Colombia

ISBN 978-9930-548-10-3
LA POLITICA
EDUCATIVA EN
COLOMBIA
El paraíso del comercio
educativo, donde
el lucro es ley
379.861
I-61p Internacional de la Educación América Latina (IEAL)
La política educativa en Colombia: El paraíso del comercio educativo,
donde el lucro es ley / Internacional de la Educación América Latina (IEAL),
Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE). San José, Costa
Rica : Editorial Internacional de la Educación América Latina, 2023.
102 páginas : ilustraciones a color, PDF
ISBN 978-9930-548-10-3
1. POLÍTICA EDUCATIVA. 2. EDUCACIÓN. 3. COLOMBIA. I. Observatorio

Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE). II. Título
INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN AMÉRICA LATINA (IEAL)

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PERSONAL DE LA OFICINA REGIONAL IEAL

Combertty Rodríguez (Coordinador Principal Regional IEAL)
Gabriela Sancho (Coordinadora Regional IEAL)
Gabriel Castro (Coordinador Regional IEAL)
Revisión filológica: Lucía Zúñiga Solano

Diseño: Estudio Casarli, Buenos Aires, Argentina
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Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

Contenidos
Presentación 7
Introducción 11
Legislación vigente favorable al comercio educativo 13
La ley 715 promueve el comercio educativo
y la compra de servicios educativos a actores privados 15
Váuchers paces y Ser pilo paga. El Estado entregando
fondos públicos en manos privadas 18
Programa de Váuchers “Paces”. La antesala de los experimentos 18
Programa Acceso con Calidad a la Educación Superior (ACCES) en Educación Superior 19
Ser Pilo Paga, otro modelo de lucro privado con fondos públicos 20
Colegios por concesión. Un negocio con la vida de 40 000 estudiantes 22
¿Quiénes administran colegios concesionados? 25
Empresas que se retiran del negocio: Cajas de Compensación CAFAM y COLSUBSIDIO 27
COLSUBSIDIO 28
La discusión sobre el presupuesto educativo frente al lucro privado con fondos públicos 29
Contratos en primera infancia 29
Las ONG, empresas y grupos privados instalados como proveedores de servicios
educativos y expertos en pedagogía 31
Corpoeducación: un oligopolio privado con el beneplácito del Ministerio de Educación 32
Programa Entre Pares MEN (2006) Balance del Plan Decenal
de Educación 1996-2005. La educación, un compromiso de todos 36
Fundación Compartir 37
Fundación Compartir y Todos por la Educación 38
Fundación Escuela Nueva FEN 38
Fundación Luker 39
Fundación Dividiendo por Colombia 40

Colombia I El paraíso del comercio educativo, donde el lucro es ley
El grupo Qualificar 40
COREDI 41
Fundación Fe y Alegría. Negocios viejos y negocios nuevos 43
Lo último en negocios: la educación en el posconflicto 47
EDUCAPAZ: innovando las plataformas de negocios 47
El lucro en torno a la educación rural 49
Empresarios por la educación, el capítulo Colombiano de REDUCA 52
Empresarios en Mesas Intersectoriales
y articulaciones regionales por la Educación 54
Más proyectos educativos de los empresarios 55
Muestras de poder del sector privado 56
Negocios que habilitan nuevos negocios:
redes privadas que se benefician con fondos públicos 58
La inversión en infraestructura pública también ha resultado en un negocio privado 59
Investigaciones por responsabilidad fiscal en alianzas público-privadas 62
Investigaciones de alianzas público-privada en el Departamento de Antioquia 63
Investigaciones de alianzas público-privadas en el Departamento del César 64
Investigaciones de alianzas público-privadas en el Departamento Atlántico 64
Las irregularidades que debilitan la educación pública 66
Los desafíos de llevar educación púbica
a las zonas afectadas por el conflicto armado 67
A modo de conclusión 71
Anexos 73
Fuentes bibliográficas 94
4
Lista de siglas y acrónimos
ACCES COREDUCAR
Programa Acceso con Calidad a la Corporación Nacional para la Educación
Educación Superior Rural
ANDI COLSUBSIDIO
Asociación Nacional de Empresarios de Caja Colombiana de Subsidio familiar
Colombia CONPES
ARED Consejo Nacional de Política Económica y
Alianzas Rurales de Educación y Social
Desarrollo Corpoeducación
ATAL Corporación Mixta para la Investigación y
Aprendizaje de la Lectura y Escritura Desarrollo de la Educación
Inicial COREDI
BID Corporación Educativa para el Desarrollo
Banco Interamericano de Desarrollo Integral
BM ECAS
Banco Mundial Escuelas de Campo Agroecológicas
CAFAM EDUCAPAZ
Caja de Compensación Familiar Nacional de educación para la paz
CARED ExE
Corporación Arquidiocesana para la Empresarios por la Educación
Educación ETC
CDI Entidades territoriales certificadas
Centro de Desarrollo Integral FFIE
CEIBA Fondo de Financiamiento de la
Corporación para la Educación Integral y Infraestructura Educativa Preescolar,
el Bienestar Ambiental básica y media
CIER FEN
Corporación para la Investigación y el Fundación Escuela Nueva
Ecodesarrollo Regional GED
CINEP Goce Efectivo de los Derechos
Centro de Investigación y Educación GIZ
Popular Sociedad Alemana de Cooperación
CGR Internacional
Contraloría general de la República ICBF
COCEP Instituto Colombiano de Bienestar
Corporación Centro Pedagógico Siglo XXl Familiar
5
ICETEX REDUCA
Instituto Colombiano de Crédito Red Latinoamericana por la Educación
Educativo y Estudios Técnicos en el RTE
Exterior Mariano Ospina Pérez Régimen Tributario Especial
ICFES SNATC
Instituto Colombiano para el Fomento a la Sistema de Acumulación y Transferencia
Educación Superior de Créditos
IDE SNET
Índice del Derecho a la Educación Sistema Nacional de Educación Terciaria
IFI SIIPE
Institución Financiera Internacional Sistema de Información de la Inversión
MEN Pública y Privada en Educación
Ministerio de Educación Nacional TIC
OCDE Tecnologías de la Información y la
Organización para la Cooperación y el Comunicación
Desarrollo Económico TPE
OIM Todos por la Educación
Organización Internacional para las UNICEF
migraciones Fondo de Naciones Unidas para la
OLPE Infancia
Observatorio Latinoamericano de Política UNESCO
Educativa Organización para la Educación, la Ciencia
ONG y la Cultura de las Naciones Unidas.
Organización no Gubernamental UNFPA
ONU Fondo de Población de las Naciones
Organización de las Naciones Unidas Unidas
PNIE USAID
Plan Nacional de Infraestructura Agencia de Estados Unidos para el
Educativa Desarrollo Internacional
PER UE
Programa de Fortalecimiento de la Unión Europea
Cobertura con Calidad para el Sector
Educativo Rural
6
Presentación
Este documento ofrece un análisis sobre la política pública educativa, a partir de
los escenarios encontrados en doce países de América Latina. Por más de tres dé-
cadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del
Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas.
La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y
las prácticas del proyecto neoliberal.
A partir de los documentos, leyes e informes analizados, se constata que actual-

mente, la política educativa pública en América Latina se caracteriza por la amplia
injerencia de las Instituciones Financieras Internacionales (IFI) y de agencias inter-
nacionales de cooperación; la naturalización de los mecanismos de alianzas público
privadas y de forma más creciente, la consolidación de actores privados y empresa-
riales que participan en el diseño, la gestión y la ejecución de la política educativa.
La consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limita-

ción de las capacidades del Estado y en promover que las lógicas de mercado y el en-
foque empresarial orienten la toma de decisiones en política pública. Los sindicatos
de educación de América Latina fueron los primeros en señalar cómo las políticas de
signo neoliberal deterioran la política pública educativa pública y responsabilizan al
cuerpo docente de este deterioro, al tiempo que abren la puerta a grupos empresa-
riales para que comercien servicios y lucren con la educación publica.
Ante el avance del proceso de privatización y comercio educativo a nivel mundial,

la Internacional de la Educación (IE) impulsó una Campaña de respuesta global (Global
Response), para enfrentar dicho proceso y defender la vigencia de la educación pública
con calidad, laica, gratuita y obligatoria garantizada por el Estado como derecho social.
En coordinación con esta campaña, en el 2016, el Observatorio Latinoamericano de Po-
lítica Educativa (OLPE) inició un monitoreo de las principales tendencias del comercio
educativo y, en el 2018, se publicó un estudio que demostraba que el comercio educa-
tivo percibido en los países, responde a una lógica con expresión mundial y regional.
En el marco del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, los sindicatos de educa-

ción de la Internacional de la Educación en América Latina se comprometieron a acom-
pañar su acción político-sindical con procesos de investigación y reflexión para propo-
ner política educativa alternativa a la que se ha estado desarrollando en la región.
En esta nueva entrega, el OLPE analiza el comportamiento del comercio educativo

en doce países de la región, en donde se observan las siguientes tendencias:
7
1. Las metas educativas establecidas en Jomtien y de Dakar promovieron el endeu-

damiento de los países con el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desa-
rrollo BID para impulsar reformas educativas. La política de endeudamiento para
sostener la política educativa se mantiene hasta la fecha en cada uno de los países.
Uno de los signos principales de estas reformas fue promover las evaluaciones es-
tandarizadas a docentes y estudiantes, la reducción del currículo y promover que
los Ministerios de Educación actuaran con el modelo de alianzas público-privadas.
2. El impulso de este tipo de reformas fue posible gracias a la tendencia neolibe-

ral implantada en América Latina, sumado a la llegada de los sectores empresa-
riales a cargos e instituciones públicas.
3. La alianza público-privada es una fórmula instalada en todos los países. Por un

lado consolida las oportunidades para el lucro privado con dinero público y, por
otro, juega a favor del desmantelamiento paulatino del sistema educativo público.
4. La llegada de gobiernos de signo neoliberal facilitó la firma del Acuerdo Gene-

ral de Comercio y Servicios (AGCS), que provocó una expansión acelerada de la
oferta privada de servicios educativos en todos los niveles.
5. A partir de Jomtien, Dakar y ahora Incheon (2015), los actores del sector pri-
vado, de la cooperación internacional y de las IFI, consolidaron su presencia en
la definición de la política pública educativa. Un ejemplo son los Consejos Nacio-
nales de Educación, cuerpos multisectoriales donde además de los gobiernos,
los actores privados, empresariales y religiosos se involucran directamente en la
toma de decisiones. En algunos casos, estos consejos son financiados con fondos
de la cooperación internacional y promueven acuerdos que estimulan el comer-
cio educativo e incluso, contradicen las leyes de educación.
6. Sumado a esto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) se ha constituido en un actor decisivo en la definición de la política educativa
con carácter mercantilista. En materia educativa, la OCDE recomienda la eliminación
de la gratuidad universal a favor de la gratuidad “focalizada”, el diseño de presupues-
tos basados en resultados, el impulso de agencias de evaluación educativa que pue-
dan tener carácter privado, la evaluación estandarizada para docentes y estudiantes,
la participación de actores privados en la prestación de servicios educativos, la exclu-
sión de los sindicatos en niveles de toma de decisión, así como reformas profundas
en secundaria que pasan por la reducción de años de estudio y del currículo.
8
7. En los países estudiados, tanto Organizaciones no gubernamentales (ONG)

como grupos privados, fundaciones y grupos religiosos, le venden servicios a los
Ministerios de Educación y a ONG internacionales, favoreciendo una red de ne-
gocios privados que lucra a costas de la educación pública.
8. Se constata que los ministerios de educación muestran amplia expertise en ma-

teria de alianzas con la cooperación internacional, ONG internacionales y compra
de servicios a privados. Estos servicios incluyen desde programas de gestión y ad-
ministración interna de los ministerios de educación, sistemas de gestión y centra-
lización de datos, formación docente, diseño curricular, evaluación docente y estu-
diantil y gestión y administración de centros educativos. Sobresalen los acuerdos
con USAID, Fe y Alegría, Telefónica- Movistar y la Unión Europea, entre otros.
9. Los sectores empresariales en cada país han configurado plataformas de coordi-

nación para incidir directamente en la política educativa como Empresarios por la
Educación, Juntos por la Educación, etc. que a su vez constituyen la Red latinoameri-
cana por la educación (REDUCA). Los grupos privados organizados en REDUCA esta-
blecen alianzas con las autoridades educativas, capturan recursos de cooperación,
tienen presencia en los medios de comunicación, fomentan la reducción del currícu-
lo y promueven miradas críticas y descalificadoras del personal docente, al tiempo
que generan presión para el recorte de derechos laborales en el sector educativo.
10. Los procesos de comercio educativo han profundizado el deterioro de las

condiciones de trabajo docente, pues las reformas educativas han promovido
la inestabilidad laboral, la reducción de los derechos laborales y la violación del
derecho a organizarse, a firmar pactos colectivos y a participar en huelgas.
11. La intromisión de los grupos privados en la definición de la política educativa

se ha hecho aún más evidente en el contexto de la crisis sanitaria causada por
COVID-19. Durante la pandemia, la respuesta estatal se ha basado en las alianzas
público-privadas para distribuir contenidos digitalizados y herramientas pedagó-
gicas, así como formación docente para el uso de herramientas digitales en pan-
demia, promoviendo el rol del sector privado y de transnacionales tecnológicas
en la política pública educativa.
12. Previo a la pandemia, estos actores privados habían liderado experimentos público-
privados en la educación pública para implementar planes piloto en herramientas
virtuales y productos de empresas tecnológicas. Ejemplo de ello fue el Plan Ceibal,
9
una Computadora por niño y “la maleta” del proyecto PROFUTURO de Telefónica
Movistar. Todos esos proyectos no tenían una perspectiva pública y con la llegada de
la pandemia, fueron irrelevantes para garantizar el derecho a la educación pública.
Este documento da cuentas de la expresión de comercio educativo en el ámbito

nacional, entrelazando la información encontrada en legislaciones, publicaciones,
informes y noticias. El documento detalla las leyes y las prácticas que favorecen la
participación del sector empresarial y las instituciones internacionales en los meca-
nismos de toma de decisión, la carrera de las Fundaciones de empresas privadas
y las ONG por conquistar nichos de negocio y la naturalización de la presencia de
grupos privados y empresariales que le hablan al oído a las autoridades educativas.
El OLPE es una herramienta al servicio de la acción política sindical de las organi-

zaciones afiliadas a la Internacional de la Educación para América Latina y busca po-
ner a disposición información actualizada y documentada que acompañe la acción
sindical y la defensa del derecho a la educación pública en la América Latina.
Combertty Rodríguez G.
Coordinador Regional Principal
Internacional de la Educación
América Latina.
10
Introducción
En Colombia existe un nivel muy sofisticado del negocio educativo. El Estado co-
lombiano tiene ampliamente instaurada la práctica de las alianzas público-privadas
en la prestación de servicios públicos. La educación pública no es la excepción. Una
de las principales formas de comercialización de la educación que se han encontrado
en Colombia es la compra de servicios a grupos privados con fondos públicos. Esta
compra se da de forma sistemática y está amparada por normativas legales vigentes.
El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la

participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y per-
siste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la
compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen
desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de
modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de
procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la
implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes.
Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia
variedad de servicios educativos.
Se observa cómo las autoridades educativas a nivel nacional y a nivel departa-

mental han naturalizado e institucionalizado el mecanismo de la compra de elabo-
ración de contenidos y otros servicios educativos a los grupos privados. Junto con
este mecanismo, las autoridades educativas han naturalizado la introducción del
enfoque empresarial en el diseño de los modelos administrativos y pedagógicos, sin
poner ningún obstáculo. No en vano, el sector privado que lucra con la educación;
aparece como el principal aliado del sector público para llevar adelante todas las
facetas de la política educativa.
Es posible que en el proceso del posconflicto, surjan más empresas para respon-
der una demanda en el mercado educativo rural, especialmente en aquellos munici-
pios donde está apenas rearmándose el tejido social, político y económico . En esas
regiones, la demanda por el acceso a la educación en todos los niveles abre la puerta
a muchos nuevos negocios en educación, pues el Estado podría decidir no hacerse
presente como garante del derecho de la educación, sino “tercerizar” esa tarea me-
diante alianzas público-privadas.
Durante la pandemia, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia mantuvo

la tendencia de convocar al sector privado. En coordinación con el Consejo Nacional
de Política Económica y Social- CONPES, se invitó a grupos privados a donar sus
11
programas de formación virtual gratuitos. Además, al igual que se detectó en otros

países, desde el portal del Ministerio de Educación Nacional, se distribuyeron pro-
ductos digitales que mantienen los logos publicitarios de las empresas transnacio-
nales que los donaron, como ocurre con el material donado por Telefónica Movistar.
El Observatorio Latinoamericano de Política Educativa – OLPE- identificó que el

Banco Interamericano de Desarrollo (BID) va a impulsar una Asistencia técnica “Apo-
yo al aprendizaje de la lectura y escritura inicial en respuesta a la crisis del COVID-19”
en Colombia. Con esta asistencia se van a sostener acciones para la “adaptación de
los programas de Aprendizaje de la Lectura y Escritura Inicial (ATAL) en modalidades
semipresenciales, remotas y a distancia” (BID 2020), lo cual puede generar nuevas
formas de negocio para actores privados que venden servicios educativos.
12
Legislación vigente
favorable al comercio educativo
La Constitución Política Colombiana del año 1991 ha impulsado la descentralización
de distintos servicios públicos, entre ellos, del sistema educativo. Específicamente, los
Artículos 356 y 357 de la Constitución Política transfieren a los Departamentos y los
Municipios la responsabilidad de brindar educación desde preescolar hasta secunda-
ria. Ninguno de estos artículos de la Constitución Política plantea una limitación para
que dichas entidades territoriales concesionen la prestación de servicios a oferentes
privados o bien, los gestionen mediante alianzas de naturaleza público-privada.
El artículo 356 de la Constitución Política establece el Sistema General de Partici-

paciones de los Departamentos, Distritos y Municipios, que obliga al Estado a trans-
ferir recursos a los departamentos y municipios para que estos presten los servicios
de educación. El artículo 1 del acto Legislativo del año 2007 reforma el inciso cuarto
del artículo 356 (Corte Constitucional, 2016), quedando este de la siguiente manera:
Los recursos del Sistema General de Participaciones de los departamentos, distri-

tos y municipios se destinarán a la financiación de los servicios a su cargo, dándo-
les prioridad al servicio de salud, los servicios de educación, preescolar, primaria,
secundaria y media, y servicios públicos domiciliarios de agua potable y sanea-
miento básico, garantizando la prestación y la ampliación de coberturas con énfa-
sis en la población pobre (p. 132).
A este mismo artículo se le adicionó, mediante el Acto legislativo 4 del 2007, el man-
dato para que el gobierno generara una
estrategia de monitoreo, seguimiento y control integral al gasto ejecutado por las

entidades territoriales con recursos del Sistema General de Participaciones (…) de-
berá́ fortalecer los espacios para la participación ciudadana en el control social y
en los procesos de rendición de cuentas (p. 133).
La intención de que haya control social del uso de los fondos puede ser positiva,
pero abre el portillo a la participación, en esos procesos de control, de grupos priva-
dos y empresariales con intenciones de lucro educativo.
La ley 715 del año 2001 crea el Sistema Nacional de Participaciones. La destina-
ción específica para el sector educativo se denomina “participación para educación”
(p.2). La Ley 715 de 2001 establece que el 58.5 % de los fondos del Sistema General
13
de Participaciones se destinan a la educación en los territorios. Un 24.5 % está desti-

nado a la educación y un 17 % a otros recursos de propósito general.
El Sistema General de Participaciones Educación se desagrega en prestación de

servicios y restaurantes escolares.
El Artículo 6 de la Ley 715 faculta a los Departamentos para acreditar a los Muni-
cipios “que cumplen los requisitos para asumir la administración autónoma de los
recursos del Sistema General de Participaciones”. Estos municipios pueden tener
acceso a los Fondos de Servicios Educativos, que son recursos destinados a financiar
gastos distintos a los de personal, que faciliten el funcionamiento de la institución.
14
La ley 715 promueve el

comercio educativo y la compra
de servicios educativos a actores privados
Específicamente, el Artículo 27 faculta a los municipios a “contratar la prestación
del servicio con entidades estatales o no estatales, que presten servicios educativos,
de reconocida trayectoria e idoneidad, previa acreditación, con recursos del Sistema
General de Participaciones” (p. 22). La decisión de a quién contratar queda en manos
de los municipios, los cuales además están facultados por el Artículo 8 de esta Ley a
aportar recursos propios cuando los costos del servicio superen la partida disponi-
ble en el Sistema Nacional de Participaciones (p. 8).
Esta facultad para contratar servicios no estatales, en combinación con el Artículo

