridad.

Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social, biológica y de

género, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas, estilos y ritmos de aprendizaje.

Permite racionalizar y aprovechar en forma óptima el tiempo, la energía y los recursos,

al promover un trabajo planificado y organizado.

45
 Favorece la incorporación de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y perti-
nencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.

Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite trabajarlas

de manera secuencial.

Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la programación

curricular - sea como «Programación Anual» o como «Programación de Unidades Didácticas»
- constituye una tarea que está a cargo del equipo de docentes de una Institución Educati-
va e implica una labor conjunta y coordinada de organización y previsión de las experien-
cias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse en función del tiempo y los
recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los estudiante.

46
Programación Anual

La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuen-

cias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos
diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por
la Institución Educativa.

La Programación Anual se inscribe en un proceso más amplio denominado Diversificación

Curricular. En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programación Anual en
el proceso de Diversificación Curricular:

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)

Diseño Curricular Básico

Propuesta
Institución Educativa

Pedagógica

Proyecto
Proyecto Curricular Educativo
de Centro (PCC) Regional
(Lineamiento
de política
educativa
Programación Anual regional)

Unidades
Didácticas

Sesiones de
Aprendizaje

47
El diagnóstico: punto de inicio del proceso de Programación Anual
El trabajo profesional docente, exige elaborar alguna forma de programación curricular,
teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir. Esto implica,
principalmente, contar con una aproximación diagnóstica que permita identificar las nece-
sidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de los
púberes y adolescentes con los que se trabajará, siendo además muy importante, conocer
el grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos
y actitudes, considerados por cada área.

El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso debe
hacerse utilizando técnicas rápidas de obtención de información (ejemplo: entrevista a
profundidad, grupo focal, opinión de expertos), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a
lo programado inicialmente.

Eventos relevantes a considerar en la Programación Anual

Existen determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que suceden en el
contexto regional, nacional e internacional que tienen importancia y significado para la
educación porque, precisamente, se pueden utilizar como motivo para programar aprendi-
zajes que se desarrollarán durante el año lectivo. Por ejemplo, la celebración de la fiesta
patronal o el aniversario de creación de la Ciudad o la Provincia en la que vivimos (aconte-
cimientos locales), las elecciones para el gobierno local o regional (acontecimientos regio-
nales), la celebración del aniversario patrio (evento nacional) o la realización de los juegos
olímpicos o el descubrimiento científico de la cura del cáncer (eventos internacionales),
pueden aprovecharse en la programación curricular de diferentes maneras.

Si bien existe la alternativa de programar el currículo en forma individual, es recomendable

realizar esta tarea en grupos, o por lo menos en pares, ya que, todos los eventos y escena-
rios señalados, pueden servir como medios articuladores para un trabajo integrado entre
dos o más áreas a través de los Proyectos de Aprendizaje. Otras posibilidades pueden ser
generadas por las actividades que se propongan en la Institución Educativa a partir de los

48
objetivos estratégicos planteados en el PCC y que normalmente se plasman en el Plan
Anual de Trabajo.

Ventajas que ofrece la Programación Anual

Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programación anual.
Se consideran aquellos que:

Permitan disponer de una visión de conjunto de todo el trabajo que supone el desarro-
llo del área durante el año, posibilitando el ejercicio de la capacidad de racionalización.

Generan la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras áreas.

Plantean un marco sistemático para ajustar el trabajo docente, a las necesidades e

intereses de los estudiantes de una sección determinada.

Permitan prever un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de posibles

nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear el tipo de
unidad didáctica que se va a desarrollar.

Permitan la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del docente, quien

así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo.

Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseñanza que desarrollan,

constituyéndose de esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la calidad del
desempeño docente.

Factores a considerar en la Programación Anual

La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los diferentes

factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los aprendizajes previs-
tos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la intencionalidad de la
Institución Educativa, así como, para que todos aquellos aspectos que deben intervenir
en él, efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren
aprendizajes de calidad.

49
Tanto para el caso de la programación anual como para el de la programación de unidades
didácticas, la variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos casos, ese tiempo
es de un año escolar, el mismo que suele ser dividido en bimestres o trimestres, según la
opción que elija la Institución Educativa sobre este particular.

Si además del tiempo, nuestro referente es el espacio, o sea el lugar donde los estudiantes
tienen la oportunidad de construir sus aprendizajes (laboratorio, aula, campo, biblioteca,
etc), entonces estaremos en el terreno específico de la Programación de Unidades
Didácticas (o de su equivalente), en la cual la variable tiempo cumple un rol más especí-
fico y relativo por estar referido a períodos mucho más cortos y definidos.

El número de unidades didácticas que se programen durante el año depende del tiempo
asignado a cada una de las áreas curriculares, además del tiempo efectivo que se disponga para
el trabajo escolar.

50
 ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL
Programa Anual
A partir del Diseño Curricular Diversificado (DCD) del área y grado se elabora la programa-
ción de los aprendizajes para el año escolar. Este proceso se plasma en las unidades didácticas
y las sesiones de aprendizaje. Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual
donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del
año escolar, así como, los tiempos que serán necesarios.

Veamos el siguiente gráfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de Progra-
mación Anual (PA):

ELABORACIÓN DE LA
PROGRAMACIÓN ANUAL (PA):

Proyecto Curricular de
Centro (PCC)

Programa Anual (PA)

DOCENTES

Programa Anual

Unidades Didácticas

Sesiones de Aprendizaje

51
Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades Didácticas
y cumple la función de «Índice» de la Programación Anual.

