LA DIDACTICA Y LOS PROCESOS DE ENSERANZA-APRENDIZAJE: 2QUE ES LA DIDACTICA? (adaptacién de José Contreras Domingo) a didactica “es la ciencia de la ensefianza”, es decir, se ocupa de la ensefianza, 0 mas precisamente de los procesos de ensefianza-aprendizaje. Estos poseen dos caracteristicas: en primer lugar, la ensefianza es una practica humana, en la que unas personas ejercen influencias sobre otras; estas influencias se ejercen en relacién de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumnos, ademés responden a una intencionalidad educativa, es decir, se llevan a cabo actividades para alcanzar los fines deseables. Por estas razones, la ensefianza compromete moralmente a quien la realiza.No se puede ser indiferente ante el tipo de interaccién que se establece entre profesor y alumnos, ni ante lo que se les pretende ensefiar y como. La didéctica, 1no solo se preocupa por comprender este hecho, sino que también se encuentra atrapada en este compromiso moral. Como sefiala Apple, no podemos interpretar plenamente las practicas educativas ( que son practicas morales) sin adoptar una ribrica ética. Es importante, para la ‘éctica, intervenir en la realidad educativa. En relacién a la segunda caracteristica, la ensefianza es una practica social, es decir, responde a necesidades, funciones y determinaciones que estén mas alld de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la misma, generando una dindmica que solo puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo que acurre en las aulas no depende solo de lo que desean sus protagonistas; estd en relacién con la estructura organizativa y administrativa de la institucién y con los recursos fisicos y sociales disponibles. Esto, en primer lugar, resulta por lo menos paraddjico: la Didactica es una disciplina que encuentra su raz6n de ser en la interven en la ensefianza, en su compromiso con la practica educativa, y sin embargo, la ensefianza como préctica social no se mueve guiada por la Didéctica. Pero, por otra parte, es normal que ocurra asi ‘Al ser la ensefianza un componente basico de la reproduccién social, la relacién ensefianza- Didactica no se puede entender como una disciplina que guia u orienta una practica profesional, ‘como silos modos de reproduccién social fueran producto de una planificacién racional guiada por especialistas que se sitéan al margen de los propios modos de reproduccién. Mas bien habré que entender que la propia Didactica forma parte de la dindmica social de la que participa la ensefianza, siendo esta disciplina un elemento que a veces acttia como legitimador de la practica escolar o entra en conflicto con ella, pero en cualquier caso esta dentro de la practica social de la escuela, y no fuera. La Didéctica es la disciplina que explica los procesos de ensefianza-aprendizaje para proponer su realizacién consecuente con las finalidades educativas”. Estas dos dimensiones- explicativa y proyectiva- no son dimensiones auténomas, sino que tienen establecido un nexo de dependencia. El explicar para proponer los procesos de ensefianza-aprendizaje, quiere decir que la raz6n de ser, la justificacién ultima de la profundizacidn en la comprensién de la ensefianza, se encuentra en generar nuevas propuestas de ensefianza. Ademés, la dimensién proyectiva debe poner el pie firme en la comprensién profunda de la realidad para la que proyecta la intervencién. En segundo Excaneado con Camscannerlugar, de la justificacién itima de la Didactica, “ proponer” los procesos de ensefianza- aprendizaje, surge su componente teleolégico, es decir, la realizacién de los procesos de ensefianza-aprendizaje de una manera consecuente con las finalidades educativas, éstas, a su vez, se justifican por su valor educativo. Solo puede analizarse asi misma la Didactica en relacién a su coherencia con los valores que pretende para la ensefianza y en qué medida su forma de relacionarse con ella y su discurso cientifico se acercan o se alejan de la realizacién de esos valores. EL BINOMIO ENSENANZA-APRENDIZAJE: La ensefianza tiene que ver con el aprendizaje. Tom, piensa que hay bastante acuerdo en entender que “la ensefianza es una actividad intencional, disefiada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos”, es importante el entramado de acciones y efectos reciprocos que se generan en la relacién que e fe entre la ensefianza y el aprendizaje. Existe una relacién de dependencia entre ensefianza y aprendizaje, pero no es del tipo de relacién que supone que n o puede haber ensefianza sin aprendizaje. Es decir, existe una relacién, pero no es causal, sino de dependencia ontolégica. Debido a que el término aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el resultado de la misma, es facil mezclarlos y decir que la tarea de la ensefianza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene mas sentido decir que “ la tarea central de la ensefianza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje” De este modo, las correlaciones empiricas que existen entre la ensefianza y el aprendizaje pueden explicarsecomo resultado de que el profesor modifica las habilidades del alumno para actuar como tal, es decir, para realizar las tareas de alumno. El aprendizaje, por consiguiente, es resultado de asumir y desempefiar el papel de alumno, no un efecto que se sigue de la ensefianza como causa. Conviene tener en cuenta que en el actual sistema de ensefianza, desempefiar las tareas de alumno es algo més que realizar las tareas de aprendizaje, puesto que