27, puede generar la especulación y una tendencia al cobro de sobre precios por
parte de los grupos privados. Específicamente, el Artículo 27 permite que las entida-
des no estatales establezcan costos por alumno que sean mayores a los definidos
por el gobierno nacional, en cuyo caso, los municipios deben pagar el costo extra de
sus propios fondos. Esto se regula de la siguiente manera
Cuando con cargo al Sistema General de Participaciones los municipios o distritos

contraten la prestación del servicio educativo con entidades no estatales, el valor
de la prestación del servicio financiado con estos recursos del sistema no podrá ser
superior a la asignación por alumno definido por la Nación. Cuando el valor sea
superior, el excedente se pagará con recursos propios de la entidad territorial, con
las restricciones señaladas en la presente ley (p. 22).
El Artículo 13 de esta ley refuerza la noción de que la compra de servicios a terce-

ros implicaría la prestación más expedita del servicio, e incluso el mejor manejo de
los fondos. Este artículo faculta la celebración de contratos que tengan por objetivo
“conseguir eficacia y celeridad en la atención del servicio educativo, y economía en
el uso de los recursos públicos” (p. 12).
A pesar de esta noción, existen abiertas varias causas por mal manejo de los
fondos públicos en la compra de servicios a oferentes no estatales. Estos casos se
recuperan en este documento en el apartado denominado “Investigaciones por res-
ponsabilidad fiscal en alianzas público-privadas”.
Las decisiones que rigen la toma de decisiones en materia educativa en Colombia

están alineadas con el Plan Nacional de Desarrollo 2015-2018 “Todos por un nuevo
15
país”, cuyos objetivos se desarrollan en la Ley 1753 del año 2015. La Educación es
uno de los pilares de este Plan de Desarrollo, junto con la Paz y la Equidad. Entre
otras cosas, el Plan de Desarrollo establece los lineamientos en materia de calidad y
el financiamiento de la educación, así como la obligatoriedad de la educación secun-
daria (media), la jornada y la integración del sistema de educación terciario.
Lo relacionado al tema educativo se aborda en el Capítulo II de la ley, dedicado a

la movilidad social. El artículo 55 de este capítulo, establece la obligatoriedad de la
educación media hasta onceavo año, fijando un plazo no superior al 2025 para lo-
grar la universalidad en las zonas urbana y hasta el 2030 para las zonas rurales. Con
relación a la calidad, el Plan de Desarrollo adelanta que la calidad del sistema edu-
cativo colombiano debe acercarse a los “estándares internacionales” (PND 2015).
El Plan adelanta que los actores para participar en el diseño de este plan de uni-
versalidad del nivel secundario, incluyendo a las asociaciones de padres y madres y
no mencionando a las organizaciones sindicales. Específicamente, en el Capítulo II
sobre Movilidad social, el texto señala
el Gobierno nacional y las entidades territoriales certificadas en educación, diseña-

rán planes para la implementación de la universalidad de la educación media, de
forma gradual (…) En el proceso de diseño, las facultades de educación del país y las
juntas de asociación de padres de familia podrán ser consultadas ((PND 2015, p. 2).
A partir de la entrada en vigor de este plan, se estableció la obligatoriedad de la

educación media, así como de la educación inicial a partir de los cinco años. El Artículo
57 establece la Jornada única de siete horas al día a nivel escolar y colegial y de seis
horas en el nivel prescolar. El plan adelanta criterios sobre la posibilidad de hacer un
plan escalonado para lograr el cumplimiento de la jornada. Las zonas urbanas tienen
hasta el año 2025 y las zonas rurales hasta el 2030 para cumplir con la jornada única.
La implementación de la jornada única está directamente vinculada a la disponi-

bilidad de infraestructura educativa, por lo que el país está impulsando el Plan Na-
cional de Infraestructura Educativa (PNIE). El sector privado tiene una amplia partici-
pación en este proceso, situación que se retoma más adelante en este documento.
Volviendo al Plan Nacional de Desarrollo también integra en un solo Sistema de

Gestión, los Sistemas de Gestión de la Calidad y de Desarrollo Administrativo aborda-
dos en la Ley 872 de 2003 y la Ley 489 de 1998. En el caso de la Educación, la Resolu-
16
ción 01760 del Ministerio de Educación Nacional (MEN) prevé la necesidad de articular
los Modelos Referenciales del MEN bajo el Sistema de Gestión de Seguridad y Salud
en el Trabajo, el Sistema de Gestión de Seguridad de la Información y los ajustes al
Modelo Estándar de Control Interno, bajo el Sistema Integrado de Gestión SIG.
El Artículo 58 crea el Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET) y el Sistema

de Acumulación y Transferencia de Créditos (SNATC). El sistema de acumulación y
transferencia de créditos busca “lograr la integración entre los diferentes tipos de
educación, los diferentes niveles”. Lo que se propone es trabajar mediante “mallas
de equivalencia” que facilita el tránsito entre instituciones y niveles educativos. El
sistema de la acumulación de créditos allana el camino hacia la educación por com-
petencias y la orientación de estas competencias en función de las necesidades del
sector productivo. Para que esta integración sea efectiva, es necesario que el MEN
integre los Sistema de Información y que estos brinden datos al Sistema Nacional de
Calidad de la Educación Terciaria.
Finalmente, el Artículo 59 del Plan Nacional de Desarrollo crea el 3, que funciona como
una cuenta especial del Ministerio de Educación Nacional y que será administrado por
una junta “cuya estructura y funcionamiento será́ definida por el Gobierno nacional”.
El dinero administrado por el FFIE es administrado bajo la de Fiduciaria Mercantil (re-

gida por el derecho privado) en el marco de un Consorcio Fiduciario FFIE Alianza BBVA.
17
Váuchers paces y Ser pilo paga.

El Estado entregando fondos públicos
en manos privadas
El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la
participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública. Desde
la gestión y administración de los centros concesionados, hasta el diseño de me-
todologías educativas, pasando por la formación docente y por la promoción de
procesos de actualización profesional, el sector privado que lucra con la educación
aparece como el principal aliado del sector público para llevar adelante todas las
facetas de la política educativa.
Programa de Váuchers “Paces”.

La antesala de los experimentos
En 1990, en Plan de Cobertura Educativa se propuso aumentar la cobertura en
secundaria del 46 % al 75 % en 1995. Con esa intención, se creó el programa de am-
pliación de la cobertura y el mejoramiento de la calidad, PACES. El programa ponía
el foco en el acceso y la permanencia de estudiantes en el nivel secundario mediante
una mejora y ampliación de la infraestructura educativa, mayor dotación de docen-
tes y administrativos y la dotación de materiales didácticos, es decir, fortalecer la
educación secundaria pública. También se planteaba financiar directamente a las y
los estudiantes, mediante subsidios.
La primera propuesta habría de ampliar en 435 000 los cupos disponibles, y la se-
gunda, financiaría únicamente a 165 000 estudiantes y se propuso brindar 165 000 be-
cas a estudiantes. El programa financió en total 147 000 becas (FEDESARROLLO, 2001).
Inicialmente, el programa no entregaba los fondos a los municipios, sino que

se trasladaban directamente del Banco Central Hipotecario a ICETEX, que actuaba
como operador del programa y sostenía el contacto con los centros educativos. En
1997, el Ministerio de Educación Nacional, se des responsabilizó del programa y los
fondos pasaron del BCH al Fondo de Inversión Social.
En los primeros años del programa, el gobierno aportaba el 80 % del costo y los
municipios el otro 20 %. A partir del año 1994 y hasta 1998, un crédito del Banco
Mundial financió el 60 % programa. Durante ese periodo, el programa se alineó con
18
los componentes establecidos en el crédito del Banco, que financiaría veintidós mil
becas en 87 municipios del país (Restrepo, 2004). El programa otorgó becas o “vou-
chers” a las familias de los estratos uno y dos (bajos recursos) y cuyos hijos hubieran
finalizado la primaria en el sector público con el fin de que iniciaran estudios en el
sector privado.
Es decir, se promovía la migración o el abandono del sistema público y se soste-

nía la venta de servicios educativos con fondos públicos. Según Calderón el progra-
ma buscaba “expandir la oferta privada y mejorar la eficiencia del sistema promo-
viendo mayor competencia entre los colegios”. (1996).
Programa Acceso con Calidad a la Educación

Superior (ACCES) en Educación Superior
Esta dinámica de los váuchers implementada en el nivel secundario, se está de-
sarrollando actualmente en el nivel de la educación terciaria mediante el Programa
de Acceso y Calidad de la Educación Superior (Programa ACCES) actualmente finan-
ciado con recursos del Banco Mundial. En el año 2014 se aprobó un préstamo por
US$ 200 millones de dólares para implementar ese modelo de vouchers (BM, 2017).
Dicho préstamo se pagará en su totalidad en 22.5 años (BM, 2014).
En ese momento el préstamo se planteó aumentar el número de estudiantes que

tenían acceso a un préstamo para estudios y pasar de 40 000 estudiantes endeuda-
dos en el 2012 a 44 000 estudiantes endeudados en el 2019. Además se proponía
aumentar el número de préstamos renovados, de 158 000 en el 2012 a 218 000 en
el año 2019 (Banco Mundial, 2017, p. 4).
Los fondos son ejecutados por el instituto Colombiano de Crédito Educativo y

Estudios Técnicos en el Exterior Mariano Ospina Pérez (ICETEX). El crédito también
plantea el fortalecimiento institucional de ICETEX, específicamente mediante “ la ex-
ploración de una mayor diversificación de sus fuentes de financiación y una evalua-
ción de impacto con el fin de estimar, por ejemplo, el aumento de la equidad en la
educación superior gracias a los préstamos ACCES” (Banco Mundial, 2014).
Con los fondos del préstamos aprobado en el 2014, ICETEX incentivó líneas de
crédito a mediano, corto y largo plazo para estudiantes de pre grado, posgrado y
19
para quienes quisieran participar en programas de pasantías, investigación o per-

feccionamiento de idioma en el extranjero (ICETEX, s.f.).
El ICETEX creado por la Ley 1002 del 30 de diciembre de 2005 y tiene por objeto “el
fomento social de la educación superior, priorizando la población de bajos recursos
económicos y aquella con mérito académico en todos los estratos a través de me-
canismos financieros que hagan posible el acceso y la permanencia de las personas
a la educación superior, la canalización y administración de recursos, becas y otros
apoyos de carácter nacional e internacional, con recursos propios o de terceros”.
Según el parágrafo 3° de esta misma ley, la educación superior comprenderá “la

educación tecnológica, la profesional, las especializaciones, las maestrías y la for-
mación de posgrados en el exterior”. En ese sentido, los institutos privados de edu-
cación técnica, las para universidades y las universidades privadas pueden recibir
estudiantes beneficiados con estos préstamos.
En el Presupuesto General de la Nación para el año 2019, destinaría $1.7 billo-

nes de pesos al ICETEX, de los cuales, US$ 797 000 millones estarían destinados a
responder a los compromisos del Programa Ser Pilo Paga y otros 101 000 millones
corresponderían a financiar la línea “Excelencia” que sustituiría a Ser Pilo Paga
(Dinero, 2018).
Ser Pilo Paga, otro modelo de lucro

privado con fondos públicos
El programa Ser Pilo Paga, impulsado por la administración de Juan Manuel San-
tos, se planteó como un nuevo sistema de váuchers para estudiantes que finaliza-
ban sus estudios de secundaria en centros educativos públicos con calificaciones
sobresalientes. Partiendo de que los cupos ofrecidos por las universidades públicas
eran insuficientes, el programa Ser Pilo Paga estaba orientado a que iniciaran sus
estudios universitarios en carreras e instituciones de su elección.
El programa alcanzó a cubrir a aproximadamente 39 900 estudiantes.
Este programa le significa al Estado Colombiano un costo mayor a US$ 320 000 000
. Una importante parte de estos fondos estaría siendo pagada a centros educativos
20
privados de las principales ciudades del país, pues el 79% de los “Pilos” se inscribió en
universidades privadas de Bogotá, Medellín y Cali (Semana Educación, 2018).
Debido al costo que representa este modelo, la administración del presidente

Duque ha decidido no abrir el programa a más estudiantes. A inicios del año 2019,
el Ministerio de Educación aseguró que Hacienda garantizaría los COP$ 320 000 000
de dólares que aún son necesarios para completar el pago necesario de los estudios
de aquellos que ya son parte del programa (Semana Educación, 2018).
21
Colegios por concesión.

Un negocio con la vida de 40 000 estudiantes
En Colombia operan tres modelos de centro educativo. Uno es el centro público,
que son financiados y gestionados en su totalidad por el Estado. Las y los docentes
de los centros públicos pasan una prueba de probidad para ocupar su cargo. Otro
modelo es el privado, que se sostiene mediante el cobro a cada estudiante. El terce-
ro es el modelo de centros educativos en concesión. Estos centros en concesión son
fundados por individuos de procedencia privada y reciben subvenciones del Gobier-
no. Cada plantel selecciona a sus docentes según sus propios criterios.
El principal argumento del gobierno para sostener este modelo es que permite
una disminución de cargas administrativas para el sector público, por lo que se dis-
minuye el costo de operación. Cada colegio concesionado recibe aproximadamente
a 900 estudiantes. La suma de todos los estudiantes inscritos en este modelo alcan-
za a alrededor de 40 000 jóvenes (Pérez, 2014).
La figura de las concesiones está regida por la Ley 80 del año 1993. La ley faculta
a las entidades estatales a generar contratos para que terceros (privados o públicos)
procedan con la prestación de servicios públicos, incluyendo aquellos que constitu-
yen un monopolio estatal, la explotación y concesión de bienes del Estado, así́ como
obra de infraestructura.
La infraestructura y la dotación de los colegios se sostiene con fondos públicos

y la administración está a cargo de particulares que atenderán un número especí-
fico de estudiantes. Esta modalidad de concesión es considerada pública incluso
por la propia UNESCO (2013), la cual comprende como escuelas públicas “aquellas
instituciones que son financiadas y administradas por el Estado y, en algunos casos,
también a escuelas que son administradas por actores privados y reciben financia-
miento público” (p. 6).
En el caso de la educación pública, la figura de la concesión se ha extendido a la or-

ganización o gestión, total o parcial, de la prestación educativa. Esto es un proceso ins-
titucionalizado dentro del MEN que ha promovido la participación de ONG, grupos reli-
giosos, grupos financieros y grupos privados en la administración de centros públicos.
La Alcaldía Mayor de Bogotá (2018) describe el inicio del proceso de las concesio-
nes, en 1999, de esta manera:
22
La selección de los concesionarios se realizó mediante cuatro licitaciones que se de-

sarrollaron en los años 1999, 2000, 2002 y 2003. A las diferentes licitaciones públicas
que se realizaron para seleccionar las instituciones educativas que manejarían los
colegios en concesión, se presentaron cajas de compensación familiar, organizacio-
nes religiosas, fundaciones educativas y alianzas entre colegios y universidades. Los
criterios de evaluación utilizados en dichos años incluyeron los resultados obtenidos
en las pruebas ICFES, la pertinencia de los proyectos de PEI presentados, el perfil de
los docentes y la oferta económica. Los contratos se suscribieron con financiación
asegurada, es decir con vigencias futuras aprobadas hasta el año 2014, con el fin de
garantizar la atención de al menos una cohorte completa (p. 16).
Uno de los principales negocios yace en que el gobierno construye todo el plantel
educativo y lo entrega, mediante licitación libre de costo, al grupo privado que lo
gestionará. Pueden participar en la licitación, aquellas “instituciones escolares priva-
das que hayan tenido durante los últimos cinco años resultados de nivel superior o
muy superior en el examen del ICFES 22” (BID, 2002, p. 15). El mecanismo de la con-
cesión transfiere la gestión educativa del sector público al sector privado, así como
el diseño de los planes de estudio y la contratación y el manejo de personal.
De hecho, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2002) ha expresado un

voto de confianza al sistema de concesión, principalmente porque este esquema le
entrega a cada centro, el control sobre los recursos humanos y sobre las decisiones
de asignación presupuestal, cosa que no sucede en los centros educativos públicos.
Este formato implica que la inversión pública para aumentar la infraestructura, co-
bertura y acceso, no necesariamente fortalece la educación pública, sino que amplía
las posibilidades para los negocios de grupos privados que ya lucran con la educación.
Los términos de contratación de la concesión no exigen al concesionario que

cumpla la jornada única ni mucho menos condiciones laborales estables y dignas
para el personal docente, por lo que este modelo puede generar distintas brechas
que afecten a estudiantes y a la profesión docente (Bonilla, 2012).
El contrato de concesión se firma a quince años, como forma de hacer atractivo el

proyecto a los concesionarios y de evitar el cambio constante de un proyecto peda-
gógico a otro. Los centros se construyen con capacidad entre 800 y 1200 alumnos. El
costo total promedio de cada colegio es de US$ 2.5 millones, incluyendo el terreno,
la construcción y el equipamiento (BID, 2002).
23
En Bogotá existen veintidós colegios en concesión, que hospedan aproximada-

mente a 34 000 estudiantes. El gobierno de Bogotá aprobó la construcción de 30
nuevas instituciones educativas, de las cuales quince serán entregadas en concesión.
Cuando se lanzó el programa en 1999 con dieciséis centros educativos en concesión,
se esperaba que el tope del modelo, al menos en Bogotá, sería lograr la operación de
51 centros que albergaran 45 000 estudiantes, representando el 5 % de la matrícula.
En julio de 2018, el Concejo de Bogotá aprobó un Proyecto de Acuerdo por medio

del cual se otorgan “Vigencias futuras” para que la administración construya trece
colegios más en modalidad de concesión. Con ello, Bogotá pasaría de veintidós a
treinta y cinco colegios en concesión y de 34 000 a aproximadamente 54 000 es-
tudiantes inscritos en centros de esta modalidad. Así, los colegios concesionados
representarán el 5.5 % de la matrícula en la ciudad de Bogotá.
Esto indica que el modelo está alcanzando el nivel de operación que se había
previsto casi veinte años atrás. Por ello surge la pregunta de si a las autoridades
educativas les interesa ampliar el modelo o si por el contrario, se diseñarán nuevos
mecanismos para des responsabilizarse de la gestión del derecho a la educación.
Los colegios en concesión reciben un pago por cada estudiante. El programa de

colegios por concesión inició en el año 1999. En aquel momento, cada institución
recibía un aproximado de US$ 300 por estudiante por año, equivalente a COP$ 950
000. En el año 2014, el monto anual pagado por estudiante fue de US$ 650, equiva-
lente a COP$ 2 050 718.
El costo del trabajo administrativo y docente y directivo también es menor en los

colegios en concesión. Mientras que en las instituciones públicas que imparten cua-
renta horas por semana, un docente requiere una inversión de US$650, equivalente
a 2 027 264 pesos colombianos. En los colegios en concesión este costo baja a US$
356, lo que equivale a 1 121 742 pesos colombianos.
En el año 2017, solamente en Bogotá 34 000 estudiantes asisten a 22 institucio-

nes educativas concesionadas. Catorce de estas instituciones son administradas por
grupos confesionales. Los colegios operan en barrios más vulnerables, conocidos en
Colombia como “barrios de estrato 1 y 2” (MEN, s.f.).
En el 2015, el Distrito decidió retomar el control sobre tres colegios que, después
de una evaluación de la Secretaría de Educación, incumplían con mínimos estánda-
24
res de calidad. Estos fueron el San Cayetano (Usme), el Don Bosco I La Joya (Ciudad
Bolívar) y el Hernando Durán Dussán (Kennedy). Los demás están ubicados en esas
localidades, así como en Bosa, Santa Fe, Rafael Uribe Uribe, Engativá, San Cris-
tóbal, Usaquén y Suba. Los administran las organizaciones Alianza Educativa,
Cafam, Calasanz, Colsubsidio, Don Bosco, Fe y Alegría, Fenur, Gimnasio Moder-
no y La Salle.
¿Quiénes administran colegios concesionados?