Ejemplo:
Programa Anual
del área de
Ciencias Sociales

PROGRAMA ANUAL
Área de Ciencias Sociales

DATOS GENERALES:
AREA: Ciencias Sociales

GRADO: Primer Grado

PRESENTACIÓN:

PROPÓSITOS DE GRADO:

ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES DIDÁCTICAS:

52
 CRONOGRAMA
Bimestral
TÍTULO DE LA TIPO DE
UNIDADES UNIDAD UNIDAD TIEMPO

I II III IV

Los Andes y el Unidad de

Unidad 1 Desarrollo Sostenible Aprendizaje 20 Horas

El sentido de Unidad de
Unidad 2 pertenencia Aprendizaje 20 Horas

La organización como Unidad de

Unidad 3 sustento de la Aprendizaje 30 Horas
sociedad

La Cultura como Unidad de

Unidad 4 producto de la Aprendizaje 35 Horas
sociedad

Unidad 5 Nuestra diversidad Proyecto de 30 Horas

Aprendizaje

Nuestra independencia Unidad de

Unidad 6 y el origen del Estado Aprendizaje
25 Horas
Peruano

Total: 160 horas (*)

(*) En el área de Ciencias Sociales se han previsto, según el ejemplo, un total de de 160
horas, porque se han tomado en cuenta feriados y actividades extracurriculares

Obser va:

Que el área de Ciencias Sociales ha programado 6 unidades didácticas y distribui-

do un total de 160 horas de trabajo efectivo.

Se debe precisar que estas 160 horas no incluyen las horas que se usarán en las
actividades cívicas o deportivas que la Institución Educativa desarrollará a lo
largo del año escolar.

53
UNIDADES DIDÁCTICAS

Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes

del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de
los estudiantes.

Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas

Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser
asumida por todo el equipo de profesores de la Institución Educativa por implicar un
trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de
los estudiantes. El análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permitirá identificar
aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso
de enseñanza. A continuación, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar
el currículo a la diversidad que supone un aula:

Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características psicosociales de

los estudiantes.

Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la región o la

localidad.

Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.

Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplica-

ción en la vida cotidiana.

Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto co-

nocimiento, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de
solucionar problemas.

Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el

aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por
interacción social.

Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.

54
 Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los estu-
diantes, especialmente las de tipo emocional.
Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.

Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorez-

can el desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros.

Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen

el proceso de internalización de valores en forma permanente.

Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de
programación de cada docente y también del grado de significabilidad de las adaptaciones
necesarias que se realicen en función de los estudiantes. Es conveniente tomar en cuenta
que la unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo, en la que se
organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de re-
lación y secuencialidad.

La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante

en la tarea de planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los apren-
dizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedagó-
gicas de programación, las unidades didácticas están constituidas por diferentes elementos
que guardan relación entre sí, manteniendo una coherencia interna que debe estar, siem-
pre, en función de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

¿Cómo seleccionar los aprendizaje a ser incorporados en las unidades?

Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en
cualquier currículo, existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral
del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los
contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en él.
Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajes con-
siderados tendrán en la vida cotidiana y en esa formación integral prevista, así como, si los
contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esa intención.

55
Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos en el
Diseño Curricular Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es importante
tener en cuenta tres aspectos de vital importancia: el psicológico (nivel de desarrollo
evolutivo de los estudiantes), el sociológico (los intereses de los púberes y adolescentes
en temas relevantes para la sociedad) y el pedagógico (coherencia interna, dosificación y
articulación lógica de los contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los conte-
nidos de una unidad didáctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios,
como por ejemplo:

a. EL DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES.

Implica el respeto del nivel de maduración biológica de los estudiantes - edad evolutiva
- y de las características propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de definir qué, por
qué y para qué necesita aprender algo es necesario tener bien claro QUÉ es lo que
PUEDEN aprender.

b. LÓGICA DIDÁCTICA.
Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente
con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de secuen-
cias que vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos. Para este caso
y los demás, «contenido» está referido a una capacidad, una actitud, un conocimiento o
un método.

c. EQUILIBRIO.
Se traduce en la precaución de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e implicancias
de un contenido de aprendizaje, en términos de desarrollo de capacidades, destrezas y
habilidades, así como en términos de actitudes y comportamientos sociales.

d. INTERRELACIÓN.
Es conveniente considerar las posibilidades de interrelación de un contenido de aprendi-
zaje, con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier expe-
riencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida.

e. RELEVANCIA.
Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus
implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y, sobre

56
 todo, para la adquisición de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje continuo
y permanente

¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?

Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de
unidades didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo:
¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, es decir, de manera
que les permita desarrollar una autonomía en su aprendizaje y, además sientan que esos
aprendizajes son útiles para su vida diaria?

Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su
propio estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus
propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de
los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es indispensable plantear
estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendi-
zajes como para facilitar esos procesos.

Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejem-
plo: que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de maduración
biológica no lo permite (Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por expe-
riencia directa (Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que
sólo la interacción social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza

57
(Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los maestros deben manejar
adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos más cerca-
nos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en
esquemas para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para
que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para
algo práctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones
sucesivas (Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de
roles y funciones (Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales
(Kolberg) y porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la natura-
leza humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías y corrientes,
no siendo posible abordarlas con más detenimiento en el presente documento.

¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?