exige también saber desenvolverse en los aspectos no académicos de la vida escolar. De igual manera, las tareas de ensefianza tienen que ver, mas que con la transmisién de contenidos, con proporcionar instrueciones al alumno sobre cémo realizar las tareas de aprendizaje. De este modo, conseguimos, de una parte, reconocer el papel activo de los alumnos en el aprendizaje y, consiguiente, su papel mediador en las situaciones de ensefianza. Pero, abriendo paso al reconot por Por otra parte, estamos nto de que la ensefianza no es un fenémeno de provocacién de aprendizajes, sino una situacién social que como tal se encuentra sometida a las variaciones de las interacciones entre los parti institucionales de los roles. ipantes, asi como a las presiones exteriores y a las definiciones Excaneado con CamcannetLa comprensién de las mediaciones entre estos dos conceptos (ensefianza-aprendizaje), de la dependencia, pero a la vez, desigualdad y corte entre ambos, justifica el uso de un concepto mas complejo, como es la expresién “procesos de ensefianza-aprendizaje” Los procesos de ensefianza-aprendizaje son simulténeamente un fendmeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interaccién e intercambio regidos por determinadas intenciones, en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y 2 la vez es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempefia funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses. Entenderemos, pues, por procesos de ensefianza-aprendizaje, el sistema de comunicacién intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. Con esta definicién, se pretende resaltar los tres aspectos que mejor caracterizan la realidad de la ensefianza: a) Los procesos de ensefianza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional, transmitiéndole asi unas caracteristicas que trascienden a la significacion interna de los procesos, al conferirle un sentido social. b) Los procesos de ensefianza-aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de comunicacién humana, teniendo en cuenta las peculiaridades especificas de aquellos, una de las cuales es su cardcter de comunicacidn intencional. La intencionalidad nos remite tanto a su funcionalidad social como a su pretensién de hacer posible el aprendizaje ¢) El sentido interno de los procesos de ensefianza-aprendizaje esté en hacer posible determinados procesos de aprendizaje, 0 en proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendizaje. LA DIDACTICA Y LA TOMA DE POSTURA: “NO HAY OTRA ELECCION QUE COMPROMETERSE” (APPLE,1986) Entender los procesos de ensefianza-aprendizaje en su auténtica naturaleza, significa entenderlos en la dindmica social de la que son parte y en el andlisis critico de las auténticas tareas que cumple. Dentro de la funcién social que desempefia el sistema educativo y de la forma en que éste se ha ido fraguando, desenvolviendo y configurando a lo largo del tiempo, el conocimiento pedagogico no se ha mantenido al margen ni en terreno neutral. Sin lugar a dudas, ha sido Apple quien mas detallada y completamente ha desvelado el papel que juega el conocimiento especializado sobre Excaneado con Camcannerla ensefianza y el curriculum en la propia legitimacién de la practica educativa vigente, y a él seguiremos sobre todo en el anilisis y comprensidn de las relaciones entre Didactica y ensefianza. La necesidad de legitimacién social de la escuela la ha cubierto en buena medida la Didactica. El desarrollo cientifico de la Diddctica se encuentra, en gran medida, ligado al ejercicio del control social, bajo la forma de control técnico, y por tanto “neutral” y @ la justificacion de la desigualdad, mediante su sancién como “natural”. La Didactica ha defendido su neutralidad en su capacidad para mantenerse ajena a los valores, pretendiendo solo acciones técnicas validas para cualquier fin, Para ello ha desarrollado todo un aparato cientifico basado en la capacidad de prediccién de los fenémenos didécticos, de modo que pudiera garantizar, mediante su capacidad de anticipacién, el control de los procesos y los resultados, al transitar por caminos conocidos. Pero, inevitablemente, controlar los procesos y resultados didécticos es controlar los procesos y resultados de las personas que participan en ellos, sus relaciones, sus aprendizajes y sus conductas. Una de las caracteristicas mas notables de la tendencia predominante de la Didactica, en su afan de legitimar la préctica educativa como practica no ideolégica, neutral, ha sido su continua transformacién de lo que son dilemas morales (" por ejemplo-plantea Apple-, cual es el medio apropiado de influir en otro ser humano” ), en problemas de tipo técnico. én, como plantea Apple, no es cémo ser neutral, sino desde qué perspectiva estamos dispuestos a valorar: “Los valores econdmicos y sociales estan ya encerrados en el disefio de las instituciones en las que trabajamos, en el “corpus formal del conocimiento escolar” que conservamos en nuestros curriculos, en nuestros modos de ensefianza y en nuestros principios , niveles y formas de evaluacién. Puesto que estos valores actuan ahora a través de nosotros, a menudo inconscientemente, la cuestién no esta en cémo mantenerse por encima de la eleccién, La cuest sino mas bien en qué valores debo elegir en ultima instancia” Una postura critica sobre la practica, significa ir més alld de los cambios internos e inmediatos de la practica escolar. Seria por tanto desarrollar una visién critica que exige algo més que “criticar’ la