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TITULO DE LA TEMATICA

PLANEACION POR PROYECTOS

DELIMITACION DE LA TEMATICA

PLANEACIÓN POR PROYECTOS

La aplicación de la experiencia profesional que se aplicado en diferentes contextos, rurales y


urbanos ha permitido tener la experiencia de que los alumnos al ser considerados como parte
fundamental de la planeación, según Georgy Terry “la planificación es seleccionar información y
hacer suposiciones respecto al futuro para formular las actividades necesarias para realizar los
objetivos organizacionales” para DAVID, EWIING “la planificación es en gran medida la tarea de
hacer que sucedan cosas que de otro modo no sucederían”. La planificación es la primera función
administrativa porque sirve de base para las demás funciones. Esta función determina por
anticipado cuales son los objetivos que deben cumplirse y que debe hacerse para alcanzarlos; por
tanto, es un modelo teórico para actuar en el futuro. La planificación comienza por establecer los
objetivos y detallar los planes necesarios para alcanzarlos de la mejor manera posible. La
planificación determina donde se pretende llegar, que debe hacerse, como cuando y en qué orden
debe hacerse. También tenemos la planeación educativa se encarga de especificar los fines,
objetivos, estándares, competencias a desarrollar por asignatura, aprendizajes esperados y metas
de la educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué recursos
y estrategias. La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo,
desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela está inmersa en el tejido social, y
como tal, los cambios que experimente la trascenderán.

El sistema educativo es una estructura definida por la sociedad, para dar educación a sus
miembros, en nuestro caso toda la estructura gubernamental tienen como finalidad hacer cumplir
lo que la sociedad ha marcado, para que sus miembros adquieran de formas gradual y sistemática
los valores culturales. Consiste en hacer cumplir los objetivos generales de la educación, en la
estructura del sistema educativo nacional que está integrado por niveles y modalidades y la
correspondiente articulación.

Proceso enseñanza aprendizaje

Es el que labora cada docente y se refiere al currículo correspondiente a una materia o área en un
determinado espacio de tiempo.

Es el conjunto de estrategias por los cuales el docente prevé, selecciona y organiza elementos de
cada situación de aprendizaje, con la finalidad de crear ambientes áulicos satisfactorios para el
logro de los objetivos previstos.

La planeación del proceso enseñanza aprendizaje, incluye, as u vez distintos ETAPAS: la planeación
anual, que actualmente se realiza a atreves de la ruta de mejora escolar, la planeación de un
bloque, trimestre y la planeación de clase a diario

Ruta de mejora escolar anual


Durante el ciclo escolar 2013-2104, los colectivos docentes organizaron las acciones para atender
las prioridades del sistema básico de mejora, tomaron acuerdos, establecieron compromisos,
evaluaron los resultados o0btenidos y reformularon lo planeado. La herramienta que favoreció la
realización de estos procesos fue la ruta de mejora desde y para la escuela. Este proceso que inicio
como propuesta de gestión, actualmente ha sido la guía de cada centro de trabajo.

Ruta de mejora escolar es el sistema de gestión que permite a la escuela ordenar y sistematizar
sus procesos tendientes a la mejora de las prácticas educativas y de los aprendizajes de los
alumnos.

Planeación por bloque trimestre

Consiste en la selección, organización y distribución en el tiempo, de los contenidos, actividades,


técnicas de enseñanza, recursos auxiliares, aprendizajes esperados y técnicas de avaluación
correspondientes a un determinado tema o unidad didáctica, que se han de emplear y desarrollar
para lograr determinados objetivos de aprendizaje

Planeación de clase

Es el mayor nivel de acciones a tomar en la planeación del proceso enseñanza aprendizaje, implica
la aplicación de estrategias, actividades y la enunciación detallada de los elementos que integran
una situación concreta de aprendizaje.

A nivel educativo la planeación se ha constituido en un aspecto primordial del éxito o fracaso tanto
del alumno, como del maestro o del sistema educativo.

La planeación didáctica implica:

Identificar las necesidades de los alumnos, valorar el contexto en que se aplicará,

Seleccionar las mejores estrategias para aplicarlas en el proceso enseñanza aprendizaje

Selección de materiales a utilizar por el docente y por los alumnos

Valorar los principios pedagógicos y la forma que se están incluyendo en nuestra planeación

Seleccionar los instrumentos de evaluación al inicio-durante y al final del proceso

Planeación

El éxito de la gestión educativa radica en la realización de una buena planeación, coherente y


progresiva que permita coordinar aspectos como: evitar la improvisación y reducir la
incertidumbre, las actuaciones contradictorias y esfuerzos estériles; así mismo unificar criterios a
favor de una mayor coherencia funcional las labores del docente, garantizando el uso de todos los
actores involucrados.

Como se organiza la planeación:

Tomar decisiones con el colectivo docente,

Analizar las problemáticas situacionales del contexto escolar


Enfrentar riesgos

Aprovechar las áreas de oportunidad

Reconocer limitaciones y potencialidades

Que implica innovación y prácticas educativas en una planeación

Por innovación se entiende un proceso de planificación y mejora. La innovación requiere un


proceso de cambio voluntario, planificado y creativo. Pero los cambios resultan difíciles y
requieren tiempo. Además, las resistencias son múltiples y diversas, ya que la cultura escolar
permanece debido a la compleja estructura de la escuela.

En base a lo mencionado anteriormente se han hecho propuestas para un proceso de innovación


educativa como docente y como directivo, desde los colectivos docentes (consejos técnico escolar)

En un principio de hace la propuesta desde docente frente a grupo y otra etapa desde la función
directiva

¿Es tan sencillo como parece cuando lo leemos o alguien nos lo cuenta? ¿Por qué elegir trabajar
por proyectos y no otra metodología? ¿Qué dificultades y obstáculos encontramos frente al
cambio de una metodología tradicional a otra más activa? Situaciones que plantearemos para
abordar nuestro trabajo en relación a los proyectos educativos que hemos propuesto y realizado
en nuestra practica educativa desde el ser docente frente a grupo, hasta el coordinar una
dirección planteando a los docentes trabajar una planeación basada en proyectos.

Derivado del proceso de mi práctica profesional en medios rurales y urbanos, después de haber
reflexionado profundamente detecte que los rasgos que presento como área de oportunidad para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje es la propuesta del trabajo por proyectos

El diseño de planeaciones didácticas adecuadas mejoran los aprendizajes de los alumnos, como
docente el aplicar mis conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades
del contexto en el marco de los planes y programas de educación básica; nos ha permitido mejorar
la participación activa de los alumnos, ellos han sido el centro del proceso educativo, siendo
nosotros los docentes los facilitadores del conocimiento. Todo lo anterior se ha dado en un marco
de dificultades y aciertos, en un pricipio de la aplicación de la propuesta por proyectos.
CONTEXTUALIZACION DE LA PRACTICA PROFESIONAL QUE SE PRESENTARA

OBJETIVO Y JUSTIFICACION DEL TRABAJO

OBJETIVO

OBJETIVO: MEJORAR LAS PRACTICAS EDUCATIVAS A TRAVES DE UNA PLANEACION BASADA EN


PROYECTOS

JUSTIFICACION

Según un informe de la UNESCO (2011), se torna imperioso ampliar el acceso a las oportunidades
de aprendizaje de las poblaciones más desfavorecidas y disminuir la deserción, mejorando los
logros de los aprendizajes, para lo cual se vuelve necesario impulsar la reforma de los sistemas
educativos. Esto se halla en acuerdo con las experiencias realizadas en algunos países, donde se
promueve el trabajo en escuelas exitosa, en particular en contextos de pobreza, las cuales llegan a
compartir algunas características tales como: un clima escolar que desarrolla buenas relaciones;
una gestión institucional centrada en lo pedagógico; un aprendizaje que se define como el centro
de la acción, donde también se evidencia un gran liderazgo directivo y una vinculación y alianzas
entre escuelas y familias. Estas escuelas procuran el diseño y la realización de clases motivadoras,
que sean cercanas a la vida de los estudiantes para que tenga, significado y sentido.

Sea tenido la experiencia que al trabajar por proyectos los alumnos cambian sus actitudes, su
deseo de aprender se vuelve cotidiano, por ser tomados en cuenta y no ser únicamente
receptores de conocimientos. Los alumnos diseñan estrategias de resolución ante situaciones
reales, perciben a los docentes como facilitadores de su conocimiento y no solamente al maestro
que dice si está bien o está mal tu trabajo.

La enseñanza en las escuelas está empezando a cambiar su metodología. Ahora ya no es una clase
donde el profesor es el centro de la experiencia educativa y da la materia mientras que los
alumnos simplemente escuchan y aprenden de lo que dice el maestro, está dando paso al método
del Aprendizaje Basado en Proyectos, basado en esto nos hemos dado cuenta a través de nuestra
experiencia profesional, que la planeación basada en proyectos, es la propuesta que mejor
contribuirá a elevar la calidad de la educación.

Los alumnos a través de esta propuesta de trabajo reciben toda una serie de estrategias y
herramientas para resolver problemas; se considera que es eso lo que realmente les hará
competentes, ya que es más práctico e interactivo que memorizar informaciones que, por otra
parte, pueden encontrar fácilmente a través de Internet.

De esta forma, algunas de las virtudes del Aprendizaje Basado en Proyectos son:

Los alumnos desarrollan su autonomía y responsabilidad, ya que son los encargados de su propio
aprendizaje

Para resolver una cuestión planteada, se trabajan diversas tareas de gran importancia como la
planificación, la estructuración del trabajo y la elaboración del producto
Se desarrollan las habilidades propias de los diferentes alumnos para hacerlos más competentes
en estas y para que se den cuenta de su propio potencial

Los niños y niñas aprenden a pensar y trabajar de manera creativa e innovadora, desarrollando
competencias como el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la búsqueda de información, etc.

Se consigue que los niños sean conscientes de sus pensamientos y de su capacidad de imaginación
y generación de ideas

A pesar de las virtudes de este nuevo modelo de aprendizaje, hay que hacer una buena
planificación y preparación de las clases para garantizar unos buenos resultados: es por eso que
siempre es conveniente plantearse cuestiones como ''¿qué queremos enseñar?","¿como
queremos hacerlo?","¿por qué queremos enseñarlo?"

Por otra parte, resulta interesante trabajar con la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard
Gardner, que plantea la existencia de una variedad de talentos individuales, aportando la idea de
que cada persona tiene más potencial o está más capacitada en algunas de ellas. Así pues, si se
aplica la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la metodología del ABP, se pueden obtener
resultados mucho más ricos, ya que se trabajan las habilidades y los talentos de los niños más
específicamente.

Si bien es cierto que la sociedad está en constante cambio y que los profesionistas necesitamos
prepararnos cada vez más para poder competir en el mercado laboral, se hace necesario estar al
día con las nuevas perspectivas que la sociedad exige; por esto, mediante la realización de este
trabajo pretendo obtener mi título como docente, ya que este me avalará como persona
capacitada para el puesto que ocupo. Además, éste es indispensable para poder alcanzar nuevos
puestos al superarme en mi formación y de esta manera realizarme como persona y como
profesionista.

Con la obtención del título profesional no pretendo solamente tener un documento que me
habale una licenciatura, sino que será una plataforma que me permita construir una buena carrera
profesional escalando un peldaño y otro y de esta manera estar a la altura de los cambios y los
retos futuros que en el ámbito de la educación se están generando, en la búsqueda de nuevas
prácticas pedagógicas que aseguren la formación de personas competentes para la vida en la
sociedad del conocimiento.

LA OPCION DE TITULACION POR EXPERIENCIA LABORAL, SEGÚN EL ACUERDO 590, ME PERMITIRA


TENER LA OPORTUNIDAD PARA OBTNER EL TITULO DE LA LICENCIATURA DE EDUCACION MEDIA
CON ESPECIALIDAD EN EL AREA DE CIENCIAS NATURALES, ESTUDIOS QUE REALICE EN LA NORMAL
SUPERIOR DEL ESTADO DE PUEBLA, YA QUE MEDIANTE LA ELABORACION DE ESTE TRABAJO
TENGO LA OPORTUNIDAD DE EXPRESAR MI EXPERIENCIA QUE HE TENIDO DURANTE MIS 28 AÑOS
DE SRVICIO, LOS CUALES HAN SIDO CON UNA PROFUNDA VOCACION DE SERVICIO A LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE LAS COMUNIDADES EN LAS QUE HE ESTADO LABORANDO. QUE HE PERDIDO TIEMPO
VALIOSÍSIMO EN CUANTO A PLENITUD LABORAL SE REFIERE. POR LO TANTO, NO QUIERO DEJAR
PASAR ESTA OPORTUNIDAD PARA LLEGAR AL FINAL DE LA LICENCIATURA Y DEJAR DE SER UN
PASANTE.
ADEMÁS, LAS VIVENCIAS AQUÍ PLASMADAS SON MÁS QUE SUFICIENTES PARA CORROBORAR QUE,
SI BIEN EL TÍTULO ES INDISPENSABLE PARA CUALQUIER PUESTO, NO ES GARANTÍA DE QUE UNA
PERSONA ESTÉ PREPARADA PARA TAL O CUAL OCUPACIÓN; LA EXPERIENCIA QUE SE ADQUIERE AL
TRABAJAR Y EL RESPALDO DE LA SOCIEDAD ES ALGO DIFÍCIL DE OBTENER PERO QUE SE LOGRA
CON TRABAJO CONSTANTE.