Esta interrogante está referida , concretamente, al proceso de evaluación en su más amplia

acepción, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes
del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, así como, su interven-
ción en ese proceso. Es decir, saber si se están produciendo los efectos que se esperaban en
relación con la intencionalidad prevista en la Unidad, pero; además, saber informarse si las
estrategias de aprendizaje planteadas fueron las más pertinentes para la diversidad de los
estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.

Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propósi-

to se logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer cómo se
desarrollanlos progresos de los estudiantes, en términos de aprendizaje durante la realiza-
ción de los procesos (evaluación de proceso) y, finalmente, se debe tratar de averiguar con
qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase del proceso (eva-
luación de salida). Cuando se verifica alguna forma de desviación, dificultad o carencia en el
proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario implementar
paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de evaluación de esta
misma naturaleza.

58
Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un excelen-
te medio para formar y educar. Con la autoevaluación, por ejemplo, se aprende indefecti-
blemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la práctica; con la
coevaluación y la interevaluación, a su vez, se aprende la práctica de la crítica, la actitud
democrática y la tolerancia, entre otras..

¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?

Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos
recursos didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos,
láminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), además de tomar en
cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a cabo el aprendizaje. (laboratorio, aula,
campo, museo, taller, etc.)

¿Cuál es el tiempo óptimo para desarrollar una unidad didáctica?

Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsión de la organización y la

distribución del tiempo y, considerando los aspectos señalados anteriormente, es importar-
te realizar un cálculo o estimación del tiempo que requieren los estudiantes para lograr los
aprendizajes previstos. El manejo del tiempo, obviamente, es una variable que está en
formación de la experiencia docente.

59
Tipos de Unidades Didácticas:

UNIDADES DE PROYECTOS DE MODULOS DE

APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE

¿Qué es? ¿Qué es? ¿Qué es?

Es una forma de Es una secuencia de Es también una forma

programación, en la que actividades que surge de de programación en la
las actividades del área una necesidad, interés o que se desarrolla
o las áreas, giran en contenidos específicos
problema concreto en el propios de un área en
torno a un aprendizaje aula o fuera de ella, y que
«eje» (contenidos, particular.
tendrá como resultado,
valores, actitudes o
también, un producto o Los contenidos no se
capacidades).
servicio concreto. articulan con otras áreas
y se desarrollan en
Desarrolla contenidos
Un proyecto puede forma independiente.
propios de un área o en
articulación con otras programarse para trabajar un
áreas. área o varias áreas Atiende necesidades
interrelacionadas. específicas, como
retroalimentación,
Su diseño es prerrequisito,
responsabilidad del Los estudiantes participan demandas de los
docente. en la programación y toma interesados, etc.
de decisiones.
Los estudiantes Su diseño puede o no
participan puede estar a cargo de
indistintamente en todas un docente
las actividades.

Elementos Elementos Elementos

Justificación.
Propósito del proyecto
Propósitos que se (¿qué queremos hacer?)
persigue. Aprendizajes esperados
Finalidad (¿para qué lo
Aprendizajes haremos?) Estrategias
esperados. metodológicas
Aprendizajes esperados
Estrategias (¿qué aprendizajes
involucra?) Recursos
metodológicas (¿qué
hacer y cómo para ...?) Tiempo
Actividades (¿cómo lo
haremos?)
Recursos (¿qué medios Indicadores de
o materiales Recursos (¿con qué lo evaluación
emplearemos? haremos?)

Indicadores de Tiempo (¿cuándo lo

evaluación. haremos?)

Tiempo. Evaluación (¿cómo

sabremos si logramos los
propósitos?)

60
Unidad de Aprendizaje
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación curricular que
puede adoptar una unidad didáctica, la misma que toma esta denominación cuando los
aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje «eje».

En la práctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de la Institución Educativa

y de los estudiantes del aula, debe tomar decisiones para organizar su trabajo pedagógico.
Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el área relacionándola con otras,
trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la programación,
u otras de la misma naturaleza. Para lograr dicho propósito es usual programar esas
acciones mediante unidades de aprendizaje.

La estructura básica de una unidad de aprendizaje es:

Unidades de Aprendizaje
Nombre o título
Área
Grado
Duración
Justificación
Capacidades fundamentales
Capacidades de área
Tema Transversal
Valores
Organización de los aprendizajes
Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar)
Evaluación de los aprendizajes (capacidades, indicadores e instrumentos
para evaluar las capacidades y las actitudes)

61
 UNIDAD DE APRENDIZAJE
Los Andes y el Desarrollo Sostenible

ÁREA: En casi todos los ejemplos se ha tomado el área de Ciencias Sociales. Será necesario evaluar ejemplos con casos referidos a otras áreas

GRADO: Primer Grado

62
DURACIÓN: 16 horas

JUSTIFICACIÓN: (Sintetiza la esencia de la unidad) En esta unidad se desarrollará el pensamiento crítico y el pensamiento
creativo, para los cual se han seleccionando contenidos diversificados de los componentes de Espacio y Sociedad e Historia y
Sociedad, enfatizando el tema transversal de la Educación Intercultural. Se ha optado por dar énfasis en esta unidad al desarrollo de
las capacidades fundamentales de Pensamiento Crítico y Pensamiento Creativo, por ello plantean estrategias como la elaboración de
cuadros comparativos, documentos y textos y; la realización de debates y reflexiones grupales.

