Ntrenamiento Total

PARTE II 125-498 30/12/04 07:52 Página 498
498 ENTRENAMIENTO TOTAL

PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 499
Parte III
ENTRENAMIENTO
DE LA TÉCNICA
Y LA TÁCTICA
DEPORTIVAS
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17 Entrenamiento de la técnica deportiva
Definición La técnica no posee la misma importancia en todas las

modalidades. Por ello hemos de atribuir al perfecciona-
miento técnico un valor diferente en función de la modali-
Por técnica deportiva entendemos el procedimiento dad; en las modalidades de precisión y de expresión (p. ej.,
desarrollado normalmente en la práctica para resol- patinaje artístico, gimnasia) se exige un grado máximo de
ver una tarea motora determinada de la forma más perfección técnica, pues aquí la técnica se considera un
adecuada y económica. La técnica de una disciplina factor autónomo a la hora de evaluar el rendimiento; en las
deportiva se corresponde con un llamado “tipo mo- modalidades de fuerza rápida, debido a la velocidad de la
tor ideal”, que, pese a mantener los rasgos caracterís- secuencia temporal y al despliegue máximo de fuerza, se
ticos de sus movimientos, puede experimentar una necesita un grado elevado de facultades técnicas; en las
modificación en función de las circunstancias indivi- modalidades de competición y de lucha, la técnica influye
duales (Zech, 1971, 500; cf. Martin, 1977, 178; Piet- decisivamente sobre la solución de situaciones complejas
ka/Spitz, 1976, 23; Ter-Ovanessian, 1971, 4ª serie, 1, de lucha y de juego; finalmente, en las modalidades de re-
entre otros). sistencia, la técnica tiene sobre todo funciones de econo-
mización (como, p. ej., en esquí de fondo).
Djackov (1973, 6) define la maestría técnica como un

dominio completo de las estructuras motoras económicas La práctica del deporte muestra que la técnica se suele
de los ejercicios deportivos, buscando el resultado máxi- descuidar a favor de un incremento forzado de las cuali-
mo alcanzable en las condiciones de competición deporti- dades de condición física. Dado que en muchas modali-
va de máxima dureza. dades el volumen y la intensidad del entrenamiento ape-
nas se pueden aumentar –nos referimos exclusivamente
al deporte de alto rendimiento–, el trabajo intensivo de
Importancia de la técnica deportiva la técnica será en un futuro una de las posibilidades de
mantener el progreso del rendimiento.
En el transcurso del proceso de entrenamiento hemos
de buscar la mejora continua de los factores del rendi-
miento físico, pero también de las capacidades técnicas, Entrenabilidad de la técnica deportiva
que están inseparablemente asociadas a éstos.
El camino para el perfeccionamiento técnico-deportivo
está determinado sobre todo, según Djackov (1973, 8),
Si se descuida el desarrollo paralelo de la técnica y de las
por el nivel de partida de la técnica y por las experiencias
formas principales de trabajo motor, puede producirse
motoras adquiridas. En este sentido, se puede ver que los
una discrepancia entre las capacidades técnicas y el nivel
alumnos mejor entrenados en el aspecto coordinativo
físico; una técnica poco desarrollada impide que el de-
aprenden la ejecución técnico-deportiva correcta con ma-
portista transforme sus potencialidades físicas crecientes
yor velocidad que aquellos que disponen de un repertorio
en mayores rendimientos específicos de la modalidad
de movimientos escaso y, por tanto, de una base coordina-
(cf. Spitz, 1975, 446).
tiva limitada. Por ello debería trabajarse ya desde un mo-
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mento temprano con vistas a la ampliación del repertorio En este contexto, los valores ideales tienen que orien-
de movimientos, a la formación de técnicas básicas y a la tarse en función del estado de desarrollo momentáneo del
mejora continuada de los factores de rendimiento físicos. deportista (cf. Rieder, 1972, 107; Martin, 1977, 183). Así,
En el transcurso de la vida no sólo disminuye la capaci- por ejemplo, el principiante posee aún una formación téc-
dad de aprendizaje motor, sino que se deterioran también nica demasiado escasa para que las características del reco-
las capacidades físicas. La involución –regresión de un ór- rrido, de la fuerza y del tiempo se correspondan con el ni-
gano debido a la fisiología de la edad– de la unidad neuro- vel del especialista de elite. Por otro lado, el deportista de
muscular implica, según Schmidt (citado en Hollmann, elite tiene ya su estilo personal tan bien desarrollado que a
1972, 189), un declive de la seguridad de la coordinación, menudo sólo consigue mejorar su rendimiento enfocando
del procesamiento de la información (v. pág. 510), de la el trabajo técnico en la dirección de sus particularidades
concentración y de la capacidad de reacción). Así pues, he- individuales, y no en la dirección de otras características
mos de procurar que la técnica se aprenda cuanto antes que, en la comparación con otros atletas de elite, resultan
posible, para su posterior estabilización. Sólo de esta for- determinantes para la técnica (Rieder 1972, 107).
ma obtendremos rendimientos extraordinarios sobre la ba- El primer paso para elaborar un modelo de técnica ide-
se de una buena técnica, pese al avance de la edad y al des- al es una división, elaborada con criterios científicos, de
censo del nivel de rendimiento físico. las fases estructurales de la secuencia motora global (Mar-
tin, 1977, 189). La biomecánica ofrece en este contexto
una ayuda valiosa, en el sentido de un registro objetivo de
Etapas del entrenamiento de la técnica las características del movimiento, sobre todo de su aspec-
to cuantitativo. Permite objetivar la técnica, describir las
De acuerdo con Martin (1977, 182), el desarrollo del características cinemáticas y dinámicas (v. infra), funda-
rendimiento deportivo-motor complejo, y por tanto tam- mentar las variantes intencionales de la técnica, determi-
bién el de la técnica, suele tener lugar en tres etapas: nar las características técnicas más importantes –y por tan-
to extraer conclusiones con vistas a la elección de las
• La etapa del desarrollo multilateral herramientas de entrenamiento– y asimismo registrar los
Aquí se da prioridad a la ampliación de las capacidades puntos débiles en el sistema biomecánico (cf. Buchmann,
coordinativas, y por tanto del repertorio de movimientos 1976, 456).
y de la experiencia motora, y a la adquisición de habili- En el análisis biomecánico del aspecto cuantitativo del
dades técnicas básicas (en la coordinación gruesa). Un movimiento, tan importante para el análisis del movi-
estancamiento del progreso técnico aparecido en años miento, distinguimos características cinemáticas y diná-
posteriores se explica a menudo por una base demasiado micas.
estrecha de la coordinación específica de la modalidad Las características cinemáticas registran la estructura
(cf. Blume, 1978, 29). espacial de la secuencia motora, como, por ejemplo, las ca-
• La etapa de la preparación general racterísticas longitudinales (longitud de la zancada, longi-
Interesa aquí el refinamiento progresivo de las técnicas tud del recorrido de aceleración, etc.) y del recorrido (án-
deportivas, relacionado con una preparación física gene- gulo articular, ángulo de salto).
ral. Se pueden clasificar en el siguiente orden (Martin,
• La etapa de la preparación específica (especialización) 1977, 186):
Predomina la consolidación de una técnica adaptada a
las posibilidades individuales, óptima, inasequible a las 1. División en fases del movimiento (p. ej., carrera de
desviaciones y automatizada, sobre la base de una prepa- aproximación, despegue, fase de vuelo y aterrizaje).
ración física específica y centrada en la disciplina con- 2. Las fases del movimiento se completan mediante carac-
creta. terísticas temporales.
Las características temporales describen la duración de
las fases motoras (p. ej., duración de la fase de apoyo en
Criterios y características de la técnica deportiva el momento del despegue).
3. Representación de las características longitudinales y
del recorrido (p. ej., longitud de las zancadas penúltima
En el entrenamiento de la técnica se trata de aproximar y última en salto de longitud, ángulo de despegue).
un valor real (nivel de habilidad actual) a un valor ideal 4. Características de velocidad (p. ej., duración de las zan-
(tipo motor ideal). cadas última y penúltima, conocida en la práctica como
ritmo de carrera o de batida).
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ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 503
Las características dinámicas registran la estructura di- 4. Los momentos de fuerza o de giro (influjo sobre los mo-
námico-temporal de la secuencia motora desde el punto de mentos de fuerza o de giro, p. ej., modificando el com-
vista del discurrir de la fuerza. Se refieren sobre todo a las portamiento del despegue en salto de longitud).
fuerzas de frenado y aceleración y a los momentos de giro.
Entre ellas figuran (cf. Martin, 1977, 199): La figura 384 nos ofrece una visión global de las carac-
terísticas de una técnica deportiva.
1. El recorrido de aceleración (longitud óptima y forma
El esquema de las características proporciona posibili-
del recorrido de aceleración).
dades de operativización importantes para el proceso de
2. Los impulsos de fuerza y de frenado (para conseguir, p.
aprendizaje de la técnica. Por operativización entendemos
ej., un impulso explosivo en salto de longitud, las fases
la determinación y formulación sistemáticas y objetivas
de amortiguación y de impulso tienen que estar coordi-
del comportamiento deseado de un deportista (v. Martin,
nadas entre sí de forma óptima en sus recorridos de
1977, 183).
fuerza de frenado y aceleración).
Sobre la base de un modelo de técnica ideal típica tiene
3. La coordinación de impulsos parciales (sólo la coinci-
lugar la enseñanza y por tanto el proceso de aprendizaje
dencia temporal de todas las aceleraciones parciales –p.
del deportista.
ej., impulso de la pierna de salto, intervención de la
pierna de impulso y de los brazos en salto de longitud–
permite la sumación de todas las fuerzas aisladas).
Técnica deportiva
se caracteriza por su
estructura en fases
se compone de
estructura espacio-temporal y estructura dinámico-temporal
Sus características más importan- Sus características más importantes

tes son: son:
• características temporales • recorrido de aceleración óptimo
• características de longitud y de • fuerzas de frenado y de aceleración

recorrido
• coordinación de impulsos parciales
• características de velocidad
• momentos de rotación-giro Figura 384. Esquema general de
las características de la técnica de-
portiva (de Martin, 1977, 204).
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Tipo de aprendizaje
Capacidad de atención
(visual, cognitivo, Motivación
y de concentración
cinestésico)
Repertorio
Capacidad de movimientos
de aprendizaje
Aprendizaje
de técnicas
Experiencia
Tipos de lateralidad motora
Condiciones externas de la situación

Capacidad de
de aprendizaje:
comprensión, Estado psíquico • relación personal con el profesor
inteligencia, momentáneo • entorno de aprendizaje
capacidad de
• condiciones climatológicas
imaginación
• ...
Figura 385. Factores que influyen sobre el aprendizaje de técnicas.
Factores que influyen sobre el proceso Fases del aprendizaje en el entrenamiento

de aprendizaje de la técnica de la técnica deportiva
(cf. Hotz/Weineck, 1983, 12)
Como se puede ver en la figura 385, el aprendizaje de la
técnica depende de una serie de condiciones externas e in- El proceso de aprendizaje de la técnica tiene lugar en
ternas (v. también pág. 510). diferentes etapas (tabla 65).
El factor más importante para el proceso de aprendiza-
je motor, y también para el rendimiento deportivo, es la 1. Fase de enseñanza y comprensión
motivación.
Se informa al deportista sobre el movimiento que tiene
que aprender, y éste elabora las condiciones necesarias pa-
El rendimiento deportivo motor necesita una situación ra concebir un plan de acción. Para ello le ayudan sus ex-
de motivación positiva, con independencia del nivel de periencias motoras, su nivel motor inicial y sus dotes de
rendimiento (cf. Joch, 1992, 130). observación y comprensión, a menudo estrechamente li-
gadas a los factores anteriores.
Los progresos a gran escala en el aprendizaje sólo se 2. Fase de coordinación gruesa

pueden conseguir si optimizamos los factores internos y
externos que favorecen el rendimiento y los adaptarmos a Las primeras experiencias en la ejecución práctica,
las exigencias individuales. junto con las indicaciones verbales sencillas, son la prin-
Como la descripción detallada de todos los factores so- cipal fuente informativa en esta fase. A su conclusión, la
brepasaría el marco de este libro, nos limitaremos a esta tarea motora se encuentra ya dominada en su estructura
breve información introductoria. gruesa.
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Fases de aprendizaje en el Criterios metodológicos en el Desarrollo neurofisiológico