Cualquier grupo privado que opere colegios bien calificados por el ICFES pueden
presentarse como oferentes en las licitaciones para la administración de colegios
públicos en concesión.
Según los contratos vigentes hasta el año 2026, las congregaciones de fe, es-
pecíficamente el Consorcio Salecianos, la Unión temporal Compañía de Jesús-Fe y
Alegría y los Hermanos Maristas, son los principales administradores de colegios
en concesión. Es decir, los grupos privados religiosos están siendo beneficiados con
una parte importante de los fondos públicos.
Para el periodo 2018-2026 la Secretaría de Educación de Bogotá entregará un

total de US$ 256 624 857 (DOSCIENTOS CINCUENTA Y SEIS MILLONES SEISCIENTOS
VEINTICUATRO MIL OCHOCIENTOS CINCUENTA Y SIETE DÓLARES), equivalentes a
COP$ 817.550 millones de pesos colombianos, a nueve grupos privados que admi-
nistrarán veintidós colegios.
Un signo llamativo es que durante el anterior periodo concesionario, hubo ocho

colegios administrados por grupos religiosos. Para el periodo 2018-2026, este nú-
mero casi se duplicó y habrá catorce colegios en manos de empresas de la fe.
25
Concesionarios de colegios públicos hasta el año 2026
Grupo Colegio Aulas Presupuesto en Pago APROX

administrador billones de pesos en US$ por los
colombianos próximos 10 años
Consorcio Bilbao 30 34,5 108554

Salecianos
Chuniza 28 33,5 105407
San José 31 35,7 112330
Estrellita 31 36,9 116105
Alianza Jaime Garzón 31 38,1 119881

Educativa
La Libertad - 28 36,6 113588
Santiado Atalayas
Miravalle 31 36,7 115476
La Giralda 30 38,8 122084
Alianza Los Naranjos 24 34,4 108239

Educativa
La Esperanza 24 35,5 111700
Unión José María Velaz 31 40 125860

temporal
Torquigua 25 41,6 130894
Compañía
de Jesús-Fé y Las Mercedes 27 43,3 136243
Alegría San Ignacio 30 40,5 127433
Los Naranjos 24 34,4 108239
San Vicente 30 42,7 134355
CAFAM Bellavista 27 37,6 118308
Santa Lucía 25 36 113274
Gimnasio Gimnasio Sabio 24 28,3 890459

Moderno Caldas
Congregación Juan Luis 35 39,5 1242867

hermanos Escue- Londoño
las Cristianas
Unión Temporal Buenavista 37 32,7 1028905

Calasanz
Corporación Nueva Roma 25 39,5 1242867

Educativa Minu-
to de Dios CEMID
Fuente: elaboración propia con datos de Secretaría de Educación de Bogotá y Diario El Tiempo.
26
Si bien los colegios concesionados no necesariamente muestran mejores rendi-

mientos académicos, y cuando esto existen, las diferencias no sobrepasan los tres
puntos en las pruebas Saber (Martínez, 2015), las familias y los estudiantes los con-
sideran una mejor opción que los colegios públicos oficiales.
Esto podría indicar que la figura de lo público concesionado en manos privadas

reviste un valor simbólico que se ha instalado en el inconsciente colectivo de la po-
blación. Al mismo tiempo, la educación pública oficial puede no estar siendo valora-
da, lo cual también afecta la capacidad social de movilizarse a favor del derecho a la
educación pública.
El favoritismo a favor de los colegios concesionados se expresó al máximo cuan-

do en el año 2016, la municipalidad de Medellín anunció su decisión de oficializar
once colegios gestionados por operadores privados, cuya infraestructura física es
propiedad de la alcaldía. La oficialización se llevó a cabo, amparada en el Decreto
1851 de 2015 y buscó devolver estos centros educativos a la administración y ges-
tión pública. Ante el anuncio, más de 1200 estudiantes de distintos colegios se mo-
vilizaron en contra de la decisión (Álvarez, 2016).
Empresas que se retiran del negocio: Cajas de

Compensación CAFAM y COLSUBSIDIO
La Caja de Compensación Familiar, CAFAM, posee múltiples tipos de negocios,
desde farmacias hasta una red de restaurantes. Entre estos negocios, CAFAM ha
manejado cuatro instituciones educativas, dos de ellas Las Esperanza y los Naran-
jos, bajo el formato de centros educativos en concesión. Para el Periodo 2018-2026,
CAFAM perdió la concesión de estas dos instituciones, que pasaron a manos de la
Comunidad de Hermanos Maristas.
CAFAM es accionista del Banco Bancompartir, al igual que COLSUBSIDIO y Com-

partir, ambas con participación en distintos negocios educativos.
CAFAM, al igual que otras cajas de compensación, reciben un porcentaje de las

nóminas de los trabajadores de las empresas. Por ley, todas las empresas colom-
bianas deben depositar un 4 % del valor de su nómina a una caja de compensación.
En CAFAM se reciben los montos devengados de la nómina de 834 516 trabajadores
27
(CAFAM). CAFAM administra dos colegios en los que recibe hasta 6 100 estudiantes.
El Colegio Bellavista, está ubicado en la localidad de Kennedy y Colegio Santa Lucía,
en la localidad de Rafael Uribe Uribe. En ambos planteles se ofrece en Preescolar
(grado transición), básica y media.
CAFAM también administra fondos de la Organización Internacional para las Mi-

graciones (OIM), el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF) para administrar trece Centros de Infancia y Familia (CIF)
en cuatro municipios. Los centros son infraestructuras construidas con los fondos
del MEN y reciben a niños y madres tres veces por semana.
COLSUBSIDIO
Otra caja de compensación que ha administrado colegios en concesión es la
Caja Colombiana de Subsidio familiar (olsubsidio). Estos eran colegios Torquigua,
las Mercedes y San Vicente. No obstante, para el periodo 2018-2026, COLSUBSIDIO
no se presentó como oferente, por lo que los colegios que administraba pasaron a
manos de la Unión temporal Compañía de Jesús-Fe y Alegría.
COLSUBSIDIO es dueño del Liceo Hacienda Casablanca, el Gimnasio Campestre
San Rafael, el Gimnasio moderno Santa Bárbara, el Colegio mayor de los Andes, el
Colegio Colombo Gales, el Colegio Nueva York, el Instituto cooperativo agroindus-
trial, el Colegio El minuto de dios, el Colegio El Minuto de Dios siglo XXI, El Colegio
Ateneo Juan Eudes y el Gimnasio real americano.
Estos colegios del grupo Colsubsidio ofrecen descuento en el pago de la mensua-

lidad a los afiliados a la Caja de Compensación, desde un 10% de descuento hasta
un 50 %. También ofrecen gratuidad en las matrículas.
28
La discusión sobre el presupuesto educativo

frente al lucro privado con fondos públicos
Colombia tiene una cobertura educativa en secundaria del 55 % y en educación
terciaria del 25 %. En los países de la OCDE, estos niveles de cobertura llegan a 85 %
y 42 %, respectivamente.
El Observatorio fiscal Universidad Javeriana (2018) ha calculado que para alcan-

zar esa cobertura, Colombia requeriría aumentar el presupuesto para el nivel en
alrededor de US$ 3.193.000.00, que representan aproximadamente diez billones de
pesos y un monto similar para el nivel terciario (Universidad Javeriana, 2018, p.60).
El Observatorio fiscal también calculó los fondos que se debería aumentar para
igualar el nivel de calidad educativa de la OCDE.
Sin dar más detalles ni poner en discusión lo que significa alcanzar ese nivel de
calidad, el Observatorio detalla que el gobierno debería aumentar la inversión en
primaria hasta en US$ 7 472 000 000 (aproximadamente 23.4 billones de pesos co-
lombianos), la inversión en secundaria hasta en US$ 8 302 millones de dólares (26.6
billones de pesos colombianos) y la inversión en nivel terciario hasta en US$ 3 256.
335 727 (10.2 billones de pesos).
Estos montos se han construido a partir del monto que la OCDE invierte por es-
tudiante dentro del sistema educativo. El documento lo que plantea es una clara
necesidad de aumentar la inversión de los fondos públicos. No obstante, no se revi-
san los datos de los fondos públicos que se entregan a centros educativos privados.
Contratos en primera infancia

Se entiende lo siguiente:
Los contratos de aportes establecen la obligación del ICBF de proveer a una insti-
tución de utilidad pública o social de los bienes necesarios para la prestación total
o parcial del servicio (Decreto 2388 / 79, art. 128), su naturaleza es la de contra-
tos administrativos; de otro lado este contrato no corresponde a la enumeración
prevista en la Ley 80 de 1993 o Estatuto de Contratación, la cual tiene por objeto
regular los correspondientes a las entidades estatales, entre las que se encuentran
29
los establecimientos públicos; sin embargo siendo un contrato atípico, se enmarca

en el texto de los artículos 32 y 40 de esta ley a cuyo régimen se sujetan (Consejo
de Estado, Sala de Consulta y Servicio Civil, concepto del 2 de diciembre de 1996,
M.P. Luis Camilo Osorio).
De otro lado, el Decreto 2388 de 1979, reglamentario de la ley 7 de ese mismo

año, en relación con los contratos de aporte determina que el: “Artículo 123. El ICBF,
cuando las necesidades del servicio así lo demanden, podrá celebrar contratos con
personas naturales o jurídicas, nacionales o extranjeras”.
30
Las ONG, empresas y grupos privados

instalados como proveedores de servicios
educativos y expertos en pedagogía
Al revisar diversos materiales educativos utilizados en los diferentes niveles y
modalidades educativas y publicados en el portal digital del Ministerio de Educación
Nacional, se identifican diferentes actores privados que han sido los responsables
de elaborar los documentos. Se observa cómo las autoridades educativas a nivel
nacional y a nivel departamental han naturalizado e institucionalizado el mecanismo
de la compra de elaboración de contenidos y otros servicios educativos a los grupos
privados. Junto con este mecanismo, las autoridades educativas han naturalizado la
introducción del enfoque empresarial en el diseño de los modelos administrativos y
pedagógicos, sin poner ningún obstáculo.
El negocio de vender modelos pedagógico

Muchos de estos grupos actúan con la figura administrativa y legal de fundación.
Es importante señalar que por muchos años la figura de la Fundación estuvo libre
del pago del impuesto sobre la renta, por lo que esta figura legal resultaba muy
lucrativa. En el año 2016 se hace una modificación al Artículo 140 de la Ley 1819 de
2016 y determina que las asociaciones, fundaciones y corporaciones; las institucio-
nes de educación superior aprobadas por el ICFES, etc. podrán ser contribuyentes
del impuesto de renta.
No obstante, los grupos de fundaciones y asociaciones que hacen negocios edu-

cativos pueden acogerse al Régimen Tributario Especial (RTE) pues la educación,
desde el nivel inicial hasta la superior y la educación para e trabajo, se considera
como actividad meritoria para calificar como contribuyente RTE. Es decir, quienes
vendan servicios en materia educativa, se pueden acoger al régimen RTE.
A partir del año 2017, el Decreto 2150 reitera la exención a las “donaciones efec-
tuadas a programas creados por las instituciones de educación superior, aprobados
por el Ministerio de Educación Nacional, que sean entidades sin ánimo de lucro y
que beneficien a estudiantes de estratos 1, 2 y 3 a través de becas de estudio total
o parcial que podrán incluir manutención, hospedaje, transporte, matrícula, útiles y
libros” (Decreto 2150, p. 12), lo que le facilita a grupos y corporaciones ser exonera-
dos en algún nivel cuando hacen donaciones a ONG y fundaciones. Las fundaciones
31
y corporaciones que participan de procesos educativos en Colombia son empresas

que por un lado han generado donaciones y por otro, les han vendido servicios
educativos a las autoridades. Además, han generado alianzas temporales entre sí,
para ofrecer servicios de forma conjunta. En algunos casos, unas son accionistas de
otras y en otros casos, son aliadas en el marco de la Fundación Empresarios por la
Educación o la Asociación Nacional de Empresarios de Colombia (ANDI).
Los contenidos de los materiales, las metodologías y modelos pedagógicos ela-

borados por estos grupos privados, están alineados con el enfoque de la OECD, del
BID y del Banco Mundial. Por ejemplo, las autoridades han comprado servicios de
diseño de contenidos y de modelos pedagógicos en torno a las habilidades socioe-
mocionales, la evaluación estandarizada, la formación docente y la enseñanza del
español y las matemáticas.
A continuación, se enumeran cuatro casos de grupos privados que han vendido

servicios contenidos educativos y en modelos pedagógicos a nivel nacional.
Corpoeducación: un oligopolio privado

con el beneplácito del Ministerio de Educación
Un actor privado con amplia presencia en la elaboración de materiales educati-
vos para el sector público es la Corporación Mixta para la Investigación y Desarrollo
de la Educación-Corpoeducación. La corporación fue fundada por seis fundaciones
(la Fundación Antonio Restrepo Barco, la Fundación Carvajal, la Fundación Educa-
tiva Pablo VI, la Fundación Corona, la Fundación Compartir y la Fundación FES) y el
propio Ministerio de Educación y el Departamento Nacional de Planeación. Adicio-
nalmente, la Corporación Educativa Minuto de Dios, Colegio San Bonifacio de las
Lanzas, de la ciudad de Ibagué, Universidad de Los Andes yUniversidad de Ibagué
actúan como miembros vinculados y la Fundación Corficolombiana como miembro
adjunto ( Corpoeducación).
Funcionar como consorcio entre varias fundaciones que tienen presencia en

distintos departamentos y municipios, permite que estos grupos privados puedan
vender servicios en todo el país, debido a que el Sistema Nacional de Participación
faculta a los departamentos y a los municipios a comprar servicios de privados en
los diferentes territorios.
32
Esta corporación se describe como una entidad que busca fortalecer la calidad
de la educación básica colombiana, a través de la generación, gestión y difusión
de conocimiento educativo, además la elaboración de propuestas e instrumentos
aplicables a todos los establecimientos escolares de las distintas regiones del país.
Han centrado la venta de servicios en el desarrollo de la institución educativa, la pla-
neación educativa territorial y el análisis de políticas educativas (Corpoeducación).
Entre otros materiales, Corpoeducación elaboró el “Manual para la formulación y

ejecución de planes de Educación Rural Calidad y equidad para la población de la zona
rural”. El manual orienta para la creación de alianzas territoriales para implementar
el Programa de Fortalecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo
Rural (PER). El MEN estableció la formulación de planes de educación rural de las enti-
dades territoriales certificadas (ETC) como condición para participar en el PER.
El informe de Rendición Social Pública de Cuentas (Corpoeducación, 2016) descri-

be algunos de los objetivos de la Corporación: entre ellos, la promoción de “la par-
ticipación de los diferentes sectores (público, sociedad civil, sector productivo) en el
proceso de cambio educativo, como una manera de potencializar los esfuerzos y los
recursos” y “fomentar la modernización de la gestión de la educación, en particular
de los establecimientos educativos”.
El informe de Corpoeducación detalla algunas de las compras de servicios edu-

cativos por parte de actores públicos y privados durante el periodo 2014-2017. Du-
rante ese periodo 2014 a 2017, Corpo educación recibió el pago de al menos US$ 1
641 545 aproximadamente.
De este monto, al menos US$ 1 581 745 provenía de financiamiento público, es

decir, fueron fondos públicos utilizados para comprar servicios al sector privado.
Los siguientes son algunas de esas compras:
• Con fondos del Acuerdo de Cooperación entre el Ministerio de Educación Nacio-

nal y el Centro de Asia y el Pacífico de Educación para el Entendimiento Interna-
cional, bajo el auspicio de la UNESCO (APCEIU), Corpoeducación elaboró el Manal
de Lineamientos de Formación de Educadores para la Ciudadanía. Este manual
está contemplado como parte del Proyecto “Desarrollo e integración curricular
de la Educación para la Ciudadanía Mundial, ECM”(GCED Currículum Develop-
ment & Integration) en el que participan Camboya, Colombia, Mongolia y Uganda
33
(2016- 2018). Los lineamientos están dirigidos a las instituciones responsables de

la formación de educadores, docentes y directivos docentes, así como a grupos
privados que brindan formación y apoyo al sector educativo (p. 21).
• Con fondos de un convenio entre el Ministerio de Educación Nacional, el Insti-

tuto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y la Fundación Saldarriaga Concha,
se pagó un aproximado de US$ 479 042 equivalentes a 1 524 060 000 de pesos
colombianos para elaborar la Guía para el fortalecimiento institucional a las mo-
dalidades de educación inicial en el marco de la atención integral, herramienta
que hará parte de los lineamientos técnicos para la educación inicial y que orien-
tará tanto a los agentes educativos como a las entidades encargadas de brindar
una educación(Corpoeducación, p. 11).
• El Ministerio de Educación Nacional le pagó un aproximado de US$ 722 495 (2