realidad educativa existente y algo mds que proponer reformas escolares. La tarea de los investigadores es recordarles a cada generacin de practicos que lo que parece que es un proceso natural que ocurre en el contexto de una institucién natural es en realidad un proceso socialmente construido en una institucién socialmente construida. Una teoria de la intervencién educativa que se reconoce como parte influyente en esa practica, no puede reconocerse como parte de esa realidad si no asume su intervencién consciente como parte de su tarea. Si inevitablemente andamos un camino, lo que tenemos que hacer no es negarlo, sino dirigir nuestros pasos. Si inevitablemente participamos con nuestra disciplina en la configuracién de la ensefianza, lo que tenemos que hacer es orientar racionalmente, es decir, con argumentos y razones, el sentido de la intervencién. Excaneado con Camscanner> __ Esta intervencién con: sciente le debe llevar a la Didactica a abandonar supuestos neutalismos ¥ a participar en la accién educat iada por un ideal de emancipac! Fi i. iva y social, guiada por un ideal ipacién y de justia social To ae enn consideraciones:€n primer lugar, la ensefianza no es solo lo ave sale car La Somorensin de los process denen aprendizaje no se agota en el los acontecimientos del aula. De un lado, las prescripciones curriculares, los modos de organizacién de la escuela, su estructura administrativa, la legislaciOn. |e organizacién espacio-temporal, las condiciones fisicas y materials, etc, condicionan las préctias escolares de tal modo que sitian més alld de las decisiones e intenciones personales de los implicados fo que pueda ocurrir en las clases, La segunda consideracién tiene que ver con Ia necesidad de comprender la ensefianza en relacién con las condiciones que la realidad impone, buscando tas estrategias adecuadeas e Intelgentes de actuacin. El funeionamienta de 1x realidad fe se quiere transformar. Esto significa, desmontarla o “deconstruirla” para vividas como se usa para comprender cémo actua una realidad qui desmontar lo aparentemente natural realidad escolar; s, comprender las formas en que las précticas escolares, se hallan ligadas a la estructura social, cémo son los ores los determinan o condicionan. entender sus entresi formas “lgicas y naturales” de ensefianza, procesos de intercambio que se producen en el aula y qué fact Qué procesos intervienen en la formacién del conocimiento de los alumnos en las clases ¥ qué relacién guarda esto tanto con el curriculum explicito como con el oculto, De dénde procede el conocimiento que se ensejia en la escuela. Quién y cémo lo selecciona y bajo qué intereses, n hay entre las decisiones curriculares y los participantes liza a través de todos los procesos presupuestos y argumentos. Qué relacié en el aula. A qué intereses sirve la escuela y cémo se rea mencionados, etc. Es evidente que esto nos lleva a considerar el papel que desempefia el préctico, el profesor, en cuanto figura fundamental en el desarrollo de la estrategia de ensefianza. Por diltimo, es conveniente hacer una distincidn entre las finalidades educativas que se tienen para Ios procesos de ensefianza-aprendizaje y la orientacién axiolégica del conocimiento didactico. La Didactica se sitia al servicio de la estrategia de ensefianza ( esto es, favorecer la realizacion de fines educativos en relacién a las circunstancias concretas), pero guiada por la idea de justicia social. Probablemente tal distincién pueda ser operativa y, por tanto, oportuna, puesto que se sitdan ‘en distinto orden de determinacién del quehacer educativo: desde los procesos de ensefianza- aprendizaje se definen pretensiones educativas en parte situacionales y positivas, mientras que desde la Didactica, la orientacién axiolégica es genérica y més facilmente negativa. Es decir, es una orientacién valorativa, guiada por determinadas ideas a las que es mas facil dotar de su contenido negativo, esto es, mas facil saber lo que no es que lo que es. En resumen, una concepcién de la ensefianza como doblemente determinada por las intencionalidades individuales y la estructura social, nos ha conducido a defender una forma de actuacién estratégica para la practica de la ensefianza, con objeto tanto de entender las distancias que median entre las condiciones que impone la realidad y las finalidades educativas que se s Excaneado con Camscannerproponen, como de reducir esas distancias. La Didactica, en cuanto que ciencia de la ensefianza, est moralmente comprometida con la intervencién educativa. El reconocimiento de su papel de intervencién, de influencia en la realidad educativa, implica la adopcién de una postura critica para el desarrollo de su cometido, lo cual supone la adopcién de una posicién de valor para el analisis ( las ideas directrices de la emancipacién y la justicia social) y de un compromiso con la praxis para la realizacién de esos ideales. La Didéctica debe mirar tanto al interés por la emancipacién individual de los educandos, en la practica educativa concreta, como al interés por la justicia social y la emancipacién colectiva, en su incidencia en la organizacién, sistematizacién y justificacién de la préctica social de la ensefianza, debido a su lugar como disciplina académica y por su influencia en la legitimacién de la ensefianza. En sintesis, podemos decir que la Didactica se compromete en una estrategia cognoscitiva, intelectual si se quiere, para facilitar la estrategia practica de la ensefianza, Excaneado con Camzannet