desarrollo de la técnica proceso de entrenamiento de del proceso de aprendizaje
deportiva la técnica motor
1. Fase de acomodación al ejer- Transmitir las primeras represen- Las percepciones ópticas, acústi-
cicio planteado. taciones de la secuencia global cas, verbales y cinestésicas experi-
del movimiento; crear las condi- mentadas en esta fase provocan
ciones mediante ejercicios pre- los primeros campos de exci-
vios y habilidades básicas. tación, representaciones menta-
les del movimiento y modelos de
activación.
2. Fase de coordinación gruesa: la Las secuencias motoras se entre- “Fase de la irradiación de los pro-
secuencia motora adquiere sus nan “de forma global”, pero en cesos de estimulación”: extensión
primeras estructuras básicas condiciones reducidas, sin elabo- y predominio de los procesos de
globales. rar las características de fases ais- excitación frente a los de inhibi-
ladas o movimientos parciales. El ción en la corteza cerebral. El re-
objetivo de esta fase es el modelo sultado es una inervación exage-
básico global de la secuencia mo- rada y poco económica de la
tora. musculatura de los órganos eje-
cutores.
3. Fase de coordinación fina: las Se conserva el armazón básico En la “fase de concentración” los
diferentes fases del movimien- global de la forma gruesa, pero procesos de inhibición y exci-
to adquieren su estructura ci- se destacan fases concretas y tación convergen sobre los cen-
nemática y dinámica, y la se- “puntos de visión” de la técnica tros y órganos que interesa iner-
cuencia motora global es cada para su entrenamiento aislado. El var. No obstante, el sistema
vez más consciente. modelo motor es ahora el tipo global de inhibición y excitación
ideal de la técnica. Las condicio- permanece relativamente inesta-
nes de aprendizaje son relativa- ble y es susceptible de alteracio-
mente homogéneas. La modula- nes. Las secuencias motoras se re-
ción fina depende también en alizan bajo control sensorial,
alto grado de que el objetivo y el fundamentalmente óptico.
proceso del aprendizaje se hagan
conscientes. Modulación fina =
ejercicio consciente.
4. Fase de consolidación y estabi- Se consigue una secuencia moto- Los procesos de excitación e inhi-
lización: el sistema de las reac- ra estable, sobre todo con el ejer- bición se automatizan, de modo
ciones motoras se consolida, cicio en situaciones cambiantes y que se pueden efectuar secuen-
esto es, las secuencias motoras en condiciones de competición. El cias motoras sin una atención
son capaces de reaccionar y objetivo pedagógico es una capa- consciente sobre ellas. Los esque-
adaptarse frente a las influen- cidad elevada de reacción y adap- mas de inervación se “insertan”
cias procedentes del medio ex- tación ante la situación del mo- en la corteza cerebral. De esta
terno y del interno, y adquie- mento. Interesa igualmente el forma, la coordinación del movi-
ren una estructura estable. entrenamiento de una sensibili- miento se estabiliza y la atención
dad y percepción motoras a un al- se puede dirigir hacia otros facto-
to nivel. res del entorno.
Tabla 65. Resumen de los factores de la fase de aprendizaje, teniendo en cuenta aspectos del comportamiento, de la metodología del entrena-
miento y de la neurofisiología (de Martin, 1977, 216 s.)
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Las formas de manifestación correspondientes a este 3. Fase posmotora: evaluación del movimiento mediante
estadio son un empleo de fuerza exagerado y en parte una comparación entre los valores ideal y real, que sirve
erróneo, interrupciones en el transcurso temporal, ejecu- al mismo tiempo como base para elaborar un nuevo
ción angulosa del movimiento, ritmo de movimiento plan de movimiento.
equivocado (demasiado lento o demasiado rápido) y au-
sencia de precisión en el movimiento (cf. Rubinstein, La figura 386 presenta un resumen del proceso com-
1958, 682). plejo de una acción motora.
Las tres fases están imbricadas entre sí a la manera de
3. Fase de coordinación fina un ciclo regulador, que permite regular y conducir el pro-
ceso del aprendizaje motor.
Al final de esta fase de ejercicio y de corrección la tarea Por tanto, las tres fases revisten una gran importancia
motora se encuentra ya dominada en su estructura fina. para la corrección de los movimientos, y también para el
Las formas de manifestación correspondientes son un acto del aprendizaje.
empleo adecuado de la fuerza, ritmo y volumen de movi- En la primera fase se elabora un plan de movimiento a
miento idóneos, y flujo más intenso del movimiento. La través de la llamada síntesis de aferencias (recepción y va-
precisión creciente del movimiento se explica básicamente loración de todos los factores relevantes para el movi-
por la comprensión cada vez mejor de las informaciones miento). En la segunda fase, el movimiento se experimen-
verbales y de otro tipo. ta en una dimensión completamente nueva con su puesta
en práctica real (eferencia): las informaciones cinestésicas
4. Fase de consolidación, perfeccionamiento y disponibilidad y vestibulares crean el modelo motor interno, ampliando
variable así la base para la comparación valor ideal-valor real. Fi-
nalmente, en la tercera fase el movimiento efectuado se
En esta fase se consolida la coordinación más fina del
valora, para su corrección, a través del sistema de reaferen-
movimiento, que se puede aplicar también con éxito en
cias, y sirve como plan motor nuevo y mejorado para el
condiciones difíciles e inhabituales. La automatización
próximo intento. Por sistema de reaferencias entendemos
parcial del movimiento permite al deportista centrar su
la totalidad de retroinformaciones correctoras, proceden-
atención en los puntos críticos de la secuencia motora. Los
tes de los efectores del movimiento (músculos) y de los
síntomas correspondientes son la precisión, la constancia
analizadores del movimiento (v. pág. 486), que incluye re-
y la armonía del movimiento. La tabla 65 nos ofrece una
presentaciones subjetivas y objetivas del desarrollo del
buena visión global de las diferentes fases del aprendizaje,
movimiento.
los criterios metodológicos del entrenamiento a ellas aso-
Con la ayuda de un ejemplo ilustraremos brevemente
ciados y el transcurso neurofisiológico del proceso de
la secuencia funcional “aferencia – eferencia – reaferen-
aprendizaje motor.
cia”:
Una orden de la corteza cerebral –como resultado de
todas las informaciones recibidas para la elaboración de
Fundamentos psicomotores y neurofisiología un esquema de movimiento (la llamada síntesis de aferen-
relacionados con el aprendizaje del movimiento cias)– conmuta como eferencia en las células motoras del
(de la técnica) asta anterior de la médula espinal, y es transmitida a los
músculos. Al mismo tiempo, esta eferencia se almacena en
Fundamentos psicomotores la médula espinal.
Después de que la orden ha sido ejecutada vuelve a la
Para explicar el proceso del aprendizaje es necesario
médula espinal una comunicación sobre el éxito del proce-
exponer brevemente la secuencia de una acción motora y
so (reaferencia). Se compara con la copia de la eferencia. Si
su modificación mediante comparaciones entre los valores
coinciden la copia de la eferencia y la reaferencia, y por
real e ideal (impulsos de corrección).
tanto el valor real con el valor ideal, el movimiento efec-
Una acción motora –en nuestro caso la realización de
tuado se evalúa como correcto y sobran las correcciones.
una técnica deportiva– se puede dividir en tres fases:
Si la reaferencia difiere respecto de la copia de la eferencia,
1. Fase premotora: preparación de la acción elaborando un el proceso se transmite al cerebro como exaferencia (afe-
plan de movimiento (establecimiento del valor ideal). rencia nueva respecto de la realización del movimiento
2. Fase motora: realización del plan de movimiento. Expe- planeada en un principio), y éste puede intervenir como
riencia y vivencia de lo anticipado mentalmente. instancia correctora (cf. Keidel, 1973).
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Objetivos generales de
la acción
Propósito del movimiento

(1) Fase premotora Propósito del aprendizaje
(preparación del
movimiento)
1. Plan motor
Determinación del Información del entrenador

valor ideal (indicación motora)
Experiencia con:
1) procesos de aprendizaje motor
Representación de:
2) procesos de entrenamiento
1) forma ideal del movimiento (valor ideal)
3) otras modalidades deportivas
2) dificultades específicas y particulares
3) capacidad propia de rendimiento
4) riesgos específicos de la ejecución del
movimiento
Capacidades sensomotoras básicas: 5) valor del rendimiento
• dominio del cuerpo
• movilidad del cuerpo
• sensibilidad profunda
• capacidad de orientación
• capacidades sensomotoras específicas
Anticipación del movimiento Impulso de movimiento
Procesos de regulación
Inicio del movimiento
y conducción
Fase motora Secuencia Regulación consciente del movimiento

(2) (realización del motora Sensaciones motoras
movimiento)
Fin del movimiento
Fase posmotora • evaluación subjetiva del

(3) (evaluación del rendimiento
movimiento) Evaluación del rendimiento • evaluación del entrenador
Comparación valor real-valor • representación objetiva
ideal del desarrollo del movi-
miento (película/vídeo)
Determinación del valor real Modificación del valor ideal
2. Plan de movimiento
Figura 386. Fases del proceso de la acción motora (modificado de Thomas, 1977, 288).
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Todas las acciones motoras sucesivas dependen direc- La formación de la memoria se basa en mecanismos de
tamente, según Anochin (1960, 66), de la dimensión de la adaptación neurofisiológicos complicados y no aclarados
reaferencia que informa sobre el éxito de la acción motora definitivamente hasta la fecha.
precedente. Se puede ver, por tanto, que la calidad de estas Según el estado actual de los conocimientos (cf. Matt-
informaciones retroactivas –determinada en gran medida hies, 1973, 531 y 1979, 179; Ott, 1977, 104; Kokonen,
por la experiencia motora disponible– influye de forma 1979, 50; Lössner y cols., 1979, 125; Rahmann 1979, 107;
decisiva sobre el proceso del aprendizaje. Voronin/Danilova 1979, 121 s.; Wenzel/Kammerer/Frots-
Las correcciones reaferentes para la optimización de cher 1979, 361; Kugler 1981, 5 s.), la formación de la me-
un movimiento pueden efectuarse, dependiendo de la si- moria, y en consecuencia también el aprendizaje motor, se
tuación, durante o después de la realización de éste. Ello puede explicar por procesos metabólicos neuronales, que
depende de la velocidad con que se ejecute el movimien- originan en último término alteraciones duraderas de las
to y del estado de rendimiento del deportista. En movi- membranas sinápticas, y por tanto una diferente permeabi-
mientos muy rápidos (de unos 100 ms de duración), el lidad para los diferentes aflujos de excitación (informacio-
inicio, la ejecución y el final están programados con ante- nes codificadas).
lación en el SNC, y los posibles factores de distorsión no Así pues, podemos definir el aprendizaje del movimiento
se pueden compensar mediante una corrección del movi- y de la técnica como un condicionamiento de enlaces si-
miento (v. Adler 1977, 485). Un ejemplo tomado del te- nápticos, que produce un nuevo reticulado de los sistemas
nis puede aclarar la cuestión: se ejecuta un drive con neuronales específicos del movimiento.
fuerza y sin efecto, y el contacto con el borde de la red La diversidad y el volumen de los procesos metabóli-
modifica de forma decisiva la trayectoria de la pelota. El cos neuronales en el transcurso del aprendizaje son ina-
tiempo para la reprogramación fue demasiado corto en barcables: en un segundo de actividad mental normal –un
este caso. aspecto del aprendizaje motor– se metabolizan en cada
En todo caso, la capacidad para ejecutar un cambio de célula del cerebro unas 15.000 moléculas de proteína
programa dentro de una realización motora planificada no (Kugler, 1981, 5).
figura en el programa de aprendizaje del principiante, sino La figura 387 ofrece un resumen de los procesos meta-
en el del deportista de elite. bólicos y estructurales que tienen lugar durante el apren-
Las tres fases mencionadas de la acción motora se suce- dizaje motor.
den con mayor velocidad en los deportistas de alto rendi-
miento, con un alto nivel de técnica, pues éstos poseen El aprendizaje del movimiento y de la técnica se basa en
programas completos y parciales ya disponibles, y aprove- procesos bioquímicos que discurren en estructuras ana-
chan mejor las informaciones de aferencia y reaferencia. tómicas jerárquicamente ordenadas (v. pág. 88), y que se
Por el mismo motivo, el deportista de elite puede encon- organizan, mediante alteraciones sinápticas, de forma
trar la respuesta “correcta” en situaciones desconocidas superpuesta en un reticulado específico de sistemas neu-
hasta el momento, pues para él el programa improvisado ronales.
sólo es nuevo en parte. Por el contrario, el principiante en
términos de técnica tiene que dominar un número sustan- La existencia de productos de síntesis que condicionan
cialmente mayor de “variables desconocidas” en situacio- la transmisión de información ha podido demostrarse de
nes no habituales, esto es, su comportamiento motor es forma convincente con el aislamiento de péptidos responsa-
mucho más susceptible ante los trastornos, pues sus movi- bles de alteraciones del comportamiento; pensemos en la
mientos poseen un menor número de componentes auto- “escotofobina”, aislada y producida de forma sintética por
matizados. Ungar (1973, 317). Desde entonces cientos de experimentos
han conseguido transmitir informaciones delimitadas y
aprendidas con ayuda de las sustancias condicionantes espe-
Fundamentos neurofisiológicos cíficas (cf. Gay/Raphaelson, 1967; McConnell/Malin, 1973,
(cf. Hotz/Weineck, 1983, 31 s.) 343; Fjerdingstad, 1973, 430; Domagk/Schonne/Thines,
1973, 419).
Formación de la memoria como punto central
del aprendizaje motor Memoria inmediata, memoria a corto plazo
y memoria a largo plazo
La memoria es indispensable para todos los procesos
de aprendizaje y de adaptación, pues toda modificación La existencia de la memoria inmediata –llamada tam-
del comportamiento se basa en una evaluación comparati- bién memoria de segundos– se atribuye sobre todo a proce-
va, una valoración y un proyecto nuevo. sos bioeléctricos que tienen su origen en los neurotransmi-
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sores (cf. Guttmann/Matwyshin/Weiler, 1973, 397; Hus-

ton/Mueller, 1979, 176; Kugler, 1981, 8).
El correlato de la memoria a corto plazo paree ser el pro-
ceso siguiente, originado a su vez por los procesos bioeléc-
tricos. Según Sinz (1977, 204), después de 500 ms de la
entrada de una información específica del aprendizaje se
producen ya reacciones neuroquímicas, que ponen en
Sinapsis marcha la síntesis de moléculas proteicas en elementos es-
tructurales pericarionales (situados alrededor del núcleo).
La estructura química de la proteína formada depende
probablemente de la combinación de procesos electrofisio-
lógicos en la membrana y de los neurotransmisores y mo-
M duladores participantes en el proceso.
La síntesis de las moléculas proteicas necesita un tiempo
Núcleo determinado –entre unos minutos y unos días–, hasta que,
a partir de la llamada iniciación, se llega a la formación
completa de una molécula proteica (cf. Kugler, 1981, 8).
Finalmente, la memoria a largo plazo aparece una vez
concluido el transporte de la molécula proteica sintetizada
hacia lugares determinados de la membrana y su aloja-
Dendrita miento en la estructura de lípidos de dicha membrana.
Así pues, las memorias inmediata, a corto y a largo plazo
se basan en una secuencia de procesos aislados (fig. 388)
que se condicionan mutuamente. El conjunto del proceso
E se puede modificar en diferentes etapas de su desarrollo
mediante influjos de estimulación o de inhibición (cf. fig.
387, 3 y 8).
Axón
Todos los enfoques parciales muestran que los mecanis-
mos de formación de la memoria y las fases de la memoria
basadas en éstos sólo se pueden entender como resultado
conjunto de la interacción de mecanismos reguladores
Figura 387. Modelo hipotético de los procesos metabólicos de una
moleculocelulares y de acontecimientos en el nivel de la
neurona durante el almacenamiento de memoria (modificado de
Matthies, 1979, 213). 1. Aflujo de una excitación específica (informa- red neuronal (Ott, 1977, 104).
ción) procedente de la vía sensitiva hacia una sinapsis inactiva: libe-
ración de un transmisor. 2. Provocación de un potencial de acción con
activación del receptor postsináptico. En paralelo a este proceso: alte- Reforzadores de memoria
raciones formales locales de la membrana postsináptica como prime-
ra condición para la entrada de información. Modificación de la sínte- Determinadas neurohormonas influyen de manera espe-
sis de proteínas mediante activación de enzimas metabólicas. 3. Los cífica sobre el proceso de aprendizaje y formación de la
influjos de excitación, motivadores (M), actúan a través de transmiso-
memoria (cf. Stark/Ott/Matthies, 1979, 315). Su efecto se
res específicos, favoreciendo el proceso de síntesis de proteínas. 4.
Paso de las proteínas al núcleo. 5. Modificación de la actividad genéti- plasma en el refuerzo o el mantenimiento de los procesos
ca. 6. Modificación cuantitativa y cualitativa de la formación de cade- de la memoria. Constituyen la base de la memoria a corto
nas de polipéptidos. 7. Formación de glucoproteínas específicas. 8. plazo y modulan los procesos siguientes, que permiten la
Los aflujos de excitación emocionales (E) actúan sobre los transmiso- memoria a largo plazo.
res específicos favoreciendo el proceso de síntesis de proteínas. 9. Junto a los refuerzos “positivos” distinguimos también
Transporte de estas glucoproteínas hacia las dentritas y la membrana
postsináptica inactiva (aún no modificada en su forma) de la sinapsis
otros “negativos”, cuyo efecto es un empeoramiento del
condicionada. 10. Incorporación de la glucoproteína a la membrana efecto del aprendizaje (cf. Huston/Muller, 1979, 175).
postsináptica modificada. 11. Transformación de la sinapsis inactiva
en activa: la sinapsis “ha aprendido”, esto es, a través de los cambios Entre los refuerzos positivos encontramos una serie de
estructurales de la membrana ha almacenado los aflujos de informa- péptidos con un efecto específico en el cerebro, procedentes
ción “en la memoria”. de los lóbulos anterior (p. ej., ACTH), intermedio (p. ej., al-
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Extrínseca
Asociaciones
Excitación electrofisiológica Proceso bioquímico
Memoria Memoria
Percepción Memoria inmediata a corto plazo a largo plazo
(Neurotransmisores) (ARN – ADN)
Intrínseca Excitación electrofisiológica Reproducciones
Figura 388. Representación esquemática de las funciones de la memoria. Las informaciones extrínsecas (procedentes del exterior) e intrínsecas
(originadas en el propio encéfalo) (aflujos de excitación) desencadenan los diferentes procesos de la memoria (de Kugler, 1981, 9).
fa-MSH) o posterior (p. ej., vasopresina) de la hipófisis. To- desde el punto de vista del resultado, y ocuparán un tiem-
dos estos péptidos elevan la resistencia ante el olvido de ma- po mucho más reducido.
terias de aprendizaje; se diferencian sólo en la duración de
su efecto; algunos actúan durante horas (p. ej., ACTH), días La teoría de los “bucles largos”
(p. ej., DS1–15) o semanas (p. ej., vasopresina). El rendimien-
to de aprendizaje empeora en ausencia de estas neurohor- En el aprendizaje motor las células nerviosas del siste-
monas, o cuando su disponibilidad es reducida (cf. de ma nervioso central (neuronas) forman un reticulado es-
Wied, 1973, 373 s.). pecífico a través de sus uniones sinápticas. El hecho tiene
su expresión en la teoría de los “bucles del comportamien-
to” (cf. Hebb, 1949) o de los “bucles largos” (long loop; cf.
Los factores como el elogio, la riña, el estrés de aprendi- Grimm/Nasher, 1978, 75 ss.) (fig. 389).
zaje y la atención han demostrado su condición de re-
fuerzos positivos o negativos; la cuestión es interesante
para el proceso de aprendizaje motor y técnico. Su influ- Al inicio de un proceso de aprendizaje los aflujos de ex-
jo se plasma en la mejora o la inhibición de la síntesis de citación (informaciones) tienen que recorrer varias ve-
proteínas. Así pues, el elogio y la riña pueden tener una ces el bucle como “circuito reverberador”, provocando
expresión en formulas bioquímicas (cf. Kugler, 1981, 7). los estímulos sucesivos necesarios para la memorización
y fijando así el bucle (cf. Kugler, 1981, 5).
Las diferencias individuales en la capacidad de rendi- Si transferimos esta representación esquemática al