296 150 000 pesos colombianos) para el acompañamiento a equipos multiplica-
dores de las secretarias de educación en la implementación del Modelo educati-
vo Flexible Aceleración del Aprendizaje (MAA).
• El Ministerio de Educación Nacional pagó un aproximado de US$ 182 178 ((578

980 000 pesos colombianos) para implementar el segundo año de pilotaje y eva-
luación del proceso de formación, implementación y fortalecimiento del modelo
educativo Caminar en Secundaria. En una primera fase, el Manual para docentes
había sido elaborado por la Fundación Manuel Mejía (MEN, 2010).
• La secretaria Distrital De Cultura Recreación y Deportes de Bogotá le paga un

aproximado de US$ 126 000 (402 224 000 pesos colombianos) por un proyecto de
formación de docentes en educación artística con énfasis en la primera infancia.
• El Banco BBVA le paga US$ 12 500 que equivalen a 40 000 000 pesos colom-
bianos, por asesorar “técnica y operativamente al banco BBVA y otras entidades
en el desarrollo de proyectos para la valoración y reconocimiento de la labor
docente”, como por ejemplo el Premio Nacional al Docente 2014 que otorga el
Banco Bilbao Vizcaya Argentaria-BBVA a las “experiencias significativas que de-
bían caracterizarse por ser prácticas pedagógicas fundamentadas, innovadoras y
pertinentes para la calidad del aprendizaje en la lectura y la escritura en español
o lengua materna” (p. 6).
• El Instituto Colombiano para el Fomento a la Educación Superior ICFES pagó un

34
aproximado de US$ 2000 (6 012 720 pesos colombianos) para la “gestión de los
procesos de diseño de instrumentos de evaluación construcción, revisión y vali-
dación de preguntas y contextos; y codificación de respuestas de las preguntas
de los exámenes que implementa el ICFES” (p. 11).
• La Fundación Empresa Privada Compartir, integrante de Corpoeducación y due-

ña de los centros educativos de la Fundación Compartir SUBA, financió US$ 45
300 (144 183 000 pesos colombianos) para hacer un estudio de las motivaciones
de docentes sobre los incentivos para el mejoramiento y el Premio Compartir al
Maestro. La Fundación Compartir ha publicado mensajes sobre la importancia
de impulsar nuevas metodologías de formación de docentes (MOOCS, Club Hou-
se, Escuela de docentes y rectores), y al rediseño del currículo en función de las
competencias del siglo XXI. La fundación también lidera un proceso de redes de
docentes y directores mediante el proyecto Compartir palabra maestra.
• El Ministerio de Educación Nacional pagó un aproximado de US$ 41 370 (131

642 000 pesos colombianos), por la compra del servicio de Corpoeducación para
el diseño de lineamientos y orientaciones para la elaboración y gestión de los Pla-
nes Departamentales de Fortalecimiento (PDF) de la educación media y el trán-
sito a la educación terciaria. Este servicio generó un manual con “Lineamientos
metodológicos, técnicos, administrativos y operativos, dirigido a gobernaciones,
distritos, alcaldías, secretarías de educación y todas las instituciones comprome-
tidas con el mejoramiento de la educación media del país” (p. 8).
• La Gobernación de Cundinamarca pagó un aproximado de US$ 30 660 (a 97 440

000 pesos colombianos) por la compra de servicios de Corpoeducación para ope-
rar la metodología de la Alfabetización de jóvenes y adultos con la Metodología
Abcdespañol, centrada en ejercicios para el aprendizaje de lenguaje y matemática.
El Ministerio de Educación Pública ha contratado otros servicios a la Corpoeduca-

ción, entre ellos el desarrollo del manual de implementación del modelo Educativo
Escuela Nueva. Escuela Nueva es un modelo pedagógico multigrado que opera ma-
yoritariamente en zonas rurales. El modelo surgió en el año 1989 en el Norte de San-
tander y se extendió a las diferentes regiones del país. El Banco Mundial ha calculado
que el costo por estudiante en el modelo de Escuela Nueva es US$ 310. Los principales
aliados del MEN en este modelo son el Comité Departamental de Cafeteros de Caldas
(CDCC), la Fundación Volvamos a la Gente, la Universidad de Pamplona y la Asociación
de Profesionales Pro-Calidad de la Educación-ASPROED (BM, 2006, p.44).
35
El BID parece estar muy interesado en promover el modelo de Escuela Nueva en

la región. En el año 2014, el BID financió una visita del Consejo Nacional de Fomento
Educativo de México (CONAFE) para que el Consejo conociera y aprendiera sobre este
modelo. Los fondos invertidos por el BID fueron de veinte mil dólares (BID, 2014).
Programa Entre Pares MEN (2006)

Balance del Plan Decenal de Educación
1996-2005. La educación, un compromiso de todos
La página de Microsoft Latinoamérica informa:
Desde 2005, el Ministerio de Educación Nacional en alianza con Microsoft, desa-

rrolla el programa Entre Pares, que es operado por Corpoeducación. Con él, los do-
centes de los colegios oficiales del país se forman en el uso de nuevas tecnologías
informáticas y en la manera de convertirlas en herramientas de enseñanza para
contribuir al desarrollo de las competencias básicas en sus estudiantes.
El programa consiste en la formación de maestros líderes, encargados de apoyar

a otros docentes en el desarrollo de habilidades tecnológicas, en la identificación
de cómo utilizar las herramientas de cómputo para apoyar el currículo y en la in-
tegración de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre Pares forma parte del programa Alianza por la Educación de Microsoft y
Colombia es el primer país latinoamericano en donde se implementa. Fue creado
en 2001 por la empresa Puget Sound Center con el apoyo del departamento de
Tecnología y Educación de Estados Unidos. (Microsoft, 2021)
36
Fundación Compartir
Compartir preside la Fundación Empresarios por la Educación, es aliado de
Fundación Escuela Nueva y de la Fundación Escuelas por la Paz.
Además, la Fundación Compartir es integrante de Corpoeducación y a la vez le

compra servicios, como ocurrió con el caso de la compra por US$ 45 000 de ase-
sorías para la entrega del premio Compartir Maestro. A este premio, la Fundación
Compartir ha establecido lazos con la Fundación Varkey. La Fundación Varkey es
sostenida por el grupo de Escuelas privadas GEMS, dueña de 47 escuelas privadas
en los Emiratos Árabes Unidos, Egipto, Qatar y Arabia Saudi.
La Fundación Varkey tiene una sede en Argentina y que desde el año 2014 promueve
el Premio Global al Docente, un premio que otorga un millón de dólares a algún docente
que haya “realizado una contribución sobresaliente a la profesión y para reconocer y ce-
lebrar el impacto que los docentes tienen en todo el mundo, no solo en sus estudiantes,
sino en las comunidades que los rodean” (FV, 2019). A pesar de haber recibido múltiples
cuestionamientos de la comunidad educativa, especialmente debido a que la profesión
docente implica un ejercicio compartido, la Fundación Varkey ha mantenido el premio
por cinco años consecutivos. La Alianza entre Fundación Compartir y la Fundación Var-
key se ha fortalecido en el Marco de la Coalición Latinoamericana para la Excelencia Do-
cente (Compartir, 2019). Esta articulación es promovida por el Diálogo Interamericano,
la Fundación Varkey, la OEI y la empresa Inicia Educación y orientada a los procesos de
formación docente “innovadores”. El Observatorio Latinoamericano de Política Educa-
tiva (OLPE) de la IEAL ha analizado cómo la iniciativa de la Coalición Latinoamericana
para la Excelencia Docente puede promover la privatización y la comercialización de la
formación inicial y en servicio.
Entre otros proyectos, la Fundación Compartir desarrolla el proyecto Palabra

Maestro, un espacio de intercambio de ideas pedagógicas y de materiales de apoyo
docente. Además, ha elaborado documentos de contenido educativo como el libro
Constructores De Sentido. Didáctica y materiales de formación ética y valores, elabo-
rado como parte de las “propuestas para la Paz” (Compartir, 2017)
Luisa Gómez Guzmán es la actual presidenta de la Fundación Compartir. Ela tam-

bién es integrante de la Junta Directiva de la Alianza Educativa y miembro del Consejo
Superior de la Universidad de los ANDES. Del año 1991 al año 1995 fue consultora del
Ministerio de Educación Nacional y del Departamento de Planeación Nacional de Co-
lombia. Previo a eso, fue empleada del Banco Mundial y asesora del Gobierno en temas
de educación y empleo, entre otros.
37
Fundación Compartir y Todos por la Educación

Todos por la educación se describe a sí mismo como un movimiento ciudadano,
sin filiación partidista e independiente de visiones particulares” (TPE, s.f.) En el año
2016, el Fondo para la Democracia de Naciones Unidas (UNDEF) financió un proyec-
to de 18 meses que sería desarrollado de forma conjunta por Fundación Compartir
y Todos por la Educación. La cooperación apoyó el desarrollo de 60 actividades diri-
gidas a promover la participación de las personas jóvenes en la toma de decisión en
políticas educativas en Bogotá, Cali, Medellín, Cartagena, Quibdó y Manizales.
Estas actividades también iban a ser apoyadas por Empresarios por la Educación,
la Fundación Ford y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que
al igual que otros actores del Sistema de Naciones Unidas, actúa como aliado del
sector privado y legitima sus actividades y agendas.
Todos por la Educación se presenta como el movimiento social que defiende el

derecho a la educación y promueve el “seguimiento a la ejecución de las políticas pú-
blicas educativas en cada una de las ciudades en donde tenemos presencia” (TPE, s.f.).
De alguna manera, la comunicación de esta ONG puede inducir a error, pues, si

bien la página web de la organización publica notas de forma regular, la estructura
de Todos por la educación cuenta con cuatro personas contratadas y siete personas
voluntarias en seis ciudades.
Fundación Escuela Nueva FEN

Si bien el Manual de implementación del modelo educativo de Escuela Nueva
fue elaborado por Corpoeducación, un conjunto importante de procesos educativos
basados en ese modelo pedagógico, son liderados e implementados por la Funda-
ción Escuela Nueva (FEN). Actualmente, la FEN, ha ampliado sus actividades a Brasil,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Guyana, Honduras, India, México, Panamá, Perú
y República Dominicana. También en trabaja en Timor Oriental, Zambia y Vietnam.
Entre los aliados de la FEN se encuentran el Banco Mundial, USAID y la Organización
Mundial para las Migraciones OIM (FEN).
En Colombia, la FEN brinda los servicios en talleres de capacitación docente, do-

tación de Rincones de aprendizaje, bibliotecas de aula, sistematización, monitoreo
38
y evaluación de proceso educativos. Además desarrolla el proyecto EDUCAPAZ, en

el marco del cual la FEN ha diseñado planes educativos municipales y ha instalado
“Mesas educativas municipales”, como estructura para la “gestión participativa” de
la educación (FEN, 2017, p. 18).
En el III Congreso de la FEN (noviembre 2016) se abordaron temas sobre paz y de-
mocracia, conflicto y post conflicto, población vulnerable, aprendizaje profundo, de-
sarrollo de habilidades para la vida, nuevo rol del docente, justicia social y equidad y
educación no formal. Además en ese Congreso anunciaron que FEN está diseñando
un proceso orgánico para ampliarse a nivel mundial y así convertirse en “un referen-
te técnico mundial de aprendizaje activo, cooperativo y personalizado basado en el
modelo Escuela Nueva Activa y liderar un movimiento global” (FEN).
La Fundación Escuela Nueva es aliada del British Council, la estructura del gobier-
no británico para las relaciones comerciales en el exterior. Al actuar en alianzas en
materia educativa, el British Council ha entrado en conflictos de interés por generar
competencia conflictiva a los negocios con James Tooley y el Grupo Pearson, también
de origen inglés.
Fundación Luker
La Fundación Luker es una de las integrantes más activas en Empresarios por la Edu-
cación de Colombia. La Fundación recibe fondos de diversas fuentes (públicas, privadas,
incluyendo bancos, así como organismos internacionales) para ofrecer diferentes servi-
cios educativos. Entre otras cosas, ofrece asesoría a las autoridades educativas, desarro-
lla modelos de gestión y modelos pedagógicos y lidera alianzas entre diferentes actores
que quieren influenciar la toma de decisiones en educación en la región de Manizales.
Entre el portafolio de proyectos educativos de la Fundación Luker se encuentra

el desarrollo del Modelo de Escuela Activa Urbana (EUA), que es una metodología
de formación de competencias socioemocionales para escuelas y colegios públicos,
desde el nivel preescolar hasta el nivel de educación media (secundaria). A la fecha
participan veintiún instituciones educativas públicas, que representan cerca de 20
300 estudiantes. El objetivo del modelo Escuela Activa Urbana es el desarrollo de las
competencias socioemocionales, por ejemplo las competencias de trabajo colabora-
tivo, comunicación, liderazgo, autonomía y creatividad, empleando las definiciones
contenidas en la citada guía, que incluye definiciones operacionales y desempeños
tanto para la educación media como para la básica secundaria.
39
A partir de esta experiencia de Escuela Activa Urbana, Manizales se convirtió

en la doceava ciudad del mundo del piloto de evaluación de competencias
socioemocionales, liderado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), competencias a las que la OCDE ha llamado “habilidades para el
progreso social” (OCDE, 2016).
Uno de los principales aliados de la Fundación Luke es Orlando Sierra Sierra, Rector de
la Universidad de Manizales y presidente del Sistema Universitario de Manizales (SUMA).
Otra iniciativa de la Fundación es el proyecto Aprende, que se desarrolla en alian-

za con el BID y que se centra en las competencias básicas de lenguaje y matemáticas
en el nivel de primaria. La intención del proyecto es difundir las prácticas con rela-
ción a los materiales y escalarlas a nivel nacional e internacional.
La Fundación Luker además lidera la “Alianza por una educación de calidad”

en la ciudad de Manizales está conformada por diferentes actores que buscan
una mejor calidad de la educación como prerrequisito del desarrollo de Mani-
zales basado en el conocimiento.
Fundación Dividiendo por Colombia

El Programa Competencias para la Vida, es un proyecto de la Fundación Divivien-
do por Colombia y es implementado en 65 instituciones educativas de Medellín y de
Bogotá. La Fundación tuvo el apoyo del Grupo Bancolombia, principal interesado en
transferir su modelo de “competencias del ser” al sector educativo. La metodología
impulsada por Competencias para la Vida se basaba en que los docentes debían rea-
lizar un ejercicio para la definición de los modelos de competencias, a partir a partir
de un diccionario de competencias. A partir de esas competencias, las instituciones
generaban un modelo institucional basado en competencias y consecuentemente,
definían indicadores de desempeño para cada competencia.
El grupo Qualificar
El grupo Qualificar es una empresa privada que vende servicios de rediseño de
procesos educativos, principalmente centrada en la gestión y administración educa-
tiva y en la elaboración de los contenidos.
40
Con fondos del Banco Mundial se contrataron los servicios del grupo Qualificar para
desarrollar una estrategia que mejore las capacidades de la escuela para desarrollar
competencias transversales en la educación media en Colombia, específicamente aque-
llas denominadas socioemocionales, conforme al plan nacional de educación para la paz
y el plan de posconflicto propuesta metodológica y operativa la estrategia de implemen-
tación de competencias socioemocionales en la educación media (DNP,2017, p. 5).
La empresa Qualificar ha establecido diferentes alianzas empresariales temporales

para la venta de servicios educativo. En el año 2013 la directora ejecutiva de Qualificar,
Liliana González Ávila, dirigió el negocio conjunto con Corpoeducación para la formación
en educación financiera para las víctimas del conflicto armado. Este fue un servicio ven-
dido a la Unidad para la atención y reparación integral de víctimas. En el 2014, González
dirigió un negocio conjunto entre Qualificar y la empresa Corporación Educativa para el
Desarrollo Integral (COREDI) para implementar el proyecto “Desarrollo Profesional Situa-
do DPS para Docentes y Directivos Docentes”. El proyecto fue desarrollado en el marco del
Programa de Educación Rural PER II, para el Ministerio de Educación Nacional.
COREDI
Por su parte, la Corporación Educativa para el Desarrollo Integral COREDI diseñó
el modelo SETA (Sistema Educativo para el Trabajo Asociado) , implementado en el
departamento de Antioquia desde el año 2004 y adoptado de manera oficial como
una “alternativa de Educación Básica Secundaria y Media dirigida prioritariamente al
Sector Rural del Departamento” a partir de la Resolución 24 698 de la Secretaría de
Educación para la Cultura del Departamento. El modelo SETA está dirigido a niños,
niñas y jóvenes de los once a los veintitrés años, excluidos del sistema educativo for-
mal. Cada estudiante recibe veintitrés horas de formación con materiales educativos
propios del sistema SETA. Los contenidos de las “guías de autoaprendizaje” abordan
nueve áreas obligatorias y a las competencias básicas, ciudadanas y laborales esti-
puladas por el Ministerio de Educación Nacional (COREDI, 2015).
La identificación de los estudiantes está a cargo de las administraciones municipa-

les y las comunidades, quienes conocen la población estudiantil rural en edad escolar
que no está cubierta por el sistema educativo formal. El municipio debe solicitar a la
Entidad territorial certificada (ETC) que se brinde atención a esta población mediante
el modelo SETA o bien, mediante otros modelos de COREDI. Es el municipio el que
hace la solicitud, a partir de la cual la ETC puede gestionar la compra de los servicios.
41
Otras instituciones y programas propiedad de COREDI son:

• La Fundación Tecnológica Rural Coredi en Antioquia desarrolla dos programas
de educación técnica: Tecnología en producción agroecológica y Técnica profe-
sional en procesos empresariales rurales.
• El Instituto Regional Coredi, una institución privada, cuya propuesta curricular
se enfoca en las competencias del ser, del saber, del hacer y el convivir. El Institu-
to tiene autorización para “prestar servicios en Básica secundaria y media, en las
comunidades rurales de 34 municipios del Departamento de Antioquia, median-
te el Modelo Educativo SETA”.
• El Colegio Coredi Rionegro, una institución privada.
• El Programa de Atención Integral a la Primera Infancia, dirigido a niños y niñas,
mujeres gestantes y madres lactantes hasta que los hijos cumplan seis meses de
edad. El programa atiende dos modalidades en CDI (Centro de Desarrollo Inte-
gral) y en modalidad familiar.
• Además, COREDI posee las instituciones educativas CARED, CEC, CEIBA, CIER,
COCEP, Siglo XXI, y CODESAT.
• En conjunto con la secretaria de Agricultura, la COREDI diseñó el Proyecto Regio-
nal para el fortalecimiento de las capacidades productivas y asociativas de la eco-
nomía familiar campesina del departamento de Antioquia. El Ministerio de Agricul-
tura, Desarrollo Rural y Gobernación de Antioquia contrató a la Universidad de La
Salle para operar el proyecto, en el que participaron la Corporación Nacional para
la Educación Rural - COREDUCAR conformado por la Corporación para la Educa-
ción Integral y el Bienestar Ambiental (CEIBA), la Corporación para la Investigación
y el Ecodesarrollo Regional (CIER), la Corporación Arquidiocesana para la Educación
(CARED), la Corporación Centro Pedagógico Siglo XXl(COCEP), el Instituto Codesa-
rrollo de la Fundación Codesarrollo (SOCYA) y la Corporación COREDI. El proyecto
buscaba el fortalecimiento de las capacidades productivas de jóvenes campesinos
mediante la enseñanza en escuelas de Campo Agroecológicas (ECAS).
COREDI ofrece servicios educativos desde el nivel de primera infancia hasta el

nivel terciario de educación técnica. En el año 2007, COREDI creó la Fundación Tec-
nológica Rural, que actúa como una universidad privada.
Es posible que en el proceso del post conflicto, surjan más empresas como CO-
REDI para responder una demanda en el mercado educativo rural, especialmente
en aquellos municipios donde está apenas rearmándose el tejido social, político y
económico luego del conflicto. En esas regiones, la demanda por el acceso a la edu-
cación en todos los niveles abre la puerta a muchos nuevos negocios en educación.
42
Fundación Fe y Alegría.
Negocios viejos y negocios nuevos
La Fundación Fe y Alegría es una transnacional con carácter confesional con origen en
España, que vende servicios educativos de gestión y administración de centros educativos
públicos y privados, acompañamiento y formación docente y diseño e implementación de
modelos y contenidos pedagógicos, incluyendo plataformas digitales, entre otros.
Fe y Alegría tiene presencia principalmente en América Latina y en menor medida

en África y Asia. En Colombia, Fe y Alegría vende una amplia diversidad de servicios
educativos desde la primera infancia hasta educación media.
El informe del año 2018 de Fe y Alegría Colombia informa que vende servicios a las
Secretarías de Educación en Cundinamarca, Bogotá, Tolima, Antioquia, Risaralda, Santan-
der, Norte de Santander, Caldas, Atlántico, Magdalena, Valle del Cauca, Bolívar y Córdoba.
En el año 2016, Fe y Alegria diseñó su “mapa estratégico” en el que planteaba ser

un actor que liderara, ejecutara y articulara “iniciativas con el Estado, la sociedad civil
y las empresas, educando, formando y motivando a la población más vulnerable”.
Además, se proponía “innovar en su oferta de servicios, incursionado en la educa-
ción terciaria y expandiendo su accionar hacia nuevos territorios, priorizando zonas
rurales, con baja presencia del Estado y alta incidencia de conflicto” (FyA, 2016).
Figura 1
Mapa estratégico de Fe y Alegría
Nota. Tomado de la página de Fe y Alegría
43
Como parte de los ingresos reportados por la venta de servicios educativos en el

año 2018, Fe y tuvo ingresos por 55 155 628 691 (US$ 15 996 786 DOLARES AMERI-
CANOS). Esos ingresos se distribuyen de la siguiente manera:
Servicio Monto en pesos Monto en

colombianos dólares
Colegios propios 8 494 789 326 2 463 743
Gestión Educativa por administración UT 8 126 391 016 2 356 897
Contratos de Educación con UT 13 022 115 317 3 776 804
Contratos por gestión de Centros de Desarrollo 4 626 880 082 1 341 934
Infantil (CDI)
Contratos de aportes con el Instituto Colombiano 20 334 810 116 5 897 704
de Bienestar Familiar ICBF
Intercomponentes sobre Calidad 190 000 000 55 105
Administración de Centros Educativos 360 642 834 104 597
TOTAL servicios educativos 55 155 628 691 15 996 786
Propiedades de inversión (bienes inmuebles) 15 74 156 271 456 552 . 54
Elaborado con información de Fe y Alegría (2018)
También durante el año 2018, Fe y Alegría recibió fondos por concepto de donacio-
nes privadas. El monto total de estas donaciones ascendió a US$ 868 307 (equivalentes
a 3005 945 284 pesos colombianos). De este monto, una porción mayoritaria provino
de empresas transnacionales y fundaciones y el grupo Fe y Alegría informa que estos
fondos fueron utilizados para “actividades de apoyo a la educación”. A continuación se
detallan algunas de estas donaciones.
44
Tabla 2. Donaciones recibidas por fe y Alegría según monto y destino de los fondos.
Donante Monto en pesos Monto en Destino de los

colombianos dólares fondos
Accenture 252 273 447 72 860 Actividades de apoyo a la

educación
Agencia Española de 939 269 069 271 276 Actividades de apoyo a la

Cooperación AECID educación
Fundación Carmen 49 465 845 14 286 Actividades de apoyo a la

Gandarias educación
Alboan 134 220 925 38 765 Actividades de apoyo a la

educación
SC Johnson & Johnson 80 589 083 23 275 Actividades de apoyo a la

Colombiana S. A. educación
Fundación Bolívar 150 582 123 43 490 Actividades de apoyo a la

Davivienda educación
Unión temporal 1 193 890 752 344 815 Actividades de apoyo a la

Programa Nacional de educación
educación para la paz -
EDUCAPAZ
Elaborado con base a información provista por Fe y Alegría (2019)
45
Debe llamar la atención que los fondos recibidos en el marco de EDUCAPAZ sean
consignados como “donación” cuando en realidad, el Programa Educapaz funciona
como una alianza de fundaciones y actores privados para brindar servicios educativos,
como se analiza en el siguiente apartado.
Como se consigna en el informe del 2018, en el marco del Programa EDUCAPAZ, Fé

y Alegría recibió US$ 344 815. Las actividades desarrolladas para EDUCAPAZ incluyen la
elaboración de Cuatro Planes Educativos Municipales (PEM) en el departamento de To-
lima. Estos Planes comprenden la organización de Mesas Educativas Municipales (MEM)
a partir de las cuales se articula el “Diplomado de gestión participativa de la política pú-
blica educativa” impartido por la Pontificia Universidad Javeriana de Cali y el Programa
por la Paz del Centro de Investigación y Educación Popular, CINEP /PPP (FyA, 2019, p. 52).
Los Planes Educativos Municipales se desarrollaron en Ataco, Chaparral, Planadas y

Rioblanco, en el Departamento de Tolima. En la construcción de estos planes participa-
ron “sectores educativos, productivos y políticos de la región” y Fe y Alegría los describe
como la hoja de ruta en materia educativa para estas regiones, principalmente para
atender la realidad en cuanto a “cobertura, la situación de los docentes, el currículo y el
entorno, y la infraestructura” (FyA, 2019, p. 51).
Por su parte, el diplomado graduó a 134 mujeres y 66 hombres docentes en el año

2018 y su formación incluía la adopción de “herramientas metodológicas y pedagógicas
que brindan los modelos de Educación Popular, Escuela Nueva y Aprendizaje y Servicio
Solidario” (FyA, 2019, p. 51).
46
Lo último en negocios:
la educación en el posconflicto
EDUCAPAZ: innovando las plataformas de negocios

Actualmente, Fe y Alegría es un integrante de la Alianza para la venta de servicios
educativos denominada EDUCAPAZ. Los socios de EDUCAPAZ se dedican a vender ser-
vicios de formación y acompañamiento docente, elaboración de contenidos y coordi-
nación de espacios intersectoriales para la toma de decisión sobre temas educativos.
Además de Fé y Alegría, en esta alianza participan:
• La Fundación Centro de Investigación y Educación Popular (Cinep)- Programa para la Paz.

• Fundación para la Reconciliación.
• Fundación Escuela Nueva (analizada en este documento).
• Programa Aulas en Paz, Corporación Convivencia Productiva.
• Universidad Javeriana de Cali.
• Universidad de los Andes.
Educapaz se describe como “una alianza que incide en la agenda educativa en

el país, especialmente, en lo relacionado a educación rural y educación socioemo-
cional, ciudadana y para la reconciliación CRESE” (FyA, 2019, p. 49). EDUCAPAZ tiene
tres líneas de trabajo:
• Ofreciendo servicios de acompañamiento a autoridades educativas, docentes y

elaboración de contenidos y modelos pedagógicos en instituciones educativas pú-
blicas y privadas de regiones urbanas del país. El enfoque de esta línea es educación
socioemocional.
• Ofreciendo servicios de acompañamiento a autoridades educativas, docentes y ela-
boración de contenidos y modelos pedagógicos en centros educativos de comunida-
des rurales ubicadas en municipios afectados por el conflicto armado. El enfoque en
esta línea es la educación socioemocional, ciudadana y para la reconciliación CRESE”
• Incidiendo en niveles de toma de decisión en política educativa, actuando frente a
alcaldías, gobernaciones y ministerios (EDUCAPAZ, 2018).
En lo relativa al acompañamiento en regiones en posconflicto, actualmente EDU-

CAPAZ tiene presencia en el departamento de Tolima y está explorando opciones para
iniciar actuación en la zona del Caguán, el Pacífico Sur y en el municipio de Atrato en el
Departamento de Chocó.
47
Figura 2
¿Dónde actuamos?
Nota. Educapaz, 2018
Educapaz se propone una acción de largo plazo. Esta alianza privada establece muy
claramente que los Acuerdos de Paz, el Plan Nacional de Educación y el Sistema General
de Participaciones, (que permiten a los departamentos y municipios comprar servicios
educativos a privados) son una oportunidad para pensar en la venta de servicios a largo
plazo, e indica que
la duración del programa será determinada por los requerimientos de construc-
ción de paz del país y sus territorios. El plan de trabajo de Educapaz vigente está
previsto para ser ejecutado entre 2016 y 2025, con intervenciones territoriales se-
cuenciales de cuatro años cada una para la línea de educación rural. (Educapaz).
Como se detalla en el siguiente apartado, el posconflicto ofrece oportunidades para

ampliar el negocio de venta de servicios educativos en zonas rurales.
48
El lucro en torno a la educación rural

EDUCAPAZ ha impulsado el desarrollo de una propuesta de educación centrada en
competencias para el trabajo y dirigida a la juventud afectada por el conflicto arma-
do: educación para el empleo en alianza público-privada. Esta es una clara muestra de
cómo la práctica de los negocios de lucro privado con fondos públicos para la educación
se instaló en la época del conflicto.
En el actual periodo del posconflicto, esta práctica parece que continuará siendo la
tónica e incluso, puede crecer.
En el mes de noviembre de 2018 se sostuvo el V Congreso Nacional de Educación Ru-

ral “Una reflexión histórica, política y pedagógica de la ruralidad de Colombia, en pers-
pectiva de Paz”, organizado por la Mesa Nacional de Educadores Rurales. La intención
del Congreso era plantear lineamientos para una política educativa para las poblaciones
rurales. La Mesa Nacional de Educadores Rurales está conformada por mesas regiona-
les que sostienen diálogos permanentes con los Ministerios de Educación, Agricultura,
comisiones Sexta y Quinta de Cámara y el Senado.
El Congreso tuvo el apoyo de Empresarios por la Educación, La Corporación Viva La

Ciudadanía, Cinde, Corporación Infancia y Desarrollo, Terre Des Hommes Suisse, Unia-
graria, Coreducar, Coredi, Fundación Planeta Rural, Semana Rural y la Fundación Aurelio
Llano Posada. En síntesis, todos estos actores estarían participando en el desarrollo de
los planteamientos sobre la política educativa para las poblaciones rurales.
De hecho, los actores privados y la Cooperación Internacional jugó un papel central

en la elaboración del borrador del Plan especial de educación rural. Hacia el desarrollo
rural y la construcción de paz, desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional, la
Mesa de Política Educativa para la Paz/ Mesa Nacional de Educaciones Rurales (MEN,
2018). En su elaboración participaron las ONG Fundación Escuela Nueva, Fe y Alegría,
Fundación para la Reconciliación, Aulas en Paz, Fundación Avina, COREDUCAR, las ONG
Internacionales Save the Children, Consejo Noruego para Refugiados, Mercy Corps, War
Child Holland, Plan International Colombia; entre los cooperantes participaron la UNI-
CEF y la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
A nombre del sector Privado se sumaron la Fundación Empresarios por la Educación,

Fundación Compartir, Fundación Corona. Todos estos actores fueron invitados por el
Ministerio de Educación Nacional.
49
La Mesa de Política Educativa para la Paz/ Mesa Nacional de Educaciones Rurales ha

designado una secretaría técnica es rotativa. Para el primer periodo está conformada
por la Embajada de Canadá, Unicef, el Consejo Noruego para Refugiados, la Fundación
Compartir, la Fundación de empresarios privados ExE, Educapaz y Coreducar.
Una de las principales perspectivas de la mesa es

promover la participación de las familias y otros actores de la comunidad en el di-
reccionamiento de la educación rural; fortalecer el rol de apoyo en los aprendizajes
y la formación integral de los estudiantes de padres, madres y otros cuidadores; y
resignificar la escuela como centro de articulación de proyectos pedagógicos y pro-
ductivos, lugar de encuentro y reconciliación de la comunidad. (MEN, 2017, p. 50).
Además, entre las principales estrategias propuestas se encuentra el fortaleci-

miento de las Juntas Municipales de Educación (JUME), el diseño de procesos de
formación y cualificación a agentes educativos y docentes de educación inicial y
preescolar, el desarrollo de herramientas educativas para fortalecer las prácticas
pedagógicas de los docentes (…) enfocados a la promoción de paz, reconciliación
y convivencia en la primera infancia (p. 53). Este tipo de procesos pueden ser brin-
dados por grupos privados con presencia en las regiones rurales, especialmente
por las fundaciones y corporaciones anteriormente enlistadas como vendedoras de
servicios educativos (Corpoeducación, COREDI, etc.).
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia también expresó su interés de que

la educación superior en los territorios rurales sea atendida mediante Alianzas Rurales
de Educación y Desarrollo (ARED). Las ARED deberán fomentar la educación para el em-
pleo y la autogestión por parte de la comunidad.
Las ARED “son alianzas entre las instituciones de Educación Superior de carácter
nacional y local, gremios, empresas privadas, fundaciones y cooperación internacional,
que de manera conjunta formulan proyectos de oferta de educación superior y de edu-
cación para el trabajo y desarrollo humano, para impulsar el desarrollo productivo y
ambiental de los territorios” (MEN, 2018, p. 79).
Las ARED se constituirían en

proveedor de servicios de educación rural en educación superior, formación para el
trabajo y el desarrollo humano, asistencia técnica y nivelación, entre otros. Dicho pro-
ceso dependerá del nivel de desarrollo y la proyección que tenga cada ARED. (p. 80).
50
En el año 2017, el MEN había definido financiar la actuación de dieciocho ARED, con
un monto total de US$ 5 110 960, lo que equivale a diez y seis mil millones de pesos
colombianos para su financiación. Estos fondos podrán utilizarse para comprar servi-
cios educativos en Arauca, Choco, Montes de María, Pacifico y frontera Nariñense, Bajo
Cauca y Nordeste antioqueño, Cuenca del Cagúan y Piedemonte Caqueteño, Norte del
Cauca (Alto Patía, Putumayo, Sur de Bolívar, Catatumbo, Macarena-Guaviare, Pacífico
Medio, Sierra Nevada), Perijá, Sur del Tolima, Sur de Córdoba y Urabá (Pombo, 2017).
La Fundación Compartir expresó su satisfacción con este diseño de participación pri-

vada y consideró que
al comienzo puede resultar más difícil mientras se consolidan las alianzas pero
después los resultados serán mejores ya que parte de la labor que tienen es re-
construir el tejido social y darles sostenibilidad a los programas, trabajando en
equipo pueden lograrlo (Javier Pombo, 2017).
Los planteamientos del MEN para educación rural hacen énfasis en la necesidad de
la auto gestión territorial. Insistir en la auto gestión en los territorios, puede enviar la
señal al sector privado y a las ONG de una dinámica de ausencia del Estado y por tanto,
de la oportunidad de sustituirlo en la prestación de distintos servicios.
51
Empresarios por la educación,

el capítulo colombiano de REDUCA
Empresarios por la Educación es el capítulo colombiano de REDUCA, la Red del sector
empresarial articulada para influenciar la política educativa. Al revisar los documentos
de Fundación de empresarios privados ExE Colombia se observa que este grupo de em-
presarios está avanzando en la construcción del sentido sobre la educación, protagoni-
zando la difusión de su opinión sobre calidad, gestión, formación docente y ambientes
escolares, entre otros.
El portal web de la Fundación aclara que

La Fundación Empresarios por la Educación (ExE) tuvo su origen en el Latin American
Basic Education Summit de 2001, evento convocado por un grupo de corporaciones
norteamericanas para promover una vinculación más activa del sector privado en la
educación de cara al mejoramiento educativo en América Latina (ExE, 2021).
El grupo de los Empresarios por la Educación actúa en el ámbito educativo nacional

y regional y muestra experticia pedagógica y administrativa y asegura que ellos como
alianza aportan “innovación, calidad y eficiencia al sistema educativo” y consideran “fun-
damental generar mayores y mejores relaciones con la fuerza empresarial local” en las
diferentes regiones del país (Fundación ExE, 2019). Además, se describen como “un tan-
que de pensamiento: Monitoreamos la educación, identificamos avances y retos y pro-
ponemos alternativas de mejora” (Fundación ExE, 2019). Muchas de sus actividades las
desarrolla en alianza con ANDI, la Asociación Nacional de Empresarios de Colombia, que
a su vez está estructurada por seccionales en cada departamento.
Empresarios por la Educación (Fundación de empresarios privados ExE) de