CAPACIDADES FUNDAMENTALES (priorizadas):

Pensamiento Crítico
Pensamiento Creativo
 CAPACIDADES DEL ÁREA:
Manejo de información
Comprensión espacio–temporal
Juicio crítico

TEMA TRANSVERSAL:
Educación intercultural

VALORES:
Respeto
Laboriosidad

63
¡IMPORTANTE!:

Los aprendizajes esperados se elaboran al articular las capacidades específicas, los contenidos diversificados y las actitudes.
Los aprendizajes esperados permiten el desarrollo de las capacidades del área, por lo tanto, los contenidos diversificados son el soporte
o medio para el logro de las capacidades.
 ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

Manejo de información Diálogo sobre el relieve de la localidad.

Identifica información relevante referida a las interrelaciones entre territorio y sociedad en el
Perú actual, valorando positivamente nuestra diversidad.
Lectura de revistas, diarios, o textos sobre la tradición
Infiere conclusiones sobre el funcionamiento las cuencas hidrográficas y analiza las acciones cultural.
de gestión de riesgos, desarrollo sostenible y equilibrio ecológico.

Debate a partir de las lecturas previas.

64
Comprensión espacio-temporal
Identifica los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y su
territorio desde los orígenes hasta el Segundo Intermedio. Reflexión sobre el proceso desarrollado a partir de las
lecturas y debate.
Analiza los cambios y permanencias en las tradiciones culturales en las interrelaciones entre
las culturas andinas y su territorio desde los orígenes hasta el Segundo Intermedio.
Infiere las causas de los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas Elaboración de maquetas sobre el relieve de la
andinas y amazónicas y su territorio desde los orígenes hasta el Segundo Intermedio... localidad.· Lectura de textos relacionados a las
valorando su sentido de laboriosidad. culturas andinas.

Juicio crítico Elaboración de cuadros comparativos de las culturas

Identifica información relevante que apoye el sostenimiento del equilibrio ecológico. andinas y su territorio.

Argumenta sus puntos de vista sobre las acciones del equilibrio ecológico desarrolladas por
las sociedades andinas prehispánicas. Exposición y representación del Equilibrio Ecológico a
Enjuicia las acciones para mantener el equilibrio ecológico en su comunidad. partir de la información relevante.
 Continúa...

APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

Selecciona y analiza información relevante acerca de las teorías sobre el
poblamiento de América.
Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de
América.
Discusión controversial acerca del equilibrio ecológico
desarrollado por las sociedades andinas.
Elaboración de un documento sobre información
relevante del poblamiento en América.

Socialización del documento elaborado en equipo.

ACTITUDES

Respeto a las normas de convivencia Reflexión sobre los procesos cognitivos que han
desarrollado para analizar e inferir en las ciencias sociales.
Presenta sus trabajos en la fecha acordada.

65
Respeta el turno de participación.

Perseverancia en la tarea

Muestra empeño al realizar sus tareas.

Corrige sus errores y aprende de ellos.
 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS(*)

Prueba escrita
Manejo de información Formula conclusiones sobre el desarrollo sostenible y el equilibrio ecológico
Ficha de autoevaluación

Infiere las causas de los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas
Comprensión andinas y amazónicas Ficha de análisis para intervención
espacio–temporal Analiza las permanencias en las tradiciones culturales de las culturas andinas durante el Ficha de coevaluación
Segundo Intermedio.

66
Argumenta sus puntos de vista sobre el equilibrio ecológico desarrolladas por las
sociedades andinas prehispánicas. Informe
Juicio crítico Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América de Ficha de interevaluación
forma escrita.

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Respeto a las normas Presenta sus trabajos en la fecha acordada.

de convivencia Respeta el turno de participación Escala de actitudes
Diferencial semántico

Muestra empeño al realizar sus tareas

Perseverancia en la tarea
Corrige sus errores y aprende de ellos

(*) Se puede utilizar en forma alternativa los instrumentos de evaluación sugeridos, no necesariamente todos.
 Proyecto de Aprendizaje

Esta forma de programación se puede utilizar cuando existe una necesidad, interés o pro-
blema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solución de la situación problemática
que se logrará con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o servicio. A su
vez, como los proyectos de aprendizaje están vinculados a la perspectiva del conocimiento
globalizado, su programación y ejecución debe orientarse hacia la organización de los
aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y procedimientos que favorez-
can el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas con el tratamiento de la informa-
ción que sea utilizable en la solución de problemas de la vida cotidiana o el planteamiento
de hipótesis y teorías que contribuyan a la construcción de nuevos aprendizajes .

El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde su

concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y estu-
dio definitivo, así como en el diseño de las obras y su ejecución, lo cual permite desarrollar
su sentido de autonomía y su capacidad de indagación, mediante una labor que le conduz-
ca a la obtención de resultados propios.

Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las áreas curriculares o por un con-
junto de ellas. Ejemplos de proyectos podrían ser los siguientes: «Redacción de cartas en
idioma extranjero y su envío a Instituciones Educativas de otros países», «Diseño y exposi-

67
ción de una obra artística de pintura»; «Planificación y ejecución de una actividad deporti-
va», «Diseño y construcción de sólidos geométricos», «Elaboración del inventario de bienes
muebles e inmuebles de la Institución Educativa», «Construcción y manejo de una laguna
de oxidación de aguas servidas»; «Diseño, instalación y funcionamiento de un Sistema
Agroecológico Escolar», «Elaboración de una revista sobre la historia de la Institución
Educativa», «Elaboración y publicación de un periódico mural semanal», «Creación de una
micro empresa de fabricación de néctares con frutas de la región», «Instalación de una
fábrica de filtrantes con plantas aromáticas locales», etc.

Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como un recurso

fundamental de organización del trabajo educativo, por ser tan importante determinar el
número de horas que se requieren para ejecutar las obras y tareas previstas como las
horas para llevar a cabo la sistematización de las experiencias y la identificación de los
aprendizajes logrados por esa vía. Como se comprenderá, no sólo es importante disponer
de horas de trabajo para ejecutar las obras y tareas del proyecto, sino también se requiere
contar con horas para los ejercicios de sistematización, es decir, para la generación de
teorías derivadas de la experiencia.

¿De dónde surgen las ideas para los proyectos? Los proyectos surgen de un proceso
de reflexión y problematización sobre el contexto en que se actúa. En esta perspectiva, se
puede identificar aspectos relevantes para la formación personal de los estudiantes, tales
como temas vinculados con los valores y las actitudes, los avances científicos y sus posi-
bles aplicaciones a la realidad, la posibilidad de utilización de los avances tecnológicos,
problemas sociales, genoma humano y su repercusión en la vida, entre otros. Lo impor-
tante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos de actualidad que se
constituyan en motivos de la tarea educativa, en la que docentes y estudiantes se involucren,
no sólo para buscar soluciones sino para tomar decisiones para llevarlas a la práctica.

Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas estrategias; por
ejemplo crear un clima favorable para alentar la investigación por parte de los estudiantes
y para definir donde se hará esa tarea, en qué campo de la realidad y en qué área del
conocimiento científico, entre otros. En todos los casos, es conocido el hecho de que

68
investigar, es emprender nuevos caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es
buscar la adecuación de cosas, es extrapolar situaciones, etc., pero no siempre con resulta-
dos exitosos. Total, de los errores, a veces se aprende más que de los éxitos.

¿Cómo seleccionar el tema o problema relevante?.

Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que, tanto los docentes
como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u opor-
tunidad de trabajar y plantear, las posibilidades de solución de un determinado proble-
ma. Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas diferen-
tes, tanto el problema en sí, como el proceso que será necesario realizar para construir
y ejecutar conjuntamente el proyecto. Finalmente, el criterio de elección de un problema
por parte de los estudiantes, se basa en la relación directa que éste tiene con su vida
cotidiana y con los trabajos precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de
conexión con la información y la elaboración de la hipótesis de trabajo, así como, con la
ruta que habrá de seguirse.

¿Qué tipos de proyectos se pueden realizar?.

En el ámbito educativo, los proyectos de aprendizaje giran en torno a temas científicos,
tecnológicos o ciudadanos; desarrollar uno u otro está en función de los logros que se
pretenden alcanzar en cada uno de ellos, además de la naturaleza de las áreas en las que
se desarrolla.

En los proyectos científicos, los estudiantes realizan investigaciones e indagacio-

nes, generalmente de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para responder a
cuestiones de la forma: ¿Cuántos X hay?, ¿Cuáles son X?, ¿Cómo es X», ¿Qué es X»,
¿Porqué es X?», etc., hasta donde lo permitan su experiencia, conocimientos y recur-
sos disponibles. Ejemplo: «Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de
tierra de la especie «eysenia foétida», ante ciertos estímulos como luminosidad o
variaciones en el ph de su alimento», o «Estudiar la reflexión de la luz usando espe-
jos diversos y otras superficies reflectantes», «Levantar un inventario de especies
forestales existentes en la localidad», «Clasificar por su nombre vulgar y científico
las especies de plantas aromáticas de la cuenca».

69
En los proyectos tecnológicos los estudiantes desarrollan o evalúan un proceso o un
producto de utilidad práctica, recreando así la labor de los tecnólogos. «Cultivar plantas
ornamentales en el invernadero», «Crear recetas de platos dietéticos con alto valor nu-
tritivo», «Evaluar la duración y resistencia a la humedad de varias marcas de jabones de
baño», «Producir alimentos para peces ornamentales a base de lombrices», «Instalar y
manejar camas de lombricultura», «Producir plantones forestales y ornamentales en
vivero», etc.

La estructura básica de un proyecto de aprendizaje es:

Proyecto de Aprendizaje

Nombre o título.

Área

Grado

Duración

Propósito del proyecto. ¿Qué queremos hacer?

Finalidad. ¿Para qué lo haremos?

Aprendizajes esperados. ¿Qué capacidades, contenidos y actitudes involucra?

Estrategias / Actividades de aprendizajes. ¿Cómo lo haremos?

Recursos. ¿Con qué lo haremos?

Evaluación. ¿Cómo sabremos si logramos aprendizajes esperados?.

¿Qué aprendizajes los hemos logrado? (Se desarrolla por siste
matización de las experiencias)

70
Es importante que, si los docentes evalúan la necesidad de incorporar otros elementos,
podría considerar lo siguiente en la estructura del Proyecto de Aprendizaje:

Denominación del Proyecto.

Problemática a abordar con el proyecto y que se desea solucionar.
Justificación de la intervención.
Memoria descriptiva (en qué consistirá el proyecto).
Objetivos o resultados esperados.
Estrategia: cómo se realizará.
Programación de obras y tareas, con indicación de responsables y tiempos.
Cronograma.
Recursos y financiamiento.
Monitoreo y evaluación.
Sistematización de la experiencia (identificación de aprendizajes logrados).

