PRINCIPALES OPCIONES CURRICULARES El presente Disefio Curricular se asienta en la definicién de curriculum de De Alba, segtin la cual “por curriculum se entiende a la sintesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, habitos) que conforman una propuesta politico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes 0 hegeménicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacién o hegemonia, Sintesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociacién e imposicién social. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesales-practicos, asi como por dimensiones generales y particulares que interactian en el devenir de los curricula en las instituciones. sociales educativas. Devenir curricular cuyo cardcter es profundamente histérico y no mecénico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significacién."* Segiin esta definicién, el curriculum es una construccién compleja e inacabada que sintetiza diversos procesos de lucha, negociacién y acuerdos que finalmente expresan el “tipo de educacién” que se propicia, en este caso, para los nifios que se incluyen en ta educacién primaria, Quiénes intervienen en esos procesos? Los sujetos sociales, 0 sea quienes se posicionan como “parte de un grupo o sector que suscribe determinado proyecto social”? y puede definir un futuro posible apostando a su capacidad transformadora de la realidad. Ser consecuente con un determinado proyecto supone tener conciencia hist6rica, hacerse responsable de la posibilidad de definir problematicas y de establecer una direccionalidad determinada en la busqueda de alternativas superadoras. Por ello, esta voluntad transformadora se explicita en una propuesta politico-educativa (como por ejemplo es el Disefio Curricular de Educacién Primaria) que, més allé de su cardcter formal, estructural y propositivo, se entrama y se encarna “por medio de las, relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega, deviene préctica concreta.”s Elcurriculum es una arena en la cual se desarrolla y se ejerce el poder, ya que los diversos. sujetos que intervienen (tanto en su enunciacién como en su desarrollo concreto en las aulas) definen y redefinen qué es lo importante o valioso para ser ensefiado y aprendido, Y esas definiciones y redefiniciones ponen en juego tanto componentes racionales como afectivos; reactualizan concepciones, creencias, ideologias, valores que dan cuenta de las historias de los sujetos, de sus posicionamientos frente al mundo, la vida y la educacién, Es por ello que, mas allé del curriculum prescripto, el curriculum real es el que se define concretamente en cada escuela, con su propia cultura e historia escolar, en cada aula con maestros y estudiantes que portan también sus propias experiencias en una interaccién De Alba A. (1998) Curriculum: criss, mito y perspectivas, Miflo y Davila Editores. p.75 aldem anteror, p. 77 idem anterr, p. 78 20que necesariamente resignifica la propuesta inicial. De alli la importancia de la protesionalizacién del docente en tanto, desde su propia historia y experiencias, asume su tarea como sujeto politico responsable y con capacidad de promover escenarios transformadores a las nuevas generaciones, a partir de su tarea de educar. Existe una dimensi6n social amplia del curriculum por la cual se piensa la realidad social a partir de su complejidad y multideterminaciones; en esta dimensién es que se incluyen las teorias sociales, los marcos teérico-epistemolégicos que dan cuenta de concepciones acerca de lo cultural, lo politico, lo ideol6gico, lo econémico, Otra dimensién es Ia Instituctonal, donde el curriculum deviene propuesta académico- politica y se perfilan algunas opciones centrales alrededor de las cuales se estructura concretamente ia educacién: la organizacién de tiempos y espacios, las decisiones generales alrededor de los contenidos escolares, la ensefanza y la evaluacién, la organizacién escolar, la dindmica en las relaciones y con la jerarqula, etc, son algunas cuestiones que se definen en este plano. También en esta dimensién operan los acuerdos (explicitos 0 no) alrededor de la convivencia, los liderazgos, 10s reconocimientos y las sanciones, en fin, aquellos componentes que ponen en juego las relaciones de poder y la posibilidad de perfilar y sostener un proyecto comin para la