Educación para conservar la biodiversidad en el Manu

Enrique Herrera
(a publicarse en la Revista Andes Amazonía de FZS, 2023)

Hace poco más de una década, un equipo de antropólogos publicó un importante

artículo1 sobre el curso de la gestión del Parque Nacional del Manu (PNM) desde su
creación, en 1973, hasta inicios de los años 2000. Entre otros aspectos, destacaron la
evolución de los propósitos que impulsaron la creación de esta Área Natural Protegida
(ANP): al inicio, ligados estrictamente con la conservación de la biodiversidad, para luego
comenzar a considerar las condiciones de vida de los habitantes originarios del PNM.

A finales de la década de 1990, la presunción de que esta ANP podía obviar la presencia
de la población humana que habitaba en su interior perdió legitimidad. Resultó entonces
indiscutible que la conservación de la biodiversidad se relacionaba de manera intrínseca
con los medios de vida de diversos pueblos indígenas: el Manu fue reconocido como el
territorio de grupos matsiguenka congregados en dos Comunidades Nativas (CCNN), de
segmentos seminómadas del mismo grupo en condiciones de contacto inicial, y de los
mashco piro, un grupo nómada en situación de aislamiento voluntario.

Este cambio de paradigma se acentuó durante las dos décadas siguientes a medida que
los matsiguenka, con el respaldo de la federación indígena regional y de activistas pro
indígenas, alcanzaban protagonismo político. Durante el último quinquenio, dicha
transformación se plasmó en dos documentos de planificación estratégica en los cuales
los matsiguenka participaron activamente: el Plan de Vida de las CCNN de Yomibato y
Tayakome (2018-2023) y el Plan Maestro del PNM (2018-2023), evidenciando que la
gestión de esta ANP contempla los problemas más acuciantes de las poblaciones
indígenas locales. Se abordó, en particular, la ampliación y el mejoramiento del servicio
educativo al cual acceden niños y adolescentes matsiguenka.

La presencia de la educación formal en el Manu se remonta a fines de los años sesenta,

impulsada por los misioneros del Instituto Lingüístico de Verano, aunque desapareció a
inicios de los setenta, cuando fueron expulsados. A mediados de la década de 1980, el
Estado peruano volvió a fundar dos escuelas (en Tayakome y Yomibato), pero estas,
como muchas escuelas indígenas de la Amazonía, funcionaron con serias falencias:
docentes ajenos a la cultura y la lengua de los estudiantes, violencia escolar, cambio
constante de profesores, materiales pedagógicos insuficientes e inadecuados y limitado
acceso al nivel secundario. El año 2000, gracias a la intervención de la Iglesia católica y,
luego, al respaldo de las organizaciones no gubernamentales FZS-Perú y Chaskawasi, se
habilitó el servicio de educación secundaria mediante la implementación de internados
estudiantiles en poblados aledaños al PNM, a donde los estudiantes indígenas
comenzaron a acudir.

Desde el año 2018, entidades aliadas del PNM se involucraron en la implementación de

programas de mejoramiento de la calidad educativa en las instituciones educativas que

1Shepard Jr., Glenn H., Klaus Rummenhoeller, Julia Ohl-Schacherer y Douglas W. Yu (2010) “Trouble in Paradise: Indigenous
Populations, Anthropological Policies, and Biodiversity Conservation in Manu National Park, Peru”, Journal of Sustainable Forestry,
29: 2, 252-301, disponible en http://dx.doi.org/10.1080/10549810903548153
funcionan dentro de este espacio, y promovieron la educación superior. Como
resultado, se logró que 14 jóvenes accedieran a formación universitaria (13 en
Educación Intercultural Bilingüe y 1 en Ingeniería Agrícola), 3 realicen una especialidad
técnica (2 en Producción Agrícola y 1 en Turismo) y 4 concluyan su formación técnica en
Enfermería. Puesto que la población estudiantil del PNM alcanza a 350 individuos, se
puede afirmar que el 6% (21 jóvenes) accedió –o accede– a la educación superior,2
indicador que refleja un notable avance en el contexto de la Amazonía indígena peruana.

Tanto el PNM como las instituciones involucradas consideran que, si este proceso de
mejoramiento y ampliación de la oferta educativa se consolida, quedarían sentadas las
bases para que los profesionales matsiguenka, mediante un verdadero diálogo
intercultural, desarrollen un modelo de gestión de esta ANP que compatibilice la
conservación de la biodiversidad con las expectativas de desarrollo de esta población.

De esta manera, en unos años, los propios matsiguenka podrán responder con claridad
y pertinencia a la interrogante planteada por los autores del artículo citado: “¿de qué
manera [esta población indígena] puede beneficiarse de y fortalecer la conservación de
la biodiversidad dentro del [Parque Nacional del Manu]?

2 Herrera, Enrique (2021), Diagnóstico socioeducativo de la Red Educativa Rural Manu, FZS-Perú.