DURANTE EL PERIODO QUE HE TRABAJADO LO HE HECHO EN ALGUNAS ESCUELAS DE


COMUNIDADES RURALES-INDIGENAS, DONDE HE VISTO EL GRAN ESFUERZO DE LAS FAMILIAS POR
INSERTAR A SUS HIJOS EN UN PROCESO DE APRENDIZAJE CON MUCHAS ADVERSIDADES, COMO
SON LOS FACTORES ECONOMICOS, SOCIALES Y OPCIONES ESCASAS DE UN TRAYECTO FORMATIVO
ES DECIR ESCXASES DE ESCUELAS DEL NIVEL MEDIO Y SUPEIOR EN ESTAS COMUNIDADES, ADEMAS
EN LAS COMUNIDADES INDIGENAS HE PALPADO EL LUGAR RELEVANTE QUE SE LA DA A LOS
DOCENTES, COMO AGENTES DE CAMBIO, A DIFERENCIA DE LO QUE SE VE EN COMUNIDADES
URBANAS,

2. EXPERIENCIA LABORAL

Al empezar la licenciatura se tienen diferentes concepciones sobre el trabajo que un maestro


realiza dentro del aula. Se pueden tomar comentarios y sugerencias de maestros en servicio,
experiencias significativas que han vivido, pero la verdadera noción del trabajo con los niños se
realiza cuando es uno mismo quien vive esas experiencias, cuando se comparte tiempo con los
niños, cuando te das cuenta del verdadero papel del maestro como elemento esencial en el
desarrollo de las comunidades donde se trabaja, como factor indiscutible para lograr un mejor
desarrollo.

En este sentido, en mis años de docencia, he adquirido cierta experiencia que creo es la esencial
para establecer los parámetros del quehacer docente y su función en el centro de trabajo que no
solo se remite a las actividades en el aula, sino que conlleva a un sinnúmero de acciones que un
profesor debe de realizar. A continuación, cito algunas experiencias que he me han ocurrido al
trabajar con niños de comunidades indígenas.

1. Introducción

En este sentido, un desempeño profesional docente que incluya la producción de


instrumentos innovadores de enseñanza en temas estratégicos para la construcción

de múltiples ciudadanías (Meinardi, 2015) puede ser una herramienta relevante en

los procesos de inclusión educativa –y, por ende, social– con calidad. Es sabido que

ninguna innovación aislada o por sí sola produce cambios. El aprendizaje puede

mejorarse cuando las innovaciones tienen en cuenta no sólo las características

de dichas propuestas sino también el diseño pedagógico, el contexto en el que el

aprendizaje tiene lugar, las características de los estudiantes, su experiencia previa

y la familiaridad con los procesos y tecnologías involucradas.

Según un informe reciente de UNESCO (2011), se torna imperioso ampliar el

acceso a las oportunidades de aprendizaje de las poblaciones más desfavorecidas y

disminuir la deserción, mejorando los logros de aprendizaje, para lo cual se vuelve

necesario impulsar la reforma de los sistemas educativos. Esto se halla en acuerdo

con las experiencias realizadas en algunos países, donde se promueve el trabajo

en escuelas exitosas, en particular en contextos de pobreza, las cuales llegan a

compartir algunas características tales como: un clima escolar que desarrolla

buenas relaciones; una gestión institucional centrada en lo pedagógico; un

aprendizaje que se define como el centro de la acción, donde también se evidencia

un gran liderazgo directivo y una vinculación y alianzas entre escuelas y familias.

Estas escuelas procuran el diseño y la realización de clases motivadoras, que sean

cercanas a la vida de los estudiantes para que tengan significado y sentido. De

este modo, en ellas se fomenta la retroalimentación, la evaluación y la reflexión

comprometida.

. Según Torres

Santomé (2005), para ello es necesario que puedan existir posibilidades reales

de poner en cuestión los conocimientos culturales que la escuela valora y exige.

Solo en un modelo didáctico capaz de afrontar el reto de formar una persona

que pueda actuar sobre su propia vida, el alumnado inconformista puede llegar

a tener posibilidades de analizar y comprender el porqué de su inconformismo

y, en consecuencia, la institución escolar tiene probabilidades de ser menos


reproductora.

Según Haddad y Draxler (2002), la rigidez asociada con la enseñanza tradicional

imparƟ da en el aula Ɵ ene un costo insospechado para la sociedad: “Los sistemas

educaƟ vos convencionales ofrecen escasa fl exibilidad. […] En el caso de estudiantes

provenientes de familias de bajos ingresos, la fl exibilidad de las escuelas es aún

menor; las escuelas más acomodadas atraen a los mejores docentes, relegando a los

menos preparados a las escuelas de zonas pobres y remotas. […] En consecuencia,

estos sistemas perpetúan las inequidad social, pierden a excelentes estudiantes

vícƟ mas del aburrimiento y aumentan el costo de la educación a través de las altas

tasas de abandono y repeƟ ción”.

Para Torres Santomé (op.cit.), pasar de un modelo tradicional de enseñanza a uno

innovador implica:

• Lograr más participación del alumnado, bajo la consideración de que su

conocimiento es valioso.

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La Enseñanza de las Ciencias Naturales Basada en Proyectos

• Generar un ambiente de trabajo más flexible, conducente a la formación de

estudiantes cada vez más autónomos.

• Seleccionar contenidos curriculares más conectados con los intereses del

colectivo estudiantil y criterios de evaluación más flexibles.

• Tener en cuenta las experiencias del alumnado, que sirvan de referencia para

interpretar y comprender los procesos históricos y sociales.

• Implementar metodologías que permitan la toma de decisiones y el ejercicio

del consenso/disenso, el pensamiento crítico, la colaboración y la cooperación.

Estas consideraciones, como iremos desarrollando, son completamente

consistentes con una metodología de trabajo por proyectos, en la cual el centro de

la acción educaƟ va es el alumnado. En este contexto, los problemas que se encaran


en un proyecto, tanto al plantearlos como al resolverlos (ya sea de manera aislada

o bien en función de un trabajo encadenado en un proyecto), son un esơ mulo

para pensar. Se aprende a medida que se construye el proyecto y este no es una

simulación, un “como si”, sino una verdadera construcción puesta al servicio de la

resolución de una pregunta, de un problema real.

De allí que en este libro se presenta, más que una herramienta didáctica, una

perspectiva de trabajo que se halla en acuerdo con los paradigmas actuales en

relación con la construcción de conocimiento en ciencias. Una perspectiva que nos

lleva a reflexionar profundamente acerca de qué aprendizajes esperamos lograr a

2. Por qué son valiosos los trabajos por proyecto

Como ya mencionamos, el trabajo por proyectos aporta a la construcción de una

propuesta innovadora en educación, en la cual la acƟ vidad de los y las estudiantes

es el eje para pensar la transformación del aula.

Son muchos los autores y autoras que aluden a la importancia de trabajar con

proyectos, ya que, según mencionan:

• Acercan la comprensión de problemas y temas concretos a los intereses y la

lógica de los/as estudiantes.

• Permiten mayor flexibilidad para el aprendizaje de cada estudiante

ofreciéndole varias entradas y centros de interés.

• Pueden convertirse en motivación inicial para la profundización en los temas.

• Favorecen el trabajo cooperativo.

• Desarrollan la capacidad de resolver problemas concretos.

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De la Pedagogía por Proyectos a la Estrategia de Proyectos: Continuidad y Cambio

• Permiten la vinculación entre teoría y práctica y la valoración de la práctica y

de la acción en la construcción de los procesos cognitivos.

Al mismo Ɵ empo, y en consonancia con las recomendaciones actuales en didácƟ ca

de las ciencias, el trabajo por proyectos implica propuestas que fomentan el

aprendizaje y el desarrollo de habilidades que van desde las técnicas a otras de


carácter más complejo, como las destrezas y las estrategias.

3. La pedagogía por proyectos

Cols (op.cit.) hace un breve recorrido por la historia del uso de proyectos en

educación, señalando que se remonta a los siglos XVI y XVII en la formación de

arquitectos en las academias de Roma y París. Hacia fi nes del siglo XIX se produce

la llegada de esta metodología a Estados Unidos, donde comienza a emplearse

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La Enseñanza de las Ciencias Naturales Basada en Proyectos

Siendo

director de una escuela secundaria agrícola de MassachuseƩ s desarrolló, a parƟ r

de 1908, un plan de proyectos con dos momentos diferenciados: el de la formación

teórica escolar y el de su aplicación prácƟ ca en otro espacio. De este modo, los

alumnos adquirían la formación teórica en la escuela y luego, en las granjas,

realizaban proyectos reales para poner en prácƟ ca los conocimientos adquiridos.

Posteriormente, este trabajo va a cobrar otra dimensión a parƟ r de los desarrollos

de la Escuela Nueva, parƟ cularmente de la obra de John Dewey.

Dewey, pedagogo y fi lósofo de la educación, fue uno de los primeros educadores

en plantear la importancia de la parƟ cipación de los y las estudiantes en el

trabajo en el aula. A principios del siglo XX formuló la Pedagogía por proyectos,

tomando como modelo de enseñanza el camino que siguen los cienơfi cos para la

producción de nuevos conocimientos, según el cual el conocimiento es el resultado

de intentar dar respuesta a problemas y preguntas. Pensamos realmente, señaló,

cuando somos desafi ados por un problema

que nos esƟ mula a buscar una solución. El

aprendizaje Ɵ ene lugar cuando, enfrentados a

la necesidad de elegir entre cursos alternaƟ vos

de acción, nos involucramos en la construcción

de hipótesis que anƟ cipan las consecuencias de

las formas de actuar.


En la perspecƟ va del educador, existe una

fuerte conexión entre el proceso de pensar y la

propia acción. De allí que es necesario aprender

haciendo, para lo cual es importante considerar

los intereses de los alumnos como puntos de

parƟ da para la enseñanza, ya que el estudiante debe asumir un rol acƟ vo en

el aprendizaje. Esto lleva, necesariamente, a un cambio en la función del/de la

docente en el aula, ya que es responsabilidad del/de la docente que el problema

surja de situaciones de la vida presente y de la vida diaria y despierte en el que

aprende un deseo acƟ vo de información y de nuevas ideas.

De esta forma, Dewey propone una fi losoİ a de la educación para diferenciarse

de la escuela tradicional y desarrollar métodos y materias sobre la base de una

fi losoİ a de la experiencia. SosƟ ene que existe una ínƟ ma y necesaria relación

entre los procesos de la experiencia real y la educación, por eso es importante que

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En su libro Experiencia y educación (1967), Dewey enfaƟ za la importancia del

método de proyectos ya que “los alumnos aprenden lo que pracƟ can”, indicando

que un proyecto no es una sucesión de actos inconexos, sino una acƟ vidad

coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente

y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende.

Estela Cols (op. cit.) menciona que un proyecto es un acto sincero, senƟ do, pleno,

deliberado y compromeƟ do, que se lleva a cabo en un entorno social real. Lo

central de la idea de proyecto es ese propósito dominante que guía la tarea, que le

da senƟ do, que la manƟ ene viva, a diferencia de las acƟ vidades no conducentes,

no intencionadas, que enseguida se vuelven chatas, se cristalizan.

La pedagogía por proyectos propuesta por Dewey fue conƟ nuada por su discípulo

William Kilpatrick (1946), quien desarrolló el modelo

de trabajo desde el punto de vista metodológico y

contribuyó a su difusión.
La propuesta metodológica del trabajo implica cinco

fases o etapas:

• Consideraciones de alguna experiencia actual y

real de los estudiantes.

• IdenƟfi cación de algún problema –o difi cultad–

suscitado a parƟ r de esa experiencia.

• Inspección de datos disponibles, así como búsqueda

de posibles soluciones viables.

• Formulación de alternaƟ vas de solución.

• Puesta a prueba de las alternaƟ vas mediante la acción.