miento memorístico, y por tanto de aprendizaje, se ex- aprendizaje de movimientos o de la técnica, cualquier mo-
plican probablemente por la presencia variable de estas vimiento se basa en varios bucles, que se encadenan en di-
sustancias y por las consiguientes diferencias en los rendi- ferentes planos anatómicos actuando de forma simultánea.
mientos de síntesis. Dependiendo de la acción motora y del estado de rendi-
Como la fabricación sintética de estos “refuerzos de la miento interaccionan diferentes bucles externos (p. ej., óp-
memoria” es seguramente una cuestión de tiempo, supo- ticos) e internos (p. ej., cinestésicos); un principiante con-
nemos que en un futuro próximo los rendimientos de trola sus movimientos más con la vista, y un “experto” más
aprendizaje motor serán muy elevados, mucho mejores con las sensaciones cinestésicas (cf. Cratty, 1975, 412).
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 511
Entrada de
información
Figura 389. Ejemplo de un modelo de bucle, representado en un “circuito reverberizante” (de Kugler, 1981, 5).
Basándonos en la “teoría de los bucles”, podemos defi- determinado (output) desaparece el bucle, esto es, el circui-
nir de la siguiente manera el aprendizaje del movimiento y to sistémico; las neuronas quedan libres para emprender
de la técnica: otras tareas, esto es, quedan de nuevo disponibles para su
integración en sistemas funcionales nuevos.
Sobre la base de las explicaciones previas se pueden
El aprendizaje induce la formación y fijación de “bucles explicar también, de manera parcial, las diferencias en-
neuronales” específicos de los contenidos informativos; tre los individuos en cuanto a la velocidad del aprendi-
a través de mecanismos propios de la memoria, estos bu- zaje, y la razón por la que dicha velocidad disminuye
cles se almacenan para un tiempo más o menos largo, y con la edad. En el trasfondo causal se encuentra, desde
son por tanto recuperables. La expresión “pulir un mo- un punto de vista neurofisiológico (esto es, dejando al
vimiento” adquiere desde este punto de vista una di- margen los diferentes factores psicológicos, cognitivos y
mensión fisiológica evidente. emocionales que influyen sobre el proceso del aprendi-
Desaprender (olvidar) significa la desaparición de un bu- zaje), la diferente capacidad de síntesis de hormonas y
cle motor anteriormente creado. de proteínas.
El acto de reaprender se caracteriza por la sustitución de Las diferencias en cuanto a la capacidad de aprendizaje
un bucle fijado por otro bucle más o menos parecido, se pueden apreciar también en las curvas de aprendizaje in-
pero en último término nuevo. dividuales.
Curvas de aprendizaje
Los bucles, según Grimm/Nasher (1978, 75), tienen un
tiempo de existencia determinado por la fisiología. Se ac- Las curvas de aprendizaje son un método usual para vi-
tualizan a través de estímulos externos específicos (entrada sualizar la adquisición de habilidades motoras. Son repre-
de información sensorial), de la experiencia o del control sentaciones gráficas del número de intentos y de los rendi-
inconsciente. Una vez que se ha desarrollado un contenido mientos conseguidos, y se consideran indicadores de la
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 512
capacidad de aprendizaje y del transcurso de dicho proce- alumno de aprendizaje rápido avanzaría rápidamente en la
so (cf. Cratty, 1975, 338/339; Singer, 1985, 36). tarea fácil. En cualquier caso, el profesor tiene que garanti-
Dependiendo de factores como los métodos de entre- zar una adaptación al proceso de aprendizaje individual.
namiento, la distribución de las sesiones de entrenamien- Las estimaciones erróneas y los procedimientos equivoca-
to, el tipo y nivel de la tarea o la edad del aprendiz, pode- dos condicionan el transcurso del aprendizaje o lo retrasan.
mos obtener, como indica la figura 390, curvas diferentes
para la misma tarea. Sobre el recorrido de las curvas influ-
yen considerablemente una serie de factores favorables Contenidos del entrenamiento general
–entre otros, el tipo de enseñanza (demostración/imita- y específico de la técnica
ción, explicación, permitir la experiencia o la sensación, v.
también fig. 391), el comportamiento del pedagogo (pa- Contenidos del entrenamiento general de la técnica
ciente, benevolente, cooperativo, comprensivo, etc.), el
entorno del aprendizaje (condiciones de aprendizaje y En el entrenamiento general de la técnica, la prioridad
aparatos óptimos, entrenamiento con amigos, ejercicios de corresponde a la formación multilateral. Se trata, por tanto,
carácter lúdico, etc.)– o desfavorables para el rendimiento de adquirir un gran número de técnicas aisladas sencillas o
–pedagogo antipático (al que inconscientemente se conside habilidades motoras, que puedan a su vez influir favo-
dera incapaz), entorno de aprendizaje inadecuado (insta- rablemente sobre el proceso de aprendizaje de técnicas es-
laciones deficientes, carencia de aparatos, condiciones cli- pecíficas y complejas, al tiempo que aumenta el número de
matológicas desfavorables, etc.) (cf. también fig. 390). contenidos de entrenamiento aplicables. La adquisición
consciente de una técnica nueva significa por lo general el
Las curvas de aprendizaje “auténticas” son extremada- aprendizaje de algunos movimientos desconocidos, como
mente difíciles de mantener. No existe “la” curva de componentes de la técnica que se quiere aprender; éstos se
aprendizaje. En el tipo de adquisición de la habilidad se combinan de una forma específica con otros componentes
refleja en todo momento la especificidad de la tarea o del de habilidades ya adquiridos (Harre, 1976, 191).
aprendiz (cf. Singer, 1985, 36/37). Para las diferentes modalidades esto significa, por un
lado, que se debe enseñar un repertorio de movimientos
extenso, que abarque varias modalidades, y por otro lado,
En relación con el tipo de aprendiz, las curvas A y D po- que también se tiene que aprender los llamados ejercicios
drían reflejar, respectivamente, un aprendizaje rápido y fundamentales de la propia modalidad, importantes para
uno lento, mientras que en relación con la tarea podría tra- el progreso ulterior. Por ejercicios fundamentales entende-
tarse de una tarea ligera y otra difícil/compleja; con esta úl- mos, de acuerdo con Harre (1976, 191), aquellos ejercicios
tima, el profesor debería tener la suficiente paciencia, y el que se pueden tomar como base para el aprendizaje de
Rendimiento
Número de ejercicios
Figura 390. Diferentes curvas de aprendizaje con propiedades características (de Singer, 1985, 37).
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 513
Capacidad de asimilación
El ser humano retiene, de lo que
escucha, el 20 %
ve,
el 30 %
ve y escucha, el 40 %
él mismo dice,
el 75%
él mismo hace, el
90 % Figura 391. Mantenimiento del rendi-
miento (del aprendizaje) en función
del proceso de enseñanza.
muchos otros ejercicios. En atletismo se trataría de formas método global –como su nombre indica– plantea un apren-
básicas de carrera, salto o lanzamiento, en las cuales se tra- dizaje integrador. El movimiento se aprende en su totali-
bajan elementos básicos importantes como, por ejemplo, dad, por la vía directa. Este método resulta especialmente
el empleo bien coordinado de la pierna de salto, la pierna apropiado para las secuencias motoras sencillas y muestra
de impulso y los brazos, con contenidos de entrenamiento sus ventajas sobre todo en la “mejor edad del aprendizaje”
como carreras a saltos de extensión diferente, saltos con (aprendizaje a primera vista).
una pierna, etc., y como preparación para los ejercicios En el método analítico las secuencias motoras difíciles
que constituyen nuestros objetivos. y/o complejas se dividen en sus componentes funcionales
individuales –normalmente en la forma de una serie meto-
Contenidos del entrenamiento específico de la técnica dológica de ejercicios–, y se avanza en la dirección del mo-
vimiento global pasando de lo sencillo a lo difícil. Este mé-
El entrenamiento específico de la técnica se basa en las todo se debería utilizar en todos aquellos casos en que el
experiencias motoras del entrenamiento general de la téc- aprendizaje global resulte imposible o en los que el apren-
nica. Si en este último la prioridad correspondía a la adqui- diz desee conocer detalles exactos del movimiento profun-
sición de un gran número de habilidades (técnicas) moto- dizando sobre las relaciones causales (sobre todo en las
ras, ahora se reduce el abanico de técnicas específicas de edades juvenil y adulta).
cada modalidad, centrando el proceso de aprendizaje en el Por método de aprendizaje concentrado entendemos un
perfeccionamiento de un movimiento global y de sus dis- aprendizaje intensivo, ininterrumpido, y por método re-
tintas partes constituyentes. Esto se refleja también en la partido, un aprendizaje interrumpido varias veces. Cabe
elección de métodos y contenidos de entrenamiento, y en preguntarse si el primero resulta más conveniente para el
la elección de medidas metodológicas. proceso del aprendizaje deportivo; debido a la gran canti-
dad de variables, la cuestión no se ha podido resolver de
forma experimental; la única posibilidad ha sido exponer
Métodos del entrenamiento de la técnica las tendencias (cf. Goodenough/Brian, 1929, 127; Nieme-
(cf. Hotz/Weineck, 1983, 43) yer, 1958, 122; Merz, 1971, 434; Cratty, 1975, 357; Zies-
En el proceso de aprendizaje de la técnica distinguimos chang, 1977, 272).
por lo general el método global y el analítico y los métodos Al inicio de un proceso de aprendizaje de motricidad
del aprendizaje concentrado y del aprendizaje repartido. El gruesa –que involucra a grupos musculares mayores y está
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 514
asociado a un número creciente de repeticiones y a una fa- descripción, la explicación y las instrucciones del movi-
tiga psicofísica creciente– se debería dar preferencia al miento.
aprendizaje “concentrado” (cf. Goodenough/Brian, 1929, Con el entrenamiento mental se puede intensificar y me-
127; Niemeyer, 1958, 122). Este inicio “concentrado” del jorar la representación ideomotora del movimiento, dado
aprendizaje nos permite, en contraposición con el “repar- el caso con la ayuda de textos acompañantes (v. también
tido”, una orientación suficiente hacia el objetivo de la se- pág. 555).
cuencia motora que se intenta aprender, garantizando así La figura 391 muestra que, pese a todas las ventajas de
una base idónea para la activación del proceso de la melos diferentes métodos psicológicos, el rendimiento del
moria. Sobre esta base se puede pulir el bucle motor ya aprendizaje activo, desarrollado en la práctica, es el que
“registrado”, mediante efectos de reforzamiento mental presenta el mayor grado de eficacia.
consciente o inconsciente. En este sentido hemos de en-
tender también el fenómeno de la reminiscencia (cf. Reed,
1971, 151; Irion, 1972, 178; Foppa, 1975, 257) y la mejora Medidas metodológicas
del aprendizaje después de un descanso prolongado del
ejercicio, fenómeno conocido en la práctica del deporte. En el proceso de aprendizaje de la técnica, las medidas
No obstante, en relación con el inicio “concentrado” del metodológicas se distinguen en función de la fase del
aprendizaje hemos de tener en cuenta que conviene inte- aprendizaje (v. pág. 502) y de los objetivos. En la enseñan-
rrumpir el ejercicio al aparecer los primeros síntomas de za inicial de una representación motora, y en la posterior
fatiga; el descenso de la atención y de la capacidad de con- ejecución de la forma gruesa de la técnica, la prioridad co-
centración produce bucles motores menos precisos y rresponde al “ejercicio de asimilación” (cf. Martin, 1977,
debilitan o, en determinadas circunstancias, elimina 223), que debe ir precedido de una breve explicación, de
–inhibición retroactiva– la huella “buena” producida ante- una demostración práctica o de ambas como indicadores
riormente en la memoria (cf. Cratty, 1975, 400). Como de los objetivos.
continuación del inicio “concentrado” del aprendizaje po- Como característica de la fase de la coordinación fina
demos recurrir al aprendizaje “repartido”, pues ahora po- podemos señalar, además del entrenamiento consciente de
demos influir favorablemente sobre el avance del proceso la técnica deseada, la asimilación de indicaciones y correc-
de síntesis ya iniciado. ciones del movimiento cada vez más detalladas. Cuanto
Como métodos posteriores para el entrenamiento de la más exacta y clara es la representación del movimiento,
técnica –apropiados sobre todo para el entrenamiento es- mejor se aprovechan las indicaciones de detalle para su
pecífico– se utilizan el ejercicio diferenciado activo y el pa- perfeccionamiento. Así pues, las capacidades cognitivas de-
sivo. sempeñan un papel cada vez más importante en el proceso
Con el método del ejercicio diferenciado activo, el per- del aprendizaje.
feccionamiento y la estabilización de la técnica específica En la fase de estabilización, disponibilidad variable y
se entrena mediante una repetición activa continua de la perfeccionamiento técnico predominan las medidas meto-
técnica global (p. ej., salto de altura con rodillo ventral) y dológicas orientadas a la mejora del detalle, la adaptación
de sus componentes aislados, (p. ej., carrera de impulso – a condiciones inhabituales y la búsqueda de la solución
despegue – superación del listón – aterrizaje), en condi- motora idónea para cada individuo (pulido del estilo per-
ciones estandarizadas, modificadas o dificultadas. Así sonal).
pues, los contenidos del aprendizaje son el propio ejercicio
de competición y ejercicios específicos que ayudan a preci-
sar y a consolidar los detalles del movimiento. El problema de la multilateralidad
El método del ejercicio diferenciado pasivo incluye el y la especialización
entrenamiento mental, el entrenamiento de observación, la
información verbal y formas de entrenamiento compara- El entrenamiento de los niños –ya sea en la escuela o
bles (v. pág. 555 s.), que generan en el deportista procesos en la sociedad deportiva– es un entrenamiento multilate-
fisiológicos característicos del movimiento realmente eje- ral. Por su mentalidad, los niños “juegan bien en todas
cutado y complementan, pues, con eficacia el método acti- las posiciones y, dada la pulsión que sienten por el movi-
vo habitual. miento, su curiosidad y su necesidad de amenidad, apro-
Los contenidos de entrenamiento en la forma de trabajo vechan con entusiasmo toda oferta de movimiento nue-
de observación son películas de vídeo, demostraciones va.
prácticas, series de transparencias, etc. En el caso de la in- Los niños no son nunca especialistas, en el sentido que
formación verbal, el papel protagonista corresponde a la propone Lore Lorentz de este término:
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“Un especialista es una persona que sabe cada vez más

de cada vez menos, hasta que llega a conocer todo de casi
nada”. [%]
110
La problemática de la multilateralidad tiene que exami-
108
narse con un cierto escepticismo desde el punto de vista Gimnasia artística
del deportista de alto rendimiento. En nuestros días se 106
acepta comúnmente que “el deportista de alto rendimien- Fútbol
to sólo podrá alcanzar rendimientos de elite si se especiali- 104
za a su debido tiempo”. No obstante, a su debido tiempo no 102
quiere decir precozmente en el sentido de una especiali-
zación precoz. Desde los trabajos de Feige (1978, 134), la 100
problemática de la multilateralidad y de la especialización
98
precoz ha generado una abundante controversia. Ambos
aspectos se tratarán aquí en su condición de polos opues- 96
tos, pero también en su dependencia dialéctica.
De equilibrio
De ritmo
De reacción
De diferenciación
De orientación-
capacidad
Necesidad de multilateralidad en las edades infantil
y juvenil
Fundamentos generales
Como muestran los estudios de Hasler (1989, 7), basta
con dos años de entrenamiento en sociedad deportiva para
que se produzca una diferenciación clara en las capacida-
des coordinativas. Dependiendo del perfil de exigencias de
la modalidad –en nuestro caso fútbol y gimnasia artística–, Figura 392. Cambio en las diferentes capacidades coordinativas co-
se produce una consolidación característica de capacida- mo consecuencia de un entrenamiento específico de la modalidad de
2 años de duración (de Hasler, 1989, 7). El 100 % correspondía en el
des coordinativas específicas de la modalidad (v. fig. 392).
test inicial a la media aritmética de los alumnos.
Los resultados de Hasler hablan en favor de una forma-
ción multilateral y polideportiva en la edad infantil.
... sólo en la clase de educación física, donde

se muestra muy ágil y resistente, tiene problemas en
ocasiones para refrenar su pulsión por el movimiento.
Mittelehrenbach, el 29 de julio del 92
Director/a de la escuela Profesor/a
Figura 393. Clase de educación física y pulsión por el movimiento.

