Heurística Matemática Procesos Mentales Capítulo 3

PROCESOS MENTALES IMPORTANTES EN MATEMÁTICAS
PROCESOS MENTALES IMPORTANTES EN

MATEMÁTICAS
Si me siento infeliz, hago matemáticas para estar feliz. Si estoy feliz, hago
matemáticas para continuar feliz
-Paul Turan
Vimos en el capı́tulo anterior los objetos con los que, a este nivel, vamos a
trabajar al hacer matemáticas; esto es, los números y formas geométricas. Revisa-
remos en el presente capı́tulo ciertos procesos mentales que se emplean al hacer
matemáticas: generalizar, especializar, refutar, modelizar, crear. En el capı́tulo si-
guiente, completaremos esta revisión enfocándonos en el más relevante de dichos
procesos mentales: el razonamiento, del cual expondremos sus tres modalidades
usuales.
1. Generalizar, Particularizar
Empezamos considerando estos dos procesos conjuntamente porque el uno es
inverso del otro, y usualmente van de la mano al indagar algún asunto matemáti-
co o resolver un problema.
Generalizar es pasar de la consideración de un conjunto con uno o más ele-
mentos a la consideración de un conjunto mayor que contiene al primero.
Particularizar, o especializar, es el proceso inverso. Consiste en pasar de la
consideración de cierto conjunto, a enfocar nuestra atención en algún subconjun-
to contenido en aquel. Tal subconjunto puede tener un solo elemento ( ocurre con
frecuencia ) o varios.
Ejemplo
1
M.Sc. Marcelo Machicao R.
Figura 1:
Si nuestra atención está centrada en el número 15, que es un número hexago-

nal, podemos pasar a considerar el conjunto de todos los números hexagonales.
Habremos realizado ası́ una generalización.
Si nuestra atención empieza en el conjunto de los números hexagonales y pa-

samos luego a enfocarnos en uno de sus elementos, el 15, por decir, entonces
hemos efectuado el proceso des particularización.
Si tenemos fijada nuestra atención en los números hexagonales y pasamos a

pensar en un conjunto mayor que contiene a éste, como los números figurados,
hemos realizado generalización. Al ir en sentido inverso, desde los números figu-
rados a los números hexagonales, habremos efectuado particularización.
2
Números
figurados: { 1, 3, 6, . . . }, { 1, 4, 9, 16, 25, . . . }, {1, 5, 12, 22, . . . }, ...
Generalizar ⇑ ⇓ Particularizar
Números
hexagonales: { 1, 6, 15, 28, 45, . . . }
Generalizar ⇑ ⇓ Particularizar
{ 15 }
Ejemplo
Si estamos considerando el conjunto de los trapecios isósceles, generalizamos
cuando pasamos a considerar el conjunto de todos los trapecios. Efectuamos par-
ticularización si vamos en sentido inverso. Al pasar del conjunto de los trapecios
al conjunto mayor, el de los cuadriláteros convexos, efectuamos una nueva gene-
ralización; y una especialización si efectuamos la transición en sentido opuesto.
En matemáticas, gran parte de los teoremas vienen expresados en forma ge-
neral: hablan de todo un conjunto de objetos que cumplen cierta propiedad.
Cuando se lee por primera vez el enunciado general de algún problema o teo-
rema, puede resultar algo difı́cil de entender. En esa situación, considerar casos
particulares del mismo suele ser la vı́a más expedita para comprenderlo mejor.
Mencionemos,asimismo, que la observación junto con el análisis sistemático de
casos particulares, es uno de los procedimientos más efectivos y útiles para des-
cubrir patrones. Además, y no menos importante, la consideración de casos espe-
ciales adecuadamente escogidos, es de suma utilidad para verificar la veracidad
de algún patrón recién descubierto o, en su caso, para mostrar su falsedad, esto es,
para refutarlo. Acabamos de mencionar las principales modalidades de empleo
de la especialización.
Veremos con detalle el uso de la generalización y la especialización posterior-
mente, en la sección de razonamiento inductivo y algo más en el capı́tulo sobre
resolución de problemas. Por ahora, ilustremos con un ejemplo.
3
Figura 2: Generalizando y particularizando
4
Figura 3: Los números 1, 6, 15 son hexagonales, pero también cada uno de ellos
es número triangular
Ejemplo
El número 6, es un número hexagonal. Notamos, sin embargo, que 6 es tam-

bién un número triangular ( figura 3, al medio ). El siguiente número hexagonal,
el 15, es también triangular ( figura 3)
Observemos además el caso del más sencillo de los números figurados, el 1.
El 1 es número hexagonal y es a la vez triangular.
Estos tres casos particulares son hechos simpáticos, sin duda, y captan la aten-
ción de quien hace matemáticas por unos momentos. Pero luego, el matemático
pasará a considerar una cuestión mucho más interesante, una cuestión general,
a saber: ¿será cierto que cualquier número hexagonal es un número triangular? Ve-
rificará quizá algunos casos más para ver si se sigue cumpliendo tal regularidad,
luego intentará dar una demostración. Como el enunciado es general, la demos-
tración deberá ser, asimismo, general. El matemático tendrá que tomar un núme-
ro hexagonal cualquiera y mostrar que tal número tiene la forma de un número
triangular. En este caso, la demostración es sencilla. El instrumento idóneo para
efectuarla de manera general, es el álgebra. Veamos.
5
Tomemos un número hexagonal hn cualquiera. Sabemos que hn = n(2n − 1). Se

tiene:
(2n − 1)2n (2n − 1)[(2n − 1) + 1]
hn = n(2n − 1) = =
2 2
Ahora bien, la última expresión de la hilera es, en efecto un número triangu-
lar; es el número t2n−1 . De ese modo, acabamos de demostrar que, cualquiera sea
el valor de n natural, el número hn es siempre un número triangular, de hecho:
hn = t2n−1 .
Realizada la demostración, podemos ya enunciar ( con satisfacción, por su-
puesto ) el hecho:
Teorema:
Todo número hexagonal es un número triangular
Observemos que todo se inició con la observación de casos especiales. No-

temos ademas la generalidad del resultado obtenido: no se refiere a un número
hexagonal particular, habla de cualquier número hexagonal. De modo similar vie-
nen expresados, lo dijimos ya, la mayor parte de los teoremas matemáticos. He
aquı́ algunos otros ejemplos:
a. En todo triángulo la suma de sus ángulos internos es 180◦
b. Todo triángulo se puede inscribir en una circunferencia.
c. Cualquier número primo de la forma 4k + 1, k ∈ N, se puede expresar como

suma de dos números cuadrados.
d. En cualquier poliedro topológicamente equivalente a una esfera y que tiene C

caras, A aristas y V vértices,se cumple:
C +V = A+2
¿Por qué los matemáticos prefieren establecer resultados generales? Esto es

debido a que la veracidad de un resultado general, una vez probada, puede apli-
carse a miles, o acaso infinitos, casos particulares. Consideremos por ejemplo el
6
Figura 4: Un poliedro particular ¿cumple la fórmula C + V = A + 2 ?
número 29. Observemos que 29 es un primo de la forma 4k+1, ya que 29 = 4·7+1;

entonces, de acuerdo al teorema c) antes citado, se podrá expresar como suma de
dos números cuadrados. Ası́ es, en efecto, se tiene: 29 = 22 + 52 . De acuerdo al
teorema, lo mismo ocurrirá con cualquier otro primo de la forma 4k + 1.
O fijémonos en un poliedro cualquiera topológicamente equivalente a una
esfera, digamos el representado en la figura 4.
Observemos que tiene 6 caras, 12 aristas y 8 vértices; es decir C = 6, A =
12, V = 8 y, claro, cumple la fórmula C + V = A + 2 que enuncia el teorema d). En
efecto: 6 + 8 = 12 + 2
Ilustremos con un ejemplo adicional la enorme ventaja que se obtiene al pro-
ceder con generalidad.
Ejemplo
Las ecuaciones siguientes son casos particulares de una ecuación de segundo

grado con coeficientes reales:
3 2 √ 1
x2 + x + 1 = 0, 7x2 + 11x − 2 = 0, x − 2x + = 0
2 2
La ecuación general de segundo grado es:
ax2 + bx + c = 0
donde a, b, c representan números reales cualesquiera, con a , 0. Si pudiéra-

mos encontrar un procedimiento o una fórmula para resolver esta ecuación ge-
neral, tal procedimiento o fórmula servirı́a para hallar soluciones para cada una
7
de las tres ecuaciones particulares citadas al principio o, de hecho, para cuales-

quiera de las infinitas ecuaciones de segundo grado similares a éstas. Ahora bien,
podemos, en efecto, encontrar una fórmula ası́. Procedemos como sigue:
ax2 + bx + c = 0 (1)
2 2
4a x + 4abx + 4ac = 0 (2)
4a2 x2 + 4abx = −4ac (3)
4a2 x2 + 4abx + b2 = b2 − 4ac (4)
2 2
(2ax + b) = b − 4ac (5)
√
2ax + b = b2 − 4ac (6)
√
−b ± b2 − 4ac
x = (7)
2a
En principio, se ha multiplicado la ecuación (1) miembro a miembro por 4a,
para obtener la ecuación (2). Luego, se ha restado en ambos miembros el término
4ac. En la siguiente etapa, se ha sumado a ambos lados de la igualdad el término
b2 , después se ha factorizado en el lado izquierdo el trinomio cuadrado perfecto
resultante. Se ha tomado luego la raı́z cuadrada y por último se ha despejado x.
Hemos obtenido ası́ la bien conocida fórmula cuadrática que permite deter-
minar las soluciones de cualquier ecuación particular de segundo grado. Para
ello, como es sabido, basta reemplazar los valores de a, b, c correspondientes y
efectuar las operaciones indicadas. La fórmula permite obtener las soluciones sin
tener que pensar demasiado; de un modo casi mecánico y rutinario. Sólo imagine
el lector, de no existir esta fórmula ni un procedimiento general, lo laborioso y
molesto que resultarı́a buscar soluciones a cada ecuación de segundo grado par-
ticular que se precise resolver.
Ejemplo
Uno de los resultados más conocidos en matemáticas es sin duda el Teorema

de Pitágoras. Como otros muchos teoremas, viene enunciado de un modo general:
En cualquier triángulo rectángulo cuyos catetos miden a y b unidades respectivamente,
8
Figura 5: Triángulo rectángulo y representación geométrica del Teorema de