Esta perspecƟ va pedagógica puede considerarse un referente importante de lo

que se espera de la educación actual, debido a que se basa en gran medida en la

experiencia de los alumnos y alumnas guiada por el docente. También se destaca

en ella la importancia que se da a los problemas reales y cercanos a la experiencia

de los y las estudiantes. La escuela debe representar la vida presente, una vida tan

real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo

de juego. Así, la educación debe ser concebida como una reconstrucción conƟ nua

de la experiencia (Mateo, 1977).

La Enseñanza de las Ciencias Naturales Basada en Proyectos

Dewey señala los extremos de la educación que van desde la tradicional a la

progresista. La tradicional sigue una didáctica muy preocupada por la transmisión

de conocimientos sin tener en cuenta las experiencias personales de los estudiantes,

mientras que la progresista se centra principalmente en los aprendices. Sin

embargo, creer que el aprendizaje se basa en la experiencia no significa que todas

las experiencias sean educativas; hay experiencias anti-educativas que detienen

y perturban el desarrollo de experiencias ulteriores. Este tipo de experiencias es

muy frecuente en la escuela tradicional.

Según CasƟ ñeiras (2002), Dewey confi gura un corpus de certezas y prescripciones
que la escuela debe propiciar, a saber:

• El alumno es el centro de la acción educaƟ va.

• Se aprende haciendo.

• La educación debe uƟ lizar la experiencia como fuente para idenƟfi car

problemas.

• La escuela es el lugar donde el valor del conocimiento es resolver situaciones

problemáƟ cas.

Siempre hay que considerar las capacidades y propósitos de los y las estudiantes,

es decir, separarse de la concepción tradicional donde es la materia per se lo que

se considera educativo y donde cada contenido se aprende aisladamente. Para

Dewey, no existe nada que posea un valor educativo en abstracto; la experiencia

debe preparar a una persona para ulteriores experiencias más profundas. De

esta forma, defiende un aprendizaje que sirva para la vida, que no sacrifique las

potencialidades del presente a un futuro hipotético. Crear experiencias valiosas,

como tarea de quien educa, es la capacidad de extraer de la experiencia un

conocimiento que sea capaz de mejorar las condiciones en que se desarrollarán

las experiencias ulteriores.

Como profesor tienes que adaptarte al sistema y plan de trabajo de la

Institución Educativa y llevar a cabo la metodología del plan de estudios. Lo difícil

en el estudiante es cuando le da lo mismo entrar o no entrar al salón de clases

porque realmente no les gusta la Historia, sus experiencias en grados anteriores

por lo general habían sido muy malas, mi intención era hacerlos pensar

históricamente, hacerlos conscientes de su función como actor del devenir

histórico y como sujeto de cambio social.


Cada profesor que esta frente a un grupo está trabajando con seres humanos y

creando conciencias en cada uno de ellos.

DESCRIPCIÓN GEOGRÁFICA-ECONÓMICA DE LAS COMUNIDADES ESTUDIANTILES DONDE SE INICIO


LA PROPUESTA DE PLANEACION POR PROYECTOS

La ESCUELA PRIMARIA “BRAULIO RODRIGUEZ” ES UNA INSTITUCION QUE SE ENCUENTRA EN LA


JUNTA AUXILIAR DE SAN PEDRO ACOQUIACO, PERTENECIENTE AL MUNICIPIO DE TEHUACAN
PUEBLA, LA ESCUELA CUENTA CON 18 MAESTROS FRENTE A GRUPO, DOS MAESTROS DE
EDUCACION FISICA, UNA MAESTRA DE EDUCAION ESPECIAL Y UN DIRECTRIVO, LA ESCUELA
CUENTA CON UN TOTAL DE 635 ALUMNOS; ESTA INSTITUCION SE ENCUENTRA EN UN CONTEXTO
FAVORABLE EN LO QUE SE REFIERE A SEGURIDAD, UNIDADES HABITACIONALES RECIEN CREDAS,
LO CUAL PERMITE TENER ALUMNOS PROVENIENTES DE FAMILIAS ESTABLS EN SU GRAN MAYORIA.

ACTUALMENTE SE LABORA EN LA ESCUELA PRIMARIA “SIERVO DE LA NACION” CLAVE CENTRO DE


TRABAJO 21DPR3491H, CUENTA CON UN TOTAL DE 276 ALUMNOS, UBICADA EN LA COMUNIDAD
DE ALTEPEXI, PUEBLA, ESTAESCUELA SE ENCUENTRA EN UN CONTEXTO BASTANTE
DESFAVORABLE; LOS ALUMNOS QUE ASISTEN A LA INSTITUCION PROVIENEN DE FAMILIAS DE MUY
BAJOS RECUTRSOS ECONOMICOS, FAMILIAS DISFUNCIONALES, AUNADO A ESTO EXISTEN
PROBLEMAS SOCIALES MUY MARCADOS COMO ES LA DROGADICCION Y EL ALCOHOLISMO;
FENOMENOS SOSICLAES QUE NO RECIBEN UNA ATENCION ESPECIAL PRO PARTE DE LAS
AUTORIDADES MUCNICIPALES, LO CUAL GENERA QUE EN ALGUNOS CAOS A LA ESCUELA ASISTAN
ALUMNOS QUE A SU CORTA EDAD YA HAN PROBADO ALGUN TIPO DE DROGA, SIGUIENDO EL
EJEMPLO DE SUS PADRES.

ACTUALMENTE LA INSTITUCION HA SIDO FOCALIZADA CON BAJOS RESULTADOS EN LA PRUEBLA


ENLACE, SITUACION QUE ENFRETAMOS EL GRUPO COLEGIADO DE DOCENTES, COMO UN RETO
PARA IMPULSAR EL TRABAJO INCLUYENTE DE TODOS LOS ACTORES ESCOLARES; LA PROPUESTA DE
PLANEACION POR PROYECTOS HA SIDO PLANTEDAD EN CONSEJOS TECNICOS, SIENDO
CONSIDERADA COMO LA MEJOR OPCION PARA ESTABLECER MECANISMOS SISTEMATICOS QUE
PERMITAN ELAVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION, HABATIR LA DESERCION ESCOLAR Y MEJORAR
LAS PRACTICAS EDUCATIVAS DE CADA UNO DE LOS DCENTES FRENTE A GRUPO Y EL DIRECRTOR

LA MISIÓN DEL COLEGIO ES:

Desarrollar una Formación integral y de calidad basada en el humanismo, a través de un

sistema educativo que ofrezca continuidad entre los niveles para el desarrollo de

habilidades de pensamiento crítico y creativo; así como el fomento de principios morales,

solidarios y con alto respeto por su patria y medio ambiente, de esta manera lograremos un

VISIÓN:

Formar estudiantes con un elevado nivel académico, reforzando los principios y valores
inculcados en casa. A fin de que todos nuestros niños y niñas sean el día de mañana

profesionistas exitosos y sobre todo mejores seres humanos. De esta manera los alumnos

van creciendo con mente y alma.

describen que el estudio de la historia en la escuela puede servir para: Facilitar la comprensión del
presente, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser

comprendido mejor conociendo los antecedentes.

SUPUESTOS TEORICOS METODOLOGICOS QUE CONTRIBUYAN A EXPLICAR LA PRACTICA


PROFESIONAL

PARA TORRES SANTOMÉ (OP.CIT.), PASAR DE UN MODELO TRADICIONAL DE ENSEÑANZA A UNO


INNOVADOR IMPLICA:

LOGRAR MÁS PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO, BAJO LA CONSIDERACIÓN DE QUE SU


CONOCIMIENTO ES VALIOSO.

GENERAR UN AMBIENTE DE TRABAJO MÁS FLEXIBLE, CONDUCENTE A LA FORMACIÓN DE


ESTUDIANTES CADA VEZ MÁS AUTÓNOMOS.

SELECCIONAR CONTENIDOS CURRICULARES MÁS CONECTADOS CON LOS INTERESES DEL


COLECTIVO ESTUDIANTIL Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN MÁS FLEXIBLES.

ENER EN CUENTA LAS EXPERIENCIAS DEL ALUMNADO, QUE SIRVAN DE REFERENCIA PARA
INTERPRETAR Y COMPRENDER LOS PROCESOS HISTÓRICOS Y SOCIALES.

MPLEMENTAR METODOLOGÍAS QUE PERMITAN LA TOMA DE DECISIONES Y EL EJERCICIO DEL


CONSENSO/DISENSO, EL PENSAMIENTO CRÍTICO, LA COLABORACIÓN Y LA COOPERACIÓN.

ESTAS CONSIDERACIONES, COMO IREMOS DESARROLLANDO, SON COMPLETAMENTE


CONSISTENTES CON UNA METODOLOGÍA DE TRABAJO POR PROYECTOS, EN LA CUAL EL CENTRO
DE LA ACCIÓN EDUCATIVA ES EL ALUMNADO. EN ESTE CONTEXTO, LOS PROBLEMAS QUE SE
ENCARAN EN UN PROYECTO, TANTO AL PLANTEARLOS COMO AL RESOLVERLOS (YA SEA DE
MANERA AISLADA O BIEN EN FUNCION DE UN TRABAJO ENCADENADO EN UN PROYECTO)

Son muchos los autores y autoras que aluden a la importancia de trabajar con proyectos, ya que,
según mencionan:

ACERCAN LA COMPRENSIÓN DE PROBLEMAS Y TEMAS CONCRETOS A LOS INTERESES Y LA LÓGICA


DE LOS/AS ESTUDIANTES.

PERMITEN MAYOR FLEXIBILIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE CADA ESTUDIANTE OFRECIÉNDOLE


VARIAS ENTRADAS Y CENTROS DE INTERÉS.

PUEDEN CONVERTIRSE EN MOTIVACIÓN INICIAL PARA LA PROFUNDIZACIÓN EN LOS TEMAS.

FAVORECEN EL TRABAJO COOPERATIVO.

ESARROLLAN LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS CONCRETOS.

PERMITEN LA VINCULACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA Y LA VALORACIÓN DE LA PRÁCTICA Y DE


LA ACCIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS.

LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

COLS (2008) DESTACA, ADEMÁS, QUE LAS EXPERIENCIAS EN EL TRABAJO CON PROYECTOS, MÁS
ALLÁ DE SU SEN􀀀 DO DIDÁC􀀀 CO, 􀀀 ENEN UN VALOR AGREGADO, Y ES EL DE LA COMUNIDAD QUE
SE GENERA Y QUE SE FORJA A RAÍZ DE UN TRABAJO DE ESTAS CARACTERÍS􀀀 CAS. LLEVARLOS A
CABO, PONERLOS EN MARCHA, IMPLICA MUCHAS VECES QUE SE CREEN ALIANZAS SOLIDARIAS
ENTRE LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS Y OTROS LAZOS CON LA COMUNIDAD ESCOLAR Y
EXTRAESCOLAR.

COLS (OP.CIT.) HACE UN BREVE RECORRIDO POR LA HISTORIA DEL USO DE PROYECTOS EN
EDUCACIÓN, SEÑALANDO QUE SE REMONTA A LOS SIGLOS XVI Y XVII EN LA FORMACIÓN DE
ARQUITECTOS EN LAS ACADEMIAS DE ROMA Y PARÍS. HACIA fi NES DEL SIGLO XIX SE PRODUCE LA
LLEGADA DE ESTA METODOLOGÍA A ESTADOS UNIDOS, DONDE COMIENZA A EMPLEARSE

EN EL TERRENO DE LA INGENIERÍA Y DE LA EDUCACIÓN MANUAL, COMO LA CARPINTERÍA O LA


COCINA. LOS PROYECTOS SON ELABORADOS EN UNA FASE POSTERIOR A LA INSTRUCCIÓN;
PRIMERO SE APRENDEN CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES, MUCHAS VECES AISLADOS UNOS DE
OTROS, Y EL PROYECTO DA LA POSIBILIDAD DE REALIZAR UN EJERCICIO DE INTEGRACIÓN DE ESOS
APRENDIZAJES. ASÍ LLEGAMOS, SEÑALA LA AUTORA, A UN ANTECEDENTE IMPORTANTE, CON LA
OBRA DE RUFUS S􀀀 MSON (1868-1947) EN EL CAMPO DE LA AGRICULTURA. SIENDO DIRECTOR DE
UNA ESCUELA SECUNDARIA AGRÍCOLA DE MASSACHUSE􀀂 S DESARROLLÓ, A PAR􀀀 R DE 1908, UN
PLAN DE PROYECTOS CON DOS MOMENTOS DIFERENCIADOS: EL DE LA FORMACIÓN TEÓRICA
ESCOLAR Y EL DE SU APLICACIÓN PRÁC􀀀 CA EN OTRO ESPACIO. DE ESTE MODO, LOS ALUMNOS
ADQUIRÍAN LA FORMACIÓN TEÓRICA EN LA ESCUELA Y LUEGO, EN LAS GRANJAS, REALIZABAN
PROYECTOS REALES PARA PONER EN PRÁC􀀀 CA LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS.
POSTERIORMENTE, ESTE TRABAJO VA A COBRAR OTRA DIMENSIÓN A PAR􀀀 R DE LOS
DESARROLLOS DE LA ESCUELA NUEVA, PAR􀀀 CULARMENTE DE LA OBRA DE JOHN DEWEY.