educacién de un determinado Conjunto de estudiantes. La titima dimensién que se considera es la didécticodulica, que se refiere “al espacio de encuentro, desarrollo y concrecién cotidiana de una propuesta curricular entre estudiantes y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relacién maestro-alumno, la relacién con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluacién del aprendizaje y el programa escolar.” De modo que el resultado de un proyecto educative depende tanto de la macropolitica, donde se definen los lineamientos a nivel estatal, como de la micropolitica, que es el espacio de definicién institucional 2 En la cotidianeidad escolar se da el movimiento entre lo instituyente y lo instituido? y esta tensién es la que define los cambios reales o las persistencias y continuidades. El aula, como Ambito privilegiado donde se juega la ensefianza, el aprendizaje y la evaluacién, es el escenario donde se concretan los acuerdos institucionales y adquieren significatividad en torno a un grupo de estudiantes determinado, para fo cual el o los docentes que intervienen toman decisiones y desarrollan el curriculum de modo situado. Por todo lo anterior, el presente Disefio Curricular pretende constituirse en una propuesta abierta y flexible que estimule a directivos y docentes a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo a su contexto especifico. Ya que son agentes de especificacién curricular, la formulacién, gestién y evaluacién del curriculum es un verdadero desafio a nivel Idem anterior, p. 80 2Frigeri, G, (2000). Las reformas edueativas reforman la escuela o las escuelas reforman las reformas? En Prospectivas de la Educacién en la Regién de América Latina y el Caribe (pp. 231-251). Santiago: UNESCO. castoriads, C, (2003), La insttucion imaginaria de la sociedad. El imaginario social y Is instituci6n (Tomo 2), Buenos Aires: Tusque's 21institucional porque se contextualizan las orientaciones del presente documento en torno ‘+ Para qué, por qué y qué ensefiar (las intenciones educativas y los contenidos a ensefiar y aprender), * Cuando ensefiar (secuenciacién y distribucién del tiempo para ensefiar determinados contenidos en el marco de las intenciones formativas explicitadas). ‘+ Cémo ensefiar (estrategias metodolégicas, alternativas didécticas y recursos para lograrlo) * Para qué, por qué, qué, cémo y cuando evaluar (intenciones, contenidos, estrategias y momentos de la evaluacién). DECISIONES FUNDAMENTALES ACERCA DEL CURRICULUM DE EDUCACION PRIMARIA, ‘Atendiendo a razones de diversos érdenes (politico-estratégicas, operativas, normativas) el presente documento asume las siguientes caracteristicas y definiciones en torno a la propuesta educativa para la educacién primaria de la provincia: ‘Sobre el diseftoy el desarrollo curricular Proponer un Disefio Curricular para la educacién primaria de la provincia de La Rioja supone operar en varios planos, En ejercicio de la autonomia provincial, de una profunda comprensién de la historia de los procesos educativos en La Rioja y de sus caracteristicas actuales, se adoptan una serie de decisiones a escala macro, las que seran apropiadas y resignificadas en la escala institucional y éulica. Este movimiento supone una toma de decisién en situacién y a partir de un trabajo colective. Ademés, es necesario que los docentes se posicionen como actores institucionales que piensan y definen el curriculum -en tanto proyecto social y cuttural-, antes que como responsables de un/os espacio/s curricular/es determinado/s. EI proyecto general de la escuela es el que perfila el horizonte de la praxis para todos; la elaboracién colectiva es la mejor garantia para su desarrollo y esto es asi porque afecta e implica con sus consecuencias a toda la institucién escolar. En este sentido, la responsabilidad de las escuelas es indelegable. No olvidemos que una de las dimensiones sustanciales de la mejora escolar es la capacidad que demuestran las escuelas, sus directivos y docentes en sostener un proyecto que artioule de modo consistente: las necesidades de los estudiantes, las posibilidades de intervencién profesional docente, las expectativas de la comunidad y las familias y las caracteristicas del entorno donde se encuentra la institucién escolar. El presente Disefio Curricular se posiciona como