Pitágoras
y cuya hipotenusa mide c, se cumple:
c2 = a2 + b2
Esta igualdad, interpretada geométricamente, nos dice que el área del cuadra-
do construido sobre la hipotenusa es igual a la suma de áreas de los cuadrados
construidos sobre los catetos ( figura 5 derecha).
El enunciado del teorema es general porque establece una propiedad válida
para cualquier triángulo rectángulo.
Un caso particular del teorema ocurre cuando los dos catetos son del mismo
tamaño. Tenemos entonces un triángulo rectángulo isosceles. El diagrama de la
figura 6 nos permite convencernos de un vistazo de la validez del teorema, en este
caso especial. Nuestro triángulo aparece como la mitad de uno de los cuadrados
partido por su diagonal. El diagrama hace evidente que el cuadrado construido
sobre la hipotenusa tiene la misma área que los dos cuadrados sobre los catetos.
Este diagrama es lo que se conoce como una prueba visual . Desde luego, este
argumento visual no demuestra el Teorema de Pitágoras. Solo hace ver que dicho
9
Figura 6: Demostración visual del Teorema de Pitágoras para el caso particular

de un triángulo rectángulo isósceles
teorema es válido en el caso especial cuando el triángulo rectángulo es ademas

isosceles.
Existen muchas demostraciones del teorema de Pitágoras. De hecho, hay un
libro de Elisha Scott Loomis titulado La Proposición Pitagórica en cuya segunda
edición se recopila y analiza 367 demostraciones diferentes del teorema.
Una demostración clásica y elegante del Teorema es como exponemos a con-
tinuación. Empezamos considerando un triángulo rectángulo cualquiera, con el
cuadrado construido sobre su hipotenusa. Si añadimos tres copias del triángulo,
se forma un cuadrado mayor, tal como ilustra la figura 7 a izquierda. Imagine-
mos que los cuatro triángulos son pedazos de cartulina oscura colocados sobre
un cuadrado blanco. Si reacomodamos los triángulos, disponiéndolos dentro del
cuadrado como se ilustra a la derecha de la figura, obviamente el área total de co-
lor claro será la misma que en el primer gráfico, ya que no ha cambiado el tamaño
de los triángulos ni el del cuadrado mayor sobre el cual reposan. Queda ası́ pro-
bado lo que se pretendı́a: el área del cuadrado construido sobre la hipotenusa de
un triángulo rectángulo, es igual a la suma de áreas de los cuadrados construidos
sobre los catetos.
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Figura 7: Antigua y sutil demostración visual del Teorema de Pitágoras
No se conoce quién ideó esta bonita demostración; pero es posible que sea
incluso anterior a Pitágoras. La figura de la izquierda aparece en un antiguo ma-
nuscrito chino.
Si construimos semicı́rculos sobre los tres lados de un triángulo rectángulo,
tendremos que el área del semicı́rculo construido sobre la hipotenusa es igual a la
suma de áreas de los semicı́rculos construidos sobre los catetos. En efecto, el área
del semicı́rculo mayor, es: 12 π( 2c )2 y, dado que se cumple la relación pitagórica
c2 = a2 + b2 , se tiene:
1 c 2 1 c2

π = π
2 2 2 4
1 (a2 + b2 )
= π
2 4
1 a2 1 b2
= π + π
2 4 2 4
!2
1 a 2 1 b

= π + π
2 2 2 2
lo cual prueba lo afirmado.
De modo similar, el lector puede probar que si se construyen triángulos equiláte-
ros, o hexágonos regulares sobre los lados de un triángulo rectángulo, se cumple
análoga relación entre las áreas de la figura construida sobre la hipotenusa y las
construidas sobre los catetos.
11
Figura 8: Casos particulares de una generalización del Teorema de Pitágoras
Figura 9: Una instancia que ilustra el Teorema de Pitágoras generalizado
Las tres instancias representadas en la figura 8, constituyen casos particulares

de la siguiente generalización del Teorema de Pitágoras:
Si sobre los lados de un triángulo rectángulo se construyen fi-

guras semejantes; entonces, el área de la figura construida sobre la
hipotenusa será igual al área conjunta de las figuras construidas so-
bre los catetos
Una generalización distinta del Teorema de Pitágoras viene dada por una co-
nocida fórmula trigonométrica:
12
Figura 10: Para un triángulo cualquiera, se cumple: c2 = a2 + b2 − 2abcosC
Si 4ABC es un triángulo cualquiera cuyos lados miden a, b, c

unidades, siendo c el lado opuesto al ángulo ∠C y a, b opuestos a los
ángulos ∠A y ∠B respectivamente, entonces se cumple:
c2 = a2 + b2 − 2abcosC
En este caso ya no se habla de triángulos rectángulos, sino de triángulos simple-

mente.
En el caso particular en que el ángulo c es de 90◦ , como cos 90◦ = 0, el término
2ab cos 90 se anula, y lo que nos queda es la igualdad pitagórica. Ası́ pues, el
teorema de Pitágoras puede considerarse un caso particular de este resultado
conocido como La Ley de los Cosenos
Ejemplo
Hemos ya mencionado que uno de nuestros propósitos al hacer matemáticas

es el descubrir o redescubrir resultados, asi sean simples. Pues bien, los procesos
de generalización y particularización suelen ser instrumentos idóneos para tal
propósito. Ilustremos con un caso lo afirmado.
Se quiere obtener una expresión que nos de el valor de la siguiente suma de
números combinatorios:
! ! ! !
n n n n
+ + + ··· +
0 1 2 n
Un estudiante con escasa experiencia y conocimientos acaso lo primero que
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intente es reemplazar cada término de esta suma por la expresión que da su valor:
n n!
r = r!(n−r)! . Al proceder ası́ pronto se dará cuenta que la situación se complica
bastante. Si el estudiante es obstinado, quizá esté manipulando estas expresio-
nes por horas, se vea inmerso en una verdadera pesadilla matemática, y al final
termine frustrado sin haber logrado nada.
Un estudiante con mayor experiencia y conocimientos matemáticos, es proba-
ble que recuerde muy rápido el desarrollo binomial:
! ! ! !
n n n n n−1 n n−2 2 n n
(x + y) = x + x y+ x y + ··· + y (∗)
0 1 2 n
válido para cualesquiera números x, y reales. Este es, claro, un resultado ge-
neral. Nuestro estudiante más diestro, se dará cuenta que puede obtener un valor
para la suma pedida, sin más que tomar un caso particular de este desarrollo bi-
nomial, a saber, el caso en que x = 1, y = 1. En efecto, al reemplazar estos valores
en (*), obtiene:
! ! !
n n 0 n n−1 n n
(1 + 1) = 1 + 1 1 + ··· + 1
0 1 n
esto es: ! ! ! !
n n n n n
2 = + + + ··· +
0 1 2 n
con lo cual el problema queda resuelto de manera casi inmediata.
Concluimos esta sección esperando se haya percatado el lector que, al hacer
matemática, es más productivo y ventajoso apuntar a resultados generales; aun-
que conseguirlos y probarlos suponga también mayor dificultad.
Ejercicios
1. Son conocidas las identidades algebraicas siguientes:
x2 − y 2 = (x − y)(x + y)
x3 − y 3 = (x − y)(x2 − xy + y 2 )
x4 − y 4 = (x − y)(x3 + x2 y + xy 2 + y 3 )
¿Qué identidad general te sugieren estos casos particulares?
14
Figura 11: triángulo equilátero inscrito en una circunferencia
2. Obviamente 1|n ; Vimos también que 2|n(n + 1) y 6|n(n + 1)(n + 2) para cada
n ∈ N. Observa que 1 = 1! 2 = 2! 6 = 3! ¿Que generalización propones a
partir de estos tres casos?
3. Es simple constatar que siempre podemos inscribir un triángulo equilátero