EWEY, PEDAGOGO Y fi LÓSOFO DE LA EDUCACIÓN, FUE UNO DE LOS PRIMEROS EDUCADORES EN


PLANTEAR LA IMPORTANCIA DE LA PAR􀀀 CIPACIÓN DE LOS Y LAS ESTUDIANTES EN EL TRABAJO EN
EL AULA. A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX FORMULÓ LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS, TOMANDO
COMO MODELO DE ENSEÑANZA EL CAMINO QUE SIGUEN LOS CIEN􀀁 fi COS PARA LA PRODUCCIÓN
DE NUEVOS CONOCIMIENTOS, SEGÚN EL CUAL EL CONOCIMIENTO ES EL RESULTADO DE
INTENTAR DAR RESPUESTA A PROBLEMAS Y PREGUNTAS. PENSAMOS REALMENTE, SEÑALÓ

CUANDO SOMOS DESAfi ADOS POR UN PROBLEMA QUE NOS ES􀀀 MULA A BUSCAR UNA
SOLUCIÓN. EL APRENDIZAJE 􀀀 ENE LUGAR CUANDO, ENFRENTADOS A LA NECESIDAD DE
ELEGIR ENTRE CURSOS ALTERNA􀀀 VOS DE ACCIÓN, NOS INVOLUCRAMOS EN LA
CONSTRUCCIÓN DE HIPÓTESIS QUE AN􀀀 CIPAN LAS CONSECUENCIAS DE LAS FORMAS DE
ACTUAR.
EN LA PERSPEC􀀀 VA DEL EDUCADOR, EXISTE UNA FUERTE CONEXIÓN ENTRE EL PROCESO
DE PENSAR Y LA PROPIA ACCIÓN. DE ALLÍ QUE ES NECESARIO APRENDER HACIENDO, PARA
LO CUAL ES IMPORTANTE CONSIDERAR LOS INTERESES DE LOS ALUMNOS COMO PUNTOS
DE PAR􀀀 DA PARA LA ENSEÑANZA, YA QUE EL ESTUDIANTE DEBE ASUMIR UN ROL AC􀀀 VO
EN EL APRENDIZAJE. ESTO LLEVA, NECESARIAMENTE, A UN CAMBIO EN LA FUNCIÓN DEL/DE LA
DOCENTE EN EL AULA, YA QUE ES RESPONSABILIDAD DEL/DE LA DOCENTE QUE EL PROBLEMA
SURJA DE SITUACIONES DE LA VIDA PRESENTE Y DE LA VIDA DIARIA Y DESPIERTE EN EL QUE
APRENDE UN DESEO AC􀀀 VO DE INFORMACIÓN Y DE NUEVAS IDEAS.

DE ESTA FORMA, DEWEY PROPONE UNA fi LOSO􀀃 A DE LA EDUCACIÓN PARA DIFERENCIARSE DE


LA ESCUELA TRADICIONAL Y DESARROLLAR MÉTODOS Y MATERIAS SOBRE LA BASE DE UNA fi
LOSO􀀃 A DE LA EXPERIENCIA. SOS􀀀 ENE QUE EXISTE UNA ÍN􀀀 MA Y NECESARIA RELACIÓN ENTRE
LOS PROCESOS DE LA EXPERIENCIA REAL Y LA EDUCACIÓN, POR ESO ES IMPORTANTE QUE A AC􀀀
VIDAD, EL HACER, PONGA A LOS ESTUDIANTES EN CONTACTO CON LA REALIDAD A TRAVÉS DE
EXPERIENCIAS DIRECTAS. EN ESTE CONTEXTO, EXPERIENCIA SIGNIfi CA POSEER CONCIENCIA DE LO
QUE ACONTECE, PARA LO CUAL ES IMPORTANTE REALIZAR AC􀀀 VIDADES CON SEN􀀀 DO. ASÍ, TODA
EXPERIENCIA EMPRENDIDA Y “SUFRIDA” MODIfi CA AL QUE ACTÚA Y LA SUFRE, Y MODIfi CA LAS
EXPERIENCIAS SUBSIGUIENTES.

EN SU LIBRO EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN (1967), DEWEY ENFA􀀀 ZA LA IMPORTANCIA DEL MÉTODO


DE PROYECTOS YA QUE “LOS ALUMNOS APRENDEN LO QUE PRAC􀀀 CAN”, INDICANDO QUE UN
PROYECTO NO ES UNA SUCESIÓN DE ACTOS INCONEXOS, SINO UNA AC􀀀 VIDAD
COHERENTEMENTE ORDENADA, EN LA CUAL UN PASO PREPARA LA NECESIDAD DEL SIGUIENTE Y
EN LA QUE CADA UNO DE ELLOS SE AÑADE A LO QUE YA SE HA HECHO Y LO TRASCIENDE. ESTELA
COLS (OP. CIT.) MENCIONA QUE UN PROYECTO ES UN ACTO SINCERO, SEN􀀀 DO, PLENO,
DELIBERADO Y COMPROME􀀀 DO, QUE SE LLEVA A CABO EN UN ENTORNO SOCIAL REAL. LO
CENTRAL DE LA IDEA DE PROYECTO ES ESE PROPÓSITO DOMINANTE QUE GUÍA LA TAREA, QUE LE
DA SEN􀀀 DO, QUE LA MAN􀀀 ENE VIVA, A DIFERENCIA DE LAS AC􀀀 VIDADES NO CONDUCENTES, NO
INTENCIONADAS, QUE ENSEGUIDA SE VUELVEN CHATAS, SE CRISTALIZAN.
WILLIAM KILPATRICK (1946), QUIEN DESARROLLÓ EL MODELO DE TRABAJO DESDE EL
PUNTO DE VISTA METODOLÓGICO Y CONTRIBUYÓ A SU DIFUSIÓN.
LA PROPUESTA METODOLÓGICA DEL TRABAJO IMPLICA CINCO FASES O ETAPAS:
CONSIDERACIONES DE ALGUNA EXPERIENCIA ACTUAL Y REAL DE LOS ESTUDIANTES.
IDENTIFICACIÓN DE ALGÚN PROBLEMA –O DIFICULTAD SUSCITADO A PARTIR DE ESA
EXPERIENCIA.
INSPECCIÓN DE DATOS DISPONIBLES, ASÍ COMO BÚSQUEDA DE POSIBLES SOLUCIONES
VIABLES.
FORMULACIÓN DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN.
PUESTA A PRUEBA DE LAS ALTERNATI VAS MEDIANTE LA ACCIÓN.
ESTA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA PUEDE CONSIDERARSE UN REFERENTE IMPORTANTE DE LO QUE
SE ESPERA DE LA EDUCACIÓN ACTUAL, DEBIDO A QUE SE BASA EN GRAN MEDIDA EN LA
EXPERIENCIA DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS GUIADA POR EL DOCENTE. TAMBIÉN SE DESTACA EN
ELLA LA IMPORTANCIA QUE SE DA A LOS PROBLEMAS REALES Y CERCANOS A LA
EXPERIENCIA DE LOS Y LAS ESTUDIANTES. LA ESCUELA DEBE REPRESENTAR LA VIDA
PRESENTE, UNA VIDA TAN REAL Y VITAL PARA EL NIÑO COMO LA QUE VIVE EN EL HOGAR,
EN LA VECINDAD O EN EL CAMPO DE JUEGO. ASÍ, LA EDUCACIÓN DEBE SER CONCEBIDA
COMO UNA RECONSTRUCCIÓN CON􀀀 NUA DE LA EXPERIENCIA (MATEO, 1977).
DEWEY SEÑALA LOS EXTREMOS DE LA EDUCACIÓN QUE VAN DESDE LA TRADICIONAL A LA
PROGRESISTA. LA TRADICIONAL SIGUE UNA DIDÁCTICA MUY PREOCUPADA POR LA
TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS SIN TENER EN CUENTA LAS EXPERIENCIAS
PERSONALES DE LOS ESTUDIANTES, MIENTRAS QUE LA PROGRESISTA SE CENTRA
PRINCIPALMENTE EN LOS APRENDICES. SIN EMBARGO, CREER QUE EL APRENDIZAJE SE
BASA EN LA EXPERIENCIA NO SIGNIFICA QUE TODAS LAS EXPERIENCIAS SEAN
EDUCATIVAS; HAY EXPERIENCIAS ANTI-EDUCATIVAS QUE DETIENEN Y PERTURBAN EL
DESARROLLO DE EXPERIENCIAS ULTERIORES. ESTE TIPO DE EXPERIENCIAS ES MUY
FRECUENTE EN LA ESCUELA TRADICIONAL.
SIEMPRE HAY QUE CONSIDERAR LAS CAPACIDADES Y PROPÓSITOS DE LOS Y LAS
ESTUDIANTES, ES DECIR, SEPARARSE DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL DONDE ES LA
MATERIA PER SE LO QUE SE CONSIDERA EDUCATIVO Y DONDE CADA CONTENIDO SE
APRENDE AISLADAMENTE. PARA DEWEY, NO EXISTE NADA QUE POSEA UN VALOR
EDUCATIVO EN ABSTRACTO; LA EXPERIENCIA DEBE PREPARAR A UNA PERSONA PARA
ULTERIORES EXPERIENCIAS MÁS PROFUNDAS. DE ESTA FORMA, DEFIENDE UN
APRENDIZAJE QUE SIRVA PARA LA VIDA, QUE NO SACRIFIQUE LAS POTENCIALIDADES DEL
PRESENTE A UN FUTURO HIPOTÉTICO. CREAR EXPERIENCIAS VALIOSAS, COMO TAREA DE
QUIEN EDUCA, ES LA CAPACIDAD DE EXTRAER DE LA EXPERIENCIA UN CONOCIMIENTO
QUE SEA CAPAZ DE MEJORAR LAS CONDICIONES EN QUE SE DESARROLLARÁN LAS
EXPERIENCIAS ULTERIORES.
FHILIPPE PERRENOUD (2000) HACE UNA DIS􀀀 NCIÓN ENTRE LA PEDAGOGÍA DE
PROYECTOS Y LA ESTRATEGIA DE PROYECTOS. EN EL PRIMER CASO –MENCIONA– SE
TRATA DE UN PRINCIPIO GENERAL DE ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO CON EL QUE SE
CORRE EL RIESGO DE HACER HUIR BASTANTE RÁPIDAMENTE A TODOS AQUELLOS QUE NO
ADHIEREN A UNA PEDAGOGÍA DEfi NIDA, SINO QUE ELIGEN DENTRO DE UN ABANICO DE
ESTRATEGIAS, PROPUESTAS POR LA TRADICIÓN, LOS FORMADORES, LOS INVES􀀀 GADORES
EN DIDÁC􀀀 CA, LOS MOVIMIENTOS PEDAGÓGICOS U OTRAS CORRIENTES. MIENTRAS QUE
HABLAR DE ESTRATEGIA DE PROYECTOS PRESENTA LA VENTAJA, SEGÚN EL AUTOR, DE NO
ALEJAR DE GOLPE A TODOS AQUELLOS PARA LOS CUALES TRABAJAR POR PROYECTOS NO
ES UNA ORIENTACIÓN GLOBAL, SINO UNA MANERA ENTRE OTRAS DE PONER A LOS
ALUMNOS A TRABAJAR.
ESTELA COLS (2008) APORTA TAMBIÉN ALGUNOS DE LOS QUE CONSIDERA LOS RASGOS
MÁS SIGNIfi CA􀀀 VOS DEL TRABAJO POR PROYECTOS COMO ESTRATEGIA DIDÁC􀀀 CA:
EL PROYECTO CONSTITUYE TANTO UN MÓVIL COMO UN MÉTODO DE TRABAJO.
INTEGRA UN CONJUNTO DE ACTIVIDADES ORGANIZADAS, NO INCONEXAS; TANTO EN UN
SENTIDO VERTICAL –ES DECIR, EN RELACIÓN CON EL TIEMPO, CON EL DESARROLLO DEL
PROYECTO– COMO HORIZONTAL –RELATIVO A LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
QUE LOS DISTINTOS ACTORES VAN REALIZANDO DE MODO SIMULTÁNEO–.
FOMENTA UNA GRAN PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO/A Y EL CONTROL DE ALGUNOS
ASPECTOS DEL PROCESO.
ES UNA EMPRESA COLECTIVA QUE COLABORA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA
DEL TRABAJO EN EQUIPO.
DA LA POSIBILIDAD DE DIVERSIFICAR TANTO LA TAREA COMO LOS MODOS DE
PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.
SE PONE EL ÉNFASIS EN LA INTEGRACIÓN DE APRENDIZAJES.
XISTE UNA PREOCUPACIÓN POR LA RELEVANCIA Y SIGNIFICACIÓN SOCIAL, CULTURAL O
PERSONAL DE LOS PROYECTOS.
SE PRODUCE LA MOVILIDAD DE UNA DIVERSIDAD DE SABERES DURANTE EL PROYECTO:
SABERES LIGADOS A LA GESTIÓN DEL PROYECTO, SABERES DISCIPLINARES, APRENDIZAJES
DE ORDEN SOCIAL, ENTRE OTROS.
SEGÚN PERRENOUD (OP. CIT.) UNA ESTRATEGIA DE PROYECTO NO ESTÁ CONECTADA A
NINGUNA DISCIPLINA EN PAR􀀀 CULAR Y SU ESPECIfi CIDAD ESTARÁ DADA POR EL
CONTENIDO QUE SE QUIERA DESARROLLAR. EN LENGUA O LITERATURA, POR EJEMPLO, SI
APUNTAMOS A DESARROLLAR UNA POSTURA DE AUTOR O UNA AC􀀀 TUD METALINGÜÍS􀀀
CA, ESO IMPREGNARÁ LA ESTRATEGIA. PODEMOS SEÑALAR ASPECTOS COMUNES,
SABIENDO QUE SU VALIDEZ NO ES IGUAL SEGÚN SE TRATE DE GEOGRA􀀃 A O DE
EDUCACIÓN 􀀃 SICA. UNA ESTRATEGIA DE PROYECTO PUEDE BASARSE EN UNA DISCIPLINA,
PUEDE CONCERNIR A VARIAS O APUNTAR A APRENDIZAJES “NO DISCIPLINARES”, COMO
LA SOCIALIZACIÓN, POR EJEMPLO.
ETAPAS DE UN TRABAJO POR PROYECTOS