una construccién que convalida e instituye formaimente buena parte de la produccién curricular de los uitimos afios; ademés, la pone en relacién con los desafios que se delinean actualmente para la politica educativa, y las respuestas posibles a esas probleméticas. De modo que, en buena medida, el documento adquiere el cardcter de “bisagra” y articulador entre un escenario educative que ya ha sido enriquecido con diversas iniciativas de orden curricular (documentos, recursos didécticos, oportunidades para la actualizacién docente, etc.) y el 22futuro posible a mediano plazo, para avanzar en el logro de una educacién riojana inclusiva y de calidad. Para quienes proponen este documento es una preocupacién central atender a todos los aspectos relativos a la comunicabilidad de la propuesta, o sea lograr un tipo de estructura y escritura que pueda ser interesante, accesible y ctil para los supervisores, directivos y docentes. Esta cuestidn (frecuentemente olvidada y que ha tomado mucha importancia en las Gitimas investigaciones sobre curriculum) impone un gran desafio. Implica hacer los esfuerzos necesarios para restituir el cardcter de herramienta para la consulta, de guia para la decisién y la accién que debe poseer un Disefio Curricular. Ademés, se aspira a lograr un Disefio Curricular Provincial que incluya saberes que destaquen la realidad riojana, en todas sus dimensiones. Esto es especialmente importante a tener en cuenta para todos los espacios curriculares/Areas, de modo que sea posible elaborar y desarrollar una propuesta curricular con identidad, tanto en los contenidos que selecciona como en las orientaciones que brinda para su desarrollo. Un desafio especifico es plantear un recorrido de saberes para lograr, al finalizar la educaci6n primaria, una visién compleja y enriquecida de nuestra historia, geografia, literatura, artes, ete, Se mantienen los espacios curriculares y dreas ya definidos a nivel federal, en consonancia con lo establecido en el Art. 85 de la Ley de Educacién Nacional: “Para asegurar la buena calidad de la educacién, la cohesi6n y la integracién nacional [..J’, el Ministerio de Educacién, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacién, “definiré estructuras y contenidos curriculares comunes y nticleos de aprendizajes prioritarios en todos los niveles y afios de la escolaridad obligatoria’. En este sentido, el marco en el que se asienta el presente documento son las resoluciones de Consejo Federal de Educacién y, en particular, las referidas a la aprobacién de los Nucleos de Aprendizaje Prioritarios. CAPACIDADES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACION PRIMARIA Todos los estudiantes pueden apropiarse de saberes personalmente significativos y socialmente relevantes. Esto es asi en tanto la escuela les proponga una oferta formativa orientada al desarrollo de capacidades fundamentales. Si nuestro interés es promover el maximo desarrollo en los estudiantes de sus capacidades para, entre otros objetivos, ejercer plenamente su ciudadania, es preciso tener en cuenta esta reflexién del pedagogo espafiol Pozo: “Los ciudadanos més preparados no serdn necesariamente los que sepan mas sobre Ambitos concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la tinica manera eficaz de desarrollar esas, capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios concretos.”t De modo que es indispensable despejar una conceptualizacién breve sobre las capacidades, qué caracteristicas presentan y qué articulacién posible guardan con los, contenidos de la ensefianza. Pozo, Juan Ignacio; Postigo Angon, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebe, 23‘Asumimos que las capacidades “remiten a las potencialidades de los sujetos, cuyo desarrollo les permite enfrentar la realidad en condiciones mas favorables. (..) Estén asociadas a procesos sociales, afectivos y cognitivos necesarios para la formacién integral de las personas”, que les permiten avanzar en aprendizajes de creciente complejidad integracién. Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas oportunidades para poner en juego las destrezas, estrategias, habilidades, aptitudes disponibles, en situaciones que requieran utilizarlas de modo estratégico.Entendido de este modo, el aprendizaje es en general mas, deseable, més potente y produce resultados mas duraderos y transferibles a distintos contextos y situaciones. Las capacidades no pueden ser desarrolladas en el vacio. La red de contenidos* es el marco dereferencla sobre el cual trabajar en relaciin all desarrollo de capacklades. Y pensamos a los contenidos como una red 0 entramado porque trabajar teniendo en cuenta las capacidades necesariamente supone revisar la organizacin, secuenciacién y la importaneia relativa que se le asigna a cada uno de ellos. Esto significa que los contenkios ‘son una unkdad indlsoclable con el desarrollo de las capackdades y se trabaja de modo Interrelacionado con ambos; en tanto recortes de la cultura que se transmite como legado ‘a la generaciin sigulente, los contenkdos deben ser consklerados Junto con el desarrollo de capacidades- como el corazén de la propuesta formativa de la escuela. Las capacidades se promueven a partir de la interaccién con contenidos especificos. A su vez, los contenidos de diversos espacios curriculares 0 reas implican diferentes formas de poner en juego esas capacidades. Algunos contenidos son mas propicios que otros para el desarrollo de determinadas capacidades. Por eso, es relevante determinar: Y cuéles capacidades son centrales, lo que se explicita a continuacién en este documento para toda la educacién primaria de la provincia; Y cémo hacer para desarrollarlas, o cual se acordara institucionalmente a partir del disefio de planes de accién flexibles que involucren buenos diagndsticos pedagégicos y claros objetivos de mejora; Y ya partir de qué contenidos deberén ser promovkias, lo que implica disefiar y desarrollar diferentes modos de trabajo escolar entre distintas areas y espacios curriculares. Es importante tener en cuenta que una misma capacidad supone distintos grados de dificuttad cuando se pone en juego con contenidos diferentes. Por esta razén, es necesario seleccionar aquellos contenidos de mayor importancia disciplinar, que prometan mayor * Ministerio de Educacion de Cérdoba. Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matematica y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales. (2014) 2 Ministerio de Educacién, UNICEF, OFl, £1 desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Un marco te6rico. Asocacion Civil Educacién para Todos. 2010. p. 15, $ Entendides como “conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos précticas” que se configuran como abjeto de conocimiento y aprendizaje. Ministerio de Educacién de Cérdoba Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemética y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo ce capacidades fundamentales. (2014). p.2 24riqueza a la hora de generar actividades de ensefianza y dedicarles a ellos més tiempo. En este sentido, el rol del docente es fundamental, porque es quien selecciona un campo de conocimientos que se muestra como particularmente interesante para poner en juego una © mas capacidades que se pretenden promover a nivel institucional. Cada docente, a partir de la reflexién sobre las dificultades que puede encontrar el estudiante como aprendiz inexperto, disefia una bateria de actividades y una serie de estrategias de ensefianza para ponerlas a disposicién, en consulta con sus colegas. De este modo, el objetivo de mejora a nivel institucional se traslada y concreta a nivel dulico con toda la riqueza y diversidad que presenta cada grupo de clase. Denominaremos capacidades fundamentales a aquellas que son las més potentes para la apropiacién de conocimientos y que tienen incidencia directa, relevante y positiva en las trayectorias escolares de los estudiantes. Las escuelas deben trabajar en su desarrollo, por dos razones: porque son las intencionalidades formativas de todo el sistema educativo, en sus diferentes niveles y modalidades. > porque son capacidades fuertemente relacionadas entre si, procuran el maximo despliegue de las posibilidades de los sujetos y deben tenerse en cuenta para que los estudiantes logren los aprendizajes considerados prioritarios. Las capacidades fundamentales que se proponen para la educacién primarla de La Rioja, son: ‘+ Capacldad para comprender y produclr textos orakes y escrtos, El desarrollo de ta oralidad, la lectura y la escritura son aprendizajes prioritarios porque de este modo la escuela cumple su papel de garante