en una circunferencia ¿Qué resultado general te sugiere este caso especial?
¿Puedes demostrar ese resultado general?
4. Una sucesión de números:
a1 , a2 , a3 , . . . , an
se llama Progresión Aritmética, si cada término a partir del segundo se ob-

tiene sumando al anterior una cantidad constante d ( d > 1) llamada razón.
Ası́, resulta:
a1 = a1
a2 = a1 + d
a3 = a2 + d = (a1 + d) + d = a1 + 2d
a4 = a3 + d = (a1 + 2d) + d = a1 + 3d
..
.
15
Figura 12: Cometa y dos de sus casos particulares
Prosiguiendo, determina expresiones para a6 , a7 , luego para el término ge-

neral an
5. Utilizando las expresiones determinadas para los ai , ejercicio anterior, de-

muestra que la suma Sn de los primeros n términos de la progresión aritméti-
ca dada es: Sn = n2 (a1 + an ).
6. Utiliza la fórmula del ejercicio anterior para calcular la suma de los n pri-
meros términos de las siguientes progresiones aritméticas particulares:
1, 3, 5, 7, 9, 5, . . .
1, 4, 7, 10, 13, 16, . . .
1, 5, 9, 13, 17, 21, . . .
¿Qué tipo de números genera cada una de las fórmulas obtenidas?
7. El cuadrilátero a la izquierda de la figura 12 se denomina cometa. Notemos

que una de sus diagonales corta a la otra en angulo recto en su punto me-
dio. Sean D y d, respectivamente, las longitudes de las diagonales mayor y
menor. Demuestra que el área del cometa es dada por: A = Dd 2
16
El rombo y el cuadrado ( al centro y derecha de la figura ) pueden conside-

rarse casos particulares del cometa. De acuerdo a ello, determina fórmulas
para el área de éstos, usando la fórmula para el área del cometa.
8. Es bien conocida la desigualdad de la media aritmética y media geométrica:

x+y √
≥ xy donde x, y ∈ R+
2
¿ Cuál será la generalización de esta desigualdad con n términos ?
9. Comprueba que los siguientes enunciados son correctos:
2 | (2 − 1)! + 1
3 | (3 − 1)! + 1
5 | (5 − 1)! + 1
7 | (7 − 1)! + 1
11 | (11 − 1)! + 1
¿Qué resultado general te sugieren estos casos particulares?
10. Observa las siguientes igualdades:
6 = 3 + 3. 10 = 3 + 7. 14 = 3 + 7. 18 = 7 + 11. 22 = 11 + 11,
26 = 7 + 19, 30 = 7 + 23
Escribe la tabla de residuos módulo 4 anotando los números desde 0 a 40.
¿A cual de las cuatro clases pertenecen los números: 6, 10, 14, 18, 22? ¿ Qué
números son y a cual de las cuatro clases pertenecen: 3, 7, 11, 19, 23 ? ¿Qué
conjetura general te sugieren las igualdades anteriores ?
11. Observa los casos particulares siguientes:
52 = 2 · 12 + 1 72 = 4 · 12 + 1, 112 = 10 · 12 + 1
132 = 14 · 12 + 1 172 = 24 · 12 + 1
¿Qué conjetura general te sugieren?
17
12. Se llama diagonal de un polı́gono a un segmento de recta que conecta dos

de sus vértices y queda enteramente dentro del polı́gono. Trazando una o
más diagonales, un polı́gono de cuatro lados se puede dividir en 2 triángu-
los; uno de cinco lados, en 3 triángulos; uno de seis lados, en 4 triángulos?
Investiga lo mismo para polı́gonos con 7, 8, 9 lados. Propón un resultado
general a partir de esos casos particulares
13. ¿Qué números triangulares no son divisibles por 3 ? Investiga y plantea una
conjetura general. Escribe tu conjetura en sı́mbolos.
14. Verifica que las siguientes igualdades son correctas.
1 = 1
2+3+4 = 9
3 + 4 + 5 + 6 + 7 = 25
4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 = 49
..
.
Generalizando, ¿cómo será la n-ésima fila?
15. Calcula cada una de las expresiones, analiza el patrón que las rige e indica
cómo será la n-ésima fila.
1 = ...
3 + 5 = ...
7 + 9 + 11 = . . .
13 + 15 + 17 + 19 = . . .
21 + 23 + 25 + 27 + 29 = . . .
..
.
18
2. Refutar
Refutar una afirmación consiste en mostrar que es falsa. Esto puede hacerse
de varias maneras. Supongamos que A es un conjunto (puede tener una cantidad
finita o infinita de elementos ) se requiere a menudo mostrar la falsedad de una
afirmación general del tipo:
Todos los elementos del conjunto A cumplen cierta propiedad
Para hacerlo, es decir para refutar tal afirmación, bastará presentar algún ele-
mento del conjunto A que no cumpla la propiedad mencionada. Esta manera de
poner en evidencia la falsedad de una afirmación se llama refutación por contra-
ejemplo. El elemento particular presentado viene a ser el contraejemplo, porque
es un ejemplo que va en contra de la afirmación.
Ejemplo
Si alguien afirma: “Todas las aves vuelan”, mostramos la falsedad de su enun-
ciado señalando que un pingüino es un ave, pero no vuela. Habremos ası́ refutado
por contraejemplo.
Ejemplo
Observemos las siguientes igualdades:
√
√ 81 = 9 y 9 = 1+8
√2025 = 45 y 45 = 20 + 25
√3025 = 55 y 55 = 30 + 25
√ 9801 = 99 y 99 = 98 + 01
√52881984 = 7272 y 7272 = 5288 + 1984
60481729 = 7777 y 7777 = 6048 + 1729
Se nota un curioso patrón en estas relaciones. Observemos primero que los
números bajo el signo radical tienen todos un número par de dı́gitos. Notamos
luego que la raı́z cuadrada de cada uno puede obtenerse por el sencillo procedi-
miento de separarlo por su mitad en dos números, y sumar éstos. Se consigue en
cada caso la raı́z cuadrada exacta, como puede verificar el lector.
19
Habiendo constatado estos casos, quiza alguien pueda pensar que tal sencillo
procedimiento será válido para calcular la raı́z cuadrada de cualquier número
formado por un número par de dı́gitos. Se trata de una conjetura err√ónea y po-
demos refutarla de inmediato mediante un contraejemplo. En efecto 1681 = 41
pero 41 , 16 + 81.
Los casos citados en los ejemplos anteriores son triviales, y acaso ello pueda
llevarnos a pensar que es muy fácil refutar por contraejemplo. No siempre es ası́.
Veamos.
Ejemplo
Desde hace mucho tiempo, un objetivo anhelado por los estudiosos de las
matemáticas, ha sido el encontrar una fórmula sencilla que genere solo números
primos. Nadie logró tal propósito.
Pierre de Fermat ( 1601-1665 ) jurista y matemático francés, en una carta que
escribió en 1640, afirmó que la expresión:
n
22 + 1
genera un número primo para cada valor n ∈ N0 . Añadió en su carta que

estaba convencido de la validez de tal afirmación, pero que no la podı́a demostrar.
Si evaluamos la fórmula con los valores n = 0, 1, 2, 3, 4; obtenemos , respec-
tivamente: 3, 5, 17, 257, 65537 y todos éstos son efectivamente primos. Ahora
bien, para n = 5 la fórmula da el valor 4.294.967.297. ¿Es éste un número primo?
Si se sospecha que no lo es, para probar eso se requiere encontrar dos números
naturales ( ambos distintos de 1 ) que multiplicados den el valor indicado. En-
contrar un par de números ası́ es una tarea demasiado ardua, incluso empleando
una calculadora (¡ inténtalo, amigo lector ! ). La dificultad era mucho mayor en
la época de Fermat, cuando no se conocı́an aún tales artefactos electrónicos. Los
cálculos habı́a que realizarlos laboriosamente a mano. Asi que la cuestión estuvo
sin poder dilucidarse durante decenas de años. Finalmente, noventa años des-
pués que Fermat planteara su conjetura, el eximio matemático suizo Leonhard
20
5
Euler descubrió que 22 + 1 no es primo; ya que es divisible por 641:
5
22 + 1 = 4294967297 = 641 × 6700417
De esta manera, mediante un contraejemplo, Euler logró refutar la conjetura
propuesta por Fermat.
n 0
Los números de la forma 22 + 1, se denotan por Fn . Ası́, F0 = 22 + 1 = 3,
1 2
F1 = 22 + 1 = 5, F2 = 22 + 1 = 17 . . .
Vimos que F0 , F1 , F2 , F3 y F4 son primos y que F5 no lo es. En 1880, Landry
mostró que F6 también admite una factorización como la de F5 y, por tanto, no es
primo. Posteriormente, con el advenimiento de las computadoras, se logró des-
cubrir factorizaciones para F7 , F8 , F9 , F10 y F11 probándose ası́ que estos valores
tampoco son primos.
Ejemplo
Ya en la antigua Babilonia habı́an estudiosos que conocı́an soluciones ( en
enteros distintos de cero ) para la ecuación: x2 + y 2 = z2 . Por ejemplo sabı́an que
la terna x = 3, y = 4, z = 5 era una solución. En efecto, se cumple:
32 + 42 = 52
Otra solución es x = 5, y = 12, z = 13, y hay muchas otras soluciones más; de
hecho, hay infinitas soluciones en enteros para tal ecuación. ¿Qué decir de la
ecuación análoga: x3 + y 3 = z3 ? ¿Existen enteros distintos de cero que verifiquen
ésta? Haga aquı́ el lector un alto en la lectura y pruebe a encontrar alguna terna
de enteros que sea solución.
¿Ha obtenido alguna? Sabemos su respuesta : no. Y es que ya Leonhard Euler
demostró hace mucho que la suma de dos cubos de números enteros distintos de
cero, no puede ser nunca otro cubo; es decir, la ecuación no tiene soluciones.
Euler también advirtió que la suma de tres cubos, sı́ puede ser igual a otro
cubo. De hecho, se cumple la bonita igualdad:
33 + 43 + 53 = 63
En vista de estos casos y seguramente sobre la base de otras indagaciones, en
1766, Euler se animó a plantear una conjetura general:
21
Se necesita sumar al menos n potencias n-ésimas para obtener otra potencia