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figura entre las pocas tenistas que ha recibido intencional-

Una modalidad por sí sola no puede desarrollar de for-
mente una formación polideportiva, y le aguarda previsi-
ma regular todas las capacidades coordinativas. Sólo una
blemente una carrera de éxitos en el tenis. La escuela, por
serie de modalidades diversas, con perfiles de exigencias
su carácter de educación general y por el hecho de que to-
coordinativas diferentes y complementarios, pueden ga-
dos los niños pasan por ella, tiene una gran importancia
rantizar una formación básica multilateral en el ámbito
para el desarrollo de las capacidades coordinativas. La-
de la coordinación. Por ello, en la edad infantil se debe-
mentablemente, en la “mejor edad del aprendizaje” ense-
ría hacer hincapié en una formación polideportiva, que
ñan profesores sin formación deportiva alguna, o con un
satisfaga esta necesidad.
“curso rápido” como única preparación. Tampoco se reco-
noce a la clase de educación física su función propia ni el
En este sentido ha demostrado una especial eficacia la grado de autonomía que necesita. El interés primordial co-
combinación de gimnasia, modalidad que se centra en las rresponde a la disciplina y al orden.
capacidades de orientación espacial (giros alrededor de los El grado en que la escuela da prioridad a la disciplina y
ejes longitudinal, transversal y de fondo), de equilibrio y a la represión de la pulsión por el movimiento se puede
de diferenciación muscular, un juego deportivo, que traba- observar con toda claridad en el párrafo de una cartilla es-
ja sobre todo las capacidades de reacción, de adaptación, colar que se muestra en la figura 393. La natural pulsión
de reubicación y de orientación espacial y temporal (ti- por el movimiento parece ser todavía, para ciertos profe-
ming), y atletismo, que tiene un carácter de condición pre- sores, un obstáculo en el proceso educativo. En lugar de
via en la mayoría de las modalidades en que interesan los aprovecharla en la clase de educación física y permitir a los
rendimientos de coordinación rápida. niños una expansión después del largo tiempo de postura
La inclusión de la natación como modalidad “bilateral” sentada, a menudo insoportable, se la refrena de múltiples
ha demostrado también su eficacia; sobre todo por su efec- maneras, sometiéndola al régimen general de disciplina,
to relajante, propio de la hidroterapia. que goza de gran prestigio, sin mencionar la oportunidad
En este contexto cabe mencionar el ejemplo de la suiza perdida para estimular y entrenar de forma óptima las ca-
M. Hingis, campeona en las categorías infantiles de tenis; pacidades coordinativas.
Relación entre la modalidad específica

y las demás actividades deportivas (1)
Resto de actividades deportivas
Complementación
Equilibrado Distensión
Modalidad
Compensación deportiva Relajación
principal
Regeneración Recuperación/desconexión
Figura 394. La relación subsidiaria de
otras actividades deportivas en rela-
ción con la modalidad específica (mo-
dificado de Hagedorn, 1992, 51).
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 517
Diferentes ideas sobre la multilateralidad • Concepto estructural

en un breve resumen
En el concepto estructural la tarea de las otras modalida-
Hagedorn (1992, 51) resume en tres categorías princi- des consiste en estructurar los modelos motores y las ex-
pales las diferentes ideas vigentes sobre la multilateralidad. periencias de acción útiles para el modelo estructural de
Distingue entre: la modalidad específica (v. fig. 395).
– Concepto subsidiario
– Concepto estructural
– Concepto prospectivo • Concepto prospectivo
• Concepto subsidiario El concepto prospectivo apunta a la formación de la per-

sonalidad global del joven deportista, proceso en el que
De acuerdo con el concepto subsidiario, la especialidad participan la modalidad específica y las demás activida-
deportiva tiene una posición central como factor que des deportivas (v. fig. 396).
emotiva la actividad, cuya función es equilibrar en fun-
ción de las especialidades deportivas específicas (desa- Después de este breve resumen de las diferentes formas
rrollo unilateral, sobrecarga, errores en la carga de entre- de aproximación, intentaremos fundamentar desde varios
namiento, etc.) (v. fig. 394). puntos de vista la necesidad de “multilateralidad” en el en-
Relación entre la modalidad específica

y las demás actividades deportivas (2)
Resto de actividades deportivas
Estructurar
Motivar Diferenciación
Modalidad
Transferencia específica Estabilización
Figura 395. Relación estructural entre
otras actividades deportivas y la moda-
lidad específica (modificado de Hage-
dorn, 1992, 51).
OBJETIVOS en el ENTRENAMIENTO
y la COMPETICIÓN
Personalidad
Identidad del yo
Rendimiento Talento en todas

máximo las posiciones
Movimiento perfecto Flexibilidad de acción
Resto de modalidades deportivas
Modalidad
específica Figura 396. Vinculación entre la mo-
dalidad especial, otras actividades de-
portivas y la perspectiva del objetivo
(modificado de Hagedorn, 1992, 52).
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 518
trenamiento de niños y jóvenes, con la mayor brevedad toda su vida, y se le puede comparar, según Hagedorn
posible y sirviéndonos de varios ejemplos. (1992, 52), a un jugador cuyo partido dura toda la vida:
“el que le fija en una tarea, el que le especializa de modo
Necesidad de multilateralidad desde el punto de vista unilateral, actúa contra la naturaleza. Esto vale sobre todo
antropológico para los niños y jóvenes, que tienen que explorar aún todo
El ser humano es, según Nietzsche, un animal “sin fija- su entorno, y cuyo repertorio de experiencias y comporta-
ciones”, sin la seguridad del instinto. No posee, por tanto, mientos es aún muy limitado”.
una motricidad hereditaria, sino que la adquiere a través La multilateralidad resulta necesaria también desde el
de las correspondientes acciones. Desarrolla un instru- punto de vista metodológico-didáctico: dado que los niños
mentario propio para dominar la vida y el mundo (cf. Ha- no son capaces de concentrarse mucho tiempo sobre una
gedorn, 1992, 51). “cosa” y que el entusiasmo por ésta decae rápidamente, en
La unilateralidad en la acción transmite una capacidad función de la “ganancia de placer” individual (diversión
de acción limitada en los asuntos humanos. Esta afirma- en la cosa), la necesidad de un entrenamiento (clase) ame-
ción tiene mayor vigencia en el caso de los niños y jóvenes, no y variado resulta evidente.
que deben aún explorar y experimentar todo su entorno.
Un entorno limitado, vivido de forma unilateral, reduce el Necesidad de la multilateralidad desde el punto
repertorio de experiencias y comportamientos. de vista anatomo-fisiológico
El organismo en crecimiento de niños y jóvenes necesi-
Necesidad de la multilateralidad desde el punto ta estímulos múltiples para desarrollar de forma armónica
de vista psicológico los diferentes sistemas orgánicos como, por ejemplo, el
Los niños agrupados en la categoría de superdotados, aparato locomotor activo (musculatura) y pasivo (huesos,
ya sea en el ámbito deportivo, musical o matemático, no cartílagos, tendones, ligamentos), el sistema cardiovascu-
sólo muestran, como se puede ver en varios estudios, un lar, el sistema metabólico y hormonal, el sistema nervioso,
cociente de inteligencia más elevado, sino que destacan etc.
también por su talento en múltiples campos (cf. Kamins- Las cargas unilaterales no pueden satisfacer estas exi-
ki/Mayer/Ruoff, 1984; Joch, 1992, 302; Hagedorn, 1992, gencias. Esta tesis quedará confirmada con la ayuda de va-
53; Bastian, 1991). rios ejemplos.
Según Hagedorn (1992, 53), estos niños disponen de un
repertorio léxico superior al promedio, no presentan rastro Multilateralidad y desarrollo de las estructuras del sistema
de enfermedad, muestran un comportamiento social positi- nervioso central
vo, son conscientes de valores y responsabilidades, carecen El moldeado extenso de las diferentes estructuras del
de arrogancia, cultivan muchas aficiones y tienen un com- sistema nervioso central sólo resulta óptimo si los diferen-
portamiento normal en el juego. Con esta apertura frente a tes componentes del encéfalo, los diversos órganos senso-
su entorno, y con un abanico de intereses múltiples, pare- riales, etc., reciben estímulos suficientes para su desarrollo.
cen seguir de forma ideal su destino antropológico. La figura 397 muestra que ambas mitades del cerebro
Una especialización precoz, con su “encauzamiento” presentan áreas funcionales diferentes, que deben valorar-
(estrechamiento) inmanente, restringe otras posibilidades se en el sentido de una división del trabajo. No obstante,
que en determinadas circunstancias hubieran sido venta- ambas mitades deberían entrenarse de forma similar me-
josas para un futuro prometedor (cf. Oerter, 1982, 8). diante el correspondiente ejercicio, con el propósito de
armonizar el desarrollo de las estructuras nerviosas cen-
Así pues, los padres y entrenadores que encauzan de for- trales.
ma precoz a los niños en una modalidad deportiva, pri- Como muestran los estudios de Schaefer (1987, 68) y
vándoles de esta multilateralidad necesaria, actúan con Haug (1986, 86), el número de células nerviosas (neuro-
estrechez de miras y con escaso sentido de la responsabi- nas) no cambia –como se pensaba hasta ahora– y lo único
lidad. que se produce es una atrofia de dichas neuronas por el
efecto de la edad. Aquí interesa señalar que esta atrofia só-
lo afecta las neuronas cuya intensidad de trabajo disminu-
Necesidad de la multilateralidad desde el punto
ye con la edad.
de vista pedagógico
En la comparación de las diferentes áreas cerebrales (v.
Desde el punto de vista de la teoría pedagógica nadie es fig. 398) llama la atención que en el proceso de envejeci-
completamente maduro. El ser humano aprende durante miento del área 6 –cuyo cometido tiene que ver con la mo-
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 519
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Figura 397. Funciones de los hemisfe-

rios cerebrales (de Schwartz, 1988, 78).
ÁREA 6
ÁREA 7
ÁREA 11
ÁREA 17
ÁREA 20
Figura 398. Vista lateral del cerebro

humano destacando áreas cerebrales
características (de Haug, 1986, 81).
tricidad jerárquicamente superior– se produce una reduc- Las causas de estas alteraciones radican en las diferencias
ción significativa del tamaño de las células (en torno a un de actividad en el transcurso de la vida; los procesos de en-
35 %) en un momento muy temprano, entre los 25 y los 40 vejecimiento precoz en la corteza cerebral de motricidad
años de edad. Por el contrario, los cambios de volumen del superior se explican por el descenso de la actividad corpo-
área 7 (procesamiento sensorial) y 17 (corteza visual) son ral, esto es, por la debilitación del impulso de actividad
relativamente escasos (normalmente por debajo del 10 %). plena y fatigosa. Por el contrario, el hecho de que las áreas
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7 y 17 se mantengan casi sin alteraciones apunta a que el Como resumen podemos afirmar que:
hombre utiliza los órganos de los sentidos de forma conti-
nua y con independencia de la edad.
Los efectos indeseados de las cargas unilaterales sobre el
sistema esquelético, principalmente sobre la columna
Si transferimos estos datos al desarrollo del cerebro in- vertebral, obligan desde el punto de vista médico a plan-
fantil, vemos que aquellos componentes del cerebro tear una formación multilateral y bilateral, sobre todo en
que, por causa de una especialización unilateral, no tra- la edad del crecimiento.
bajan o no lo hacen en una medida suficiente, no se dife-
rencian ni se desarrollan de una manera óptima. Los ex- Tesis que avalan la necesidad de multilateralidad
perimentos con animales revelan, por ejemplo, que los
ratones, ratas, y también caballos y similares, presentan
una evolución completamente divergente en función de • El principio de la multilateralidad es, según Lehmann
que su crecimiento haya transcurrido en un entorno (1993, 42), el principio básico del entrenamiento de
unilateral (jaula, establo) o multilateral (vida en libertad niños y jóvenes (entrenamiento de base). Se corres-
y en el medio natural). ponde con las exigencias de desarrollo del organismo
en crecimiento, y su interés consiste en crear funda-
mentos de rendimiento extensos y multilaterales.
• La multilateralidad es una característica infantil: la
De estas premisas podemos deducir que el cerebro sólo
pulsión por el movimiento, la curiosidad y la necesi-
se desarrolla de una forma óptima si le llegan estímulos de
dad de actividad amena requieren una oferta de movi-
desarrollo a través de una oferta multilateral.
mientos multilateral.
• La multilateralidad es un principio director importan-
Multilateralidad y desarrollo del aparato locomotor
te de la psicología de la motivación y del aprendizaje.
Las cargas unilaterales actúan sobre el aparato locomo- • Una formación multilateral evita los fenómenos de es-
tor de forma unilateral. Podemos verlo con claridad en tancamiento, típicos del entrenamiento unilateral, que
una “modalidad de una sola mano”: el tenis. Los estudios se reflejan en forma de trazos horizontales en las gráfi-
ortopédicos y los síntomas radiológicos muestran que los cas de rendimiento (cf. Hirtz, 1985).
deportistas que han iniciado su carrera en el tenis a una • La multilateralidad impide la consolidación de dese-
edad temprana presentan una inclinación unilateral del quilibrios musculares, por lo que a largo plazo ejerce
hombro y de la pelvis, una diferencia de longitud de las un efecto de profilaxis de las lesiones.
piernas, una escoliosis de arco en C, y por otra parte una • La pretensión de multilateralidad debe incluir también
mayor mineralización y una musculatura más vigorosa en la de bilateralidad, especialmente en lo relativo al ma-
el lado del brazo que golpea (cf. Jones, 1977, 204; Stein- nejo de ambos pies y la lateralidad del giro (Oberbeck,
brück/Sommer, 1981; Sommer, 1984, 157; Mensing, 1991, 1989, 174).
45). No es de extrañar el elevado riesgo de lesiones que pa- • La multilateralidad en el sentido de la bilateralidad tie-
decen deportistas entrenados de forma tan unilateral. ne una importancia especial en el ámbito de la táctica:
Por ello, dos ortopedas de prestigio, Steinbrück/Som- un jugador que sólo sabe lanzar con una mano o rega-
mer (1983, 648), que asisten desde hace años a los jóvenes tear con una pierna será fácilmente previsible para el
de las selecciones inferiores de la Federación Alemana de contrario. La bilateralidad potencia las variantes de
Tenis, recomiendan entrenar el lado supuestamente más juego posibles.
débil en el tenis para evitar asimetrías corporales y los da- • La multilateralidad en el sentido de la bilateralidad es
ños que de ellas se derivan. en muchas modalidades y profesiones indispensable
para la capacidad de rendimiento deportivo o profesio-
Importante. La carrera continua sobre la pista (en atle- nal: un baloncestista que sólo regatea con una mano,
tismo) en el sentido contrario a las agujas del reloj produ- un futbolista que sólo dispara con una pierna muestra
ce ya desequilibrios musculares y por tanto lesiones en el rápidamente sus cartas al contrario y recorta sus posi-
ámbito de la pelvis (cf. Maule, citado en Oberbeck, 1989, bilidades tácticas. Un músico, por ejemplo, un pianis-
174). El atleta P. Mennea, poseedor de un récord mundial ta, que sólo pueda tocar con una mano dispondrá de
aún vigente, actuaba en consecuencia y entrenaba también muy poco repertorio; una secretaria que sólo utilice
corriendo en el sentido de las agujas del reloj para mejorar una mano para escribir no podrá ejercer su profesión
la fuerza y la longitud de la pierna izquierda (externa). por falta de velocidad en el teclado.
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 521
No obstante, la multilateralidad puede implicar tam-