Colombia actúa en completa coordinación con las autoridades educativas en cada
departamento. Ejemplo de ello son los siete Comités Empresariales de Apoyo a las
Secretarías de Educación (CEASE) y la participación de Empresarios en la gestión del
Plan Decenal de Educación 2016-2026 (Fundación de empresarios privados ExE, 2017,
p. 15). Empresarios por la Educación incluye a dieciocho alcaldías y 37 secretarías de
educación entre su lista de aliados ( p. 39).
Esto muestra que el sector público estatal, departamental y municipal ha naturaliza-

do la participación del sector empresarial en las diferentes fases de la política educati-
va del país y que lo perciben como su aliado. Fundación de empresarios privados ExE
52
está avanzando en la difusión de su opinión sobre calidad, gestión, formación docente

y ambientes escolares, así como en la organización de reuniones con diversos sectores
sociales y la publicación de documentos y materiales dirigidos a docentes.
Actualmente está conformada por las siguientes empresas:
Figura 3
Empresas participantes
Nota. Tomado de ExE Colombia
De estas empresas, la Fundación Luker, que es parte de CORPOEDUCACIÓN, vende

servicios educativos al sector público. Además, Fundación Telefónica y Soul Education
venden servicios educativos a actores privados que reciben fondos públicos, como por
ejemplo a la transnacional educativa con carácter confesional Fé y Alegría (FyA, 2019).
Empresarios por la Educación ha impulsado campañas de comunicación para esta-

blecer el contenido del debate social sobre política educativa. Este interés se plasma
en tres alianzas en comunicación pública: la alianza con el podcast “La silla vacía” pro-
mueven la plataforma de intercambio denominada la “Red de la Educación”. El equipo
de empresarios por la educación hace una columna permanente en el periódico El
Mundo y con la Revista Semana participan en la Cumbre de Líderes por la Educación,
que se desarrolla cada año¹.
¹ En el momento en que se elaboraba este estudio, las personas con cargos en la Dirección de Empresarioss por
la Educación eran Carlos Enrique Cavelier Lozano, Presidente Productos Naturales de La Sabana S.A.; Antonio
Mario Celia Martínez-Aparicio, Presidente Promigas S.A. E.S.P.; David Bojanini García, Presidente Grupo de
Inversiones Suramericana S.A. ; José Alejandro Cortés Osorio, Director Consejero de la Junta Directiva Socie-
dades Bolívar S.A. y Carlos Arcesio Paz Bautista, Gerente General Proyemco Ltda. Las personas con cargos
suplentes fueron Tatiana María Orozco De la Cruz, Vicepresidente De Asuntos Corporativos Grupo Sura Liliana
Restrepo Arenas, Presidenta Frisby S.A.; Pedro Gonzáles, Gerente General Natura Cosméticos Ltda.; Cristina
Gutiérrez De Piñeres, Directora Ejecutiva Genesis Foundation y Fundación Scarpetta Gnecco; Guillermo Trujillo
Estrada, Gerente Asesorías Corporativas Ltda.; Rafael Aubad López, Presidente Fundación para el Progreso De
Antioquia-Proantioquia y Fernando Cortés Mckallister, Director Ejecutivo Fundación Bolívar Davivienda.
53
Empresarios en Mesas Intersectoriales y

articulaciones regionales por la Educación
La Fundación de empresarios impulsa los Capítulos de “Fortalecimiento y articula-
ción regional”, línea de trabajo mediante la cual Fundación de empresarios privados ExE
gestiona alianzas y recursos para el “desarrollo de capacidades locales para la inciden-
cia, gestión de conocimiento y promoción del liderazgo educativo”. Estos capítulos le
permiten a la Fundación tener incidencia en 35 Secretarías de Educación, lo cual repre-
senta el 65 % de la matrícula nacional.
Con estas articulaciones regionales, la Fundación de Empresarios se propone

desarrollar políticas educativas e inversiones privadas acordes a las potenciali-
dades y necesidades territoriales. Estas articulaciones, lideradas por la figura de
“Gerente de Capítulo”, están activas en el Distrito de Bogotá, Antioquia, Atlántico,
Bolívar, Caldas, Cundinamarca, Norte de Santander, Santander, Risaralda y Valle
del Cauca (FExE, 2019).
Empresarios por la Educación impulsa otro proceso que coloca como promotor del
debate nacional en educación: las Mesas intersectoriales por la educación que operan
en distintos departamentos.
En el caso de Cali, la Mesa Intersectorial propone acceso universal a la educación

inicial, aumentar la permanencia escolar mediante “trayectorias escolares comple-
tas”, además, “el fortalecimiento de competencias básicas y socioemocionales”, la
“apropiación de las TIC para el mejoramiento de los aprendizajes y la innovación”
(Fundación ExE, 2019).
Esta mesa se presenta como una

articulación entre el sector privado y la Secretaría de Educación, se sumarán es-
fuerzos para implementar el uso de una caja de herramientas para fortalecer ha-
bilidades socioemocionales de estudiantes y docentes en instituciones educativas
oficiales focalizadas por “Mi comunidad es escuela”.
La Fundación de empresarios privados ExE propone que estas habilidades se forta-

lezcan con los contenidos y metodologías hechas por los empresarios e incluidas en la
Caja de herramientas, para competencias básicas y socioemocionales.
En esa mesa participan la Fundación Empresarios por la Educación - Capítulo Valle, la

Secretaría de Educación Municipal, el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación
54
del Valle, la Fundación Carvajal, la Caja de Compensación Familiar Comfandi Comisión

Vallecaucana por la Educación ProPacífico y Cámara de Comercio de Cali Universidad
ICESI, Centro de Innovación Educativa Regional Sur.
Más proyectos educativos de los empresarios

La Fundación Empresarios por la Educación es la estructura de REDUCA que mues-
tra mayor cantidad de cartera de proyectos en América Latina. Estos proyectos cubren
desde espacios de articulación y mejora de infraestructura escolar, hasta desarrollo de
contenido, materiales y apoyo al personal docente. Entre los diferentes proyectos de la
Fundación Empresarios por la Educación se encuentran:
• Proyecto de Rectores líderes transformadores, con presencia en cieciocho entidades

territoriales. La inversión ha sido de aproximadamente US$ 700 000 dólares (COP$ 22
228) y ha involucrado a 1081 personas directivas. A partir de esta iniciativa, Empresa-
rios por la Educación desarrolló la Red de Liderazgo Escolar que se promociona como
plataforma “para la articulación de rectores, coordinadores y otros actores del sector”.
Para esta iniciativa, la fundación de Empresarios convocó al sector público y al sector
académico alrededor de este programa que plantea que la transformación en la ma-
nera de gestión conllevará a una transformación en los resultados.
• Colegios en trayectoria mega está dirigido a rectores de instituciones educativas

públicas y privadas, para que implementen lo que Empresarios por la Educación lla-
ma “otros mecanismos de gestión educativa”, guiados por el enfoque de la calidad
estandarizada y con el objetivo de difundir y replicar las experiencias en distintos
centros educativos. Si bien los propios sindicatos de educación han defendido el de-
recho a la formación inicial y permanente de las personas en el plantel administra-
tivo, también se ha observado que los proyectos impulsados están alineados con la
tendencia mundial de fortalecer las capacidades gerenciales de las personas direc-
toras o rectoras para que actúen como “gerentes” de las instituciones educativas y al
mismo tiempo, establezcan criterios de calidad estandarizados.
Alianza Educación Compromiso de Todos (ECT), constituida en 1998 y enfocada en in-

cidir en políticas educativas que garanticen el Derecho a la Educación. La Alianza actúa en
los Departamentos del Atlántico, Bolivar, Antioquia, Santander, Norte de Santander, Caldas,
Risaralda, Quindío, Cundainamarca, Valle del Cauca y Cauca. Esta alianza desarrolló el Índice
del Derecho a la Educación (IDE). Sobre el índice, Empresarios pro la Educación explica que
55
está orientado a “poner en acción procesos de planeación, seguimiento y evaluación de

políticas educativas nacionales y territoriales con un enfoque de derechos”.
El proyecto Ola Escolar, con el que se han gestionado fondos de alianzas público-pri-
vadas para la infraestructura escolar de centros educativos en los Departamentos del
Atlántico, Valle del Cauca, Antioquia y Chocó. La Fundación de empresarios informó de
la movilización de 9 074 millones de pesos (aproximadamente US$ 2 642 847) desde el
inicio del proyecto. La Fundación de empresarios privados ha elaborado un conjunto de
lineamientos básicos para apoyar a las entidades territoriales y las comunidades educa-
tivas en la elaboración de los Planes de Mantenimiento Escolar y las familias tienen que
asumir tareas en la construcción y mejora de la infraestructura.
• En esa misma línea se desarrolla el proyecto Comunidades de Aprendizaje que

suma a las familias a tareas de mejora de infraestructura escolar y desarrolla capa-
citaciones docentes para mejorar la convivencia en la escuela La Fundación informa
que han participado unos 300 docentes en estas experiencias que ellos denominan
“intervenciones de calidad”.
Al iniciar el año 2019, dos de las personas que ocupan cargos en la Fundación Empre-
sarios por la Educación están vinculados a empresas que venden servicios educativos:
• Marcela Restrepo Mejía, miembro de la junta Luker Fundación Luker

• Fabián Andrés Hernández Ramírez, vicepresidente de Relaciones Institucionales de
Telefónica Móviles Colombia S.A., la filial local Móvil del Grupo Telefónica, que opera
bajo la marca comercial Movistar.
Esta situación no es menor, pues ambas organizaciones, Fundación Luker y Funda-

ción Telefónica, tienen intereses de lucro que pueden incidir en la orientación de las
líneas de trabajo de la Fundación, por ejemplo impulsando proyectos en los departa-
mentos que puedan llegar a requerir los servicios de estas fundaciones.
Muestras de poder del sector privado

Tal como se ha explicado, en Colombia, a partir del año 2017, el Decreto 2150
reitera la exención a las donaciones en programas educativos y en progranas
de “becas de estudio total o parcial que podrán incluir manutención, hospedaje,
transporte, matrícula, útiles y libros” (Decreto 2150, p. 12), lo que le facilita a
56
grupos y corporaciones ser exonerados en algún nivel cuando hacen donacio-

nes a ONG y fundaciones.
El grupo de empresarios privados Fundación empresarios por la Educación, en coor-

dinación con la Fundaciones Ford y Proantioquia, lanzó el tres, que expone el trabajo
del grupo en los diferentes territorios, procurando mejorar la articulación del sector
privado. Los datos del SIIPE señalan que “el 46% de las 500 empresas más importantes
del país invierten en programas de educación y el 53% contribuyen al sector con dona-
ciones” (SIIPE, s.f.). Estos datos pueden funcionar como una demostración pública de
fuerza y de presencia del sector privado es un actor con capacidad de influencia en las
decisiones en política educativa. Los datos precisos sobre inversión del sector privado
también hacen publicidad para conseguir más fondos mediante donaciones.
De hecho, ExE mediante el SIIPE, ofrece distintos servicios vinculados con las dona-
ciones. A partir de una donación de US $300 000 a algún proyecto vinculado con educa-
ción, una empresa puede tener visibilidad en la plataforma de SIIPE.
A partir de un pago de US$ $1 000 000 se ofrece un plan de formación para el equipo
de la organización en temas específicos de educación, incluyendo la asesoría de ExE
para sentarse en mesas de diálogo con autoridades e incidir en diferentes niveles de
la política educativa en Colombia. Las empresas que pagan este monto empiezan a ser
invitadas a reuniones y eventos especiales de cabildeos organizados por la Fundación
de Empresarios por la Educación, pagando así su derecho de piso para insertarse así en
la esfera privada que toma decisiones en materia de educación pública.
57
Negocios que habilitan nuevos negocios:

redes privadas que se benefician
con fondos públicos
Otra forma de negocio es la venta de servicios educativos por parte de actores

privados a otros actores privados que reciben fondos públicos.
Una forma de entender esta dinámica es revisando el caso de Education Soul,

una empresa privada que vende servicios mediante el diseño y la coordinación de
proyectos educativos de formación en las llamadas “habilidades del siglo XXI” y pla-
taformas de educación en línea, tanto para el nivel de primaria como para el nivel
de secundaria. También venden el servicio de evaluación y medición de impactos de
proyectos educativos.
Education Soul es integrante de Empresarios por la Educación. Le vende servicios

a la Fundación Luke, a la Secretaria Educación de Medellín, Fe y Alegría Colombia.
Como ya se observó, Fé y Alegría recibe fondos públicos y también donaciones pri-
vadas. Durante el año 2017, Fé y Alegría le contrató a Education soul servicios para
el desarrollo de plataformas digitales que alcanzaron a 2500 jóvenes. Se calcula que
en el 2019 estas plataformas digitales habrían alcanzado a 12500 jóvenes más.
58
La inversión en infraestructura pública

también ha resultado en un negocio privado
El sector privado también tiene una importante participación en el desarrollo de
la infraestructura educativa. La legislación facilita no solamente la adquisición de
servicios privados para el diseño, la mejora o adaptación y la construcción de in-
fraestructura educativa, sino la participación de actores privados en el diseño de los
criterios para las políticas de infraestructura.
En el año 2015, la CONPES publicó la “Declaración de importancia estratégica

del Plan Nacional de infraestructura educativa para la implementación de la jorna-
da única escolar”, la cual aborda el funcionamiento del Plan Nacional de Infraes-
tructura Educativa (PNIE), a cumplirse mediante la implementación del Fondo de
Financiamiento de la Infraestructura Educativa Preescolar, Básica y Media (FFIE). El
documento señalaba que “si se quiere avanzar significativamente en la implementa-
ción de la jornada única, se hace imperativo realizar inversiones en infraestructura
educativa” (CONPES, 2015).
El FFIE es creado por la ley 1753 del año 2015, ley del Plan Nacional de Desarrollo,
como una cuenta especial del Ministerio de Educación Nacional, con facultad de ce-
lebrar operaciones de crédito y con el objetivo de administrar los recursos del Plan
Nacional de Infraestructura Educativa (PNIE). El FFIE consolida y orienta el uso de re-
cursos provenientes de distintas fuentes, tanto públicos como privados, destinados
a la infraestructura educativa.
El FFIE está dirigido por la Junta Administrativa cuya estructura y funcionamien-

to se detalla en el Decreto 1525 del año 2016. La Junta Administrativa del FFIE es
presidida por el ministro o ministra de Educación Nacional (o su delegado) y tiene
una Secretaría Técnica que recae en la Dirección de Cobertura y Equidad del Minis-
terio de Educación Nacional. Además está integrada por tres personas -naturales
o jurídicas- designadas directamente por el o la ministra de Educación Nacional.
Entre sus funciones, la junta administrativa debe priorizar y definir los proyectos de
infraestructura educativa; apoyar al MEN en la formulación de políticas de infraes-
tructura y recomendar términos y condiciones para la “celebración o modificación
de contratos de fiducia mercantil para la administración de los recursos” del PNIE
(Decreto 1525, p.3). Para la priorización del uso de los fondos, se toman en cuenta
los indicadores producidos por el Sistema de Consulta de Infraestructura Educativa
de Preescolar, Básica y Media (SICIED).
59
El PNIE tiene por objetivo garantizar la existencia de infraestructura para el cum-

plimiento de la jornada única, entendida como “una jornada escolar de al menos
seis horas para preescolar y al menos siete horas para básica y media” (CONPES,
2025, p. 13), para lo cual se ha propuesto la ampliación, recuperación y construcción
de 30 693 aulas (FFIE, 2016).
El déficit de aulas asciende a 51 143, por lo que el plan de ampliación y construc-

ción de aulas cubriría el 60 % del déficit y se financiaría con los “recursos asegurados
del gobierno nacional para el PNIE por dos billones de pesos con procesos de con-
tratación más eficientes”. La ley ha previsto que el PNIE también pueda soportar-
se con recursos de cooperación nacional e internacional, rendimientos financieros
derivados de la inversión temporal de los recursos, fondos del Sistema general de
regalías destinados a la infraestructura educativa y aportes de los departamentos,
distritos y municipios (FFIE, 2016).
El FFIE ha sentado el antecedente de contratar la construcción de centros educa-

tivos por conglomerado y no de forma individual. Es decir, el grupo al que se le asig-
na un contrato construirá un conjunto de centros, no únicamente uno. El gobierno
colombiano ha señalado que este formato es beneficioso pues permite “obtener
economías de escala” (FFIE, 2016).
En el 2015, el Consejo Nacional de Política Económica y Social adelantaba el in-

terés del gobierno colombiano de “recurrir a desarrollos bajo el esquema de APP,
a través de la estructuración de proyectos específicos de infraestructura educativa
que puedan ser diseñados, construidos, dotados, operados, o mantenidos por par-
ticulares” y afirmaba que el modelo APP podría ahorrarle fondos al erario público e
incluso hacer un uso “más eficiente de los recursos estatales” (CONPES, 2015, p. 20).
La participación del sector privado mediante el mecanismo de la alianza públi-

co-privada está regulado por la ley 1508 del año 2012, ley que establece el régimen
jurídico de las Asociaciones Público-Privadas.
La Declaración de importancia estratégica del Plan Nacional de infraestructura

educativa para la implementación de la jornada única escolar arroja el cálculo de
146,6 millones de pesos colombianos por aula construida. Esto es US$ 45 148.
El PNIE ha impulsado la estandarización de los modelos de construcción de cen-

tros educativos, con el fin de mantener los costos estimados. Este modelo estandar
60
se denomina “Colegio 10”, por la organización en diez espacios (aulas de clase equi-
padas; laboratorios de física, química, ciencias naturales y bilingüismo; laboratorios
de tecnología, innovación y multimedia; biblioteca escolar; comedor y cocina; zona
administrativa; sala de maestros; áreas recreativas y canchas deportivas; conectivi-
dad y baterías sanitarias y servicios generales). Los Colegios 10 estarían destinados a
facilitar la implementación de la jornada única, la cual tendrá una imagen y sello es-
pecial de calidad por sus condiciones pedagógicas, técnicas y de seguridad (CONPES,
2015, p.35). Se han planificado dos variaciones de los Colegios 10, la primera varia-
ción serían sedes de veinticuatro aulas para 900 estudiantes y la segunda serían
sedes de doce aulas para 450 estudiantes.
Tomando en cuenta los datos del cálculo de costo por aula, cada vez que se con-
trata el paquete mínimo de aulas, el grupo que gana el concurso de construcción
ganará al menos US$ 541 776.
La primera convocatoria abierta del año 2016 recibió ofertas por parte de 32 pro-
ponentes. De los proponentes el FFIE aprobó el establecimiento de contratos con los
siguientes consorcios:
Consorcio sedes educativas, para la construcción en el Eje Cafetero y Pacífico
Consorcio CCI, para atender Antioquia, Eje Cafetero y Pacífico y Centro Sur.
Consorcio Aulas 2016, para construir en la zona de Caribe 1 y en Bogotá,