n-ésima .
En particular, esto dice que:
(1) se requiere sumar al menos cuatro potencias cuartas para obtener una poten-
cia cuarta,
(2) se requiere sumar al menos cinco potencias quintas, para obtener otra poten-
cia quinta,
y ası́ sucesivamente.
Para mostrar que la conjetura general de Euler era falsa, se requerı́a encontrar
un contraejemplo que refutara alguno de sus casos particulares. En 1966, docien-
tos años después de que Euler formulara su conjetura, Leon Lander y Thomas
Parkin mostraron que el caso (2) de la conjetura era falso mediante el siguiente
contraejemplo:
275 + 845 + 1105 + 1335 = 1445
quedó ası́ establecido que no se necesitan cinco o más potencias quintas para
obtener otra potencia quinta; bastaban cuatro.
Posteriormente, en 1988, Noam Elkies descubrió un contraejemplo probando
que el caso particular (1) también era falso. Mostró además que habı́an infinitos
contraejemplos ası́, aunque los números involucrados eran muy grandes. Roger
Frye encontró el contraejemplo a (1) con los valores más pequeños:
958004 + 2175194 + 4145604 = 4224814
Quedó ası́ probado que no eran necesarias al menos cuatro potencias cuar-
tas para obtener otra potencia cuarta, como dice la conjetura de Euler; tres eran
suficientes.
Ejemplo
Consideremos el enunciado:
la expresión 991n2 + 1 no genera un número cuadrado para ningún valor

de n natural
22
¿ Será cierto este enunciado general?

Si empleando un computador determinamos los valores que genera la fórmula
991n2 +1 para los mil primeros números naturales, comprobaremos que ninguno
de ellos es un cuadrado. Es más, supongamos que se ha programado el compu-
tador de modo que puede evaluar en la fórmula mil números naturales por se-
gundo y, a la vez, comprobar cada valor para ver si es un cuadrado. Resulta que ¡
ni siquiera funcionando continuamente dı́a y noche durante mil años la máquina
producirá un cuadrado! Sabiendo eso, ¿ puede concluirse que el enunciado inicial
es verdadero? La respuesta es: no. Resulta que dicha fórmula ¡ sı́ produce un cua-
drado perfecto!, pero el menor valor de n para el cual eso ocurre es descomunal.
He aquı́ tal valor:
n = 12055735790331359447442538767
Este número es el contraejemplo que muestra la falsedad del enunciado al

principio.
Deteniéndose a reflexionar respecto a este singular caso, el lector compren-
derá mejor porqué en matemáticas se exige demostraciones.
Ejercicios
Refuta mediante un contraejemplo cada una de las aseveraciones en los ejercicios 1

a 11
1. Ninguno de los grandes genios de la humanidad ha sido zurdo.
2. La expresión n2 −n+11 produce sólo números primos para cada valor n ∈ N
3. En ningún cuadrado su perı́metro viene dado por el mismo números que su

área.
4. No existen dos números naturales a, b distintos tales que ab = ba
5. La desigualdad n2 ≤ 2n se cumple para cualquier número natural n
23
6. No existen tres números naturales diferentes cuyo producto sea igual a su

suma.
7. Para cualesquiera números enteros a, b se cumple: si a|b entonces a ≤ b
8. Para cualesquiera tres números naturales a, b, c se cumple: Si a|c y b|c, en-

tonces ab|c.
9. El producto de dos números irracionales diferentes, siempre es irracional.
10. Si x es un número real, entonces (x2 − 2)2 > 0
11. 6 es el único número natural que es igual a la suma de sus divisores propios.
En efecto: los divisores propios de 6 son 1, 2, 3 y 6 = 1 + 2 + 3
12. Demuestra que es verdadera o bien refuta cada aseveración siguiente:
a) La suma de tres enteros consecutivos es siempre divisible por 3

b) La suma de cuatro enteros consecutivos es siempre divisible por 4
c) La suma de cinco enteros consecutivos es siempre divisible por 5
13. Si alguien dice: Todo cuadrilátero puede inscribirse en una circunferencia , po-
demos refutar su afirmación indicando que un rombo con diagonales de
distinto tamaño no puede inscribirse en una circunferencia. Demuestra es-
to último.
14. (Difı́cil ) Refuta mediante un contraejemplo la afirmación: Todo número im-

par mayor que 1 puede expresarse como la suma de una potencia de 2 y un
número primo
24
3. Modelizar
Uno puede empezar a razonar sólo cuando se ha formado un cuadro claro
en la imaginación
W.W. Sawyer
Por extraño que parezca, la fuerza de la matemática reside en pasar por
alto todos los pensamientos innecesarios y en la maravillosa frugalidad de
las operaciones mentales.
-Ernst Mach
3.1. ¿Qué es un modelo?

Consideremos el conjunto constituido por los siguientes objetos: Un avión de
papel, un globo terráqueo, un juego de ajedrez, una estatua, el plano de calles de
un barrio.
¿Qué tienen en común estos objetos? Bien, resulta que todos ellos son repre-
sentaciones de una parte del mundo real. La hoja de papel plegada de un cierto
modo, representa de manera muy simplificada a un avión verdadero. La esfe-
ra sostenida por un arco sobre una base, representa nuestro planeta, la Tierra. El
ajedrez es un juego que representa una batalla entre dos ejércitos medievales, y de
modo similar los restantes. Todos estos objetos son modelos; es decir, son repre-
sentaciones de objetos reales. Desde luego, ninguno es una representación fiel,
exacta, sino, sólo una representación simplificada, una aproximación. Además,
todos se han construido con algún propósito especı́fico.
Tenemos ası́ la siguiente definición:
Un modelo es una representación simplificada de una parte de
la realidad que se elabora con un propósito especı́fico
Dicho propósito puede consistir, entre otros, en: comprender mejor esa parte
de realidad que representa, describir de manera clara tal porción de realidad,
explicarla, o predecir su comportamiento.
25
Figura 13: ¿Qué tienen en común?
Todos los objetos antes considerados son modelos fı́sicos, tangibles; pero exis-
ten otros tipos de modelos (representaciones de la realidad) que no son fı́sicos.
En efecto, hay modelos construidos sólo con palabras. Una descripción verbal de
una vivienda, es un modelo ası́. Hay otros modelos que se construyen sólo con
pensamientos. Procura lector, ahora mismo, visualizar una caravana de beduinos
y camellos avanzando cerca a un oasis del desierto. ¿Lo tienes? Al imaginar esta
escena, acabas de construir en tu mente un modelo —esto es, una representa-
ción simplificada— constituida sólo por pensamientos. Las personas elaboramos
y empleamos modelos constantemente, aunque no seamos conscientes de ello. De
hecho, no serı́amos capaces de pensar si no construyéramos modelos. Los niños,
utilizan modelos —sus juguetes— a diario y éstos son elementos de primordial
importancia para que ellos comprendan mejor y sin grandes riesgos el mundo en
el que viven.
Se denomina modelización al proceso de elaborar modelos.
26
3.2. ¿Qué es un modelo matemático?