PRIMERA ETAPA: PLANEACIÓN

SEGUNDA ETAPA: EJECUCIÓN DEL PROYECTO

TERCERA ETAPA: EVALUACIÓN DEL PROYECTO

LA CONCLUSIÓN DE DÍAZ-BARRIGA LLAMA LA ATENCIÓN SOBRE UN ASPECTO QUE ES DE


NUESTRO INTERÉS: LA FALTA DE ESTRATEGIAS DE PAR􀀀 CIPACIÓN JUNTO A LA NECESIDAD
DE QUE, A TRAVÉS DE LA INCORPORACIÓN DE NUEVOS LINEAMIENTOS CURRICULARES, SE
GENEREN DINÁMICAS PARA EL CAMBIO TANTO EN CREENCIAS COMO EN PRÁC􀀀 CAS
EDUCA􀀀 VAS. EN EL CASO ESPECÍfi CO DE LOS PROYECTOS INCORPORADOS EN LA
REFORMA DEL 2009 EN MÉXICO, VEREMOS MÁS ADELANTE QUE, ADEMÁS DE LA FALTA
DE ESTAS DINÁMICAS DE APROPIACIÓN PARA LOS/AS DOCENTES Y ALUMNOS/AS, SE DA
UN IMPORTANTE RECORTE INFORMA􀀀 VO Y UNA SIMPLIfi CACIÓN EN LA PROPIA
PROPUESTA CURRICULAR DEL TRABAJO POR PROYECTOS.
CARACTERIZACIÓN DE LOS PROYECTOS EN LOS DOCUMENTOS

CURRICULARES DE LA REFORMA DEL 2009 EN MÉXICO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Los cambios que surgen en el programa de Ciencias Naturales en la Reforma Integral de la


Educación Básica 2009 toman en cuenta aspectos como el desarrollo de las competencias para la
vida y el perfi l de egreso, la formación cien􀀁 fi ca básica, el fortalecimiento del enfoque, la
actualización de contenidos, la incorporación de los aprendizajes esperados, la descripción de
sugerencias didác􀀀 cas, así como la incorporación de espacios de desarrollo, integración y
aplicación de aprendizajes mediante trabajo por proyectos (SEP, 2009).

Los trabajos por proyectos se presentan como una modalidad dentro del principio pedagógico de
“planifi car para potencializar el aprendizaje” (SEP, 2011), considerándolos una estrategia en
donde el alumnado integrará sus conocimientos, habilidades y ac􀀀 tudes ante situaciones
problemá􀀀 cas socialmente relevantes y cogni􀀀 vamente desafi antes que despierten en él interés
y curiosidad para darles una solución, favoreciendo así a la toma de decisiones responsables y a la
ac􀀀 tud ac􀀀 va (SEP, 2009).

Los proyectos buscan incorporar espacios de desarrollo, integración y aplicación del aprendizaje,
prac􀀀 cando lo aprendido, es decir, fortalecen la relación entre la teoría y la prác􀀀 ca. Además,
orientan a los alumnos a la refl exión, al pensamiento crí􀀀 co y a organizarse en equipos. Se busca
que con ello los alumnos adquieran mayor responsabilidad y autonomía en su aprendizaje (SEP,
2009).
A pesar de esta amplia caracterización, en los libros de texto para el docente hay una pobre y vaga
defi nición de los proyectos, considerándolos una estrategia para organizar las clases y un plan a
futuro de algo que se quiere alcanzar (SEP, 2011).

DESCRIPCION DE LA PRACTICA PROFESIONAL DESARROLLLDA

MI PRIMERA ESCUELA A LA CUAL FUI ASIGNADO AL RECIBIR LAS ORDENES DE LA SECRETARIA DE


EDUCACION PUBLICA, EN EL AÑO DE 1990, FUE LA ESCUELA PRIMARIA “VICENTE GUERRERO”
UBICADA TEPEPAN DE ZARAGOZA, PERTENECIENTE A UNO DE LOS MUNICIPIOS MAS POBRES DE
MEXICO, SAN MIGUEL ELOXOCHITLAN, COMUNIDAD INDIGENA DE LA SIERRA NEGRA DEL ESTADO
DE PUEBLA, EN ESTA INSTITUCION EDUCATIVA INICIE MI PRACTICA PROFESIONAL,

COMO PROFESOR TIENES QUE ADAPTARTE AL SISTEMA Y PLAN DE TRABAJO DE LA INSTITUCION


EDUCATIVA Y LLEVAR A CABO LA METODOLOGIA DEL PLAN DE ESTUDIOS. LO DIFICIL EN EL
ESTUDIANTE ES CUANDO LE DA LO MISMO ENTRAR O NO ENTRAR AL SALON DE CLASES PORQUE
REALMENTE NO LE GUSTA LO QUE EN EL AULA SE ENSEÑA Y COMO SE ENSEÑA, MI EXPERIENCIA
AL ESTAR EN COMUNIDADES INDIGENAS Y CONOCER A LOS ALUMNOS QUE HABIAN ESTADO CON
MAESTROS EN AÑOS ANTERIORES ES LA GRAN INDIFERENCIA POR LO QUE LOS MAESTROS LES
ENSEÑABAN, LOS ALUMNOS DECIAN QUE HIBAN PORQUE SUS PAPAS LOS OBLIGABAN A IR, PERO
QUE NO LES GUSTABA EL AMBIENTE ESCOLAR, NI LO QUE SUPUESTAMENTE APRENDIAN; BASADO
EN LO ANTERIOR NOS DIMOS A LA TAREA DE BUSCAR OPCIONES QUE ATRJERAN LA ATENCION DE
LOS NIÑOS PARA IR A LA ESCUELA, PARA LO CUAL ESTABLECIMOS PRIMERAMENTE ACTIVIDADES
QUE ELLOS PROPONIAN REALIZAR, Y QUE ESTAS FUERAN INCLUIDAS EN NUESTRA PLANEACION,
DADO QUE LA SUPERVISION Y EL APOYO TECNICO, PEDIAN DE MANERA RIGUROSA SE TRABAJARA
POR SECUENCIAS DIDACTICAS, EN CADA UNA DE LAS ASIGNATURAS.

LAS CLASES SE PREPARABAN EN BASE AL PROGRAMA DE ESTUDIOS Y SIGUIENDO UNA GUIA DE


CADA ASIGNATURA, EN ESTA SE ESTABLECIAN LOS OBJETIVOS, PROPOSITOS, ESTANDARES,
COMPETENCIAS Y LOS APRENDIZAJES ESPERADOS, ESTO CLARO ESTA UNICAMENTE TRANSCRITO
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE CADA GRADO. ESTA CLARO QUE ESTE ENFOQUE HACIA DEL
MAESTRO UN MAESTRO EXPOSITOR, TRANSMISOR DE CONOCIMIENTOS.

LOS PROYECTOS TAL COMO LO DESCRIBE UN GRUPO DE PROFESORES

Y PROFESORAS QUE HAN APLICADO PROYECTOS

EN ESTA EXPERIENCIA LABORAL QUE COMPARTIMOS Y QUE SE INICIO EN EL CICLO ESCOLAR 2012-
2013, CON EL PROFESORADO DE LA ZONA ESCOLAR 102, CON CABECERA OFICIAL EN LA CIUDAD
DE AJALPAN, PARA IMPLEMENTAR LA PROPUESTA DE PROYECTOS, SE INTEGRO POR GRUPOS
COLEGIADOS DE MAESTROS; ESTOS SE ORGANIZARON POR GRADOS ESCOLARES DE LAS
DIFERENTES ESCUELAS DE LA ZONA, LOS CUALES CADA UNO DE ELLOS APORTABA A LA
ELABORACION DE LOS PROYECTOS, EL TRABAJO SE REALIZABA PARA QUINCE DIAS DE TRABAJO,
CADA UNO DE LOS DIRECTORES ESTABA A CARGO DE COORDINAR LOS TRABAJOS DE UN GRADO.

EL APOYO TECNICO Y SUPERVISOR ESCOLAR VERIFICABAN EL TRABAJO REALIZADO


MENSUALMENTE A TRAVES DE RUBRICAS DE VISITAS A GRUPOS, LOS DIRECTIVOS EN CADA DE
NUESTRAS ESCUELAS SE ENCARGABA DE VALIDAR Y VERIFICAR QUE EN CADA UNO DE LOS
GRADOS SE ESTUVIERAN REALIZANDO LAS ACTIVIDADES PLANEADAS QUINCENALMENTE.

ESTA PROPUESTA DE TRABAJO EN ALGUNOS CASOS GENERO RECHAZO A LA PROUESTA SIN


EMBARGO, ALGUNOS DIRECTIVOS QUE HABIAMOS VENIDO TRABAJANDO ANTERIORMENTE CON
ESTA PROUESTA DECIDIMOS FORTALECER EL TRABAJO Y COORDINAR LOS GRUPOS COLEGIADOS
QUE ESTABAN A FAVOR DE LA PROPUESTA.

AL INICIO DE NUESTRO TRABAJO PROFESIONAL Y DADA LA REFORMA EDUCATIVA DEL 2009,


MUCHOS DOCENTES NOS ENTUSIASMO LA NUEVA PROPUESTA DE PLAENACION POR PROYECTOS,
SIN EMABRGO NO TENIAMOS ELEMENTOS CLAROS PARA DEFINIR LO QUE ERA UN PROYECTO, SE
MANEJABA UN DISCURSO RICO EN SUPUESTOS METODOLOGICOS, ANALOGIAS Y EJEMPLOS
CONTEXTUALIZADOS, REFERIDOS AL AULA, A NUESTROS ALUMNOS E INDICANDO EDADES,
RECURSOS ECONOMICOS DISPONIBLES Y NIVELES SOCIOECONOMICOS. ACTUALMENTE HACEMOS
EL ANALISIS Y NOS DAMOS CUENTA QUE NO HACIAMOS REFERRENCIA ALGUNA A LA NORMA
ESTABLECIDA EN EL DISCURSO OFICIAL, POR EJEMPLO LOS TIPOS DE PROYECTOS, LAS FASES, LAS
FINALIUDADES MARCADAS EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES.