Cindinamarca y Llanos.
Consorcio Interdesarrollo para atender la Zona Caribe 2.
Consorcio AGG, para construir en Bogotá y Llanos.
Consorcio Educativo 2016 para atender Bogotá, Cundinamarca y Llanos.
Consorcio IE Colombia, para la construcción en Centro Oriente.
El avance en materia de infraestructura no garantiza el avance en el cumplimiento

del derecho a la educación. Lo que lo garantizaría son las políticas y programas que se
establezcan para la administración y el uso de esta infraestructura. Por otra parte, se
debe prestar atención al impulso tan contundente al modelo Colegio 10, reflejado en el
impulso a la infraestructura correspondiente, pues estandariza un modelo pedagógico
diseñado sin la participación del magisterio.
61
Investigaciones por responsabilidad

fiscal en alianzas público-privadas
La alimentación escolar en los centros educativos de Colombia es uno de los tan-
tos servicios que se compra con fondos públicos a actores no estatales. La ley 715
del Sistema Nacional de Participaciones, otorga a los Departamentos o bien, a los
municipios las tareas de celebrar la compra de servicio, entre los que se encuentra
el Programa de Alimentación Escolar (PAE).
En el mes de agosto de 2018, la Contraloría General de la República de Colombia

informó que
5 gobernadores, 7 exgobernadores, 8 alcaldes, y 45 exalcaldes están siendo inves-
tigados, por irregularidades en el Programa de Alimentación Escolar (PAE), en 154
procesos de responsabilidad fiscal en curso que suman una cuantía de cerca de
$84.000 millones de pesos (CGR, 2018).
El anterior monto que equivale a aproximadamente US$ 26 000 000.Por este ma-
nejo, se han abierto procesos por responsabilidad fiscal contra autoridades en los
Departamentos de Atlántico, Casanare, Cauca y Cesar.
Además, la Contraloría destaca que, en los departamentos de Sucre y La Guajira,

donde también existen procesos abiertos, el manejo de los fondos estuvo a cargo
del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), lo cual sienta un antecedente
muy complejo para el ICBF, cuya cuantía suma más de $2797 millones.
Además de los casos de mal manejo de los fondos del PEA, se han denunciado
casos de pago por servicios educativos para estudiantes no inscritos o bien, el cobro
doble por estudiantes. Dentro de los 154 procesos abiertos, los exgobernadores de
Arauca, del César, de La Guajira, Santander, Seucre y Caquetá.
A continuación, se revisan algunos de los casos en que en el marco del siste-

ma de compra de servicios a empresas y fundaciones privadas, el sector público
y los oferentes privados actuaron en común para hacer un mal manejo de los
fondos públicos.
62
Investigaciones de alianzas público-privada

en el Departamento de Antioquia
En el mes de agosto de 2018, la Contraloría de la República de Colombia (CGR,
2018), emitió un comunicado informando sobre las cifras de los procesos de res-
ponsabilidad fiscal, de los cuales tres casos envuelven sobre pago por servicios
educativos en Antioquia.
Estos casos de responsabilidad fiscal se originaron por un mayor valor pagado

por servicios educativos para 1.035 estudiantes, por “el pago de estudiantes que
desertaron de la educación” (p. 2) y por el pago al contratista sin haber recibido de
manera previa los bienes y servicios contratados en la ejecución del PAE (p. 3). Se-
gún la Contraloría, los montos recuperados en el período de julio 2017 a julio 2018
incluyeron la suma de 1.287.193.504 pesos, equivalentes a US$ 412 809.Otro por
1.105.474.645 de pesos colombiano, equivalente a US$ 354531, y un tercer monto
por 29.700.578 pesos, equivalente a US$ 9525.
También en el Departamento de Antioquia se investiga por qué la Alcaldía

del Municipio de Turbo pagó un monto de 4.336 millones de pesos, equivalen-
tes a US$ 1 390 000 con recursos del Ministerio de Educación por concepto de
servicios de cobertura educativa de 4 072 estudiantes, servicios que no fueron
brindados. La identidad de la mayoría de estos oferentes no se conoce, pues los
procesos penales están abiertos.
Uno de los casos investigados en Antioquia, fue el que vinculaba al Municipio de

Turbio y a la Escuela Evangélica Getsemaní con responsabilidad fiscal por presunto
cobro doble de servicios educativos para veintiocho estudiantes y cobro de servi-
cios educativos para 393 estudiantes retirados y presuntamente no declarados
como retirados por la escuela. El 14 de agosto de 2018, la Contraloría General de
Antioquia extendió el Auto No. 098 (CGA, 2018) que ordenó el archivo del proceso
pues consideró que no fue “posible evidenciar con certeza daño patrimonial algu-
no en desmedro del patrimonio del municipio de Turbo” y que la Escuela Evangéli-
ca Getsemaní sí “matriculó en los libros reglamentarios oficialmente a los alumnos
objeto del contrato, llevó los registros de matrículas, evaluaciones y recuperación
de logros de los alumnos, además de establecer mecanismos y estrategias para
garantizar la permanencia de los beneficiarios en el establecimiento educativo,
durante el año lectivo “ (p. 34).
63
Investigaciones de alianzas público-privadas

en el departamento del César
Parte de las irregularidades incluyen sobre costos presentados por los oferentes pri-
vados. En el caso del departamento del César, la Contraloría informó que las siguientes
empresas contratistas también fueron imputadas por responsabilidad fiscal:
• la Fundación de Programas Prevención y Nutrición Provenir.

• El consorcio Alimentando Un Cesar Más Educado (conformada por la Fundación
KÁBALA, hoy Fundación ACSI, la Asociación de Manipuladores de Alimentos del
Cesar y la Corporación Corazón País).
En el caso del Contrato celebrado con el Consorcio Alimentando un César más edu-
cado, la Contraloría (2018) informó que inicialmente el contrato se celebró por un valor
de $23.538 millones de pesos que equivalen a US$ 7.5 millones y medio de dólares y
“tendría un plazo de ejecución de 81 días del calendario escolar (…) Durante su ejecu-
ción, el contrato fue sujeto de adiciones y modificaciones en valor y tiempo, quedando
al final por $35 161 millones, después de una adición en dinero por $11.623 millones y
40 días en el plazo”. Es decir, las modificaciones hechas al contrato inicial permitieron
que el consorcio recibiera casi US$ once millones (once millones de dólares), casi un 50
% más de lo acordado inicialmente.
Investigaciones de alianzas público-privadas

en el departamento Atlántico
En el departamento del Atlántico, la Contraloría General de la República de Colombia
ha informado de malos manejos en los fondos del Programa de Alimentación Escolar,
así como en la construcción de infraestructura para centros infantiles.
La Contraloría indicó que, según el proceso ordinario de responsabilidad fiscal n.°

80083-0734, se confirma que el municipio de Malambo, pagó sobre costos por el Pro-
grama de Alimentación Escolar, por un monto estimado en $ 11,900 000 millones de
pesos, equivalente a US$ 36 528.
Con respecto a los malos manejos en la construcción de infraestructura educa-

tiva, la Contraloría ha generado acciones concretas por actuaciones de la Goberna-
64
ción del Atlántico relacionadas a los Centros de Desarrollo Infantil. La Contraloría

confirma que se ha presentado una constante en estos centros “que es la construc-
ción en lugares de difícil acceso, lo que genera costos a los usuarios y los riesgos que
genera el acceso a los mismos”.
En otros casos como en Tubará, el predio en el que se construyó el centro presenta

riesgo para la población usuaria por las características del terreno donde se construyó”.
Igualmente se ha identificado otro Centro de Desarrollo Infantil “construido en un sec-
tor catalogado de alto riesgo” por inundaciones.
65
Las irregularidades que

debilitan la educación pública
La tendencia del mal manejo de fondos públicos en la adjudicación de contratos
con actores privados genera una vía paralela del lucro privado con la educación
pública. Además, va en detrimento del sistema público educativo, pues fomenta
un permanente desvío de los fondos públicos. Además, estos mecanismos de mal-
versación generan nuevas destrezas para el mal manejo de fondos y el tráfico de
influencias en el sector público, todo bajo la sombrilla de los mecanismos estable-
cidos por la Ley 715.
En el mes de septiembre de 2018, el Contralor General de la República anunció

que pondrá atención al Programa de Alimentación Escolar (PAE), y al desarrollo
de infraestructura educativa en el departamento de Risaralda, pues han recibido
denuncias ciudadanas sobre posibles irregularidades en la gestión de ambos.
En el presupuesto general de la Nación para el año 2019, se habían destinado

$1,2 billones para el Programa de Alimentación Escolar. De ser bien manejado y
destinarse enteramente a los programas de alimentación, se podrían entregar 5,4
“millones de raciones de alimento y extender en un millón a los estudiantes bene-
ficiarios” (Dinero, 2018).
66
Los desafíos de llevar

educación púbica a las zonas
afectadas por el conflicto armado
Las decisiones de cómo administrar la educación en las zonas que han sido afec-
tadas por el conflicto armado, muestran un camino hacia un modelo de gestión
compartido entre muchos actores. Se debe prestar atención a este fenómeno, pues
si no se fortalecen las autoridades educativas en estas regiones, las empresas priva-
das de educación, ONG y fundaciones serán las protagonistas de la implementación
de los procesos educativos en todos los niveles.
El documento de Acuerdos de Paz contempla el establecimiento de estructuras

que puedan responder a la complejidad en materia de instauración y/o fortaleci-
miento de la institucionalidad pública.
En ese sentido, plantea “fortalecer la participación en la elaboración, discusión,

seguimiento a la ejecución y evaluación de los procesos de planeación y presupues-
tación, y promover su incidencia en las decisiones administrativas” (p. 26). Esto in-
cluirá también las decisiones en materia de educación.
Los acuerdos preven la conformación de los Consejos Territoriales de Planeación,

respondables de garantizar “una representación amplia y pluralista que se apoye
entre otros en las redes, alianzas y organizaciones económicas, sociales, culturales,
ambientales, educativas y comunitarias existentes” (p. 26) en el proceso de elabora-
ción de planes de desarrollo.
Otras estructuras llamadas participar en la elaboración de los Planes son las Jun-
tas Administradoras Locales. Los acuerdos prevén que se organicen y se desarrollen
“distintas instancias formales e informales de planeación participativa”.
Estas estructuras deberán asumir una gran cantidad de temas prioritarios en las
comunidades. En ninguna parte de los textos de los Acuerdos, se limita la participa-
ción de estas estructuras en materia de educación pública.
La Internacional de la Educación para América Latina comprende el valor estra-

tégico que tiene la reconstrucción del tejido social la para fortalecer y garantizar la
permanencia de la democracia y de la Paz en Colombia.
67
No obstante, la región ya ha conocido experiencias previas en las que se traslada

la toma de decisiones en materia educativa a distintas estructuras de participación
social, lejos de fortalecer la educación pública, han abierto el portillo para el empeo-
ramiento de las condiciones de trabajo en el sector de la educación, así como para
desregular la venta de servicios educativos.
El documento de los Acuerdos también rescata la garantías para la movilización y

la protesta pacífica, como parte delos derechos políticos de las personas y como una
herramienta para la recuperación de la vida política con carácter civil (p. 44). Incluso,
el documento llama a la responsabilidad del Estado de
apoyar, mediante asistencia legal y técnica, la creación y el fortalecimiento de las
organizaciones y movimientos sociales. Sin perjuicio del principio de igualdad, se
apoyará con medidas extraordinarias a las organizaciones de mujeres, de jóvenes
y de grupos históricamente discriminados (p. 42).
Además, el documento establece como tarea del Gobierno Nacional tiene la tarea de
“fortalecer los diseños institucionales y la metodología con el fin de facilitar la
participación ciudadana y asegurar su efectividad en la formulación de políticas
públicas sociales como salud, educación, lucha contra la pobreza y la desigualdad,
medio ambiente y cultura” (p. 50).
Si bien el documento no hace una mención directa al derecho de la libre asocia-

ción en sindicatos, las organizaciones sindicales pueden valerse de esta mirada para
posicionarse con fuerza en los territorios afectados por el conflicto, especialmente
para participar en la toma de decisiones y en la presentación de propuestas sobre
educación pública en todos los niveles, participación política y promoción de la igual-
dad y la equidad.
Los Acuerdos de Paz establecen que los actores responsables de fomentar la

participación en los distintos diálogos para la reconstrucción de la vida social y
política posterior al conflicto, serán la ONG Centro de Investigación y Educación
Popular, CINEP y su Programa por la paz y con la facilitación de la Corporación de
la Sociedad Civil Viva La ciudadanía, en la que la Escuela Nacional Sindical (ENS)
participa como socia.
La discusión sobre el concepto de la educación como un derecho también está

vigente en los procesos posteriores al diálogo de paz.
68
Este es el caso de la Mesa temática sobre Educación de la Red Nacional de pla-

neación local y presupuestos participativos. Las mesas temáticas de la red, discuten
el Goce Efectivo de los Derechos “GED” en las diferentes áreas.
Con relación al Goce del Derecho a la Educación, la red mantiene una discusión
en torno al carácter de la educación. El IV Encuentro Nacional de planeación local
y presupuesto participativo goce efectivo de derechos, muestra como la discusión
continúa abierta:
Aunque la concepción de GED apunta a la universalización, es decir, toda persona

tendría derecho a la salud, la educación, la participación, etc… si se quiere en la
concepción de GED vuelve a entrar la mirada al bienestar de la sociedad en su con-
junto y a redefinir la función del Estado (…) En esta redefinición del Estado entran
en juego dos sentidos de algunos derechos, como derecho y como servicio, es el
caso de la salud y la educación.
Las posiciones más radicales no aceptan la concepción del servicio, otras más
conciliadoras proponen una mirada donde la educación o la salud son un dere-
cho pero, también un servicio, lo cual ha llevado a plantear que la garantía del
derecho, es decir el GED es una obligación del Estado, aun cuando este delegue la
prestación del servicio a un particular; el prestador particular asumiría responsa-
bilidades relacionadas con el GED, pero es el Estado quien estaría obligado (p. 2).
El documento si apunta la necesidad de lograr la gratuidad en la educación y de

promover contenidos que fortalezcan la participación ciudadana de la población
estudiantil.
Los Acuerdos cuentan con un apartado específico sobre la Educación Rural. En

este se establece la prioridad de garantizar inclusión de la primera infancia en el
sistema de atención integral, ampliar la cobertura, construir infraestructura educa-
tiva, generar modelos de educación flexibles que promuevan el ingreso al sistema
educativo y la finalización de los estudios, así como el diseño de contenidos socio
productivos (p. 26).
En general, se proponen “modelos flexibles de educación preescolar, básica y

media, que se adapten a las necesidades de las comunidades y del medio rural, con
un enfoque diferencial” (p. 26), la promoción del acceso a las TIC como herramienta
educativa, y el fortalecimiento de la oferta de educación técnica y tecnológica
69
1
Primera infancia: con el fin de facilitar el acceso a oportunidades laborales a las mujeres cabeza
de familia y contribuir a la seguridad alimentaria de la primera infancia, en las veredas afectadas
por cultivos de uso ilícito se desarrollará un programa de guarderías infantiles rurales.
2
Población escolar: con el fin de mejorar la seguridad alimentaria de las niñas y niños en edad
escolar y promover su permanencia en las escuelas se desarrollará un programa de construcción
y dotación de comedores escolares y suministro de víveres para garantizar los desayunos a
toda la población escolar de los territorios afectados por cultivos de uso ilícito, sin perjuicio de lo
acordado en el punto 1 en el marco del Plan Especial de Educación Rural y en especial de los planes
de choque de que trata el subpunto 1.3.4 Sistema para la garantía progresiva del derecho a la
alimentación de la Reforma Rural Integral.
3
Generación de opciones laborales: se crearán mecanismos de información para facilitar el
acceso a las oportunidades laborales que surjan en el marco de la implementación de la RRI y
en particular de los planes integrales de sustitución y desarrollo alternativo, que le permita a la
comunidad que habita los territorios afectados por cultivos de uso ilícito identificar y acceder a la
oferta laboral disponible, teniendo en cuenta medidas diferenciales para las mujeres rurales. (p.
113)
Algo que se debe observar es que los préstamos del Banco Mundial y del BID para
Colombia abordan estos ejes de la política educativa, es decir, hay una alineación en
materia de la agenda educativa posconflicto con la agenda de financiamiento.
70
A modo de conclusión
Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio edu-
cativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. Como se analiza en este
documento, el marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es
el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios
educativos. Esa ley establece que hasta un 24 % del presupuesto municipal se use
para contratar servicios educativos con entidades no estatales.
Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han
estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presu-
puesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratan-
do procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.
Esta ausencia del Estado, de mano con el Sistema General de Participaciones que
promueven la compra de servicios a privados, ha dejado suelo fértil para un creci-
miento y una amplia especialización de los grupos privados que venden servicios.
Gracias a una práctica consolidada y sostenida de compra de servicios privados

por parte de las autoridades, las empresas privadas proveedoras de servicios educa-
tivos muestran una gran expertisse y un nivel muy alto de especialidad pedagógica.
Eso se observa en las fundaciones y las redes de fundaciones (con especial énfasis
Corpoeducación) que han sido contratadas para diseñar desde contenidos curricu-
lares hasta metodologías de mediación pedagógica, acompañamiento docente y la
promoción de procesos de actualización profesional, entre otros.
Estos formatos de compra de servicios a privados y de traslado de fondos pú-

blicos a actores no estatales, suelen ser formatos diseñados y promovidos por las
propias autoridades ¿ de “concesión” o el programa Ser Pilo Paga, ahora suspendido,
para financiar carreras de estudios en universidades privadas con fondos públicos.
Los grupos privados como Empresarios por la Educación, que se han organizado
por un lado para vender servicios y por otro para hacer incidencia. Es decir, ExE no
tiene únicamente una agenda de provisión de proyectos, sino que también se ha
pocisionado y se presenta como uno de los principales expertos en el país en temas
pedagógicos, de contenidos de currículo, etc. Además, la forma de actuar de ExE es
una grane estrategia de negocio, pues por un lado genera lobbys e incidencia ante
el gobierno y la opinión pública para posicionar sus propias nociones de calidad y de
71
resultados del proceso educativo, y por otro lado, vende los productos y las aseso-
rías vinculadas a esas nociones de calidad.
Es difícil prever que las condiciones de comercio educativo en Colombia se des-

aceleren o que el sector privado y empresarial, quiera ceder algo del espacio con-
quistado, pues este espacio le brinda oportunidades de negocio y una imagen legiti-
mada, imagen que a su vez, utilizan para vender nuevos servicios, etc.
72
Anexos
Previo a la elaboración de este documento, se habían revisado catorce présta-
mos del Banco Mundial y del BID para Colombia, negociados entre el año 1995 y el
año 2017. También, se han revisado catorce préstamos del Banco Mundial y del BID
para Colombia, negociados entre el año 1995 y el año 2017.
• Las principales áreas de financiamiento en este conjunto de préstamos son:

• Fortalecimiento de la gestión educativa, los programas escolares y la capacita-
ción docente.
• Equidad, ciudadanía, violencia, desplazados, pobreza y paz.
• Educación capital humano en comunidades indígenas y afrocolombianas.
• Calidad educativa.
• Educación rural.
• Préstamos para la educación superior.
A continuación se detallan los objetivos de cada préstamo. Se presenta el présta-

mo más actual y se finaliza con el más antiguo.
Préstamos del BID en Colombia
Tipo de Nombre Monto Año de Objetivos del

inversión del Proyecto dólares aprobado préstamo
Préstamo Fortalecimiento US$1 900 000 1997 No hay documentos disponibles.

Gestión Educativa Ver mención del proyecto en el
BID:
https://www.iadb.org/es/project/
CO0217
Cooperación Atención Niños en US$15 000 1998 No hay documentos disponibles.

técnica Edad Preescolar Ver mención del proyecto en el
BID:
TC9810088
73

Préstamo Programa Nuevo US$37 110 000 1999 Iniciar reformas en el sistema edu-
Sistema Escolar cativo colombiano dirigidas a for-
talecer la gestión descentralizada
y autónoma y mejorar la eficiencia
y equidad social en la asignación
de los recursos, como medio para
ofrecer un servicio educativo de
mejor calidad. Las reformas en
la gestión y en la asignación de
recursos se desarrollarán en un
grupo limitado de departamentos
y municipios en los que se espera:
a) fortalecer la gerencia educativa y
la autonomía escolar; b) implantar
mecanismos que aseguren eficien-
cia y equidad social en la asignación
de recursos; c) garantizar a los
alumnos de los colegios del progra-
ma el ciclo completo de educación
básica; d) asegurar el acceso y la
transparencia de la información
y la evaluación de resultados; y e)
favorecer la participación ciudada-
na. Adicionalmente, el programa
fortalecerá la capacidad técnica del
MEN en el seguimiento y evalua-
ción de los resultados del sistema.
El programa permitirá identificar
las condiciones y factores de éxito
para construir un sistema escolar
efectivo y extraer lecciones que
puedan ser aplicadas al conjunto
de la educación pública en el marco
de una reforma nacional de más
largo plazo.
Ver documento del préstamo:

http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/get-
document.aspx?docnum=443714
74
Tipo de Nombre Monto Aprobado Objetivos del préstamo

inversión del Proyecto dólares
Préstamo Equidad en Educación US$90 000 000 2006 Objetivo general: incrementar el
en Bogotá nivel de equidad en la provisión
de servicios educativos por parte
del Distrito de Bogotá, incluyen-
do desde el grado 0 al grado 11.
Objetivos específicos: particular-
mente para los niños y jóvenes más
pobres de Bogotá (i) incrementar
y mejorar la eficiencia en el acceso
a los niveles preescolar, básica y
media; (ii) aumentar los niveles de
retención y graduación para dichos
niveles; y (iii) amentar la calidad en
la provisión de servicios educativos
para dichos niveles.