Es también un modelo, tal como se definió antes, pero a diferencia de los ejem-
plos citados, no es un modelo fı́sico, y se elabora empleando conceptos e ideas
propias de la matemática: Ası́:
Un modelo matemático es una representación simplificada, abs-

tracta, de una parte de la realidad. Se construye con un propósito es-
pecı́fico, empleando uno o más elementos propios de la matemática,
como ser: fórmulas, ecuaciones, funciones, matrices, grafos, gráficas
cartesianas, tablas y otros.
La modelización matemática es un campo amplio y tiene numerosas facetas,

existen libros enteros dedicados al tema. Elaborar un modelo supone detectar y
luego excluir detalles triviales o irrelevantes, y quedarnos solamente con aque-
llos elementos esenciales para el propósito que perseguimos. No siempre es fácil
lograr eso. Si se descarta demasiados detalles, el modelo será una mala represen-
tación, y si se descarta muy pocos, el modelo puede resultar demasiado complejo
para ser útil. Se requiere experiencia y tino para no incurrir en un extremo ni en
el otro. Como ocurre al aprender cualquier habilidad, eso se logra con la práctica.
La modelización puede ser tan simple como dibujar un esbozo rápido, o tan com-
pleja como realizar durante semanas o meses, primero un análisis de la situación
identificando variables y determinando relaciones entre ellas, e implementan-
do luego un intrincado programa de computador que emplea tales variables y
fórmulas y genera tablas y gráficas.
En problemas referidos al mundo real, es imprescindible, en primera instan-
cia, efectuar una modelización de los mismos, para luego tratarlos con herra-
mientas propias de la matemática. Esto debido a que la matemática no resuelve
ni demuestra nada acerca de objetos cuya esencia no es matemática. La matemáti-
ca sólo trata con ideas y elementos matemáticos. Ese es el motivo por el cual aquı́
nos concierne la modelización.
Para los propósitos de nuestro texto, sólo nos interesan modelos sencillos que
se elaboran con prontitud, pero que representan adecuadamente una cierta situa-
27
Figura 14: Situación del mundo real , modelización, modelo matemático
ción y, por ello, ayudan a comprender mejor la misma y resolver el problema que
plantea. Tales modelos a menudo consistirán sólo en un esbozo o gráfico apropia-
do, otras veces se añadirá una o más fórmulas o alguna tabla de valores. Veamos
ejemplos que ilustren el tipo de modelos al que nos referimos.
Ejemplo
Dos pequeñas aldeas se encuentran situadas a un lado de un rı́o. Sus habi-
tantes, deciden colaborar para construir un puente sobre el rı́o. Acuerdan que el
puente deberı́a estar situado a la misma distancia de ambas aldeas. ¿Cómo deter-
minar la ubicación donde se construirá el puente?
En la figura 15, mostramos una representación en extremo simple, un modelo,
que refleja lo esencial de la situación. Cada aldea se ha representado sólo son un
punto ( a los que denotamos con A y B respectivamente ) y el rı́o con una lı́nea
sinuosa. Utilizamos este modelo ahora para resolver el problema. La ubicación
del puente también la representaremos con un punto. Ese punto debe estar a
igual distancia de A y B. Ası́ pues, tiene que estar en la mediatriz del segmento
28
Figura 15: ¿Dónde construir el puente ?
Figura 16: ¿Dónde construir el puente ?
AB. Pero también debe estar sobre la lı́nea que representa el rı́o. Entonces, queda
ahora claro, debe estar situado en la intersección de la mediatriz de AB y la lı́nea
del rı́o, figura 16.
Ejemplo
Cierto empresario tiene dos plantas productoras de harina. También tiene dos
almacenes a cierta distancia de las fábricas. Dispone asimismo de algunos camio-
nes que le permiten transportar la harina desde las fabricas a los almacenes. Se
ha podido recabar la siguiente información: el costo de transporte, por cada saco
29
de harina, desde la primera planta al primer almacén es de Bs 5 y, al segundo

almacén, es de Bs 6. El costo de transporte de cada saco desde la segunda plan-
ta al primero y segundo almacén es, respectivamente, Bs 3 y Bs 7. En cada uno
de los almacenes hay una demanda semanal de 600 sacos de harina. Además, las
capacidades de producción semanal de las plantas son de 800 y 400 sacos respec-
tivamente. ¿ Qué cantidad de sacos debe transportarse desde cada fabrica a cada
almacén para que el costo total sea mı́nimo ?
Denotemos las plantas de producción con A y B respectivamente y los dos
almacenes con X e Y. Organizamos la información en una pequeña tabla como se
muestra debajo.
X Y
A 800 − x (5) x (6)
B x − 200 (3) 600 − x (7)
Demanda: 600 600
Sea x la cantidad transportada desde A a Y. Entonces la cantidad llevada de

A a X tendrá que ser 800 − x. Para satisfacer la demanda en Y llevaremos a este
almacén 600 − x sacos desde B. Lo que resta en B, 400 − (600 − x) = x − 200 lo lleva-
mos finalmente a X completando ası́ la cantidad que se requiere en este almacén.
Vemos en las celdas de la tabla las cantidades transportadas asi como los costos
por saco de harina ( parte derecha de cada celda )
Tenemos entonces que el costo será:
6x + 5(800 − x) + 7(600 − x) + 3(x − 200) = 7600 − 3x (∗)

Todas las cantidades transportadas son no negativas; en particular:
x − 200 ≥ 0 y 600 − x ≥ 0 (∗∗)
de estas desigualdades obtenemos la máxima cota inferior y la minima supe-

rior para x:
200 ≤ x ≤ 600
30
Figura 17: Cantidades a transportar para que el costo sea mı́nimo
El costo será mı́nimo cuando la diferencia 7600−3x sea la menor posible y eso
se dará cuando x tome su mayor valor posible: 600. Ası́ el costo mı́nimo es:
7600 − 3(600) = 58000Bs
y las cantidades a transportar son como indica el gráfico de la figura 17: Ve-
mos ası́ que lo transportado desde A debe ser 800, y desde B, 400, haciendo un
total transportado de 400 +800 = 1200 sacos de harina. En este caso, el modelo
que describe la situación está constituido por la tabla, la ecuación (*) y las des-
igualdades (**). Un otro modelo muy simple nos sirve también para presentar los
resultados obtenidos, el de la figura 17.
Ejemplo
Veremos en este ejemplo de qué manera el geómetra griego Eratóstenes ( 276-

194 a.C.) concibió un modelo simple pero audaz, que le llevo a efectuar un cálculo
prodigioso: determinar nada menos que la longitud de la circunferencia de la
Tierra. Veamos cómo lo hizo.
Se habı́a observado que en el solsticio de verano, al mediodı́a, el sol estaba
exactamente en el cenit sobre la ciudad de Syene, en Egipto ( actualmente esa
ciudad se llama Asuán ). Ese hecho podı́a constatarse sin más que clavar una va-
31
Figura 18: Modelo gráfico que permitió a Eratóstenes determinar la circunferen-

cia de la Tierra
ra vertical y ver que no proyectaba sombra alguna, o bien observar que el fondo
de un pozo profundo quedaba completamente iluminado. En la ciudad vecina
de Alejandrı́a, a la misma hora y en el solsticio de verano, Eratóstenes midió el
ángulo entre una vara vertical y el segmento que conectaba su extremo superior
con el extremo de su sombra. Encontró que ese ángulo medı́a 7 grados y 12 mi-
nutos. Para realizar su cálculo Eratóstenes concibió un modelo gráfico como el
que muestra la figura 18, introduciendo ademas ciertas variables. Denotamos no-
sotros con α el ángulo que midió Eratóstenes, y con β el ángulo que forman las
prolongaciones de las varas que concurren en el centro O de la Tierra.
En este modelo, la Tierra se concibe como una esfera perfecta, y las ciudades
32
de Syene y Alejandrı́a se representan como puntos. Ya de inicio, eso es simplificar

bastante. Sin embargo su idea clave fue otra simplificación: el Sol es tan grande y
se encuentra a una distancia tan alejada de nuestro planeta que los rayos solares
observados en la Tierra son casi paralelos. Idealizando tal situación, el geómetra
asumió que, efectivamente, son paralelos. Siendo ası́ resulta que los ángulos al-
0
fa y beta son alternos internos y, por ello, son iguales. Ası́ pues, β = 7o 12 Esta
medida resulta ser, precisamente, la cincuentava parte de 360o , que es la medi-
da del ángulo completo de la circunferencia. Se deduce por ello que el arco de
circunferencia entre los puntos que representan Syene y Alejandrı́a es también la
cincuentava parte de la circunferencia completa.
Ahora bien, anticipadamente Eratostenes habı́a logrado determinar la distan-
cia entre esas dos ciudades. Se cuenta que para ello contrató un grupo de soldados
entrenados para marchar con pasos regulares. Siguiendo un trayecto directo, los
soldados fueron de una ciudad a otra contando sus pasos. Ası́ encontró que tal
distancia era de alrededor de 5.000 estadios. Un estadio era una unidad de longi-
tud empleada por los antiguos griegos. Con ese dato adicional era ya inmediato
ver que la longitud de la circunferencia terrestre debı́a ser 50 veces esa distancia,
es decir: 50 × 5.000= 250.000 estadios. Al convertir esa medida en kilómetros,
según lo que informan los arqueólogos referente a la longitud de un estadio, se
obtiene una longitud de 39.689 kilómetros.
Actualmente se sabe que la longitud de la circunferencia terrestre es de 40.000
kilómetros. Ası́, el error que cometió el geómetra griego fue menor al dos por
ciento. Posteriormente cambió su cálculo por uno mejor: 252.000 estadios, pero
no se conoce por qué hizo ese cambio.
El ejemplo es bastante ilustrativo. Muestra cómo una modelización ingeniosa,
conjuntamente con algo de matemática elemental, permitieron la obtención de
un dato de la mayor importancia.
Ejemplo
La ciudad de Königsberg estaba situada en la desembocadura del rı́o Pregel,

en la costa del mar Báltico. Habı́a en el rı́o dos islas conectadas entre sı́ y con las
orillas mediante siete puentes, como ilustra la figura 19
33
Figura 19: La ciudad de Konigsberg y sus siete puentes. A la derecha el modelo

que realizó Euler
34
Las personas solı́an salir a caminar cruzando los puentes y se preguntaban si

era posible realizar un paseo que, partiendo desde un cierto punto de la ciudad,
pase por cada uno de los puentes una sola vez y retorne al punto de partida.
Intentaban realizar un paseo ası́, pero nadie lo conseguı́a; pensaban por ello que
tal paseo no era posible, sin embargo nadie estaba seguro de eso.
En 1735, alguien propuso este problema al gran matemático suizo Leonhard