en el acceso y participaci6n de todos los estudiantes a la cultura letrada. El desarrollo de esta capacidad implica una accién escolar planificada, permanente y creciente en complejidad, en las que todos los estudiantes experimenten distintas précticas sociales de lenguaje. De este modo, se pretende fortalecer su condicién de estudiantes y, como tales, comunicarse con los demés y aprender a desplegar su propia palabra: poder expresar lo que se siente, se piensa, se sabe, se necesita y se imagina. ‘+ Capacidad para el abordaje y resolucién de problemas, Esta capacidad supone en los estudiantes aprender a poner en juego las actitudes, estrategias y conocimientos necesarios para no sélo resolver problemas, sino también para afrontarlos. Esto significa que la escuela promoverd en todos los espacios curriculares o Areas la experiencia de enfrentarse con situaciones que es necesario abordar y dar solucién, de modo individual o grupal. Para ello, es importante: el planteo de situaciones para las que no se dispone de soluciones previamente aprendidas pero en las que es posible apelar al repertorio de conocimientos, actitudes y valores aprendidos; el acompafiamiento a los procesos de metacognicién; y el reconocimiento de aspectos comunes en la resolucién de problemas de distintas areas. Todo ello, con el objetivo de favorecer la autonomia y la confianza en las propias posibilidades para afrontar situaciones nuevas. 25‘Capacdad para ejercer el pensamlento critko y creativo, Esta capacidad implica aprender a posicionarse personalmente sobre distintos aspectos de la realidad. La escuela tiene una misién fundamental en este sentido, en tanto puede ofrecer situaciones donde los estudiantes se sientan desafiados a profundizar sobre diferentes probleméticas, a valorar los distintos puntos de vista sobre una cuesti6n, a construir y sostener una perspectiva personal sobre diversos asuntos. También implica que la escuela posibilita experiencias donde se ejerce la criticidad frente a los mensajes de los medios de comunicacién y en el uso y produccién de contenidos con las TIC. Ademas, esta capacidad refiere al uso de diversos lenguajes (entre ellos, los artisticos) para ir mas alld de la simple memorizacién 0 aceptacién pasiva y avanzar en la comunicacién de los aprendizajes que resutaron significativos, involucrando los aspectos afectivos y cognitivos, Capacldad para el trabajo colaboratlo y solldarlo, Esta capacidad esté relacionada con la posibilidad de desarrollar y poner en juego de manera creciente valores tales, como el respeto, la solidaridad, el trabajo en equipo, el compromiso, la responsabilidad, entre otros. Supone el desempeiio personal cada vez més pertinente frente a situaciones de trabajo con otros, ya sea en entornos presenciales 0 virtuales, poniendo en juego actitudes de empatia, colaboracién, estima y autoestima, Para ello, la escuela promoverd el desarrollo de esta capacidad a partir de variadas situaciones: desde la experiencia dulica en el trabajo con los compafieros, hasta la inclusién en iniciativas solidarias de aprendizaje- servicio con el entorno comunitario, con el objetivo de promover el desarrollo de actitudes y valores democraticos. Capacidad para convivir y patticlpar demooréticamente. La construccién de ciudadania, en el marco de un estado demooratico, tienen un pilar comin: la participacién genuina de los sujetos como derecho y habilidad que se aprende. La capacidad para participar democréticamente se construye a través de experiencias en distintas escalas (Aulica, institucional, comunitaria), requiere una diversidad de conocimientos y destrezas a las que deben acceder todos los estudiantes para evitar que algunos acaten las decisiones tomadas por otros. Toda educacién ciudadana esté compuesta por practicas, es decir, instancias que se offecen a los estudiantes para que realicen actividades que los preparen para la ciudadania, cultivando sus virtudes civicas. La educacién en ciudadania incluye el despliegue de capacidades para desarrollar el espiritu critico, reconocer las diferencias, aprender a partir del reconocimiento de la diversidad y la riqueza que aportan los demés, el valor del esfuerzo colectivo y la conciencia creciente de la responsabilidad personal en la vida institucional y comunitaria ESTRUCTURA CURRICULAR DELA EDUCACION PRIMARIA DE LA RIOJA La estructura curricular para la educacién primaria de la provincia es la siguiente: Y Primer ciclo: que comprende 1° y 2° Aijo (Unidad Pedagégica) y 3° grado. Y Segundo clelo: que comprende 4° y 5° grado. 