• La multilateralidad, en el sentido de bilateralidad, se
bién ciertos inconvenientes:
necesita en muchas modalidades de una sola mano o
una sola pierna como compensación de la sobrecarga • La multilateralidad supone para el deportista el riesgo de
unilateral del aparato locomotor activo y pasivo. Un la superficialidad, de acuerdo con el proverbio de “quien
lanzador que, en el ámbito de alto rendimiento, realiza mucho abarca poco aprieta”.
en el entrenamiento entre 20.000 y 30.000 lanzamien- • Los niños multilaterales se caracterizan a menudo por
tos en todo el año, cargando la columna vertebral unas dotes de comprensión rápida y una capacidad de
siempre con la misma extensión de giro del tronco, rendimiento superior a la del promedio, pero suelen te-
provoca a largo plazo síntomas de desgaste. La realiza- ner también dificultades para concentrarse, no siempre
ción con el lado contrario puede ser una medida profi- persiguen sus objetivos con tenacidad y tienden a unas
láctica eficaz. oscilaciones evidentes en su rendimiento (cf. Hotz,
• El entrenamiento con ambos lados es posible y necesa- 1986, 102).
rio en todas las modalidades. Los rendimientos con
ambas manos de pianistas, mecanógrafos, virtuosos Finalmente, hemos de considerar también que:
del regate con ambas manos en baloncesto, titiriteros,
• La pretensión de multilateralidad en la formación de ni-
etc., muestran que el perfeccionamiento de la extremi-
ños no debe impedir una especialización orientada hacia
dad menos dominada puede alcanzar un nivel que los
el deporte de rendimiento, sino que la primera es condi-
“unilaterales” creerían imposible.
ción necesaria para la segunda.
• Dada la gran variedad de capacidades coordinativas, el
• La multilateralidad en general es una base indispensable
rendimiento coordinativo sólo resulta posible con un
para una posterior especialización. La unidad de lo gene-
aprendizaje multilateral, según el principio ya mencio-
ral y lo especial se considera una regularidad importante
nado de Hirtz (1985): “multilateral, rico en variantes,
en el sentido de la tesis de Matveiev (1981, 67): “La pre-
inhabitual”.
tensión de unificar armónicamente la multilateralidad y
la especialización profunda no es una contradicción for-
mal o lógica, sino la dialéctica interna real del proceso
Tesis contra una especialización precoz del desarrollo.”
• “La multilateralidad es un requisito previo para el éxito,
• Una especialización precoz provoca una carencia de sobre todo en las modalidades técnicas y compositivas ...
reservas en el potencial de fuerza psicofísico y un Los rendimientos específicos crecen de forma orgánica a
aprovechamiento incompleto de las posibilidades de partir de un desarrollo de la multilateralidad motora y
desarrollo genéticamente determinadas (cf. Feige, necesitan un fundamento motor amplio” (Lehmann,
1978, 134). 1980, 75).
• Una especialización precoz no satisface las necesida- • “Cuanto más amplio es este fundamento, mayor libertad
des a largo plazo del desarrollo de niños y jóvenes, li- tenemos en cuanto a las posibilidades de combinación,
mitando las reservas de adaptación para alcanzar los lo cual es un factor decisivo para la creatividad” (Hotz,
futuros rendimientos de elite (cf. Lehmann, 1993, 42). 1986, 100).
• Una especialización precoz sólo puede ser resultado de
la ambición de padres y entrenadores, que desean éxi-
tos de rendimiento rápidos, pero no son conscientes El fenómeno de la lateralidad
de sus consecuencias negativas o no las quieren reco-
nocer (cf. Lehmann, 1993, 42). El fenómeno de la lateralidad no sólo se refiere al uso
• Muchos estudios muestran que con una especiali- de las manos, sino también, como muestra la figura 399, a
zación precoz el porcentaje de abandonos de la activi- una serie de partes del cuerpo dispuestas en pares simétri-
dad deportiva aumenta extraordinariamente, llegando cos.
a alcanzar porcentajes del 80 % (cf. Witt, 1970, 596; La figura 399 muestra la existencia de una lateralidad
Feige, 1978, 87; Andresen/Kröger, 1987, 69; Joch, funcional y una morfológica.
1992, 163, y otros). La lateralidad funcional se refiere, como su nombre indi-
• La especialización temprana “quema” e impide una ca, a la función de una parte del cuerpo en relación con la
consolidación constante del rendimiento (Witt, 1970, preferencia de su uso o el predominio de su rendimiento.
596). La lateralidad morfológica se refiere al aspecto externo
de la parte del cuerpo en cuestión. El brazo dominante lla-
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Lateralidad
Lateralidad funcional Lateralidad morfológica
Lateralidad de Lateralidad de Lateralidad de Capacidad Capacidad

las manos las piernas giro ocular auditiva
Figura 399. Tipos de lateralidad (de Fetz, 1989, 164).
ma la atención sobre todo por el mayor grosor y firmeza de con todas sus fuerzas (de Schenk, citado en Schilling,
sus huesos y por la mayor fuerza de su musculatura. 1979, 36).
Acerca de la etiología de la lateralidad las opiniones son
aún divergentes en la actualidad (v. los resúmenes de
Lado Uso preferente Uso preferente
Oberbeck, 1989, 15-18; Späth, 1989, 31-33; Büttner, 1990, de la mano de la pierna
20-48). Los diferentes intentos de explicación se pueden (brazo de (pierna de disparo)
clasificar dentro de dos tesis principales: lanzamiento)
• Lateralidad como factor condicionado genéticamente Diestros 91 % 76 %

• Lateralidad como factor condicionado por el entorno Zurdos 6% 8%
Ninguna de estas tesis puede explicar la lateralidad de Ambidextros 3% 16 %

forma exclusiva y libre de contradicciones.
Pese a que muchos argumentos hablan a favor de la Tabla 66. Frecuencia porcentual de la preferencia lateral del brazo de
condición genética de la lateralidad, existen otros argu- lanzamiento y de la pierna de disparo (de Wasmund, 1976, 38)
mentos decisivos en contra.
Si la lateralidad –y sobre todo el uso preferente de una
En términos globales podemos aceptar que en la latera-
mano– tuviera un origen genético, los gemelos univiteli-
lidad confluyen tanto factores genéticos como factores am-
nos tendrían que presentar un grado de coincidencia ma-
bientales (cf. Ullmann, 1974, 288).
yor que los mellizos. No obstante, éste no es el caso, pues
De entre los distintos tipos de lateralidad, en el ámbi-
el uso de las manos es diferente en un 20-25 % de los ge-
to del deporte interesan sobre todo la lateralidad pre-
melos univitelinos (cf. Rigal, 1985, 465; Springer/Deutsch,
ferente de las manos, de las piernas (pies) y la lateralidad
1987, 89). El hecho de que los gemelos univitelinos no se
de giro.
parezcan más que los mellizos en cuanto al uso de las ma-
nos se considera una test en contra del origen genético de
Lateralidad preferente de las manos/piernas
dicho uso preferente (cf. Springer/Deutsch, 1987, 90).
Pero tampoco la teoría del influjo del entorno –que La tabla 66 muestra la distribución porcentual de dies-
considera la lateralidad como un resultado de la costum- tros y zurdos con la mano y con el pie.
bre, la tradición, la educación, la maduración y el aprendi- La lateralidad preferente de una mano desempeña un
zaje – puede pretender exclusividad, pues si aceptamos la papel de cierta importancia en el deporte, y ello por moti-
fuerte presión social en el sentido del uso de la mano dere- vos diferentes. La desviación respecto de la norma –esto
cha, no se explica la existencia de una minoría que, sobre es, la condición de zurdo– se considera en muchos casos
todo en la fase de máxima ductilidad, resiste dicha presión especialmente ventajosa.
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PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 524
Fischer (1988, 116) explica el alto porcentaje de tenis- muy poco previsible para el equipo rival (cf. Büttner 1990,
tas, luchadores y boxeadores zurdos en la elite mundial 89). También se puede hablar del futbolista en términos
con el argumento de las ventajas tácticas y el efecto de la comparables.
sorpresa. Bisiacchi (1985, 512) considera una ventaja es- Pese a los intentos de aproximarse a la bilateralidad en
pecífica la reacción más rápida de los zurdos ante situa- el deporte, es lógico plantearse la necesidad y el aprove-
ciones de sorpresa. El hecho lo explica en términos chamiento de una mano dominante.
anatomo-fisiológicos, argumentando que el control de los
movimientos reactivos tiene lugar en el hemisferio cere- Un cambio de la lateralidad –p. ej., el cambio de la mano
bral derecho, esto es, en el mismo lado del área cortical con que se escribe– nunca debería ser obligado, pues se
motora del brazo izquierdo. Como la instancia de control pueden originar trastornos psicofísicos y una sensación
se encuentra en el mismo hemisferio cerebral que la mano de inseguridad.
izquierda encargada de la reacción, el cambio hacia el otro
lado –como ocurre al reaccionar con la mano derecha– re- La existencia de una mano dominante tiene sentido
sulta innecesario y se pueden ahorrar unas 4 milésimas de porque la adquisición de un nivel motor caracterizado por
segundo en el tiempo de reacción. Por este motivo, en su la reacción de tipo reflejo ante las más variadas exigencias
opinión, eran zurdos todos los participantes en los cuartos pertenece a la economía del comportamiento y de la acción
de final de los Campeonatos Mundiales de Lucha celebra- humana. Si no existe predominio de uno de los lados, el
dos en Clermont-Ferrand en 1981. tiempo de reflexión sobre el lado mejor capacitado para re-
No obstante, en el ámbito deportivo la condición de solver la tarea podría generar retrasos (cf. Oberbeck, 1989,
ambidextro resulta particularmente deseable, y el proceso 173). Son evidentes las consecuencias de dichos retrasos
del entrenamiento la favorece actualmente en todas las en el sentido de la profilaxis de lesiones o accidentes, pero
modalidades de mano y de pie. también en el sentido de obtener rendimiento; pensemos
Un entrenamiento bilateral puede contribuir al éxito en la necesidad de reacción “fulminante” cuando surgen
de forma decisiva en los grandes juegos de equipo, en las ocasiones de anotar en las modalidades de juego.
modalidades de lucha y en los juegos de devolución. Esto Por este motivo se debería favorecer, en los primeros
se explica, por una parte, por el efecto de sorpresa deriva- años de vida, la aparición de un predominio lateral funcio-
do de un cambio súbito de la mano o el pie de juego; asi- nal mediante los correspondientes ejercicios de habilidad
mismo, la capacidad para efectuar movimientos difíciles y de coordinación. En la posterior formación básica se de-
con ambos lados amplía la competencia de acción del de- bería intentar, según Oberbeck (1989, 173), que el grado
portista. En este sentido podemos mencionar algunos de asentamiento de la lateralidad se mantenga en el menor
ejemplos extraídos de la práctica deportiva: nivel posible, conservando, por tanto, una diferencia late-
Los movimientos de un central en balonmano capaz de ral escasa.
lanzar con ambas manos son mucho más difíciles de eva-
luar. Un boxeador habilitado para luchar manteniendo la La mejora de ambos lados resulta preferible frente a una
guardia con ambos brazos puede aniquilar los argumentos educación unilateral iniciada en un momento precoz
tácticos de su rival, y un jugador de voleibol capaz de efec- (Oberbeck, 1989, 173).
tuar el mate con el brazo izquierdo y con el derecho es
LATERALIDAD
DE ROTACIÓN-GIRO
LATERALIDAD LONGITUDINAL LATERALIDAD TRANSVERSAL
Lateralidad Lateralidad Lateralidad Lateralidad Lateralidad Lateralidad

hacia la en ambos hacia la hacia la en ambos hacia la
izquierda sentidos derecha izquierda sentidos derecha
Figura 400. Tipos de lateralidad (de Fetz, 1989, 173).