Euler. Después de reflexionar sobre el mismo, Euler representó la situación me-
diante un diagrama. Representó las dos islas y las regiones de tierra firme con un
punto y, si haba conexión entre dos territorios mediante un puente, representó di-
cho puente con un segmento de linea que conectaba los puntos correspondientes
( ver figura 19, derecha).
Como puede apreciarse, el diagrama es extremadamente simplificado. Contie-

ne sólo lo esencial para resolver el problema: puntos que representan las cuatro
regiones y lı́neas que los conectan indicando que hay un puente entre ellas. Es
además abstracto, ya que podrı́a representar muchas otras situaciónes. Por ejem-
plo, los puntos podrı́an representar personas y las lı́neas, relaciones de amistad
entre ciertos pares de esas personas. Se trata pues de un modelo matemático. Es
el que usó Euler para resolver el problema. Obviamente, resultaba muchı́simo
más simple analizar el asunto con este modelo, que realizando innumerables pa-
seos empı́ricos por los puentes. Resolver el problema en el diagrama, equivalı́a a
encontrar el modo de dibujarlo de un sólo trazo sin pasar nunca dos veces por la
misma lı́nea.
Euler demostró que eso era imposible para este caso particular y, por ello,
no se podı́a realizar el paseo que intentaban las personas en Königsberg. Como
buen matemático, Euler no se contentó con resolver ese caso particular. Analizó
la situación para un diagrama general con n puntos, algunos de los cuales estaban
conectados por lı́neas. Descubrió un resultado notable y elegante: Una trayectoria
como la requerida existe si y sólo sı́ en cada punto del diagrama concurre un
número par de lı́neas.
35
Figura 20: Tres grafos
3.2.1. Grafos
Un grafo G es un objeto constituido por un conjunto finito de puntos, llamados

vértices, y un conjunto finito de lineas, denominadas aristas, que conectan pares
de esos vértices. En la figura 20, F, G, H son grafos. Vemos que los grafos G y
H son de una sola pieza, a éstos se les llama grafos conexos.Por su parte, F está
constituido por tres pedazos; es un grafo inconexo.
Una arista que conecta un vértice consigo mismo se llama lazo . Cuando dos
vértices están conectados por dos o más aristas, tales aristas se llaman aristas
múltiples. El grafo G tiene lazos y también aristas múltiples. Los otros grafos, no
los tienen. Algunos subconjuntos de aristas de un grafo, forman ciclos. Ası́, en el
grafo F, hay un ciclo formado por tres aristas: wx, xy, yw ; en el grafo G, hay ciclos
formados por una arista, hay otros formados por dos aristas y hay uno constituido
por cuatro. El grafo H no tiene ningún ciclo.
Un grafo conexo y sin ciclos, se llama árbol . H es un árbol.
Si v es un vértice de un grafo, llamamos grado de v, denotándolo d(v), al
número de aristas que concurren en v. Ası́, en el grafo F, se tiene: d(u) = 0; d(v) =
1, d(w) = 3. En el grafo G, d(r) = 5 y d(s) = 6.
Denotemos con V (F) el conjunto de vértices del grafo F. Observemos lo si-
guiente: Si sumamos todos los grados de sus vértices, la suma es el doble de su
número de aristas, esto es: 2 · 5 = 10. En efecto:
36
Figura 21: Un digrafo
X
d(v) = d(u)+d(v)+d(w)+d(x)+d(y)+d(z)+d(t) = 0+1+3+2+2+1+1 = 10 = 2·5
v∈V (F)
¿Es una coincidencia? No lo es. El lector puede verificar que se cumple lo

propio también para los grafos G y H. De hecho, se trata de un resultado general:
Teorema:
Sea G un grafo con m aristas, entonces:
X
d(v) = 2m
v∈V (G)
La demostración de este resultado es simple: Al sumar los grados de todos los

vértices, cada arista es contada exactamente dos veces ( una vez, por cada uno
de sus extremos ), por tanto la suma de todos los grados resulta ser el doble del
número de aristas.
Si asignamos una dirección a cada arista de un grafo, obtenemos lo que se
conoce como un grafo dirigido o digrafo ( ver figura 21 ).
Los grafos y digrafos son objetos versátiles y resultan muy apropiados para
modelizar distintas situaciones. Vimos en el ejemplo anterior cómo se usó un
grafó para modelizar el problema de las regiones y puentes de Königsberg.
El punto de partida en la construcción de un modelo matemático es un pro-

blema del mundo real. Identificar un problema de la realidad susceptible de ser
37
tratado con técnicas matemáticas puede parecer simple. No siempre lo es. Re-
quiere una sensibilidad especial. Al común de las personas los potenciales pro-
blemas matemáticos de la realidad, les pasan desapercibidos. Para el matemático
encontrar un buen problema es encontrar su material de trabajo. Con cierto dejo
de humor, alguien afirmó que matemático es aquel que está permanentemente
buscándose problemas para luego resolverlos.
Ejercicios
1. Se puede representar el desplazamiento de una persona mediante un mo-

delo extremadamente simple ¿ Cual?
2. Sobre un objeto se ejercen fuerzas en dirección norte, oeste y nor-este. Las

magnitudes respectivas son 10, 6, 4. Haz un modelo para esta situación.
3. En la llanta de una bicicleta hay marcado un punto rojo del tamaño de la

cabeza de un clavo. Haz un modelo ( un esbozo gráfico ) para describir la
trayectoria que sigue ese punto cuando la bicicleta avanza en lı́nea recta por
un terreno plano.
4. Situados sobre los vértices de un cuadrado, en sentido horario, están cuatro

perros: A, B, C, D. Simultáneamente empiezan a correr, con igual velocidad,
en todo momento A se dirige hacia B, B se dirige hacia C, C hacia D y D
hacia A. Haz un modelo ( un esbozo gráfico ) que muestre las trayectorias
que siguen los canes.
5. Para cuatro personas, Andres, Beto, Carlos y Dario, hemos representado la

relación “conoce a” mediante una matriz de 4 × 4. Hemos marcado filas y
columnas con las iniciales de estas cuatro personas. Ası́, por ejemplo, un 1
en la intersección de la fila A y columna C significa que Andrés conoce a
Carlos; un 0 en esa casilla, significa que no lo conoce. Esta matriz es pues
un modelo para representar las relaciones “conoce”, “no conoce” entre las
38
Figura 22:
cuatro personas. En vez de la matriz se puede usar un grafo para modelizar

la misma situación. Muestra como es tal grafo.
A B C D
A 1 1 0 1
B 0 1 0 1
C 0 1 1 1
D 1 0 0 1
6. Con el digrafo de la figura 22, hemos modelizado la relación “ordena a”

entre cuatro personas A, B, C, D de una institución militar. Modeliza esta
misma situación mediante una matriz 4 × 4
7. Van a participar 8 personas en un campeonato de tenis de mesa. Cada par-

ticipante habrá de jugar un partido con cada uno de los otros participantes.
Modeliza el torneo mediante un grafo. Una vez hecho eso usa tu represen-
tación para responder la pregunta: ¿Cuántos partidos se disputaran en total
?
8. A un lado de un rı́o se encuentran situados tres pueblos, denotemos éstos

por A, B. Al otro lado del rı́o hay tres poblaciones: U, V, W. Sobre el rı́o
hay dos puentes a los que denotaremos por X e Y. Hay 3 caminos de A a
X y 2 caminos de A a Y. Hay 2 caminos de B a X y 1 de B a Y. Por otra
parte, el número de caminos desde el puente X hacia los pueblos U, V, W,
39
es respectivamente, 2,3,1. Y el número de caminos desde el puente Y hacia