26Y Tercer cfelo: que comprende 6° y 7° grado.t Cada ciclo es un tramo dentro de la educacién primaria con una duracién de varios afios que petite alcanzar determinados horizontes educativos. Se concibe atendiendo a criterios psicolégicos y pedagégicos por los cuales se apuesta a superar la fragmentacién de la ensefianza y a centrar la mirada en el desarrollo de capacidades y la adquisicion de saberes, que pueden ser evaluados de diversos modos. El ciclo integra un conjunto de contenidos y experiencias educativas que se van graduando y complejizando; permite construir una perspectiva global sobre el aprendizaje de los estudiantes en el curso de su trayectoria escolar, Ademés, apuesta a un mayor respeto por los diferentes tiempos, ritmos y estilos de aprendizaje; en este sentido, la perspectiva del ciclo genera mejores condiciones para las adaptaciones curriculares2 ‘Al primer ciclo fe corresponde, prioritariamente (no Gnicamente); > Retomar y enriquecer los saberes que los estudiantes han aprendido en Nivel Inicial y de sus contextos familiares y sociales, poniéndolos en relacién con contenidos y experiencias educativas de creciente diversidad y complejidad, de modo que configuren un repertorio de saberes que les permitan encarar nuevas situaciones. Ampliar el horizonte cultural de los estudiantes a través de diversas experiencias de indagacién sobre el mundo social y natural, poniendo en diélogo el conocimiento de otras realidades culturales con el universo socio-cultural de! que participa Ofrecer diversas experiencias para el desarrollo de valores y el fortalecimiento de actitudes positivas en torno a la solidaridad, el cuidado de sf mismo, ef medio ambiente y el respeto a las normas. Asegurar un entorno de trabajo escolar que le permita adquirir confianza en sus posibilidades de expresi6n, comunicaci6n, participaci6n y aprendizaje, colaborando de este modo en la construccién de una imagen positiva de si mismo. > Generar oportunidades de interaccién con los entornos tecnolégicos, con propésitos de desarrollo curricular especifico. v v v ‘Al segundo clolo le corresponde, prioritarlamente (no Gnkeamente): > Profundizar los saberes del primer ciclo a partir de experiencias educativas que les permitan comprender de modo enriquecido el mundo social y natural, introduciéndolos en sus interrelaciones y probleméticas actuales. > Ofrecer situaciones educativas (virtuales y/o reales) para que los estudiantes puedan participar en trabajos colaborativos donde desplieguen sus capacidades como miembros de la cultura eserita, con especial referencia a la profundizacién de las actitudes de respeto y cuidado de sfmismo, de los otros y del ambiente > Generar oportunidades de participacién en experiencias que permitan apreciar y comprender con mayor profundidad la vida democratica, con especial énfasis en los procesos de negociacién y acuerdos en el ambito de la convivencia escolar. + Sibien formalmente estes grades no conforman una Unidad Pedagégica, es deseable que sean pensados y desarrolades curicularmente de ese modo, a fin de sostener con las mejores condiciones posibles la ‘rayectoria escolar de los estudiantes y sus egresos hacia la educacién secundaria 2 Ver apartado Modalidades Edueativas - Educacién especial 27> Ampliar la posibilidad de toma de contacto con situaciones escolares y no escolares que supongan el despliegue de un incipiente juicio critico: el consumo de programas televisivos y la publicidad, la participacién en entomos virtuales, la informacién de los medios de comunicaci6n, las problematicas institucionales 0 dulicas, etc, Altercer clelo le corresponde, prioritarlamente (no Gnicamente), > Avanzar sobre los saberes y practicas del segundo ciclo a partir de experiencias educativas que profundicen su comprensién del mundo social y natural, sus relaciones, pluricausalidades y complejidades actuales, > Ampliar el repertorio de situaciones educativas que les demande reconstruir y recrear individual y grupalmente el conocimiento que va aprendiendo, con especial referencia a la profundizacién de las actitudes