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Lateralidad hacia la izquierda Lateralidad en ambos sentidos Lateralidad hacia la derecha

Sujeto del test
Abs. Rel. (%) Abs. Rel. (%) Abs. Rel. (%)
Estudiantes de 57 57,6 1 1 41 41,4

educación física
Esquiadores (esqui de 20 44 18 40 7 16
velocidad)
Tabla 67. La agilidad dependiendo de diferentes niveles de capacidades sobre el ejemplo del esquí alpino (de Fetz, 1989, 177)
Lateralidad de giro Diversos estudios de Wilke/Fuchs (1969, 1 s.), efectua-

dos en el ámbito de la gimnasia, muestran que la preferen-
Además del uso preferente de las manos/piernas, la la-
cia de un lado de giro está en correlación con una escasa
teralidad de giro-rotación desempeña también un papel im-
capacidad de excitación del aparato vestibular, situado en
portante para la capacidad de rendimiento deportivo. La
el oído interno, importante para el mantenimiento del
lateralidad de giro se puede subdividir en lateralidad longi-
equilibrio. En el entrenamiento deportivo se deberían tra-
tudinal y lateralidad transversal (cf. Fetz, 1989, 173/174).
bajar ambos tipos de lateralidad de giro en ambas direccio-
La lateralidad longitudinal se refiere a la preferencia de di-
nes. Como muestra la tabla 67, en modalidades que re-
recciones de giro en torno al eje longitudinal del cuerpo
quieren una lateralidad de giro a ambos lados, un proceso
(ejemplo: pirueta en patinaje artístico sobre hielo), latera-
de entrenamiento bilateral produce cambios considera-
lidad transversal a la preferencia de una dirección en giros
bles, en el sentido de una mejora de la competencia en
en torno al eje de fondo del cuerpo (ejemplo: hacer la rue-
cuanto a la agilidad a ambos lados.
da en el ejercicio de gimnasia en suelo) (cf. fig. 400).
El 75 % de todos los patinadores sobre hielo y sobre
ruedas prefieren la dirección de giro hacia la izquierda y la
pierna izquierda como pierna de salto o de pirueta. En los El fenómeno de la tipología de la lateralidad
ejercicios por parejas predominan las parejas del mismo
sentido, que pueden ejecutar sus saltos en paralelo (cf. Además de los diferentes tipos de lateralidad existen
Oberbeck, 1989, 137). Según los estudios de Oberbeck también complejos de lateralidad típicos.
(1989, 47), la preferencia hacia la izquierda se sitúa en una En sus estudios sobre la tipología de la lateralidad,
relación de un 70 % frente a un 30 %, presentando las mu- Oberbeck (1989, 54) distingue ocho “tipos de complejo de
jeres un porcentaje de giro hacia la derecha superior en un lateralidad”, teniendo en cuenta los tres factores de predo-
15 %. minio de una mano, predominio de un pie y lateralidad de
giro (v. tabla 68).
La tipología de la lateralidad no es igual para todos los
Tipo A B C D E F G H niveles de rendimiento ni para todas las modalidades (v.
fig. 401).
Lateralidad
Preferencia Importante. Con la mejora del nivel de rendimiento y el

de mano D D D D I I I I acceso a la competición aumenta el porcentaje de tipos
de lateralidad que se corresponden con el modelo de téc-
Preferencia
nica típico e ideal de la modalidad o disciplina (Ober-
de pie D D I I I I D D
beck, 1989, 172).
Lateralidad de
giro-rotación D I I D I D D I
El hecho de que once de doce campeones olímpicos
mundiales y europeos de decatlón pertenezcan a los tipos
Tabla 68. Asociaciones entre los diferentes tipos de lateralidad (de
Oberbeck, 1989, 54) C (DII) o G (IDD) significa que esta modalidad está domi-
D = derecha; I = izquierda. En consecuencia, el tipo de lateralidad nada en la elite absoluta por saltadores zurdos (cf. Ober-
DDD es diestro de mano y pie, y de giro hacia la derecha. beck, 1989, 172).
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 526
[%]
60
50
40
30
20
10
A B C D E F G H M
(DDD) (DDI) (DII) (DID) (III) (IID) (IDD) (IDI) (?)
19,1 26,2 31,2 9,8 3,1 2,1 2,6 1,5 4,4
11,0 23,8 46,7 3,1 1,3 0,9 3,5 0,4 9,3
10,9 2,2 67,4 4,3 4,3 0,0 6,5 0,0 4,3
4,3 34,8 34,8 4,3 0,0 0,0 0,0 0,0 21,8
Tipo de lateralidad
Deporte popular (N = 100)

Deporte de elite, atletismo (N = 227)
Deporte de elite, patinaje artístico (N = 46)
Deporte de elite, gimnasia rítmica deportiva (N = 23)
Figura 401. Tipos de lateralidad en el deporte popular y de elite (%) (de Oberbeck, 1989, 171).
Dado que las acciones motoras en el deporte están de- Tipología de lateralidad y proceso de aprendizaje motor
terminadas básicamente por el empleo de brazos y piernas
y por los giros del cuerpo, no es de extrañar que la tipolo- Una tipología de lateralidad determinada puede origi-
gía de la lateralidad influya decisivamente sobre la ejecu- nar en ocasiones problemas de aprendizaje. Así, según los
ción y la adquisición de determinados movimientos. estudios de Oberbeck (1989, 63), el saltador de pértiga del
Ejemplo: muchos atletas saltan en altura con la pierna iz- tipo A (DDD) tendrá en algunos momentos dificultades
quierda (por la preferencia de giro hacia la izquierda), pero para dominar este movimiento, pues la disciplina exige al
en longitud lo hacen con la pierna derecha. atleta diestro un salto con la pierna izquierda y un giro ha-
cia la izquierda en el momento del apoyo enrollante. Los
Atención. No existe lateralidad general independiente problemas de aprendizaje deberían, por tanto, examinarse
de una tarea específica (Oberbeck, 1989, 55). y abordarse también desde el punto de vista de la tipología
de la lateralidad.
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 527
La transferencia contralateral Entre todos los tipos de transferencia, la contralateral

desempeña el papel más importante en la actividad depor-
Como muestra la figura 402, podemos distinguir entre tiva, por lo cual será objeto de exposición detallada en los
una transferencia simétrica del lado contrario (contralate- párrafos siguientes.
ral), una del mismo lado (homolateral), una contralateral Los hallazgos neurofisiológicos indican que la transfe-
asimétrica, en diagonal y una de los antagonistas (cf. rencia contralateral discurre de forma más o menos auto-
Kuhn, 1987, 24). mática. La extensión de dicha transferencia depende de
En las direcciones de transferencia señaladas en la figu- una serie de condiciones internas (capacidades de las que
ra 402 el efecto más fuerte se encuentra desde la mano y el parte un aprendiz) y externas del aprendizaje (totalidad de
pie dominantes hacia la mano o el pie contrarios (transfe- las posibilidades de regulación del proceso del aprendiza-
rencia contralateral). je) (cf. Kuhn, 1986, 24).
El segundo efecto mayor es la transferencia del mismo Ejemplo de condición interna del aprendizaje: las
lado (homolateral), por ejemplo, desde la mano derecha transferencias son relativamente intensas en un nivel de
hacia el pie derecho (cf. también Cook, 1933, 699; Pöhl- rendimiento bajo (cf. Pöhlmann, 1986, 196).
mann, 1986, 196). Ejemplo de condición externa del aprendizaje: los efec-
El efecto más reducido es el producido en la transferen- tos de transferencia dependen, entre otros factores, de la
cia asimétrica en diagonal (cf. Cook, 1933, 699; Kuhn, duración del ejercicio y de los intervalos de pausa. Con
1987, 92). unos intervalos de pausa prolongados, los valores de trans-
Interesa reseñar el hecho de que la transferencia desde la ferencia son mayores que con unos intervalos breves
mano izquierda no dominante hacia el lado derecho, domi- (p. ej., 20 minutos en comparación con 20 segundos) (cf.
nante, es mayor que en sentido inverso (cf. Fetz, 1980, 194). Ammons, 1958, 157 s.).
Figura 402. Diferentes direcciones de

transferencia (modificado de Kuhn,
1987, 24).
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 528
empleo de fuerza relativo) y de parámetros modificables

Importante. La motivación desempeña un papel decisi-
del programa (p. ej., duración total del movimiento, em-
vo en todos los efectos de transferencia: cuanto mayor es
pleo de fuerza total, músculos participantes, etc.). El esti-
la motivación, más elevado es el rendimiento de transfe-
lo de escritura mostrado en la figura 403 –que dentro de
rencia (cf. Egger, 1975, 66).
la teoría del esquema correspondería a las invariantes– es
el mismo en todos los intentos. No obstante, aparecían di-
ferencias en los parámetros modificables del programa: la
Transferencia lateral y formas principales de trabajo motor
velocidad de ejecución varía dependiendo de la parte del
cuerpo utilizada.
Transferencia en el ámbito coordinativo
Un esquema de movimiento ya formado, generalizado,
Un buen número de estudios muestra, en el ámbito de puede ejecutarse tanto con la mano izquierda como con
las capacidades coordinativas, hallazgos positivos de trans- la derecha. Desde el punto de vista anatomo-fisiológico, la
ferencia tanto en movimientos de poco espacio –p. ej., en estructura subyacente es la vía piramidal cruzada, repre-
lanzamiento de dardos o en tracking (arrastre de líneas)– sentada en la figura 404. Permite un intercambio de infor-
como en movimientos de mucho espacio –p., ej., lanza- mación entre los dos hemisferios cerebrales a través del
miento de mazas, pelotas y pesos– (cf. Drenkow, 1960, cuerpo calloso, que, con un total de entre 200 y 300 millo-
826, y 1961, 41, 137 y 1084; Rohmert/Preising, 1968, 52; nes de trayectos neuronales, constituye la unión entre los
Hettinger, 1972, 87; Nagel, 1983, 5; Fischer, 1979, 64, y hemisferios cerebrales derecho e izquierdo (cf. Woolridge,
1988; Goebel y cols., 1983, 66, entre otros). 1967, 42).
La importancia de la transferencia contralateral se Desde el punto de vista de la mejora de la capacidad de
puede constatar con la simple observación de la vida coti- rendimiento coordinativo, los estudios más importantes
diana. Ejemplo: las personas diestras pueden también es- sobre la transferencia para el ámbito deportivo son los
cribir con la mano izquierda, aunque nunca lo hayan efectuados por Munn (1932, 243) –autor que ya en 1932
practicado con anterioridad (v. fig. 403). Desde el punto había constatado la mejora simultánea producida por el
de vista epistemológico, estos rendimientos de transferen- lanzamiento de un balón con una mano sobre la habilidad
cia, que van más allá de la transferencia contralateral de lanzamiento de la otra mano– y sobre todo por Dren-
anteriormente descrita, se explican por la llamada teoría kow (1960 y 1961, sobre el ejemplo de un entrenamiento
del esquema de Schmidt (1988, 240 s.). Dicha teoría sos- de lanzamiento de mazas), Fischer (1979, 64, y 1988, 147,
tiene que los esquemas de movimientos constituyen pro- sobre el ejemplo del lanzamiento de dardos y de pelotas),
gramas motores generalizados para una categoría entera Nagel (1983, 5, sobre el ejemplo del lanzamiento de pe-
de movimientos. Un programa motor generalizado se sos), Silberschmidt (1986, 79, sobre el ejemplo del tenis
compone de elementos invariables (invariantes, como, p. de mesa) y Stadler/Bucher (1986, 75, sobre el ejemplo del
ej., la sucesión de elementos, estructura temporal relativa, tenis).
Figura 403. Efectos de transferencia

en la escritura con diferentes partes
del cuerpo (de Raibert, citado en Sch-
midt, 1988, 241).
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Área cortical poscentral somatosensorial

Área cortical precentral motora
Hemisferio Hemisferio
derecho izquierdo
Mano derecha Mano izquierda
Figura 404. Vinculación de las manos

con el hemisferio cerebral opuesto (de
Springer, 1987, 2).
De estos trabajos se deducen diversas ventajas del en-

• TCL y representación del movimiento
trenamiento bilateral, dignas de ser tomadas en conside-
La transferencia contralateral mediante ejercicio bilate-
ración durante el proceso del entrenamiento motor en
ral contribuye a diferenciar el pensamiento psicomotor
una medida mucho mayor de lo que viene siendo habi-
y a crear una representación consciente y estructurada
tual.
del movimiento, facilitando así el aprendizaje motor
Las ventajas de la transferencia contralateral (TCL)
(Hotz, 1986, 27).
pueden resumirse de la siguiente forma:
En deportistas que han trabajado durante años con
una técnica errónea ocurre con cierta frecuencia que la
• TCL y velocidad/eficacia del aprendizaje única posibilidad de reaprendizaje pasa a través de la
El ejercicio bilateral produce éxitos rápidos en el mano contraria, “no cargada” (cf. Muster, 1986, 234;
aprendizaje y es por tanto más eficaz (Kuhn, 1987, v. también infra, pág. 530).
112). • TCL y sensación cinestésica
Las transferencias derecha-izquierda/izquierda-derecha Cuando la nitidez de la sensación se duplica en la mi-
son relativamente elevadas, sobre todo en un nivel de tad izquierda del cuerpo por la aplicación de ejercicio
rendimiento bajo (Pöhlmann, 1986, 196). local, la nitidez de la sensación en el lado derecho ex-
• TCL y calidad del movimiento perimenta en los puntos principales correspondientes,
El ejercicio bilateral no sólo acelera el proceso de ubicados simétricamente, una duplicación simultánea
aprendizaje, sino que mejora al mismo tiempo la cali- sin intervención local de ningún tipo (Volkmann,
dad del movimiento (Drenkow, 1961, 141). 1958, 63).
En este sentido hemos de tener en cuenta que un or- • TCL y formas principales de trabajo motor
den secuencial relativamente masificado (p. ej., dere- Los efectos de transferencia no sólo se producen en el
cha, derecha, derecha, derecha... izquierda, izquierda, ámbito coordinativo sino también, de una forma más
izquierda, izquierda) resulta más favorable que una al- o menos acentuada, en las cualidades de condición fí-
ternancia constante (cf. Kuhn, 1987, 112). sica: fuerza, resistencia y velocidad (v. infra).
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 530
ción acelerada mediante medidas de recuperación activa

• TCL y recuperación
después de la fatiga generada por un trabajo (citado en Na-
A través del llamado “fenómeno de Setchenov” –se
rikashvili, 195, 53).
trata de un ejercicio con la mano contraria– se produ-
Este síntoma, conocido como fenómeno de Setchenov,
ce una descarga más rápida de la fatiga en la mano de
tiene el siguiente fundamento fisiológico (cita de Nagel,
rendimiento propiamente dicha (v. infra).
1983, 6):
• TCL y rehabilitación
“Si se ejercita, por ejemplo, el brazo derecho, después
En la práctica deportiva, el efecto contralateral no sólo
de un cierto tiempo se entra en una fase de fatiga en los
interesa para mejorar la capacidad de rendimiento de-
correspondientes centros motores del cerebro; se produce
portivo, sino también, en caso de lesiones, para impe-
una inhibición protectora que pone en marcha el proceso
dir una pérdida de fuerza demasiado acentuada. Como
de regeneración celular. Durante un descanso pasivo este
muestran los estudios de Christ/Rohrbach (1978, cita-
“potencial de inhibición reactiva” se degrada y se dispersa
do en Fischer, 1988, 121), con un entrenamiento del
de forma progresiva; en cambio, si se continúa el trabajo
lado no lesionado se puede impedir una atrofia por
con el brazo izquierdo se produce igualmente una exci-
inactividad del lado lesionado (cf. también Simkin,
tación debido a los impulsos aferentes que llegan a los
1960, 135; Kuhn, 1987, 15).
centros nerviosos del brazo izquierdo (esto es, en el he-
• TCL y capacidad de rendimiento táctico
misferio derecho), y dicha excitación consolida a su vez
El ejercicio bilateral amplía la competencia de acción
una inhibición protectora. Sin embargo, debido a la cola-
táctica del jugador (Fischer, 1988, 116).
boración funcional de ambos hemisferios, estos procesos
Un jugador bilateral es menos previsible y sorprende
no quedan limitados al hemisferio cerebral correspon-
con mayor facilidad (v. también pág. 524).
diente, sino que irradian hacia el otro lado, de forma que
se origina una superposición, una sumación de ambos po-
tenciales de inhibición. Por su intensidad, una inhibición
Efectos de la transferencia en el ámbito de la condición física
reforzada de este modo produce, según estudios empíri-
Transferencia en el ámbito de la fuerza cos, una aceleración del proceso de regeneración.”
Las capacidades de fuerza –p. ej., fuerza máxima o resis- Mejora de la sensación motora cinestésica mediante
tencia de la fuerza– pueden transferirse desde los músculos el “aprendizaje de contraste”
que trabajan a los músculos simétricos que no trabajan.
Como muestran los estudios de Walters/Stewart/Leclaire Los movimientos corporales producen sensaciones ci-
(1960, 131) y Yasuda/Miyamura (1983, 321), la transferen- nestésicas. Los movimientos poco habituales (p. ej., lanza-
cia se encuentra en relación de dependencia con la intensi- miento con el brazo “débil”) provocan sensaciones cines-
dad: cuanto mayor es la tensión muscular, tanto más acen- tésicas especialmente intensas (Drenkow, 1961, 47). La
tuada es la transferencia (cf. también Thépaut-Mathieu, realización bilateral obliga a repensar el movimiento, lo
1993, 20). que incrementa la nitidez de la representación motora. La
Interesa señalar que los efectos de transferencia contra- aparición de una sensación de contraste claramente per-
lateral de la fuerza pueden aparecer también en los antago- ceptible entre la ejecución fluida del movimiento con el
nistas: si durante un trabajo rítmico de los flexores del bra- brazo favorecido y el movimiento “torpe” con el lado “dé-
zo derecho se tensa la musculatura de extensión del brazo bil” despierta los mecanismos motores automatizados. Es-
izquierdo, la fuerza del brazo derecho aumenta en un 39- to es válido también para los errores automatizados. El
42 % (cf. Adam/Verjoyanski, 1972, 74). mayor grado de atención necesario para aprender el movi-
miento en el otro lado permite corregir los errores ya puli-
Transferencia en los ámbitos de la velocidad y de la resistencia dos (Spille, 1959, 50; Fischer, 1988, 196). Aquí se abren
posibilidades de corregir errores inexplorados hasta la fe-
Los pocos estudios realizados en estos ámbitos permi- cha por la metodología del entrenamiento habitual y capa-
ten observar la tendencia a efectos de transferencia positi- ces de optimizar el proceso de entrenamiento, pues el rea-
vos; no obstante, estamos aún a la espera de una clarifica- prendizaje de movimientos erróneos es notoriamente más
ción definitiva (cf. Kuhn, 1987, 29). laborioso que el aprendizaje de movimientos nuevos (cf.
Büttner, 1990, 86; v. pág. 511).
Regeneración acelerada a través del llamado fenómeno
A modo de resumen podemos insistir en la necesidad de
de Setchenov
efectuar un entrenamiento bilateral en el deporte escolar y
El fisiólogo ruso Setchenov (1829-1905) descubrió a de club, sobre todo en la edad infantil y en un nivel de ren-
principios del siglo XX las regularidades de la regenera- dimiento bajo. La recomendación se ha de tomar en el sen-
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Uso de métodos elegidos en situaciones (estadios) específicas
Métodos para el desarrollo de destrezas motoras