EN LAS ENTREVISTAS REALIZADAS, EL PROFESORADO INDICA QUE LA fi NALIDAD DE LOS


PROYECTOS ES QUE LOS ALUMNOS COMPRENDAN DE FORMA MÁS VÍVIDA Y QUE SE MO􀀀 VEN
TANTO A ESTUDIAR COMO POR LA CIENCIA EN SÍ. ESPECIALMENTE SE REfi EREN AL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS Y DE AC􀀀 TUDES POSI􀀀 VAS; POR EJEMPLO, CUIDADO DEL MEDIO NATURAL, Y
DESARROLLO DE HABILIDADES Y CAPACIDADES, CENTRÁNDOSE ASÍ MÁS EN LOS PROCESOS QUE
EN LOS PRODUCTOS; LA EVALUACIÓN ESTÁ AUSENTE EN SU DISCURSO. NO SE IDEN􀀀 fi CÓ
ALUSIÓN A HABILIDADES CIEN􀀁 fi CAS ESPECÍfi CAS, COMO ELABORACIÓN DE PREGUNTAS,
DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍ􀀀 CO, ARGUMENTACIÓN, ETC. (VER GÓMEZ GALINDO, ET AL.,
2014). TAMBIÉN LLAMA LA ATENCIÓN QUE NO MENCIONA LA AUTONOMÍA DEL ALUMNADO, SU
RESPONSABILIDAD AL ELEGIR LAS PREGUNTAS Y BUSCAR CONTESTARLAS DE FORMA COLEC􀀀 VA.
EN TÉRMINOS GENERALES LOS Y LAS DOCENTES CONSIDERAN BÁSICO EL U􀀀 LIZAR LOS
PROYECTOS PARA PRESENTAR OTRO 􀀀 PO DE AC􀀀 VIDADES QUE MO􀀀 VEN A LOS ALUMNOS Y
ALUMNAS A ESTUDIAR Y LOGRAR UN GUSTO POR LA ESCUELA, YA QUE IDEN􀀀 fi CAN QUE
MUCHOS DE SUS ALUMNOS NO CON􀀀 NÚAN LOS ESTUDIOS EN LA SECUNDARIA O DESERTAN DE
ÉSTA, ATRIBUYENDO ESTO, EN GRAN MEDIDA, A LA FALTA DE MO􀀀 VACIÓN.

ESTOS RESULTADOS INDICAN QUE LOS MAESTROS Y MAESTRAS ENTREVISTADOS DESCONOCÍAN,


O NO CONSIDERABAN, LAS CARACTERÍS􀀀 CAS MARCADAS SOBRE PROYECTOS EN LOS
DOCUMENTOS CURRICULARES Y TAMPOCO LAS CONSIDERACIONES ACADÉMICAS PRESENTES EN
LA BIBLIOGRA􀀃 A SOBRE TRABAJO POR PROYECTOS. SIN EMBARGO, ESTOS PROFESORES Y
PROFESORAS 􀀀 ENEN SUS PROPIAS IDEAS Y EXPECTA􀀀 VAS SOBRE LO QUE ES UN PROYECTO,
MENCIONANDO LA INTRODUCCIÓN DEL ESPACIO DE TRABAJO POR PROYECTOS COMO ALGO
“BUENO” SIENDO UNA DECISIÓN ACERTADA EN LA REFORMA. LOS/AS DOCENTES CONSIDERABAN
LOS PROYECTOS UNA OPORTUNIDAD PARA ABORDAR “OTROS” TEMAS O PREGUNTAS, QUE NO
VENÍAN DETERMINADOS CURRICULARMENTE Y QUE ERAN DE INTERÉS PARA EL ALUMNADO O
PARA ELLOS/AS MISMOS/AS, PERMI􀀀 ENDO A SUS ALUMNOS LLEVAR A CABO UNA “INVES􀀀
GACIÓN”.

En el marco escolar, la estrategia de trabajo por proyectos puede apuntar a uno o varios de los
siguientes obje􀀀 vos.

Que los y las estudiantes sean capaces de:

Movilizar saberes; construir competencias.

Visibilizar prác􀀀 cas sociales que aumentan el sen􀀀 do de los saberes y de los aprendizajes
escolares.

Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspec􀀀 va de sensibilización o de “mo􀀀


vación”.

ituarse delante de los obstáculos que no pueden ser superados más que al precio de nuevos
aprendizajes que 􀀀 enen lugar fuera del proyecto.

Generar nuevos aprendizajes en el marco del proyecto.

Iden􀀀 fi car las adquisiciones y las faltas en una perspec􀀀 va de autoevaluación y de evaluación-
balance.

Desarrollar la cooperación

Tomar confi anza en sí mismo/a, de modo de reforzar la iden􀀀 dad personal y colec􀀀 va a través de
una forma de empoderamiento, de toma de poder de los actores.

Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

Elaborar y conducir proyectos.


CONCLUSIONES, SE EXPONDRA DE MANERA REFLEXIVA LAS APORTACIONES DE LA PRACTICA
PROFESIONAL DESARROLLDSA

Proyecciones y conclusiones

SE OBSERVÓ DISCREPANCIA EN LAS IDEAS EXPRESADAS POR LOS PROFESORES ANALIZADOS


RESPECTO DEL TRABAJO POR PROYECTOS. POR UN LADO, EL DISCURSO OFICIAL, DE ORDEN
NORMATIVO, PRESENTA UNA IDEA SIMPLIFICADA DE PROYECTOS EN EL QUE SE DEJA DE LADO LA
DIVERSIDAD DE CONTEXTOS, DE CONTENIDOS Y DE CAPACIDADES DEL ALUMNADO, ASÍ COMO
LOS INTERESES DE DOCENTES Y ALUMNOS. POR OTRO, LOS DOCENTES PRESENTAN UN DISCURSO
COMPLEJO, CON RUPTURAS Y CONTRADICCIONES, PERO ALTAMENTE CONTEXTUALIZADO,
CONSIDERANDO LA DIVERSIDAD DE SUS ALUMNOS Y SUS PROPIOS INTERESES FORMATIVOS. ASÍ
MISMO, MUESTRAN UNA PREOCUPACIÓN POR ALEJARSE DE LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES Y DE
DAR SENTIDO A ESTA “NUEVA” METODOLOGÍA DE TRABAJO.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE TRABAJAR POR PROYECTOS

Los niños cuando llegan al mundo son lienzos en blanco y se convertirán en una persona
dependiente de su educación que haya recibido del entorno en el que crezca. Ellos pueden
absorber mucha información cuando son pequeños, el amor incondicional y el cariño no pueden
faltarles para su desarrollo, pero a medida que crecen y se van desarrollando, es necesario
centrarse en la educación.

Los niños en una misma clase en la escuela y con un mismo maestro enseñando las mismas cosas
para todos, ellos aprenderán y recogerán la información de diferentes formas. Cada niño es único
y tiene su propia naturaleza dependiendo de las capacidades que tenga en casa, podrá observar
más o menos los conocimientos que el maestro quiera enseñarle

Es por eso la importancia de la enseñanza como lo menciona el autor Vygotsky que la enseñanza
es un arte en donde se crea una obra. Lo fundamental de esto es que las obras de arte generen
emociones. El autor las produce con esta intencionalidad. El arte siempre apunta hacia lo
emocional. Pero no hacia emociones completamente asimilables a las habituales, a las propias del
trajinar de cada día, sino hacia emociones de orden estético. Incluso cuando parece que son las
propias de la vida cotidiana las que son activadas por las obras, resulta que en ningún caso se
movilizan como si fueran una simple reedición de estas. El arte juega siempre con sutilezas de
naturaleza emocional.

El enseñar se vuelve arte cuando el maestro es capaz de reconocer a sus estudiantes como seres
humanos y es reconocido dentro de la comunidad como persona que influye en el futuro de sus
estudiantes, también podemos decir que se puede ejercer la docencia viviendo humanamente
antes que como autoridad y finalmente el ser maestro nos capacita para ser imaginativos, para
crear y transformar pensando antes que, en las necesidades mías, en las necesidades de los
demás.
Las nuevas reformas educativas en México no son nada nuevas, desde finales del siglo XIX y
principios del siglo XX alguno pedagogos como Klipatrick, Dewey habían propuesto esta forma de
trabajo en las instituciones educativas.

El trabajo por proyectos se sustenta en un enfoque globalizado de la educación, es decir, los


métodos globales parten de los supuestos psicológicos que la percepción del mundo y de la vida
misma siempre se da de forma global u holística, por ejemplo, si muestras a un niño o niña un
cuadro de una comunidad y le preguntas ¿qué es lo que ves?, seguramente responderá que casas,
arboles, es probable que jamás vaya a responder veo ventanas, techo, muro, hoja, fruto, rama. Los
pequeños perciben la realidad como un todo en primera instancia.

Los métodos globalizadores basan sus actividades del principio antes mencionados, por lo mismo,
la organización de los contenidos y materias, giran alrededor de un eje central, tema general, tema
generador. En ningún momento el proceso educativo inicia con particularidades aisladas, ya no
existe español, matemáticas, ciencias naturales, historia, sino todas son parte de una realidad
total.

De manera particular me agrada el trabajo por proyectos pues considero que abarco la mayoría de
los aprendizajes claves y esto me permite observar en mis alumnos un trabajo colaborativo
además de que se enfrenta los alumnos a situaciones reales de la vida, así mismo promueve el
trabajo autónomo pues el mismo alumno se convierte en investigador para conocer causas y
consecuencias de algún trabajo o actividad.

Pero al mismo tiempo me enfrento con algunas desventajas en el caso de la zona cuando se
iniciaron con la elaboración delos proyectos por el grado en el que te encuentres algunos
maestros no cumplían con la elaboración, ello permitía que los proyectos fueran una tarea
educativa pesada pero no observaban el trasfondo de la situación que era que los alumnos
realicen un movimiento de saberes.

No todo es malo otra ventaja es que existe una flexibilidad en los proyectos en donde este permite
retomar un tema generador de interés de los alumnos y abarca todas asignaturas. Sin embargo,
antes de embarcarse en esta metodología, la organización que HA de tener en cuenta el docente
es que no pierda su objetivo pueS el proyecto pasa rápidamente de un trabajo a otro.
De esta manera concluyo que el trabajo por proyecto como lo mencione anteriormente es
funcional pues observo avances en mis alumnos y esto me permite que ellos sean los propios
actores de su formación.

EN ESTE TRABAJO, SE IDENTIFICÓ LA DIVERSIDAD EN EL CONTENIDO DEL DISCURSO DE LOS


DIFERENTES ACTORES INVOLUCRADOS. LAS DISCREPANCIAS Y AUSENCIAS SON PREDOMINANTES
EN RELACIÓN A LAS CONfl UENCIAS. ESTO PUEDE INDICAR LA COMPLEJIDAD QUE LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA REFORMA DE TRABAJO POR PROYECTOS PUEDE SUPONER, Y LA
NECESIDAD DE GENERAR ESPACIOS DE COMUNICACIÓN Y NEGOCIACIÓN, PARA LLEGAR A
ACUERDOS QUE EFECTIVAMENTE MOVILICEN LAS PRÁCTICAS DOCENTES INCLUYENDO LAS
DIVERSAS PERSPECTIVAS Y TOMANDO EN CUENTA LAS NECESIDADES DE LOS ACTORES
INVOLUCRADOS. A PARTIR DEL EJEMPLO AQUÍ ANALIZADO, SE PUEDEN SUGERIR ESTRATEGIAS
PARA ÉSTE Y PARA OTROS GRUPOS SIMILARES, SI SE BUSCA QUE LA PROPUESTA CURRICULAR DE
TRABAJO POR PROYECTOS ATERRICE EN LAS AULAS.

DESDE LA PARTE DIRECTIVA CONSIDERAMOS IMPORTANTE SOCIALIZAR EL ESPÍRITU DEL TRABAJO


POR PROYECTOS PRESENTE EN LAS NUEVAS PRACTICAS ESCOLARES, BRINDAR A LOS Y LAS
DOCENTES EJEMPLOS Y ESTRATEGIAS PARA TRABAJARLOS EN EL AULA Y GENERAR ESPACIOS DE
FORMACIÓN CONTINUA, QUE LES PERMITAN INTEGRARLOS EN SU TRABAJO EN EL AULA.

BIBLIOGRAFIA, SE ENUMERARA LAS FUENTES BIBLIOGRAFICAS EMPLEADAS PARA LA REALIZACION


DEL ESCRITO PRESENTADO

Cols, E. (2008). El trabajo con proyectos como estrategia didác􀀀 ca. Experiencias y Relatos de
escuelas. Editorial 12ntes, 28(3).

Dewey, J. (1967). Experiencia y Educación. Buenos Aires: Losada.

Kilpatrick, W. (1946), La función social, cultural y docente de la escuela. Buenos Aires: Losada.

Perrenoud, Ph. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?

¿Cómo? Revista de Tecnología Educa􀀀 va XIV, 3: 311-321.


Torres Santomé, J. (2005). El curriculum oculto. Madrid: Morata.

Díaz-Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje signifi ca􀀀 vo. Revista
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Disponible en:<h􀀂 p://redalyc.org/ar􀀀 culo.oa?id=15550207> ISSN.