U, V, W es, respectivamente, 3, 2, 2. Modeliza esta situación mediante un
gráfico apropiado.
En la matriz de 2 × 2 debajo, hemos ordenado los números de caminos de
los pueblos A, B hacia los puentes X, Y. En la otra matriz, la de 3 × 2, hemos
anotado los números de caminos desde los puentes X, Y hacia los pueblos U,
V, W. Averigua como se multiplican dos matrices. Si multiplicamos nuestra
primera matriz por la segunda, ¿qué representan los números de celdas de
la matriz resultante?
X Y
A 3 2
B 2 1
U V W
X 2 3 1
Y 3 2 2
9. El Sr. y la Sra. Vera dieron una recepción a la cual asistieron otras tres pa-
rejas. Cuando llegaron, hubo varios apretones de manos. Nadie estrecho la
mano de su propia pareja, nadie estrechó la mano con otra persona más de
una vez y, por supuesto, nadie estrecho su propia mano.
Una vez finalizados los apretones de mano, El Sr. Vera preguntó a cada per-
sona, incluyendo a su esposa, cuantos apretones de mano habı́a realizado.
Para su sorpresa todos le dieron una respuesta diferente. ¿A cuántas perso-
nas estrechó la mano el Sr. Vera? Modeliza mediante un grafo y resuelve.
10. Un hombre y una mujer van caminando juntos. Por cada dos pasos que da
el hombre, la mujer da tres. En cierto momento ambos pisan con el pie
derecho simultáneamente. La siguiente vez que ocurra lo mismo, ¿Cuántos
pasos habrá dado el hombre? Puede resolverse de inmediato este problema
con un sencillo modelo gráfico.¿Cuál es ese modelo?
40
4. Creatividad
El poder que mueve la invención matemática no es el razonamiento sino la
imaginación
Henri Lebesgue
La imaginación y las matemáticas no se contraponen; se complementan

como la cerradura y la llave.
Jorge Luis Borges
Es improbable que la persona común piense que al hacer matemática se re-

quiera emplear la creatividad y la imaginación. En su concepción respecto a esta
disciplina no tienen lugar tales facultades que, más bien, asocia con actividades
como la pintura, la música y la poesı́a. Pues bien, eso es un error. Creatividad e
imaginación son imprescindibles y de uso frecuente en matemáticas. Se emplean
al buscar solución a un problema o hallar otras mejores, al construir demostra-
ciones o para proponer otras más breves y elegantes, para detectar analogı́as, en
fin, para concebir nociones nuevas y visualizar objetos inusuales.
Numerosos y variados atributos son propios de una persona creativa. Men-
cionemos aquı́ sólo tres, que tocan de cerca el quehacer matemático: perspicacia,
fecundidad de ideas, flexibilidad.
Perspicacia es la capacidad de percibir algo interesante en lo común. Es mirar
lo mismo que otros miran pero ver en ello algo distinto y prometedor.
Imaginemos un charco de agua en medio de un camino de tierra y lodo. ¿
cuántas personas verı́an en ello la oportunidad para hacer un cuadro? muy pocas,
sin duda. Alguien con sensibilidad y perspicacia puede detectar en el mundo real
lo que pasa desapercibido a los demás. El artista holandés M.C.Escher vió en el
charco la posibilidad de crear un magnı́fico cuadro (figura 23).
Ası́ como el artista, el matemático ha de tener también la capacidad de detec-
tar problemas matemáticos en partes de la realidad que acaso resultan sin interés
alguno para otros. Eso requiere perspicacia.
Fecundidad de ideas es la capacidad de generar numerosas y diversas ideas
para resolver un problema.
41
Figura 23: Charco, de Maurits Cornelis Escher
42
Una concepción errónea es que en matemáticas hay sólo un modo correcto

de resolver un problema. No es ası́, desde luego. De hecho, en matemáticas hay
casi siempre varias maneras de resolver un problema. Desde nuestra época esco-
lar se nos ha inculcado a buscar sólo una solución a un problema y luego parar
la búsqueda. Eso obstruye innecesariamente nuestra natural tendencia a inves-
tigar. Conviene buscar diferentes alternativas de solución a un problema dado.
Al proceder ası́, ejercitamos la flexibilidad mental y logramos una comprensión
más cabal. Ademas, no pocas veces, hallamos la satisfacción de descubrir una so-
lución inesperada y elegante.El ejemplo que sigue muestra cómo un problema
puede resolverse de muchas maneras.
Ejemplo
Consideremos la siguiente sucesión de figuras, cada una constituida por cua-
drados unitarios.
Figura 24: Sucesión de figuras construidas según un patrón
Denotemos con F1 la primera de estas figuras, sea F2 la segunda y ası́. Por

cuantos cuadritos unitarios está constituida la figura Fn en la n-ésima posición?
Vemos a continuación varios modos de resolver. Explicamos con el caso particular
F4 y luego generalizamos.
Solución 1
Cortamos la figura en 4 pedazos mediante una recta horizontal y otra vertical
43
Figura 25: Cortando la figura en cuatro piezas mediante dos rectas
como se ilustra. Sobre la horizontal nos quedan dos piezas que representan núme-
ros triangulares consecutivos que, como sabemos, sumados dan un cuadrado. Lo
propio ocurre con las piezas debajo de la horizontal. Ası́, el total de cuadritos que
tiene F4 es: 32 + 42 y, en general para Fn el total es (n − 1)2 + n2
Solución 2
Podemos separar cada figura en dos partes mediante una recta horizontal,
como se ilustra para F4 en la figura 26. El número de cuadritos en la pieza de
la parte superior es la suma de los primeros tres impares: 1 + 3 + 5 y, en la parte
inferior es la suma de los primeros cuatro impares: 1 + 3 + 5 + 7. Sabemos que
la suma de los primeros impares es siempre un cuadrado. Entonces el total de
cuadros para F4 es:
(1 + 3 + 5) + (1 + 3 + 5 + 7) = 32 + 42
Observemos que la fila central de la figura Fn tiene 2n − 1 cuadritos. Ası́, en el

caso general, el total de cuadritos en Fn es:
[1 + 3 + 5 + · · · + 2(n − 1) − 1] + [1 + 3 + 5 + · · · (2n − 1)] = (n − 1)2 + n2
Solución 3
44
Figura 26: Cortando la figura en dos piezas mediante una recta
Figura 27: Bicoloreando cuadros de manera alternada
Si coloreamos de manera alternada de rojo y blanco los cuadritos, se hace

evidente que el número de los rojos viene dado por un número cuadrado, y lo
propio el número de blancos, que es dado por el número cuadrado consecutivo.
Asi, para F4 , hay 32 cuadros rojos y 42 cuadros blancos, siendo el total 32 + 42 . Es
fácil ver ahora que Fn tiene en total: (n − 1)2 + n2 cuadros.
Solución 4
Al dividir la figura de manera simétrica como se ilustra en la figura 28, vemos
que está constituida por 4 piezas que representan números triangulares iguales
( cuatro veces t3 para nuestro caso particular ), más el cuadrito del centro. Ası́,
45
Figura 28: Separando la figura en 4 piezas congruentes más un cuadro suelto.
para F4 el total viene dado por: 4t3 + 1. Como t3 = 1 + 2 + 3, esto da 25.

Según ello, en general, Fn está constituido por cuatro piezas cada una con tn−1
(n−1)n
cuadritos más el cuadrito central. El total es: 4tn−1 + 1 Dado que tn−1 = 2 , al
reemplazar y desarrollar obtenemos:
(n − 1)n
4tn−1 + 1 = 4 + 1 = 2(n − 1)n + 1 = 2n2 − 2n + 1
2
Observemos: 2n2 − 2n + 1 = n2 + (n2 − 2n + 1) = n2 + (n − 1)2 , que es el mismo
valor obtenido en las otras soluciones.
Solución 5
Añadimos a F4 cuatro piezas que representan el triangular t3 para formar un
cuadrado de lado 2 · 4 − 1 = 7( ver figura ). Ahora es fácil ver que el total de
cuadritos en F4 es dado por 72 − 4t3 = 49 − 24 = 25.
Haciendo lo análogo en el caso general, vemos que Fn estará constituida por
(2n − 1)2 − 4tn−1
Al reemplazar el valor de tn−1 en esta expresión y simplificar nos queda, como en
las otra soluciones: n2 + (n − 1)2
Cerremos esta sección haciendo referencia a la tercera caracterı́stica antes

mencionada: flexibilidad. Es la disposición a cambiar de puntos de vista, explo-
rar, experimentar, jugar. Flexibilidad es la actitud opuesta a la rigidez mental.
46
Figura 29: Añadiendo cuatro piezas congruentes para formar un cuadrado
Figura 30: Trazar una lı́nea continua de cuatro segmentos que pase por los nueve
puntos
Ésta última se constituye en un obstáculo para el descubrimiento, mientras que

la flexibilidad lo propicia.
Los siguientes ejemplos muestran que una actitud flexible es determinante al
resolver ciertos problemas.
Ejemplo
Consideremos la disposición ordenada de 9 puntos de la figura. Se requiere
trazar una lı́nea continua de cuatro segmentos rectos que pase por los nueve pun-
tos ¿cómo se hace?
47
Figura 31: Dividir el polı́gono en cinco partes congruentes
Es probable que el lector esté un buen rato intentando resolver este problema
sin lograrlo. Quizá incluso llegue a exasperarse, dado que la tarea parece tan sen-
cilla. Es momento de hacer un alto y cuestionarse sobre por qué no se logra dar
con la solución. Es claro que los 9 puntos están limitados en un cuadrado imagi-
nario de 2×2 Quien intenta resolver el problema tiende a asumir tácitamente que
la lı́nea a trazar también tendrá que estar contenida dentro de ese cuadro. Esa es
una suposición innecesaria, no se pide algo ası́ en el enunciado del problema. Esa
restricción autoimpuesta es el mayor obstáculo para encontrar la solución. Igno-
re tal restricción e intente de nuevo. Es muy probable que ahora logre resolver el
problema sin mayor dificultad.
Ejemplo El polı́gono de la figura 30 (izquierda ) se ha descompuesto en