Métodos para la formación de las capacidades de condición física
(generales y especiales)
(Longitud de la flecha = valor de su utilización)
1. Progreso rápido del aprendizaje. 2. Progreso retardado. 3. Detención (trazo Figura 405. Influencia de los diferentes méto-
horizontal en la gráfica). 4. Nuevo progreso rápido. 5. Nuevo progreso retardado dos sobre el proceso de aprendizaje de la téc-
nica (según Tschiene, 1976, 1490).
tido de optimizar el rendimiento, de prevenir lesiones a “regresión sensomotora”. Siguiendo a Ungerer (1970, 94),
largo plazo y de evitar desequilibrios musculares. Final- atribuimos la causa del colapso súbito de la estructura mo-
mente, este tipo de entrenamiento favorece también una tora a una exigencia excesiva generada por la información
formación global armónica a partir de un entrenamiento verbal. Medida contraria: limitación de las informaciones
unilateral, pues la especialización, en el caso extremo, pro- verbales y pausas suficientes para su procesamiento.
duce algunos efectos secundarios indeseados para el pro-
ceso educativo de niños y jóvenes. Exigencias de aprendizaje excesivas por fatiga
El entrenamiento intensivo de la técnica asociado a un
El problema del estancamiento en el desarrollo alto grado de fatiga física puede dar lugar al fenómeno de
de la técnica la “regresión motora por fatiga”.
La causa fisiológica de la regresión motora por fatiga,
En el proceso de entrenamiento de la técnica a largo que produce una degradación de la estructura motora, pa-
plazo se pueden observar, en todos los niveles de capaci- rece consistir, según Schmidtke (citado en Ungerer, 1970,
dad, períodos de estancamiento o de trazo horizontal de la 110), en el desplazamiento de los umbrales de excitación
gráfica (cf. Ter-Ovanesian, 1971, 4ª ed., 3; Tschiene 1976, de las fibras contráctiles durante la carga. La obtención del
1490). La figura 405 muestra el recorrido discontinuo del mismo rendimiento exigiría impulsos voluntarios cada vez
desarrollo de la técnica, así como las medidas selectivas más intensos, lo que tendría como consecuencia una fatiga
para influir sobre dicho desarrollo. cada vez más acentuada de los centros correspondientes y
un descenso de la capacidad sensomotora de aprendizaje y
Causas de los períodos de estancamiento de control. De esta manera se iría pasando de un escalón a
y posibilidades para su superación otro del aprendizaje, dejando incompletas las diferentes
formas de movimiento, y preparando el camino para la ca-
Saturación informativa del aprendizaje ída sistemática del rendimiento: los síntomas correspon-
En períodos de trabajo intensivo de la técnica y con dientes son pequeños cambios de las figuras y carencias
presión de tiempo se puede producir el fenómeno de la masivas en la ejecución del movimiento.
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 532
Medida contraria a esta forma de regresión progresiva: motores con exactitud, sino que deducen las causas de és-
control meticuloso de su desarrollo, que permita recono- tos sobre la base de los conocimientos disponibles (Harre,
cerla a su debido tiempo. 1976, 194). La objetivación con la ayuda de grabadoras de
vídeo, película, etc., y los tests específicos de la técnica re-
Carencias de información sultan necesarios para obtener datos suficientemente pre-
cisos acerca del desarrollo de la técnica.
El progreso del aprendizaje de la técnica puede retra-
Si comprobamos que la técnica corresponde al “tipo
sarse debido a representaciones motoras erróneas: las co-
ideal” motor y coincide con las capacidades individuales
rrecciones e indicaciones acerca de los movimientos no se
del deportista, el desarrollo de la técnica motora deberá
pueden aprovechar porque no se comprenden.
proseguir más desde el punto de vista de los criterios
Medida contraria: controles de la comprensión, en-
“cuantitativos” (p. ej., fuerza, velocidad, etc.). En cambio,
cuestas y similares.
si la técnica no corresponde al “tipo ideal” motor y se apar-
ta en mayor o menor medida de las posibilidades indivi-
Carencias de motivación
duales del deportista, el desarrollo deberá enfocarse hacia
Los cambios de la actitud interna, una atención insufi- criterios “cualitativos” (mejora de la secuencia motora,
ciente y ciertas alteraciones anímicas intensas pueden dar etc.) (v. Djackov, 1973, 8).
lugar a esta “regresión motivacional”, que influye también En este sentido, la información retroactiva de control y
negativamente sobre el proceso de aprendizaje de la técni- su procesamiento desempeñan un papel especialmente
ca (cf. Ter-Ovanesian, 1971, 4ª ed., 3; Ungerer, 1970, 95). importante para el deportista, pues permiten mejorar el
Medida contraria: capacidad de empatía suficiente por funcionamiento del aparato regulador y adaptarlo a las
parte del educador. condiciones modificadas. Un deportista que no reconoce
sus errores técnicos y no recibe información sobre ellos no
Carencias de condición física puede mejorar su técnica.
Las capacidades físicas, como soportes de la estructura
dinámica de la técnica, están sometidas a unas regularida-
des distintas en comparación con los procesos de aprendi- Como resumen se puede decir que el trabajo de la técni-
zaje puramente sensomotores (necesitan períodos de desa- ca es básicamente un proceso de desarrollo continuo,
rrollo más prolongados); por este motivo puede darse una basado en las capacidades y habilidades motoras. Un
discrepancia entre las capacidades técnicas y la capacidad grado óptimo de rendimiento individual sólo se alcanza
de rendimiento físico, que tendría un efecto desfavorable si todos los componentes psicofísicos experimentan su
sobre el proceso de aprendizaje de la técnica. Medida con- correspondiente desarrollo.
traria: mejora general y específica de los componentes de-
ficitarios del rendimiento.
Entrenamiento de la técnica en el proceso

Control y tests a largo plazo. Periodización
Para evaluar la técnica con mayor precisión interesa Para el entrenamiento de la técnica en el proceso a lar-
encontrar criterios, para ella y para su estructura dinámi- go plazo son válidos los criterios expuestos al tratar del
ca, que permitan objetivar el nivel técnico (v. pág. 502). En “entrenamiento de las capacidades coordinativas” (v. pág.
este sentido los criterios importantes son, según Djackov 492). El aprendizaje de la técnica ocupa un lugar de pre-
(1973, 16), la eficacia de los elementos clave en la cadena ferencia en el entrenamiento de niños y jóvenes. No obs-
cinemática, la fiabilidad y exactitud de los movimientos, tante, la técnica se continúa optimizando durante toda la
así como la automatización y la estabilidad de las destrezas vida, sobre la base de las capacidades y habilidades técni-
motoras frente a los influjos desfavorables, tanto internos cas ya adquiridas.
como externos. Como el hombre no es capaz de percibir En el ciclo anual, el entrenamiento de la técnica dura
más de unas 16 “imágenes” aisladas por segundo, ni si- todo el año, si bien se acentúa un mes aproximadamente
quiera los observadores ejercitados –en el ámbito del de- antes del período de competición (contenido principal de
porte, el entrenador– reconocen determinados parámetros las pretemporadas 2ª y 3ª).
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 533
Principios metodológicos básicos sobre Entrenamiento de la técnica

el entrenamiento de la técnica en las edades infantil y juvenil
El entrenamiento de las capacidades coordinativas toca

• Una técnica específica exige medidas de entrenamien- muchos puntos del entrenamiento de la técnica y es condi-
to específicas. ción inmediata de este último; por tanto, expondremos
• Una técnica específica tiene que ir precedida de una aquí únicamente, y de forma breve y complementaria, al-
preparación específica en términos de condición física, gunas particularidades del entrenamiento de la técnica en
por ejemplo, fortalecimiento suficiente de los extenso- las edades infantil y juvenil.
res de la espalda y de las piernas para aprender la técni-
ca de O’Brien en lanzamiento de peso.
Entrenamiento de la técnica en la edad preescolar
• La enseñanza de la técnica debe preceder a la enseñan-
za de los movimientos más difíciles con el fin de evitar En esta etapa se trata sobre todo de aprender un gran
excesivas dificultades en el aprendizaje de dichos mo- número de habilidades motoras, y menos de hacerse con
vimientos (cf. Hotz/Weineck, 1983, 44). técnicas específicas. El repertorio de movimientos se con-
• Dado que la identificación de los detalles del movi- solida más por imitación y experiencia que por reflexión.
miento es importante para aprender o perfeccionar La prueba de que un aprendizaje de este tipo produce re-
una técnica deportiva, la capacidad de observación y sultados considerables nos la ofrecen los niños de las zo-
los conocimientos sobre la técnica deben incluirse en nas de montaña: a la edad de entre 4 y 6 años adquieren
el proceso del entrenamiento. unas habilidades técnicas sorprendentes en esquí alpino.
• La velocidad del proceso de aprendizaje de la técnica
depende del repertorio de experiencias motoras (dis- Entrenamiento de la técnica en la edad infantil temprana
ponibilidad de programas parciales), esto es, un entre-
namiento previo de las técnicas fundamentales facilita Conviene seguir aprovechando el buen nivel de rendi-
el proceso de aprendizaje. miento motor para ampliar el repertorio y la experiencia
• La necesidad de correcciones precisas del movimiento de movimientos. En algunas modalidades que plantean
requiere el uso de procedimientos de control objetivos exigencias técnicas elevadas (p. ej., patinaje artístico, gim-
(grabadoras de vídeo, película, etc.). nasia), o que aprovechan unas condiciones corporales es-
• Una participación demasiado temprana en competi- pecialmente favorables (p. ej., natación), se inicia ya en es-
ción, con una técnica aún no suficientemente estabili- ta etapa el entrenamiento de principiantes, dentro del
zada, puede influir negativamente sobre el desarrollo proceso a largo plazo enfocado al deporte de alto rendi-
de ésta: en determinadas circunstancias, el estrés de la miento. Así pues, en la edad escolar temprana se puede
competición puede pulir estructuras motoras erró- practicar un entrenamiento de técnica apropiado para los
neas. niños, pero ya de carácter selectivo, sobre la base de una
• El proceso de aprendizaje de la técnica debería tener formación general multilateral.
lugar sin interrupciones prolongadas entre las sesiones
de entrenamiento, pues de no ser así disminuye la efi- Entrenamiento de la técnica en la edad escolar tardía
cacia del entrenamiento.
Esta edad, la mejor para el aprendizaje motor (v. pág.
• El entrenamiento técnico debería efectuarse en estado
494), es especialmente apropiada para una formación bási-
de recuperación; el número de repeticiones de los ejer-
ca general de la técnica.
cicios tiene que adaptarse a las condiciones físicas y a
No obstante, la denominación de “mejor edad para el
la capacidad de concentración: un SNC fatigado no
aprendizaje” no implica que en ella se puedan entrenar ya
permite una coordinación óptima.
secuencias motoras, series de movimientos y procesos de
• La destreza técnica depende constantemente del nivel
regulación complicados, tal como se entrenan en momen-
de los factores físicos del rendimiento y de sus osci-
tos posteriores (cf. Ungerer, 1970, 72; Tschiene, 1976, 180).
laciones y cambios en relación con los macrociclos y
Para la edad preescolar y las dos etapas escolares, el
microciclos (cf. Marhold, 1978, 691). Los cambios en
método de aprendizaje idóneo es el de “demostración-imi-
las condiciones físicas producen, por tanto, cambios
tación” o método de imitación. Schmitt lo explica de forma
en el sistema motor.
inequívoca:
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 534
4ª ed., 3). Ello ocurre sobre todo en la etapa de la pubes-

“Quien observe a los niños comprobará continuamente
cencia. Así pues, en dicha etapa se recomienda consolidar
la forma en que imitan a sus padres, hermanos y otras
técnicas sabidas más que elaborar técnicas nuevas, pues
personas con las que viven y a las que aprecian.”
estas últimas podrían desbordar las capacidades de los jó-
venes. En cambio, el fenómeno no suele aparecer en jóve-
La observación durante años, acompañada de graba- nes que han recorrido un proceso de entrenamiento de va-
ciones en vídeo, de nuestros propios hijos confirma la cita rios años de duración; el proceso de entrenamiento de la
de Schmitt de manera convincente. Los niños lo aprenden técnica no experimenta la caída del rendimiento técnico-
casi todo imitando a “modelos”, no a través de flujos ver- coordinativo que a menudo se observa en alumnos ajenos
bales prolongados sobre biomecánica u otras causas. a la práctica deportiva.
¿Quién no ha experimentado el asombroso fenómeno
del “aprendizaje a primera vista” mediante imitación? Las
Entrenamiento de la técnica en la adolescencia
repeticiones a cámara lenta en la televisión reflejan sor-
prendentes rendimientos de aprendizaje. Los niños siguen Se puede enseñar técnicas con dificultades coordinati-
estos movimientos a cámara lenta con tal atención y tal vas elevadas y máximas, que normalmente se aprenden
participación interior –en el sentido del “efecto de Carpen- con velocidad debido al desarrollo de las capacidades de
ter” (v. pág. 559)– que terminan por ponerse en pie y do- observación y a las buenas condiciones de la coordina-
minar al instante y perfectamente la técnica o el movi- ción.
miento que se les ha mostrado.
No obstante, todo niño imita movimientos, modelos,
Principios metodológicos básicos
con la facilidad posible en cada momento. Se absorben so-
bre todos los elementos que se corresponden con el estado
de desarrollo momentáneo y con las facultades, y que por • En el proceso de entrenamiento a largo plazo, el traba-
tanto constituyen lo “esencial” para el niño. Por ello care- jo de la técnica en el ámbito de principiantes tiene tan-
ce de sentido reñir a un niño porque ha imitado perfecta- to más valor cuanto mayores son los rendimientos de-
mente partes aparentemente superfluas de un movimiento portivos planteados y conseguidos.
–p. ej., la preparación de la carrera en salto de altura o la • La enseñanza y el desarrollo de la técnica deportiva de-
del servicio en tenis– y, en cambio, ha descuidado u omiti- berían ocupar, en el entrenamiento de principiantes, el
do partes “esenciales” para los adultos, por ejemplo el sal- 60-70 % del tiempo de trabajo.
to de altura o el golpeo de la pelota al sacar; en el momen- • El aprendizaje de la forma gruesa de la técnica deporti-
to de la “función” el niño se limita a hacer lo que sabe y a va con elementos de la forma fina es importante para la
pasar por alto lo que no domina. No obstante, este apren- participación temprana en la competición (motiva-
dizaje parcial es extraordinariamente importante, pues in- ción).
ternaliza ya aspectos parciales de un movimiento compli- • La formación técnica tiene que desarrollarse dentro de
cado; al progresar el desarrollo de la técnica, las piezas que un proceso unitario con la consolidación de los demás
faltan se irán añadiendo casi necesariamente, en el sentido factores relevantes para el rendimiento.
de la “teoría de la piedra del mosaico”. • El proceso de formación técnica exige, al trabajar con
niños, una marcada sistematización, con un reparto de
los objetivos parciales en las diferentes etapas (p. ej.,
Entrenamiento de la técnica en la pubescencia “distinción de técnico” reconociendo un nivel de cali-
En las edades infantil y juvenil el dominio de las técni- dad).
cas deportivas que exigen un alto grado de coordinación • La mejora cualitativa en la formación de la técnica de-
tropieza a menudo con el rápido crecimiento longitudinal portiva requiere un refuerzo de los contenidos intelec-
de las extremidades y del tronco (v. Ter-Ovanesian 1971, tuales (cf. Thiess/Gropler 1978, 199/200).
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18 Entrenamiento de la táctica deportiva
Definición Componentes de la táctica deportiva
La figura 406 nos resume los componentes de la estruc-