En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como individuos inquietos y críticos,
que solidariamente consideran problemas que les afectan, se informan, proponen solucio-
nes y de ser posible, las ponen en práctica a pequeña escala o al menos las difunden.
Ejemplos: «Estudio de los hábitos nutricionales de los estudiantes de primer grado de se-
cundaria para buscar alternativas para su mejoramiento»; «Posibilidades de recreación y
práctica de deportes para estudiantes de la comunidad»; la «Detección de fuentes de conta-
minación en la periferia de la Institución Educativa», «Vigilancia estudiantil para contrarres-
tar el robo al interior de la Institución Educativa, etc.

Ejemplo: Proyecto de
Aprendizaje del área
de Ciencia, Tecnología
y Ambiente.

71
 PROYECTO DE APRENDIZAJE
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

TÍTULO
Valorando nuestro ecosistema humedal «Pantanos de Villa»

ÁREA
Ciencia, Tecnología y Ambiente

GRADO
Primer Grado

DURACIÓN
20 horas pedagógicas

PROPÓSITO
El presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado con el
flujo de la energía en los Pantanos de Villa, para tal efecto se abordará aspectos
relevantes acerca de los ecosistemas y el equilibrio ecológico.

FINALIDAD
En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que las
habitan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo organizado,
que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio que deben
mantenerse, ya que, las condiciones externas facilitan o dificultan su existencia.

La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes,

pensar de manera crítica y reflexiva acerca de su entorno, asimismo se potenciará
la capacidad creativa mediante la generación de nuevas ideas que permitan prote-

72
ger los ecosistemas partiendo de su realidad. Asimismo, se analizará el rol que cum-
plen en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de decisiones y la solu-
ción de problemas más frecuentes relacionados con la temática ambiental.

En esa perspectiva de trabajo, se logrará que los estudiantes valoren nuestros recur-
sos naturales a partir del estudio a realizar respecto a nuestro ecosistema humedal
en «Pantanos de Villa».

APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensión de información

Observa las características del ecosistema humedal, analizando la importancia

de las relaciones que se dan en ella, valorando estas en el mantenimiento del
quilibrio y la diversidad.
Describe el flujo de energía en Pantanos de Villa y asume actitudes de respeto
frente al equilibrio existente.
Interpreta fenómenos relacionados con ecosistemas y humedales y los valora
positivamente como factores de consevación y desarrollo de las formas de vida.

Indagación y experimentación

Plantea hipótesis asociados con microorganismos y su relación con los

ecosistemas, valorando positivamente el papel que cumplen los descomponedores
en el mantenimiento del equilibrio ecológico
Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema y asume una acti-
tud de respeto a la naturaleza
Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados enfatizando
en su importancia para el mantenimiento de los diversas formas de vida.

Juicio crítico

Evalúa la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relación con
la conservación del ambiente.
Utiliza los materiales de trabajo respetando las normas de orden, limpieza y se-
guridad vigentes en su institución educativa.

73
 Manifiesta una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos
químicos presentes en el ambiente sobre la salud, la calidad de vida y el futuro del
planeta.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Selección del objeto de estudio

Visita de estudio a un ecosistema humedal
Formulación de preguntas e hipótesis
Búsqueda de información y elaboración del marco teórico
Experimentación y registro de la información
Procesamiento y sistematización de la información
Elaboración de conclusiones, afirmaciones y generalizaciones.
Evaluación de la investigación realizada
Socialización de los resultados

RECURSOS
Separatas sobre el ecosistema, láminas de los ciclos biogeoquímicos, guía de visita,
tarjetas, hojas bulky, lápiz, textos

EVALUACIÓN
Comprensión de información
Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energía en Pantanos de Villa.
Describe el flujo de energía producido en las interacciones entre los seres vivos.

Indagación y experimentación
Formula hipótesis sobre el ciclo del Nitrógeno, del agua, del Carbono y del Azufre
en un ecosistema.
Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados.

74
 Juicio crítico
Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas, sus-
tentando con rigor científico, sus afirmaciones.

Actitudes
Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo.
Muestra una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos
químicos presentes en el ambiente, sobre la salud.

En este proyecto de aprendizaje hay que destacar que otras áreas curriculares pueden
involucrarse en él, sobre todo porque a partir de este evento se pueden generar una serie de
aprendizajes que involucren a todas las áreas. Por ejemplo, el ejercicio ciudadano y demo-
crático, las habilidades sociales, la producción de textos y la elocución, la representación
gráfica, los cálculos estadísticos y porcentuales, la equidad de género, la participación
inclusiva, el cuidado del cuerpo, la salud y la prevención, etc.

75
Módulo de Aprendizaje
En la programación a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje, constitu-
yen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias educativas
de los estudiantes, tal como están previstas en las diferentes áreas del currículo; pero no
son las únicas. Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los módulos de
aprendizaje, que posibilitan la organización del trabajo educativo de forma diferente, pero
igualmente eficaz.

La Educación Secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas áreas curriculares
se trabajen con criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus contenidos básicos o
diversificados no necesariamente. En esa perspectiva, los docentes, al programar el currícu-
lo, se encuentran muchas veces, frente a contenidos de aprendizaje de un área que no se
pueden desarrollar de manera integrada; requiriéndose por tanto, de una forma diferente
para organizarlos y desarrollarlos. Esta forma de organización específica, se denomina «mó-
dulo de aprendizaje».