SEP (2009). Reforma Integral de la Educación Básica. Planes y programas de estudio de 1993 y
2009. SEP, México.

SEP (2011). Programas de estudio 2011, guía para el maestro educación básica primaria, primero
a sexto grado. SEP, México.

INTRODUCCION

El presente trabajo corresponde a la opción de titulación por experiencia profesional

RESUMEN

El presente proyecto aborda, entre otras cosas, las razones del porque se eligió esta opción de
titulación, experiencias adquiridas durante el desarrollo de la actividad docente, acciones
realizadas por el sustentante para colaborar con el mejoramiento de las practicas educativas y los
conocimientos, habilidades y competencias adquiridas al estudiar la Licenciatura en Educación que
colaboraron para poder llevarlas a cabo.

1. JUSTIFICACION

Si bien es cierto que la sociedad está en constante cambio y que los profesionistas necesitamos
prepararnos cada vez más para poder competir en el mercado laboral, se hace necesario estar al
día con las nuevas perspectivas que la sociedad exige; por esto, mediante la realización de este
trabajo pretendo obtener mi título como docente, ya que este me avalará como persona
capacitada para el puesto que ocupo. Además, éste es indispensable para poder alcanzar nuevos
puestos al superarme en mi formación y de esta manera realizarme como persona y como
profesionista.
Con la obtención del titulo profesional no pretendo solamente tener un adorno más en mi sala,
sino que será una plataforma que me permita construir una buena carrera profesional escalando
un peldaño y otro y de esta manera estar a la altura de los cambios y los retos futuros que en el
ámbito de la educación se están generando, en la búsqueda de nuevas prácticas pedagógicas que
aseguren la formación de personas competentes para la vida en la sociedad del conocimiento.

Fueron varias las razones por las cuales no había podido titularme por los medios tradicionales;
uno de ellos fue más que nada organización del tiempo ya que mi trabajo estaba lejos de cualquier
sede (UPN) y solo tenia libres los fines de semana y la verdad no sacrifiqué ninguno de ellos; otra
razón, de menos peso, fue la motivación para hacerlo con la excusa de que ya estaba trabajando y
que no lo ocupaba. Ninguna de estas razones (ahora que lo pienso) son tan fuertes como para que
truncaran mi desarrollo profesional y ahora que tengo varios años trabajando me doy cuenta de
que he perdido tiempo valiosísimo en cuanto a plenitud laboral se refiere. Por lo tanto, no quiero
dejar pasar esta oportunidad para llegar al final de la licenciatura y dejar de ser un pasante.

LA OPCION DE TITULACION POR EXPERIENCIA LABORAL, SEGÚN EL ACUERDO 590, ME PERMITIRA


TENER LA OPORTUNIDAD PARA OBTNER EL TITULO DE LA LICENCIATURA DE EDUCACION MEDIA
CON ESPECIALIDAD EN EL AREA DE CIENCIAS NATURALES, ESTUDIOS QUE REALICE EN LA NORMAL
SUPERIOR DEL ESTADO DE PUEBLA, YA QUE MEDIANTE LA ELABORACION DE ESTE TRABAJO
TENGO LA OPORTUNIDAD DE EXPRESAR MI EXPERIENCIA QUE HE TENIDO DURANTE MIS 28 AÑOS
DE SRVICIO, LOS CUALES HAN SIDO CON UNA PROFUNDA VOCACION DE SERVICIO A LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE LAS COMUNIDADES EN LAS QUE HE ESTADO LABORANDO.

ADEMÁS, LAS VIVENCIAS AQUÍ PLASMADAS SON MÁS QUE SUFICIENTES PARA CORROBORAR QUE,
SI BIEN EL TÍTULO ES INDISPENSABLE PARA CUALQUIER PUESTO, NO ES GARANTÍA DE QUE UNA
PERSONA ESTÉ PREPARADA PARA TAL O CUAL OCUPACIÓN; LA EXPERIENCIA QUE SE ADQUIERE AL
TRABAJAR Y EL RESPALDO DE LA SOCIEDAD ES ALGO DIFÍCIL DE OBTENER PERO QUE SE LOGRA
CON TRABAJO CONSTANTE.

DURANTE EL PERIODO QUE HE TRANAJADO LO HE HECHO EN ALGUNAS ESCUELAS DE


COMUNIDADES RURALES-INDIGENAS, DONDE HE VISTO EL GRAN ESFUERZO DE LAS FAMILIAS POR
INSERTAR A SUS HIJOS EN UN PROCESO DE APRENDIZAJE CON MUCHAS ADVERSIDADES, COMO
SON LOS FACTORES ECONOMICOS, SOCIALES Y OPCIONES ESCASAS DE UN TRAYECTO FORMATIVO
ES DECIR ESCXASES DE ESCUELAS DEL NIVEL MEDIO Y SUPEIOR EN ESTAS COMUNIDADES, ADEMAS
EN LAS COMUNIDADES INDIGENAS HE PALPADO EL LUGAR RELEVANTE QUE SE LA DA A LOS
DOCENTES, COMO AGENTES DE CAMBIO, A DIFERENCIA DE LO QUE SE VE EN COMUNIDADES
URBANES,

2. EXPERIENCIA LABORAL
Al empezar la licenciatura se tienen diferentes concepciones sobre el trabajo que un maestro
realiza dentro del aula. Se pueden tomar comentarios y sugerencias de maestros en servicio,
experiencias significativas que han vivido, pero la verdadera noción del trabajo con los niños se
realiza cuando es uno mismo quien vive esas experiencias, cuando se comparte tiempo con los
niños, cuando te das cuenta del verdadero papel del maestro como elemento esencial en el
desarrollo de las comunidades donde se trabaja, como factor indiscutible para lograr un mejor
desarrollo.

En este sentido, en mis años de docencia, he adquirido cierta experiencia que creo es la esencial
para establecer los parámetros del quehacer docente y su función en el centro de trabajo que no
solo se remite a las actividades en el aula, sino que conlleva a un sinnúmero de acciones que un
profesor debe de realizar. A continuación, cito algunas experiencias que he me han ocurrido al
trabajar con niños de comunidades indígenas.

El desarrollo de la socioafectividad del niño planteado en la reforma de educación preescolar


brinda la oportunidad para trabajar de manera conjunta con los padres de familia, ya que este
proceso de construcción se inicia ahí precisamente. El papel del maestro es lograr afianzar ese
proceso con actividades que despierten su percepción sobre sus propias cualidades y capacidades
así como la de sus compañeros y compañeras.

En el siguiente ejemplo se habla de la experiencia generada al trabajar con el campo formativo


“Desarrollo personal y social” el cual se llevó cabo en una comunidad indígena con un grupo de
segundo grado de educación preescolar; por consiguiente, se citan varias situaciones que se
dieron durante el desarrollo de la clase. Como actividad de inicio se realizaron preguntas a los
niños, tales como: ¿Qué les gusta de su cuerpo?, ¿Qué parte no les gusta? ¿Cómo podemos cuidar
nuestro cuerpo?

1. Introducción

En este sentido, un desempeño profesional docente que incluya la producción de

instrumentos innovadores de enseñanza en temas estratégicos para la construcción

de múltiples ciudadanías (Meinardi, 2015) puede ser una herramienta relevante en

los procesos de inclusión educativa –y, por ende, social– con calidad. Es sabido que

ninguna innovación aislada o por sí sola produce cambios. El aprendizaje puede

mejorarse cuando las innovaciones tienen en cuenta no sólo las características


de dichas propuestas sino también el diseño pedagógico, el contexto en el que el

aprendizaje tiene lugar, las características de los estudiantes, su experiencia previa

y la familiaridad con los procesos y tecnologías involucradas.

Según un informe reciente de UNESCO (2011), se torna imperioso ampliar el

acceso a las oportunidades de aprendizaje de las poblaciones más desfavorecidas y

disminuir la deserción, mejorando los logros de aprendizaje, para lo cual se vuelve

necesario impulsar la reforma de los sistemas educativos. Esto se halla en acuerdo

con las experiencias realizadas en algunos países, donde se promueve el trabajo

en escuelas exitosas, en particular en contextos de pobreza, las cuales llegan a

compartir algunas características tales como: un clima escolar que desarrolla

buenas relaciones; una gestión institucional centrada en lo pedagógico; un

aprendizaje que se define como el centro de la acción, donde también se evidencia

un gran liderazgo directivo y una vinculación y alianzas entre escuelas y familias.

Estas escuelas procuran el diseño y la realización de clases motivadoras, que sean

cercanas a la vida de los estudiantes para que tengan significado y sentido. De

este modo, en ellas se fomenta la retroalimentación, la evaluación y la reflexión

comprometida.

. Según Torres

Santomé (2005), para ello es necesario que puedan existir posibilidades reales

de poner en cuestión los conocimientos culturales que la escuela valora y exige.

Solo en un modelo didáctico capaz de afrontar el reto de formar una persona

que pueda actuar sobre su propia vida, el alumnado inconformista puede llegar

a tener posibilidades de analizar y comprender el porqué de su inconformismo

y, en consecuencia, la institución escolar tiene probabilidades de ser menos

reproductora.

Según Haddad y Draxler (2002), la rigidez asociada con la enseñanza tradicional

imparƟ da en el aula Ɵ ene un costo insospechado para la sociedad: “Los sistemas

educaƟ vos convencionales ofrecen escasa fl exibilidad. […] En el caso de estudiantes

provenientes de familias de bajos ingresos, la fl exibilidad de las escuelas es aún


menor; las escuelas más acomodadas atraen a los mejores docentes, relegando a los

menos preparados a las escuelas de zonas pobres y remotas. […] En consecuencia,

estos sistemas perpetúan las inequidad social, pierden a excelentes estudiantes

vícƟ mas del aburrimiento y aumentan el costo de la educación a través de las altas

tasas de abandono y repeƟ ción”.

Para Torres Santomé (op.cit.), pasar de un modelo tradicional de enseñanza a uno

innovador implica:

• Lograr más participación del alumnado, bajo la consideración de que su

conocimiento es valioso.

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La Enseñanza de las Ciencias Naturales Basada en Proyectos

• Generar un ambiente de trabajo más flexible, conducente a la formación de

estudiantes cada vez más autónomos.

• Seleccionar contenidos curriculares más conectados con los intereses del

colectivo estudiantil y criterios de evaluación más flexibles.

• Tener en cuenta las experiencias del alumnado, que sirvan de referencia para

interpretar y comprender los procesos históricos y sociales.

• Implementar metodologías que permitan la toma de decisiones y el ejercicio

del consenso/disenso, el pensamiento crítico, la colaboración y la cooperación.

Estas consideraciones, como iremos desarrollando, son completamente

consistentes con una metodología de trabajo por proyectos, en la cual el centro de

la acción educaƟ va es el alumnado. En este contexto, los problemas que se encaran

en un proyecto, tanto al plantearlos como al resolverlos (ya sea de manera aislada

o bien en función de un trabajo encadenado en un proyecto), son un esơ mulo

para pensar. Se aprende a medida que se construye el proyecto y este no es una

simulación, un “como si”, sino una verdadera construcción puesta al servicio de la

resolución de una pregunta, de un problema real.


EL TRABAJO POR PROYECTOS APORTA A LA CONSTRUCCION DE UNA PROPUESTA INNOVADORA
EN EDUCACION, EN LA CUAL LA ACTIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES ES EL EJE PARA PENSAR LA
TRANSFORMACION DEL AULA

AUTORES Y AUTORAS DESCRIBEN LAS VENTAJAS DE TRABAJAR POR PROYECTOS COMO ES:

 ACERCAN LA COMPRESION DE PROBLEMAS Y TEMAS CONCRETOS A LOS INTERESES Y LA


LOGICA DE LOS/AS ESTUDIANTES.
 PERMITEN MAYOR FLEXIBILIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE CADA ESTUDIANTE
OFRECIENDOLE VARIAS ENTRADAS Y CENTRO DE INTERES
 PUEDEN CONVERTIRSE EN MOTIVACION INICIAL PARA LA PROFUNDIZACION DE LOS
TEMAS
 FAVORECEN EL TRABAJO COLABORATIVO
 DESARROLLAN LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS CONCRETOS

De la Pedagogía por Proyectos a la Estrategia de Proyectos: Continuidad y Cambio

• Permiten la vinculación entre teoría y práctica y la valoración de la práctica y

de la acción en la construcción de los procesos cognitivos.

Al mismo Ɵ empo, y en consonancia con las recomendaciones actuales en didácƟ ca

de las ciencias, el trabajo por proyectos implica propuestas que fomentan el

aprendizaje y el desarrollo de habilidades que van desde las técnicas a otras de

carácter más complejo, como las destrezas y las estrategias.