Por táctica entendemos el comportamiento planificado tura de la acción táctica. Un comportamiento óptimo en
en una competición individual o de equipo y enfocado competición necesita una actitud táctica óptima por parte
a la capacidad de rendimiento propia y del contrario y del deportista. No obstante, un esquema táctico sólo es
a las circunstancias exteriores (v. Zech, 1971, 494). aplicable con el fundamento de su correspondiente base
técnica, las condiciones físicas necesarias y unas capacidades
psíquico-volitivas e intelectuales adecuadas. ¿Cómo poner
en práctica la orden táctica de “juego directo” si no se dis-
pone de las capacidades técnicas necesarias? ¿Qué sentido
Tipos de táctica deportiva tendría la indicación de “marcaje individual” si el contra-
rio nos supera en todos los terrenos que tienen que ver con
También en este ámbito distinguimos entre una táctica la velocidad y la resistencia? Finalmente, ¿cómo obtendre-
general y una táctica específica. mos cooperación en el juego de equipo cuando el compa-
La táctica general se refiere a las reglas y regularidades ñero es incapaz de comprender o de trasladar a hechos las
generales del comportamiento táctico, mientras que la tác- situaciones de competición dadas, o cuando pierde cada
tica específica es propia de la modalidad y necesita su co- lance de uno contra uno por carencias en la entrega o en la
rrespondiente entrenamiento. disposición al rendimiento?
Táctica deportiva
se basa en
Capacidades cognitivas Técnica adquirida Capacidades psicofísicas
y tiene como objetivo
El comportamiento de competición óptimo aprovechando

todas las capacidades y habilidades individuales
Figura 406. Componentes de la estructura
de la acción táctica.
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Capacidad para superar dificultades y obstáculos

Voluntad, deseo
subjetivos
Capacidad para mantener bajo control cognitivo

Dominio de sí mismo las emociones que van apareciendo y los impulsos
espontáneos
Capacidad para tomar decisiones y ejecutar ac-

Decisión
ciones motoras
Capacidades de regulación
Valentía, coraje Capacidad para dominar los riesgos de forma

consciente y de superar los miedos
Tenacidad, Capacidad para perseguir un objetivo durante un

perseverancia período largo, aun en caso de fracasos y retrasos
Capacidad para abarcar con la máxima lucidez de

Concentración conciencia un segmento limitado del campo de la
percepción y de desconectar al mismo tiempo
otras fuentes de estímulos
Capacidad para mantener constante la atención

Resistencia de la
durante un período de tiempo prolongado
concentración
dirigiéndola hacia un área escogida de la conciencia
Figura 407. Diferentes capacidades de regulación (de Baumann,1986, 138).
En este contexto, Sonnenschein (1987, 13) comenta

acertadamente: Las capacidades psíquicas y cognitivo-tácticas abarcan
“En muchas ocasiones se pasa por alto el hecho de que un sistema de impulsos y regulaciones complejo y esca-
los rendimientos deportivos están asociados también a samente separable en sus componentes; su grado de
procesos cognitivos, emocionales y volitivos que deben asentamiento influye marcadamente sobre la calidad de
optimizarse, de igual modo que las condiciones físicas, los rendimientos deportivos.
con la intención de mejorar el rendimiento.”
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Estados de excitación Emociones Fatiga Estados de debilidad Cargas prolongadas Conflictos
dificultades internas
Capacidades de regulación
se necesitan para superar
obstáculos externos
Condiciones dificultadas Espectadores Entorno desconocido Tareas complejas Tareas difíciles

de entrenamiento y de
competición
Figura 408. Tareas de las capacidades reguladoras (de Baumann, 1986, 137).
Para conservar los mecanismos internos de impulsos y Organización y conducción

de regulación necesitamos las llamadas capacidades de re- de la competición deportiva
gulación (v. fig. 407).
Las capacidad de regulación reflejadas en la figura 407 Harre (1976, 198) clasifica el comportamiento táctico
sirven para dominar obstáculos internos y externos (v. fig. en las categorías de organización y conducción de la compe-
408) y determinan, por tanto, en una medida considerable tición deportiva.
la capacidad de rendimiento deportivo. Por organización de la competición deportiva entiende
este autor todas las medidas adoptadas antes de la competi-
ción que permiten disputar la lucha deportiva en condicio-
Importancia de la táctica deportiva nes óptimas.
La táctica desempeña en las diferentes modalidades un La figura 410 resume la complejidad de la génesis de
papel variable en cuanto a su tipología y a su importancia una decisión de acción.
específica. En la figura 409 se clasifican las particularida- Si quiere optimizar una acción, el entrenamiento tácti-
des de las acciones tácticas en los diferentes grupos de co tiene que tener en cuenta los componentes que influyen
modalidades. sobre la decisión a favor de dicha acción.
En el primer grupo, el pensamiento táctico se orienta
exclusivamente hacia la ejecución óptima de las secuen-
cias motoras en el momento dado. En el segundo grupo, el Tareas de la formación táctica
enfoque se dirige al empleo correcto de las fuerzas, a su co-
rrecta economización. Finalmente, en el tercer grupo, el La formación táctica es un componente integrador del
pensamiento táctico abarca la regulación de la competi- proceso del entrenamiento y se encuentra en estrecha re-
ción en condiciones conflictivas y en situaciones de cam- lación con las capacidades técnicas y psicológicas. El pro-
bio constante. blema táctico, dejando al margen los principios generales
Esta clasificación muestra que la formación táctica in- de un conocimiento básico, sólo se puede enseñar desde
teresa sobre todo en el tercer grupo. En cambio, en los el punto de vista específico de la modalidad. La forma-
otros dos grupos basta con unos conocimientos elemen- ción táctica se puede dividir en un trabajo teórico y otro
tales y generales sobre táctica. práctico.
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 540
Dirección principal
de las acciones
tácticas
Regulación de Regulación de Regulación de la

los parámetros los parámetros variabilidad de la
cinemáticos y dinámicos del acción con elección
dinámicos del movimiento constante del
movimiento procedimiento de
resolución de las
tareas tácticas
Gimnasia Remo Esgrima

Patinaje artístico Atletismo Juegos deportivos
Gimnasia rítmica Halterofilia Lucha (todos
Saltos de trampolín Esquí de fondo los tipos)
Modalidades Ciclismo Boxeo
Figura 409. Direcciones principales de
acrobáticas Natación las acciones tácticas en los diferentes
grupos de modalidades (de Ivoilov,
1973, 127).
Decisión estratégico-táctica sobre

el procedimiento de solución
es y volitivas de la
ional per
oc son
s em alid
de Iniciativa, capacidad de decisión ad
alida
Cu Capacidad para imponerse
Capacidades
Capacidades intelectuales
sensoriales Capacidad de
Capacidad de pensamiento
Sensación de competición estratégico-
orientación
Capacidad de táctico
regulación Capacidad de
Capacidad de anticipación
diferenciación Capacidad
de decisión
Conocimientos estratégico-tácticos
Conocimientos sobre las reglas de
competición y reglas tácticas y
estratégicas
Conocimientos sobre condiciones
situacionales y de regulación
Figura 410. Factores involucrados en

la decisión para la acción (de Barth,
1976, 61).
PARTE III 499-543 30/12/04 08:03 Página 541
Formación teórica Controles y tests

La tarea de la formación teórica es el entrenamiento de
las capacidades intelectuales que el deportista necesita pa- También el comportamiento táctico debería someterse
ra tener éxito en la competición deportiva. Su contenido se a tests a intervalos regulares con el fin de mantener bajo
puede resumir en los siguientes puntos: control el desarrollo técnico-táctico. Como procedimien-
tos disponemos de exámenes prácticos (p. ej., ejecución
• El entrenamiento de la capacidad de aprendizaje. de formas tácticas básicas) y teóricos (comentario de situa-
Sirve para la adquisición, clasificación y actualización de ciones de juego o de competición, elaboración de solucio-
los conocimientos propios de la modalidad (datos sobre nes alternativas).
normas de competición y reglas de juego, nociones sobre
organización y conducción de la competición deportiva).
• El entrenamiento de la capacidad de pensamiento propia Entrenamiento de la táctica en el proceso de
de la modalidad (p. ej., “inteligencia de juego”).
entrenamiento a largo plazo. Periodización
Debe facilitar un pensamiento lógico, flexible, original y
crítico, garantizando la utilización óptima de las habili-
En el entrenamiento infantil y juvenil la táctica suele
dades tácticas y las variaciones autónomas de la acción
encontrarse entre las “cenicientas” de la formación. Sobre
en circunstancias cambiantes (cf. Barth, 1978, 290).
todo en las modalidades de juego, donde figura entre las
• El entrenamiento de la capacidad de anticipación. Su ob- condiciones más importantes para organizar con éxito la
jetivo es una programación previsora, y por tanto, la pre- competición, la táctica se desarrolla más según el principio
paración de potenciales alternativas de acción. de “ensayo y error”, y no con una metodología sistemática,
• El entrenamiento de la recepción y el procesamiento de progresiva y adecuada a las edades infantil y juvenil.
la información dirigiendo y agudizando la atención. En estas edades las formas de comportamiento táctico
El éxito en la acción y la reacción presupone, por una individual, de grupo y de equipo se deben enseñar de for-
parte que se ha recibido la mayor cantidad posible de se- ma dosificada, abarcable en su conjunto y comprensible,
ñales relevantes para la competición y, por otra parte, en el marco de los juegos menores.
implica centrar el ámbito de búsqueda en los puntos bá- Ejemplo: como medida táctica individual, todos los ni-
sicos de la conducción de la competición, evitando una ños pueden experimentar y aprender las fintas de forma
sobrecarga de información que en muchos principiantes transparente con el juego de “el buitre y la gallina” (v. fig.
provoca acciones erróneas (cf. Barth/Kirchgässner/Schu- 331).
bert, 1978, 760). Asimismo, en la mayoría de los juegos de atrapar y per-
• El trabajo de las cualidades emocionales-volitivas. seguir, las fintas se reconocen y se experimentan de forma
El dominio de sí mismo, la capacidad de aguante o el automática como una herramienta eficaz para escaparse de
gusto por las decisiones pueden influir de forma decisiva la acción del perseguidor mediante quiebros y cambios de
sobre la capacidad de acción táctica; su desarrollo es im- dirección súbitos.
portante para la optimización de la acción táctica.
Importante. En las modalidades en que el comporta-

Formación práctica miento táctico será en un futuro un factor determinante
La formación práctica tiene como contenidos principa- del rendimiento –como ocurre sobre todo en las modali-
les la adquisición de habilidades y formas de comporta- dades de juego y de disputa entre dos (cf. fig. 409)– he-
miento tácticas. Al ejecutar repetidamente determinados mos de acompañar desde un principio el proceso del en-
esquemas de comportamiento táctico (p. ej., pared en fút- trenamiento con una formación táctica paralela.
bol) se automatizan componentes parciales de la acción
consciente. De este modo, la atención del deportista se
puede centrar en otros elementos del acontecer complejo En el ciclo anual, el entrenamiento de la táctica se ubi-
de la acción. ca con preferencia en el período previo a la competición
La formación práctica sirve además para entrenar la va- (mediante juegos de preparación y comparación, con los
loración correcta de sí mismo, permitiendo al deportista cuales se puede probar y consolidar variantes tácticas
reconocer sus posibilidades y límites individuales y utili- nuevas) y, por supuesto, durante el período de competi-
zar las fuerzas disponibles en la medida correspondiente ción, con una preparación específica en función de cada
(p. ej. adquisición de la “sensación de ritmo” correcta). contrario.

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PARTE II 125-498 30/12/04 07:52 Página 498

498 ENTRENAMIENTO TOTAL

500 ENTRENAMIENTO TOTAL

17 Entrenamiento de la técnica deportiva

Definición La técnica no posee la misma importancia en todas las

Djackov (1973, 6) define la maestría técnica como un

502 ENTRENAMIENTO TOTAL

ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 503

estructura espacio-temporal y estructura dinámico-temporal

Sus características más importan- Sus características más importantes

• características temporales • recorrido de aceleración óptimo

• características de longitud y de • fuerzas de frenado y de aceleración

504 ENTRENAMIENTO TOTAL

Condiciones externas de la situación

Figura 385. Factores que influyen sobre el aprendizaje de técnicas.

Factores que influyen sobre el proceso Fases del aprendizaje en el entrenamiento

Los progresos a gran escala en el aprendizaje sólo se 2. Fase de coordinación gruesa

ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 505

Fases de aprendizaje en el Criterios metodológicos en el Desarrollo neurofisiológico

506 ENTRENAMIENTO TOTAL

ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 507

Propósito del movimiento

Determinación del Información del entrenador

Anticipación del movimiento Impulso de movimiento

Fase motora Secuencia Regulación consciente del movimiento

Fin del movimiento

Fase posmotora • evaluación subjetiva del

Determinación del valor real Modificación del valor ideal

508 ENTRENAMIENTO TOTAL

ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 509

sores (cf. Guttmann/Matwyshin/Weiler, 1973, 397; Hus-

510 ENTRENAMIENTO TOTAL

Excitación electrofisiológica Proceso bioquímico

(Neurotransmisores) (ARN – ADN)

Intrínseca Excitación electrofisiológica Reproducciones

Las diferencias individuales en la capacidad de rendi- Si transferimos esta representación esquemática al

ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 511

512 ENTRENAMIENTO TOTAL

ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 513

El ser humano retiene, de lo que

514 ENTRENAMIENTO TOTAL

ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 515

“Un especialista es una persona que sabe cada vez más

... sólo en la clase de educación física, donde

Director/a de la escuela Profesor/a

Figura 393. Clase de educación física y pulsión por el movimiento.

516 ENTRENAMIENTO TOTAL

figura entre las pocas tenistas que ha recibido intencional-

Relación entre la modalidad específica

Resto de actividades deportivas

ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 517

Diferentes ideas sobre la multilateralidad • Concepto estructural

• Concepto subsidiario El concepto prospectivo apunta a la formación de la per-

Relación entre la modalidad específica

Resto de actividades deportivas

Rendimiento Talento en todas

Movimiento perfecto Flexibilidad de acción

Resto de modalidades deportivas

518 ENTRENAMIENTO TOTAL

ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA Y LA TÁCTICA DEPORTIVAS 519

Figura 397. Funciones de los hemisfe-

Figura 398. Vista lateral del cerebro

520 ENTRENAMIENTO TOTAL