Un módulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programación en la que se

propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo más analítico y diferen-

76
ciado. Un tema específico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes,
por ejemplo, puede dar origen a un módulo, que debe comprender varios aspectos y varias
perspectivas de análisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo o relacionarlo con
otros contenidos o áreas.

Módulo de Aprendizaje
Nombre o título

Área

Grado

Duración

Fundamentación

Aprendizajes esperados

Estrategias / Actividades de aprendizajes

Evaluación de los aprendizajes

La estructura básica de un módulo de aprendizaje es:

Es una programación específica donde se desarrollan capacidades y contenidos bási-

cos de una sola área. Por ejemplo: El Universo, puede organizarse en un módulo que
comprenda contenidos como los siguientes: Su Origen. Sus características. Sus compo-
nentes. La Vía Láctea. El Sistema Planetario Solar. La Tierra. El átomo y la energía. Macro
y micro universos.

El hilo conductor que lo guía es un tema específico. Para el caso anterior puede ser:
«la vida».
Sirve para reforzar alguna capacidad o contenido de aprendizaje específico de un área.

77
 Puede formar parte de una unidad de aprendizaje.

La organización de los contenidos puede precisar de la utilización de diversas técnicas

de visualización y asimilación cognoscitiva, tales como: mapas conceptuales, círculos
concéntricos, mapas mentales, esquemas lógicos, mapas semánticos, diagramas de
flujos, etc.

La programación de módulos de aprendizaje se apoya en:

El desarrollo evolutivo de los estudiantes.

La evaluación inicial de los aprendizajes de los estudiantes.

Los principios del aprendizaje significativo.

La teoría de redes, esquemas y mapas conceptuales.

Ejemplo: Módulo de
Aprendizaje del área
de Ciencias Sociales.

78
 MÓDULO DE APRENDIZAJE
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

TÍTULO
Las expansión europea y los viajes de exploración.

ÁREA
Ciencias Sociales

GRADO
Segundo Grado

DURACIÓN
5 horas

FUNDAMENTACIÓN
Es necesario que los alumnos desarrollen aprendizajes relacionados a las causas de
la expansión europea y los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI. Estos
aprendizajes son necesarios antes de analizar el desarrollo del proceso de expansión
europea. Por esta razón este módulo se desarrollará en dos sesiones de aprendizajes.

79
 APRENDIZAJES ESPERADOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Identifica información relacionada a las

causas de la expansión europea de los Presentación de la información necesaria a
siglos XV y XVI y la situación de Europa. cargo del profesor.

Organiza secuencias sobre características,

protagonistas y acontecimientos relativos a Elaboración de glosarios, esquemas analíticos y
los viajes europeos de descubrimiento. resúmenes de clase.

Evalúa las consecuencias que tuvieron para Lectura de documentos de la época.

el mundo moderno los viajes de Elaboración de mapas históricos.
descubrimiento de los siglos XV y XVI.
Observación y descripción de imágenes de
época

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO

Identifica información relacionada a

Manejo de las causas de la expansión europea Informe escrito
información de los siglos XV y XVI en la
exposición del docente.

Organiza una secuencias de los

viajes europeos de descubrimien-
Comprensión to más importantes en una línea
espacio–temporal Mapa histórico
de tiempo.
Diferencia las condiciones de
España y Portugal

Juicio crítico Evalúa las consecuencias que

tuvieron para el mundo moderno Informe escrito
los viajes de descubrimiento de los
siglos XV y XVI.

¡IMPORTANTE!:

El módulo te permite como docente, trabajar de forma intensa, aprendizajes que

por diversas razones se quieren profundizar o ampliar: prerrequisito para deter-
minados aprendizajes, consolidación de aprendizajes, limitaciones de tiempo, etc.
Aunque no es una regla los módulos inciden sobre todo en el trabajo de conteni-
dos y capacidades del área.

80
 SESIONES DE APRENDIZAJE

Es el conjunto de «situaciones de aprendizaje» que cada docente diseña y organiza con

secuencia lógica para desarrollar determinados aprendizajes esperados propuestos en la
unidad didáctica.

Desde esta perspectiva, la sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones

intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de
aprendizaje.

La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente.

No hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las
siguientes sugerencias:

Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se

pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que contribuyan a
desarrollar las capacidades.

Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de acuerdo con

la naturaleza de las actividades previstas.

Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.

Abordar de manera articulada las capacidades de área para garantizar aprendizajes más
significativos y funcionales.

Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos.

Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del estudiante.

Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales,

esquemas, redes semánticas, etc.)

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 Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones
nuevas.
Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio
aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.

Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo

de actitudes y valores.

Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.

Elementos básicos de una sesión de aprendizaje:

En base a lo anterior podemos sugerir el siguiente modelo de sesión de aprendizaje:

Sesión de Aprendizaje

1 . Aprendizajes esperados

2 . Duración

3 . Secuencia de la estrategia / Secuencia de actividades / Secuencia de aprendizaje /

Secuencia didáctica

4 . Evaluación

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 SESIÓN DE APRÉNDIZAJE

1. Aprendizajes esperados:
Seleccionados de la unidad didáctica respectiva.
2. Duración:
(En general coincide con un bloque horario, pero como toda regla tiene excepciones)
3. Estrategias de aprendizaje y tiempo:
Elegidas de aquellas que se formularon en la unidad didáctica u otras que, el
docente al momento de elaborar la sesión. Considere adecuadas para desarrollar
los aprendizajes esperados
4. Evaluación:
Se deben seleccionar indicadores de evaluación de la unidad didáctica que permi-
tan evaluar las capacidades de área que se trabajaron con los aprendizajes espe-
rados de la sesión. Además, se deben seleccionar los instrumentos de evaluación
que se emplearán en cada sesión)

CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS

Ejemplo: Sesión de
aprendizaje del área
de Ciencias Sociales.