3. La pedagogía por proyectos

La Enseñanza de las Ciencias Naturales Basada en Proyectos

Siendo

director de una escuela secundaria agrícola de MassachuseƩ s desarrolló, a parƟ r

de 1908, un plan de proyectos con dos momentos diferenciados: el de la formación

teórica escolar y el de su aplicación prácƟ ca en otro espacio. De este modo, los

alumnos adquirían la formación teórica en la escuela y luego, en las granjas,

realizaban proyectos reales para poner en prácƟ ca los conocimientos adquiridos.

Posteriormente, este trabajo va a cobrar otra dimensión a parƟ r de los desarrollos

de la Escuela Nueva, parƟ cularmente de la obra de John Dewey.


Dewey, pedagogo y fi lósofo de la educación, fue uno de los primeros educadores

en plantear la importancia de la parƟ cipación de los y las estudiantes en el

trabajo en el aula. A principios del siglo XX formuló la Pedagogía por proyectos,

tomando como modelo de enseñanza el camino que siguen los cienơfi cos para la

producción de nuevos conocimientos, según el cual el conocimiento es el resultado

de intentar dar respuesta a problemas y preguntas. Pensamos realmente, señaló,

cuando somos desafi ados por un problema

que nos esƟ mula a buscar una solución. El

aprendizaje Ɵ ene lugar cuando, enfrentados a

la necesidad de elegir entre cursos alternaƟ vos

de acción, nos involucramos en la construcción

de hipótesis que anƟ cipan las consecuencias de

las formas de actuar.

En la perspecƟ va del educador, existe una

fuerte conexión entre el proceso de pensar y la

propia acción. De allí que es necesario aprender

haciendo, para lo cual es importante considerar

los intereses de los alumnos como puntos de

parƟ da para la enseñanza, ya que el estudiante debe asumir un rol acƟ vo en

el aprendizaje. Esto lleva, necesariamente, a un cambio en la función del/de la

docente en el aula, ya que es responsabilidad del/de la docente que el problema

surja de situaciones de la vida presente y de la vida diaria y despierte en el que

aprende un deseo acƟ vo de información y de nuevas ideas.

De esta forma, Dewey propone una fi losoİ a de la educación para diferenciarse

de la escuela tradicional y desarrollar métodos y materias sobre la base de una

fi losoİ a de la experiencia. SosƟ ene que existe una ínƟ ma y necesaria relación

entre los procesos de la experiencia real y la educación, por eso es importante que

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En su libro Experiencia y educación (1967), Dewey enfaƟ za la importancia del


método de proyectos ya que “los alumnos aprenden lo que pracƟ can”, indicando

que un proyecto no es una sucesión de actos inconexos, sino una acƟ vidad

coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente

y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende.

Estela Cols (op. cit.) menciona que un proyecto es un acto sincero, senƟ do, pleno,

deliberado y compromeƟ do, que se lleva a cabo en un entorno social real. Lo

central de la idea de proyecto es ese propósito dominante que guía la tarea, que le

da senƟ do, que la manƟ ene viva, a diferencia de las acƟ vidades no conducentes,

no intencionadas, que enseguida se vuelven chatas, se cristalizan.

La pedagogía por proyectos propuesta por Dewey fue conƟ nuada por su discípulo

William Kilpatrick (1946), quien desarrolló el modelo

de trabajo desde el punto de vista metodológico y

contribuyó a su difusión.

La propuesta metodológica del trabajo implica cinco

fases o etapas:

• Consideraciones de alguna experiencia actual y

real de los estudiantes.

• IdenƟfi cación de algún problema –o difi cultad–

suscitado a parƟ r de esa experiencia.

• Inspección de datos disponibles, así como búsqueda

de posibles soluciones viables.

• Formulación de alternaƟ vas de solución.

• Puesta a prueba de las alternaƟ vas mediante la acción.

Esta perspecƟ va pedagógica puede considerarse un referente importante de lo

que se espera de la educación actual, debido a que se basa en gran medida en la

experiencia de los alumnos y alumnas guiada por el docente. También se destaca

en ella la importancia que se da a los problemas reales y cercanos a la experiencia

de los y las estudiantes. La escuela debe representar la vida presente, una vida tan

real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo
de juego. Así, la educación debe ser concebida como una reconstrucción conƟ nua

de la experiencia (Mateo, 1977).

La Enseñanza de las Ciencias Naturales Basada en Proyectos

Dewey señala los extremos de la educación que van desde la tradicional a la

progresista. La tradicional sigue una didáctica muy preocupada por la transmisión

de conocimientos sin tener en cuenta las experiencias personales de los estudiantes,

mientras que la progresista se centra principalmente en los aprendices. Sin

embargo, creer que el aprendizaje se basa en la experiencia no significa que todas

las experiencias sean educativas; hay experiencias anti-educativas que detienen

y perturban el desarrollo de experiencias ulteriores. Este tipo de experiencias es

muy frecuente en la escuela tradicional.

Según CasƟ ñeiras (2002), Dewey confi gura un corpus de certezas y prescripciones

que la escuela debe propiciar, a saber:

• El alumno es el centro de la acción educaƟ va.

• Se aprende haciendo.

• La educación debe uƟ lizar la experiencia como fuente para idenƟfi car

problemas.

• La escuela es el lugar donde el valor del conocimiento es resolver situaciones

problemáƟ cas.

Siempre hay que considerar las capacidades y propósitos de los y las estudiantes,

es decir, separarse de la concepción tradicional donde es la materia per se lo que

se considera educativo y donde cada contenido se aprende aisladamente. Para

Dewey, no existe nada que posea un valor educativo en abstracto; la experiencia

debe preparar a una persona para ulteriores experiencias más profundas. De

esta forma, defiende un aprendizaje que sirva para la vida, que no sacrifique las

potencialidades del presente a un futuro hipotético. Crear experiencias valiosas,

como tarea de quien educa, es la capacidad de extraer de la experiencia un

conocimiento que sea capaz de mejorar las condiciones en que se desarrollarán


las experiencias ulteriores.

La satisfacción que te queda como profesor es, ver los rostros que

reflejan el interés de los estudiantes. Logré como profesional

aprender aplicar una estrategia con sus diversas dinámicas y técnicas, elaborando

buenos material didáctico como: mapas conceptuales, cuadros sinópticos,

acetatos, diapositivas entre otros, etc.; esta experiencia me permitió ver como mis

estudiante aprendían, razonaban y reflexionaban lo acontecido.

Estar frente a grupo es un gran compromiso, responsabilidad, disciplina, seguridad

en la forma de hablar, sin titubear, sin distracciones; es decir estar al cien durante

la clase; porque, déjenme decirles que los estudiantes son especiales, son

jóvenes muy inquietos, y como persona siempre aprehende uno de ellos.

Cada profesor que esta frente a un grupo está trabajando con seres humanos y

creando conciencias en cada uno de ellos.

2.1.1 Descripción geográfica-económica de laS comunidadES estudiantilES DONDE SE INICIO LA


PROPUESTA DE PLANEACION POR PROYECTOS

La ESCUELA PRIMARIA “BRAULIO RODRIGUEZ” ES UNA INSTUTCION QUE SE ENCUENTRA EN LA


JUNTA AUXILIAR DE SAN PEDRO ACOQUIACO, PERTENECIENTE AL MUNICIPIO DE TEHUACAN
PUEBLA, LA ESCUELA CUENTA CON 18 MAESTROS FRENTE A GRUPO, DOS MAESTROS DE
EDUCACION FISICA, UNA MAESTRA DE EDUCAION ESPECIAL Y UN DIRECTRIVO, LA ESCUELA
CUENTA CON UN TOTAL DE 635 ALUMNOS; ESTA INSTITUCION SE ENCUENTRA EN UN CONTEXTO
FAVORABLE EN LO QUE SE REFIERE A SEGURIDAD, UNIDADES HABITACIONALES RECIEN CREADAS,
LO CUAL PERMITE TENER ALUMNOS PROVENIENTES DE FAMILIAS ESTABLES EN SU GRAN
MAYORIA.

ACTUALMENTE SE LABORA EN LA ESCUELA PRIMARIA “SIERVO DE LA NACION” CLAVE CENTRO DE


TRABAJO 21DPR3491H, CUENTA 8 MAESTROS FRENTE AGRUPO, UN MAESTRO DE EDUCACION
FISICA Y UN ASISTENTE DE SERVICIOS, SE CUENTACON UN TOTAL DE 276 ALUMNOS, UBICADA EN
LA COMUNIDAD DE ALTEPEXI, PUEBLA, ESTAESCUELA SE ENCUENTRA EN UN CONTEXTO
BASTANTE DESFAVORABLE; LOS ALUMNOS QUE ASISTEN A LA INSTITUCION PROVIENEN DE
FAMILIAS DE MUY BAJOS RECURSOS ECONOMICOS, FAMILIAS DISFUNCIONALES, AUNADO A ESTO
EXISTEN PROBLEMAS SOCIALES MUY MARCADOS COMO ES LA DROGADICCION Y EL
ALCOHOLISMO; FENOMENOS SOCIALES QUE NO RECIBEN UNA ATENCION ESPECIAL PRO PARTE DE
LAS AUTORIDADES MUCNICIPALES, LO CUAL GENERA QUE EN ALGUNOS CAOS A LA ESCUELA
ASISTAN ALUMNOS QUE A SU CORTA EDAD YA HAN PROBADO ALGUN TIPO DE DROGA,
SIGUIENDO EL EJEMPLO DE SUS PADRES.

ACTUALMENTE LA INSTITUCION HA SIDO FOCALIZADA CON BAJOS RESULTADOS EN LA PRUEBLA


ENLACE, SITUACION QUE ENFRETAMOS EL GRUPO COLEGIADO DE DOCENTES, COMO UN RETO
PARA IMPULSAR EL TRABAJO INCLUYENTE DE TODOS LOS ACTORES ESCOLARES; LA PROPUESTA DE
PLANEACION POR PROYECTOS HA SIDO PLANTEDAD EN CONSEJOS TECNICOS, SIENDO
CONSIDERADA COMO LA MEJOR OPCION PARA ESTABLECER MECANISMOS SISTEMATICOS QUE
PERMITAN ELAVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION, HABATIR LA DESERCION ESCOLAR Y MEJORAR
LAS PRACTICAS EDUCATIVAS DE CADA UNO DE LOS DCENTES FRENTE A GRUPO Y EL DIRECRTOR

LA MISIÓN DEL COLEGIO ES:

Desarrollar una Formación integral y de calidad basada en el humanismo, a través de un

sistema educativo que ofrezca continuidad entre los niveles para el desarrollo de

habilidades de pensamiento crítico y creativo; así como el fomento de principios morales,

solidarios y con alto respeto por su patria y medio ambiente, de esta manera lograremos un

VISIÓN:

Formar estudiantes con un elevado nivel académico, reforzando los principios y valores

inculcados en casa. A fin de que todos nuestros niños y niñas sean el día de mañana

profesionistas exitosos y sobre todo mejores seres humanos. De esta manera los alumnos

van creciendo con mente y alma.

Vale la pena señalar que aunque el aprendizaje visual comprende una amplia

gama de organizadores como: imágenes a través del internet, mapas

conceptuales, mapas de ideas, líneas de tiempo, cronogramas, presentaciones,

juego de memoria, el estudiante de primaria aprende a conocer y a organizar

ideas con base a los conocimientos adquiridos durante la clase, ejemplos:

Si el alumno piensa en imágenes, posee mayor capacidad para absorber grandes

cantidades de información con rapidez. Si él alumno se le enseña la línea del

tiempo en ello se visualizan los pensamientos de una forma gráfica,

transfiriéndolos por medio de imágenes hacia el papel, lo que le permite identificar

de forma precisa que es lo que realmente desea. Si es un juego de memoria se


tienen que ir descubriendo parejas de elementos iguales o relacionados entre

ellos, que se encuentran escondidos.

b).- Aprendizaje Kinestésico. Cuando procesamos la información asociándola a

nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el

sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente,

cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que

con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más

tiempo para aprender y conocer la Historia de México sin necesidad de pensar en

lo que uno está haciendo que para aprenderse nombres y fechas que aparecen en

el texto.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender

una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, ejemplo: pero cuando uno

aprende a andar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con

La mayoría de los niños de sexto grado del Colegio, aunque son pocos, se

inclinan en el perfil visual y kinestésico; en este estilo de aprendizaje todas sus

actividades que realizan durante la clase son manuales en las que ellos aprenden

interactuando y manipulando.

c).- Aprendizaje Auditivo. El alumno aprende principalmente mediante sonidos.

Aprende las lecciones como secuencias memorizadas casi de forma literal.

Necesita el silencio para estudiar y preferirá escuchar los temas o que se los lean.

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