de respeto y cuidado de sf mismo, de los otros y el ambiente. Ofrecer situaciones educativas que les permita profundizar sobre las complejidades de la Vida democratica: los procesos decisorios, los valores que la sostienen, el poder de la citidadania. Profundizar y enriquecer ta gama de experiencias socioculturales a partir de situaciones que le demanden la aceptacién del otro diferente, la construccién y el respeto de las normas, la criticidad frente a los mensajes de los medios, entre otros. > Contribuir al paulatino desarrollo de la autonomia en el estudio y en la conformacién de una identidad como estudiantes responsables, con derechos y deberes y con la posibilidad de elegir, con vistas a sus egresos hacia la escuela secundaria. v v Cada ciclo se organiza en tomo a los siguientes espacios curriculares y cargas horarias: ESCUELA DE JORNADA SIMPLE PRIMER CICLO ‘SEGUNDO CICLO TERCER CICLO (1° y 2° Afio UPy 3° grado) (4° y 5° grado) (6* y 7"grado) Carga Carga Carga Espacio horaria Espacio horaria Espac | horarla curricular/ Area | (enhs, | curricular/Area | (ens, | curricular/ Area | (enhs. cétedra) cétedra) cétedra) Lengua y 6 Lengua y 5 Lengua y 5 Literatura Literatura Literatura Mateméticas 6 Mateméticas 5 Mateméticas 5 Ciencias Sociales y 4 Ciencias 4 Ciencias 5 Educacién Sociales Sociales Tecnolégica _ Educacién > Educacién 3 Teonol6gica Tecnologica 28PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO (4° y 2° Afio UPy 3° grado) (4° y5° grado) (6* y 7°grado) Carga Carga carga Espacio horaria Espacio | horaria | Espacio _|horaria curricular/ Area | (ens, | curricular/Area | (ens, | curricular/ Area | (enhs, cétedra) cétedra) cétedra) Ciencias Naturales y a Ciencias 4 Ciencias 5 Educacién Naturales Naturales: Tecnolégica Educacién Fisica Educacién Fisica Educacién 2 2 Fisica 3 Construccién: Construccién Construccién: Ciudadana y Ciudadana y Ciudadana y Educacién para 2 Educacién para 2 Educacién para 3 la Vida la Vida la Vida Lengua > Lengua > Lengua 3 Extranjera Extranjera Extranjera Inglés Inglés Inglés Educacién Educacién Educacién: Artistica Artistica Artistica Misica/Teatro 2 Misica/Teatro | > | Musica/Teatro | > Plastica Plastica Plastica Visual/Danza 2 Visua/Danza | 2 | Viswal/Danza | 2 ESCUELA DE JORNADA COMPLETA‘ PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO (1° y 2° Afo UP y 3° grado) (4° y 5° grado) (6°y 7° grado) Carga Carga Carga Espaclo curreular | hovarta Espacio horarta Espacio horarta (enhs, curricular (enhs, curricular (enhs, e&tedra) cétedra) eétedra) Lengua y Lengua y Lengua y Literatura Ths. Literatura Ths. Literatura Ths. Matematicas Ths. Matematicas. Ths. Matematicas 7hs. Ciencias Sociales y hs. Ciencias 6hs. Ciencias hs. Educacion Sociales Sociales Tecnolégica Jornada escolar de § horas rela). En estas escuelas se completa la formacién con la propuesta curricular dela presente gil 29PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO (4° y 2° Affo UP y 3° grado) (4°y 5° grado) (6°y 7° grado) carga Carga Carga Espacio curricular | orarla Espacio horarta Espacio horaria (enhs. curricular | (enhs. | curricular | (ens, eétedra) cétedra) cétedra) Ciencias Naturales y Ciencias Ciencias Educacion 6hs. Naturales Shs. Naturales 6hs. Tecnologica Educacién Educacién TT | tecnolsgica | ** | tecnologica | 4H Construccién Construccién Construccién ciudadana y ciudadanay | gpg | educacionpara | apg, | cldadanay | gpg Educacién para la va vida Edueacion para vida la vida Lengua Lengua cerattt ee eranlere extanera yera: Inglés | 2 hs, ingles 2hs. ingles 2hs. Educacion Fisica | _2hs. | Educacién Fisica | 2hs. | Educacién Fisica | _2hs PRIMER CICLO ‘SEGUNDO CICLO TERCER CICLO (Ay 2° Afio UP y 3° grado) (4° y 5° grado) (6°y 7° grado) Carga horarla Carga horaria Carga horarla Espacio (enhs, Espacio (enhs, Espacio (enhs, curricular | cétedra) | _curricular_cétedra) | currleular_| _cétedra) Educacion Educacion Edueacion Artistica 4hs. Artistica Ahs. Artistica Ans. Acompaiiami Acompafiami Acompafiami ento al Ths. ento al Shs. ento al 6hs. estudio: estudio estudio + Taller de cursada obligstoria en todes los ciclos. El agjupamiento de los estudiantes se decidiré Institucionalmente teniendo en cuenta diversos criterios (sus necesidades pedagogicas, sobreedad, ingreso tard, ete), manteniendo un erterio flexible. 30