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 Sesión de Aprendizaje
Área de Ciencias Sociales

1. Aprendizajes esperados:

Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América.

2. Duración:

2 horas

3. Secuencia didáctica:

Descripción de las diferencias entre características físicas de los aborígenes de

Asia y los de América. (05 minutos) (Aquí se motiva al alumnos con relación
a los aprendizajes a desarrollar en la sesión. Se puede hacer referencia a las
características actuales de las poblaciones aborígenes con lo cual se le da
significatividad a los contenidos.)

Presentación de las teorías sobre el poblamiento de América en una línea cronológica

y elaboración de un recurso nemotécnico para recordar las teorías. (20 minutos)
(Se presenta los contenidos a ser trabajados en la sesión. El docente deberá
presentar está información de forma rigurosa, puesto que un enfoque que enfatiza
el desarrollo de capacidades no está reñidos con el desa rrollo coherente de los
contenidos.)

Lectura de textos referidos a las evidencias recientes sobre el poblamiento de

América. (20 minutos) ( Aquí organizan información y van seleccionando y eva-
luando las teorías. )

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Debate a partir de las lectura donde por cada grupo expone y defiende los
postulados de una teoría. (20 minutos)

[Aquí se desarrolla la capacidades de argumentación de los alumnos, pues en-

contrar información y conocimientos que les permitan sustentar su opiniones
o rebatir las opiniones de los otros. Esta fase además nos podría permitir ob-
servar, con la ayuda de una guía, el desarrollo de las actitudes (ejemplo: el
respeto a la opinión de los demás) programas en la unidad de la cual esta
sesión forma. ]

Desarrollo de un ensayo donde se opina, de forma individual, sobre el valor

científico de las teoría sobre el poblamiento de América. (20 minutos)

[Es aquí donde se aplica el instrumento de evaluación programado para

la sesión].

Ejemplificación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas

y esquemas (15 minutos)

[Esta fase constituye una actividad ]

Organización de un esquema general con toda la información trabajada en

le sesión. (10 minutos)

[Estos esquemas también podrían ser usados como instrumentos de evalua-

ción de la capacidad del Juicio crítico, para lo cual el docente debería elaborar
pautas o instrucciones que los alumnos tomarán en cuenta. El esquema se
constituyen así en otro instrumento de evaluación con el cual atiendo a la
diversidad pues tengo en cuenta que algunos alumnos evidencian el desarrollo
de la capacidad del Juicio crítico por medio de gráficos o esquemas y no de
forma discursiva con o sucede al aplicar el ensayo. De esta forma y con esta
variedad de instrumentos, como docente, estoy atendiendo a la diversidad –
estilos de aprendizajes- al momento de evaluar. ]

85
Aplicación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas y
esquemas. (15 minutos)

CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS

Juicio crítico Formula juicios personales Informe

referidos a las teorías sobre
el poblamiento de América
de forma escrita.

¡IMPORTANTE!:

Los llamados «momentos» del aprendizaje se dan en el proceso de aprendiza-

je-enseñanza, sin embargo, como habrás notado en el ejemplo, no hay una
secuencia preestablecida y estandarizada. Así, tenemos que la motivación
puede ser permanente o realizarse en la parte intermedia de la sesión. Sin
embargo, su importancia es tal, que no puede estar ausente en ninguna actividad
de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFÍA

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 BIBLIOGRAFÍA
ANTÚNEZ, Serafín y ZABALA, Antoni(et al) (1996), Del proyecto educativo a la progra-
mación de aula, Barcelona, Graó.

GUITART ACED, Rosa (2002), Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y pro-
puestas. Barcelona, Editorial GRAÓ.

HERNÁDEZ, Fernando y VENTURA, Monserrat, (1996), La organización del currículo

por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona,
Graó - ICE.

MONEREO, C., CASTELLÓ M., Claraina., M., PALMA, M., LLUISA PEREZ, M. (1998), Estrategia
de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la es-
cuela. Barcelona, Graó.

VEXLER TALLEDO, Idel et al., (1997), La Educación Secundaria de Adolescentes en

el Perú. Realidad y Propuestas de Desarrollo Pedagógico, Lima, Foro Educativo.

ZABALA VIDIELLA, Anthoni (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Sétima

edición. Barcelona, Ediciones GRAÓ.

ZABALA VIDIELLA, Antoni et al., (1993), Cómo trabajar los contenidos procedimentales
en el aula, Barcelona, Graó - ICE.

ZABALA VIDIELLA, Antonhy, (1994), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barce-

lona, Graó.
ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1999), Enfoque globalizador y pensamiento complejo.
Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Barcelona, Edi-
torial GRAÓ.

Se pueden consultar también estas páginas web:

http://www.mec.es/cesces/1.13.d.htm
http://www.ince.mec.es/elem/cap3-1.htm
http://www3.unileon.es/dp/ado/pec.html
http://www.dgid.mcye.gov.ar/html/sumario.html

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