cuatro partes congruentes (derecha). ¿Será posible descomponerlo en cinco par-
tes congruentes? ( las lı́neas de trazos son sólo para indicar cómo se formó el
polı́gono y como se hizo la partición en cuatro piezas; pueden ignorarse )
También en este caso es probable que el lector esté un buen rato intentando
hallar la solución sin lograrla.¿Por qué? Se trata de un problema concebido para
desviarnos del camino que lleva a la solución. La partición en cuatro piezas mos-
trada, no es obvia; es incluso rebuscada. Eso nos induce a pensar que la división
en cinco piezas congruentes ha de ser abstrusa, difı́cil de obtener. Esta suposición
se constituye en la barrera que impide ver la sencilla solución que tiene este pro-
48
blema. Ahora que el lector sabe que hay una solución absurdamente simple, de
seguro ya puede encontrarla...¿ o no?
Tenga presente el lector estas reglas heurı́sticas que incentivan la creatividad
al hacer matemáticas:
Siempre hay más de un modo de ver las cosas. Procure verlas de un modo inusual
Casi siempre hay la posibilidad de resolver un problema de distintas maneras.
A veces se asumen restricciones implı́citas e innecesarias. Al eliminarlas se pro-

mueve la flexibilidad mental
Ejercicios
1. Situar un conocido sı́mbolo matemático entre 2 y 3 a fin de expresar un

número mayor que 2 y menor que 3.
2. Se tienen diez árboles que van a plantarse en un terreno plano. Se los quie-
re sembrar en cinco hileras rectas, de modo que cada hilera tenga cuatro
árboles y cada árbol pertenezca a dos hileras. ¿Como hacerlo?
3. Se tiene un tetraedro regular de madera ¿De qué manera se puede hacer

en él un corte plano, de modo que la sección transversal resultante sea un
cuadrado ?
4. Se tiene un cubo de madera ¿De qué manera se puede hacer en él un cor-
te plano, de modo que la sección transversal resultante sea un hexágono
regular?
5. Cada número del 1 al 10 puede expresarse empleando cinco veces el núme-

ro 2 y signos aritméticos usuales. Por ejemplo, en el caso del 1, se tiene:
2
1=+ 2(2 − 2)
2
Encuentra el modo de expresar cada uno de los restantes números del 2 al
10.
49
Figura 32: ¿Cuántos cuadros hay en el borde verde? Hay muchas formas de cal-
cular
6. ¿Cuántos cuadros hay en el borde sombreado de un cuadrado cuadricula-

do de 10 × 10? Hay varias formas de determinar esa cantidad sin tener que
contar uno a uno los cuadros. Encuentra tres maneras distintas de hacerlo.
Aplica después esas formas de calcular que hallaste, para calcular el núme-
ro de cuadros en el borde de un cuadrado de n × n.
7. El procedimiento que aprendimos en la escuela para multiplicar números,

no es el único posible. Hay, por ejemplo un modo visual de multiplicar
números. Explicamos este procedimiento con un ejemplo. Supongamos que
queremos determinar el producto 12×23. Representamos las decenas y uni-
dades de 12 con lı́neas rojas; de modo similar, representamos con rectas de
color verde, que intersectan a las anteriores, las decenas y unidades de 32,
tal como muestra la figura. Remarcamos con pequeños cı́rculos las intersec-
ciones. El resultado, 276, se obtiene anotando el número de puntos de las
regiones encerradas con una curva ( revisando el diagrama de abajo hacia
arriba, se anota primero las unidades: 6; luego las decenas:7; después las
centenas: 2. Se “lleva” unidades si es preciso ). Calcula con este método los
productos: 11 × 34, 41 × 33. Inventa un procedimiento análogo para calcular
un producto como 132 × 221.
8. ¿Qué fracción del octógono regular es de color verde? Este es un problema

que puede resolverse de muchas formas distintas. Resuelve de tres formas.
50
Figura 33: Efectuando una multiplicación empleando rectas
Figura 34: ¿que fracción del octógono está coloreada?
51
Figura 35: ¿Cuántos orificios circulares hay?
9. ¿Cuantos orificios redondos pequeños tiene la tapa del sumidero? No se tra-

ta de contar los puntos uno a uno, sino de detectar algún modo de agrupar
puntos, algún patrón, que permita efectuar el conteo de modo simple. A la
derecha de la figura mostramos un modo de hacerlo. Encuentra otras tres
maneras distintas de contar.
10. Se tienen 21 vasijas iguales, de las cuales 7 se encuentran llenas de vino, 7

están llenas sólo hasta la mitad y 7 están vacı́as. Se las debe repartir entre
tres personas de modo que cada una obtenga el mismo número de vasijas y
la misma cantidad de vino. Suponiendo que las vasijas están bien selladas
y no se quiere abrirlas para trasvasar vino de unas a otras, ¿ cómo hacer tal
repartición?
52

Heurística Matemática Procesos Mentales Capítulo 3

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PROCESOS MENTALES IMPORTANTES EN MATEMÁTICAS

PROCESOS MENTALES IMPORTANTES EN

Si nuestra atención está centrada en el número 15, que es un número hexago-

Si nuestra atención empieza en el conjunto de los números hexagonales y pa-

Si tenemos fijada nuestra atención en los números hexagonales y pasamos a

Figura 2: Generalizando y particularizando

El número 6, es un número hexagonal. Notamos, sin embargo, que 6 es tam-

Tomemos un número hexagonal hn cualquiera. Sabemos que hn = n(2n − 1). Se

Observemos que todo se inició con la observación de casos especiales. No-

a. En todo triángulo la suma de sus ángulos internos es 180◦

b. Todo triángulo se puede inscribir en una circunferencia.

c. Cualquier número primo de la forma 4k + 1, k ∈ N, se puede expresar como

d. En cualquier poliedro topológicamente equivalente a una esfera y que tiene C

¿Por qué los matemáticos prefieren establecer resultados generales? Esto es

Figura 4: Un poliedro particular ¿cumple la fórmula C + V = A + 2 ?

número 29. Observemos que 29 es un primo de la forma 4k+1, ya que 29 = 4·7+1;

Las ecuaciones siguientes son casos particulares de una ecuación de segundo

donde a, b, c representan números reales cualesquiera, con a , 0. Si pudiéra-

de las tres ecuaciones particulares citadas al principio o, de hecho, para cuales-

Uno de los resultados más conocidos en matemáticas es sin duda el Teorema

Figura 5: Triángulo rectángulo y representación geométrica del Teorema de

y cuya hipotenusa mide c, se cumple:

Figura 6: Demostración visual del Teorema de Pitágoras para el caso particular

teorema es válido en el caso especial cuando el triángulo rectángulo es ademas

Figura 7: Antigua y sutil demostración visual del Teorema de Pitágoras

Figura 8: Casos particulares de una generalización del Teorema de Pitágoras

Figura 9: Una instancia que ilustra el Teorema de Pitágoras generalizado

Las tres instancias representadas en la figura 8, constituyen casos particulares

Si sobre los lados de un triángulo rectángulo se construyen fi-

Figura 10: Para un triángulo cualquiera, se cumple: c2 = a2 + b2 − 2abcosC

Si 4ABC es un triángulo cualquiera cuyos lados miden a, b, c

En este caso ya no se habla de triángulos rectángulos, sino de triángulos simple-

Hemos ya mencionado que uno de nuestros propósitos al hacer matemáticas

Figura 11: triángulo equilátero inscrito en una circunferencia

3. Es simple constatar que siempre podemos inscribir un triángulo equilátero

4. Una sucesión de números:

se llama Progresión Aritmética, si cada término a partir del segundo se ob-

Figura 12: Cometa y dos de sus casos particulares

Prosiguiendo, determina expresiones para a6 , a7 , luego para el término ge-

5. Utilizando las expresiones determinadas para los ai , ejercicio anterior, de-

¿Qué tipo de números genera cada una de las fórmulas obtenidas?

7. El cuadrilátero a la izquierda de la figura 12 se denomina cometa. Notemos

El rombo y el cuadrado ( al centro y derecha de la figura ) pueden conside-

8. Es bien conocida la desigualdad de la media aritmética y media geométrica:

9. Comprueba que los siguientes enunciados son correctos:

¿Qué resultado general te sugieren estos casos particulares?

10. Observa las siguientes igualdades:

11. Observa los casos particulares siguientes:

12. Se llama diagonal de un polı́gono a un segmento de recta que conecta dos

14. Verifica que las siguientes igualdades son correctas.

Generalizando, ¿cómo será la n-ésima fila?

genera un número primo para cada valor n ∈ N0 . Añadió en su carta que

Se necesita sumar al menos n potencias n-ésimas para obtener otra potencia

En particular, esto dice que:

958004 + 2175194 + 4145604 = 4224814

la expresión 991n2 + 1 no genera un número cuadrado para ningún valor

¿ Será cierto este enunciado general?

Este número es el contraejemplo que muestra la falsedad del enunciado al

Refuta mediante un contraejemplo cada una de las aseveraciones en los ejercicios 1

1. Ninguno de los grandes genios de la humanidad ha sido zurdo.

2. La expresión n2 −n+11 produce sólo números primos para cada valor n ∈ N

3. En ningún cuadrado su perı́metro viene dado por el mismo números que su

4. No existen dos números naturales a, b distintos tales que ab = ba