Cooperación Desarrollo de US$750 000 2006 El objetivo principal del proyecto es

técnica Competencias fortalecer y evaluar los efectos de
Ciudadanas los programas escolares existentes
para promover las competencias
ciudadanas. Las evaluaciones
continuas servirán como una
herramienta para apoyar el logro
de los estándares nacionales de
calidad para la educación ciuda-
dana establecidos por el gobierno
colombiano.

75

Cooperación Sistema Integrado US$20 500 000 2008 El objetivo principal es apoyar al
técnica para la Formación Gobierno de Colombia en la conso-
del Capital Humano lidación de un Sistema de forma-
ción de capital humano integral.
Los objetivos específicos son:
(i) reforzar el trabajo operativo y

analítico en torno al acompaña-
miento de losnuevos docentes
en las escuelas, en el contexto del
nuevo estatuto docente;
(ii) evaluar las intervenciones des-

tinadas a mejorar la calidad de la
oferta educativa técnica y tecnoló-
gica; y
(iii) fortalecer la articulación entre

la educación media, la formación
para el trabajo y el mercado laboral
apoyando el desarrollo del SNFT y
el MNOC.

Cooperación Apoyar Innovación US$430 140 2008 El objetivo de esta TC es fortalecer

técnica Educativa para Mejo- el rendimiento académico de niños
rar el Aprendizaje de de 2ndo y tercer grado en tres
Niños Desplazados escuelas que concentran población
desplazada por la violencia en las
ciudades de Barranquilla, Bogota y
Quibdo.

CO-T1127
76

Cooperación Desarrollo del capital US$970 000 2010 El objetivo principal de este KCP
técnica humanos de pobla- es ampliar el acceso a educación
ciones indígenas y superior para indígenas y afrodes-
afrodescendientes cendientes en Colombia a través de
escalar y transferir conocimiento
sobre diseño y gestión de Fondos
de Capital Humano (HCF por sus
siglas en inglés), una metodología
innovadora y sostenible financiera-
mente desarrollado por Lumni Inc.,
organización que ha sido reconoci-
da por Ashoka y descrita como una
de las iniciativas de emprendimien-
to social más importante de la dé-
cada en las Américas. El desarrollo
de esta metodología fue apoyado
desde sus inicios por FOMIN a
través de una cooperación técnica
que fortaleció las capacidades ins-
titucionales y de gestión de Lumni.
Por lo tanto este apoyo inicial creó
las condiciones necesarias para
llevar a escala esta metodología y
diseminarla entre actores líderes
del sector privado y público de la
región.
No hay documentos disponibles,

solo la mención del proyecto por
parte del BID.
CO-T1236
77

Cooperación Taller de trabajo US$16 500 2010 Proporcionar ideas a los hace-
técnica sobre calidad edu- dores de política educativa en
cativa en Colombia: Colombia sobre mecanismos para
diagnóstico y retos aumentar la calidad de la educa-
ción en el país.No hay documen-
tos disponibles. Ver mención del
proyecto en el BID:
CO-T1244
Préstamo Programa de Apoyo US$46 000 000 2012 Este programa tiene como
al Plan de Educación objetivo apoyar al GdC en los es-
de Calidad para la fuerzos por reducir los rezagos
Prosperidad e inequidades territoriales en
cobertura y calidad educativa,
apoyando al MEN en: (i) profun-
dizar su proceso de moderniza-
ción de la gestión descentraliza-
da, especialmente llegando a las
IE; (ii) fomentar las competencias
ciudadanas y una educación
para el ejercicio de los dere-
chos humanos en la educación
básica; y (iii) aumentar el acceso
y la graduación en la educación
técnica y tecnológica a través
del fortalecimiento de la oferta
actual y generación de nueva
oferta educativa de calidad.

http://idbdocs.iadb.org/ws-
docs/getdocument.aspx?doc-
num=35950556
78

Cooperación Fortaleciendo US$790 000 2012 El objetivo del Programa es

técnica prácticas de gestión apoyar al Ministerio de Educa-
escolar y climas ción a identificar las escuelas de
pobre desempeño en términos
del ambiente escolar y prácticas
administrativas, trabajando con
ellos en el fortalecimiento de sus
capacidades. Esto incluye ajustes
en el Sistema de Información
Matrícula a nivel nacional (sobre
la muestra de escuelas que serán
participes de este programa). Con
este Programa el Ministerio de
Educación ampliará sus esfuerzos
para reducir los rezagos e inequi-
dades en la calidad y cobertura de
la educación.

CO-T1178
Cooperación Apoyo a los talentos y US$330 000 2012 Apoyar el proceso de adquisi-
técnica mejor las habilidades ción de habilidades, destrezas
productivas y herramientas básicas de tipo
social, vocacional y ocupacional
en la población infantil, adoles-
cente y adulta entre ocho años en
adelante, que tengan una con-
dición de discapacidad y que se
encuentren en riesgo social, con
el fin de lograr la inclusión social
de ellos en escenarios como el
hogar, la comunidad y la escuela,
de manera que logren participar y
desempeñarse de forma activa en
cada uno de estos contextos.
Ver documento del préstamo: https://

www.iadb.org/es/project/CO-T1314
79

Cooperación Mejoramiento Resul- US$328 500 2013 El objetivo de esta operación es

técnica tados Académicos mejorar los resultados académi-
y de Vida en Niños cos y de vida en niños a través
y Jóvenes en Mani- de la promoción del deporte y la
zales actividad física dentro del sistema
educativo. Específicamente, la ope-
ración propuesta busca mejorar
la equidad de oportunidades y de
vida mediantes los beneficios que
ofrecen el deporte y la implemen-
tación de una serie de actividades
deportivas dirigidas a niños y
jóvenes en situación de riesgo en
Manizales.

Cooperación Fortalecimiento de las US$620 000 2014 Programa de reforzamiento acadé-

técnica competencias básicas mico. Se implementará un progra-
en lectoescritura y ma de reforzamiento académico
matemáticas (PRA) a ser diseñado por una firma
especializada en el área (por ejem-
plo, RTI). Se desarrollará en contra
jornada 2 y hará énfasis en nivelar
a los niños que presentan rezagos
en el aprendizaje de lectoescri-
tura y matemáticas. El programa
atenderá 28 de las 57 instituciones
educativas (IE) del municipio de
Manizales.
Evaluación del Programa de refor-

zamiento académico. Se propone
un diseño que combina un experi-
mento con una regresión disconti-
nua. Por un lado, las instituciones
80

educativas serán asignadas a la

intervención a través de un proceso
de aleatorización estratificado.
(2014).

Cooperación Aportes regionales US$14 000 2014 La operación tiene como objetivo
técnica para la planificación principal hacer una puesta en
de la Jornada Exten- común de los logros y desafíos del
dida proceso de jornada extendida en
Chile, Argentina y Uruguay, para
enriquecer el proceso en Colombia.

Cooperación Prospectivas de la US$7 971 2015 La operación tiene como objetivo

técnica educación superior: principal hacer una puesta en
hacia una Colombia común de los logros y desafíos de
educada con calidad los sistemas de acreditación de la
calidad educativa de la educación
superior, para enriquecer el proce-
so en Colombia.

Cooperación Apoyo para mejorar la US$211 785 2016 El objetivo de esta cooperación
técnica efectividad y la equi- técnica (CT) es apoyar al Gobierno
dad de la inversión de la República de Colombia en el
educativa proceso de evaluar la efectividad
y la equidad del actual sistema de
financiamiento educativo, y pro-
81

poner alternativas para mejorarlo.

La CT se alinea a los objetivos del
Fondo Social (GN-2426-6) y el Plan
Nacional de Desarrollo 2014-2018
del Gobierno de la República de
Colombia. La propuesta no está
vinculada con ninguna operación
en marcha y tiene el potencial de
generar futuras operaciones en el
sector.

Cooperación Mejora de la calidad US$605 000 2016 No hay documentos disponibles.

técnica educativa para el área (Trescientos Ver mención del proyecto en el BID:
Rural treinta mil
dólares)
CO-T1422
Préstamos del Banco Mundial en Colombia

Préstamo Proyecto educativo US$7 200 000 1997 Los objetivos de desarrollo del
Pasto proyecto son (i) mejorar la capa-
cidad de las escuelas, las comu-
nidades educativas y municipio
para proporcionar efectivamen-
te su educación respectiva servi-
cios y (ii) contribuir a la meta del
municipio de mejorar la calidad
de los servicios de educación y
el aprendizaje de los estudiantes
en el territorio del municipio. Los
objetivos se lograrán apoyando
82

y financiando el desarrollo de
Redes educativas y la implemen-
tación de su educación planes de
mejora; una estrategia a corto
plazo para apoyar y financiar.
Planes municipales para abordar
las necesidades educativas des-
atendidas básicas (Necesidades
Educativas Básicas insatisfechas,
NEBI), como provisión de materia-
les de educación básica, escuela
urgente rehabilitación de infraes-
tructura y expansión de acceso, y
apoyar y financiar la mejora de la
educación capacidad de gestión
del SEM.

http://documentos.ban-
comundial.org/curated/
es/961571468770464945/pdf/
multi0page.pdf
Préstamo Proyecto educativo US$40 000 000 1997 El desarrollo del proyecto los obje-
Antioquia tivos son (i) mejorar la capacidad
de las escuelas / comunidades,
municipios y el departamento para
proporcionar efectivamente sus
servicios educativos respectivos; y
(ii) contribuir al objetivo del depar-
tamento de mejorar el aprendizaje
y las actitudes de los estudiantes
en comunidades rurales, urbanas,
pobres y en riesgo de violencia.

es/168051468771879085/pdf/mul-
ti0page.pdf
83

Préstamo Proyecto de educa- US$20 000 000 2000 El Proyecto de Educación Rural
ción rural para Colombia tiene como objetivo
mejorar el acceso a la educación
básica de calidad en las zonas
rurales. Hay cuatro componentes
del proyecto. El primero mejora el
acceso y la calidad de la educación
al 1) financiar la investigación y la
evaluación de modelos educativos
innovadores, estrategias y planes
de estudio para los grados K-12; y
difunde los resultados de este tra-
bajo; 2) prueba piloto y evaluación
de los programas de "Telesecun-
daria" y "Aceleración del apren-
dizaje", y 3) diseño de reformas
de los programas de capacitación
de docentes antes del servicio y
suministro de equipos y materiales
de capacitación. A nivel local, este
componente financia subproyec-
tos. Que puede apoyar la reforma
de los programas de formación
docente en servicio, crear / fortale-
cer la demanda educativa mediante
campañas de información focaliza-
das, crear esquemas de incentivos
para aumentar la cobertura escolar
e implementar proyectos que
vinculen el aprendizaje escolar con
la productividad. El segundo com-
ponente brinda asistencia técnica
para fortalecer la capacidad para
la implementación del proyecto,
monitoreo, evaluación y gestión del
conocimiento, apoya la formación
de alianzas estratégicas y desarrolla
la capacidad de los municipios para
84

crear planes educativos y mejorar

la gobernanza escolar. El tercer
componente respalda el papel del
ministerio en el fortalecimiento
de formas participativas y demo-
cráticas de gobernanza escolar y
desarrollar el capital social y valores
cívicos. El cuarto componente for-
talece los sistemas de información
y diseña, implementa y evalúa los
proyectos piloto. (Banco Mundial)
es/611591468770497457/pdf/mul-
ti0page.pdf
Préstamo Mejorar el acceso a US$200 000 2002 El objetivo de desarrollo del pro-
la educación supe- yecto es mejorar el sub de educa-
rior ción terciaria respuesta del sector
a las necesidades de la sociedad
de capital humano de alta calidad
que mejorará la competitividad de
Colombia en el mercado global. El
proyecto hará que el sistema de
educación terciaria colombiano
sea más receptivo a demanda, y
promover una mayor equidad y
calidad en la preparación de gra-
duados de educación terciaria.

es/758011468746361942/pdf/
multi0page.pdf
85

Préstamo Proyecto de Mejora US$15 000 2003 El objetivo del Proyecto de Mejo-
de la Calidad de la ra de la Calidad de la Educación
Educación de Cundi- de Cundinamarca es ayudar al
namarca Gobierno del Departamento de
Cundinamarca a desarrollar las
habilidades en los estudiantes de
escuelas primarias y secundarias
que mejorarán su productividad,
competitividad y habilidades so-
ciales en general. Los objetivos de
desarrollo del Proyecto de Mejora
de la Calidad Educativa de Cundina-
marca son: (i) mejorar la calidad y
relevancia del sistema educativo y
(ii) mejorar la eficiencia interna y ex-
terna de la educación a nivel depar-
tamental, municipal y escolar. Hay
tres componentes para el proyecto.
Componente 1. Este componente
apoyará los cambios a la gestión y
prácticas escolares de acuerdo con
la nueva legislación y los planes
de desarrollo de departamento
que buscan mejoras de calidad y
relevancia, así como la identifica-
ción e implementación de activida-
des escolares y comunitarias para
apoyar la educación para proyectos
de paz diseñados para mitigar
incidencia de violencia y conflictos.
Componente 2. Este componente
fortalecerá la capacidad institucio-
nal y de gestión de la Secretaría de
Educación de Cundinamarca (SEC)
y los municipios. El objetivo de este
componente es mejorar la eficien-
cia general del sistema educativo
de Cundinamarca. Componente 3.
Este componente financiará la Uni-
86

dad de Coordinación del Proyecto

(PCU) que opera dentro de la Secre-
taría de Educación de Cundinamar-
ca. La PCU sería responsable de la
coordinación general del proyecto
trabajando estrechamente con los
departamentos de línea dentro de
la SEC, que a su vez tendrá la res-
ponsabilidad de implementar los
componentes del proyecto. La PCU
será responsable de planificar, su-
pervisar y evaluar el proyecto. Espe-
cíficamente, la PCU: (i) desarrollará
los procedimientos administrativos
y técnicos para asegurar mejoras
de calidad de la educación a través
de la administración administrati-
va, financiera y pedagógica de las
escuelas y la operación descentra-
lizada.

es/176441468744291477/pdf/mul-
ti0page.pdf
Préstamo Proyecto de edu- US$ 20 000 000 2007 El Proyecto de educación media
cación media en de Colombia apoyará al Departa-
Antioquia mento de Antioquia en su visión a
largo plazo de mejorar la emplea-
bilidad de los jóvenes y aumentar
la competitividad de la fuerza de
trabajo mediante las acciones si-
guientes: i) incrementar el acceso
equitativo y la permanencia en
la educación media; ii) mejorar
el buen rendimiento educativo
87

equitativo en la educación media,

y iii) aumentar la proporción de
estudiantes que superan con éxito
la educación secundaria en la es-
cuela pública y que prosiguen sus
estudios en la educación terciaria.
El proyecto consta de tres com-
ponentes. Componente 1: Acceso
equitativo a la educación media
y oportunidades para acceder a
la educación terciaria. Este com-
ponente apoyará una estrategia
integrada dirigida a aumentar la
cobertura, la permanencia y la su-
peración de los estudios en el nivel
de la educación media; asimismo,
ofrecerá más oportunidades de
acceso a la educación terciaria para
los estudiantes de ingresos bajos,
especialmente los procedentes de
zonas rurales. Este componente
apoyará estrategias integradas
encaminadas a mejorar la calidad
y la pertinencia de la educación
media. Componente 3: fortaleci-
miento institucional, seguimiento y
evaluación, y gestión del proyecto.
Este componente incluirá apoyo
a la coordinación, a la supervisión
y a la evaluación del proyecto en
general.

http://projects.bancomundial.org/
P052608/antioquia-upper-secon-
dary-education?lang=es&tab=docu-
ments&subTab=projectDocumen
88

Préstamo Segundo proyecto de US$300 000 000 2008 Los objetivos del Segundo Proyecto
respaldo a los prés- de Apoyo a Préstamos Estudiantiles
tamos estudiantiles: para Colombia son: (a) mejorar la
Préstamo adaptable cobertura mediante el aumento de
para programas, las tasas de matrícula y graduación
etapa I de los estudiantes en la educación
terciaria; (b) mejorar la equidad
mediante el aumento de las tasas
de matriculación y graduación de
los estudiantes de educación tercia-
ria de entornos económicamente
desfavorecidos; y (c) aumentar y
diversificar las fuentes de fondos
alternativos disponibles para el
Instituto Colombiano de Crédito
Educativo y Estudios Técnicos en el
Exterior (ICETEX) con el fin de au-
mentar la sostenibilidad de ICETEX.
Los cambios incluyen, aumenta el
porcentaje de estudiantes matricu-
lados en educación terciaria cuyos
ingresos están por debajo del doble
del salario mínimo. Porcentaje de
recursos totales disponibles para
créditos de estudiantes genera-
dos a partir de nuevas fuentes
externas. La fecha de cierre se ha
extendido por dieciocho meses,
desde la fecha de cierre original del
31 de diciembre de 2010 hasta el
30 de junio de 2012. Esta ha sido
la primera extensión. La extensión
permitirá a ICETEX: 1) alcanzar
plenamente el objetivo de diversifi-
car sus recursos de financiación; y
2) continuar ampliando la provisión
de préstamos estudiantiles a estu-
diantes del estrato socioeconómico
más bajo.
89


es/180121468261928109/pd-
f/574520PJPR0P101ring0Paper0Oc-
tober07.pdf
Préstamo Proyecto de educación US$40 000 000 2008 Los objetivos del segundo prés-
rural tamo adaptable para programas
destinado al proyecto de educa-
ción rural en Colombia consisten
en mejorar el acceso a la educa-
ción de buena calidad en unas
120 a 210 municipalidades de 30
departamentos seleccionados, a
la vez que se respalda el desa-
rrollo del capital social. Durante
la primera fase se cumplieron
las condiciones necesarias para
iniciar la segunda fase, a saber,
aumentos escalonados en el
alcance y en los logros del apren-
dizaje, acompañados por la re-
ducción de las tasas de repetición
en las municipalidades elegidas;
eficacia de las municipalidades
en el empleo de los recursos
para subproyectos educativos, y
participación de la sociedad civil
en la gestión de la educación. El
proyecto consta de tres compo-
nentes. El primer componente
consiste en mejorar la capacidad
de la Secretaría Departamental
de Educación y de las autoridades
municipales para gestionar la
calidad de la educación rural. Este
componente contribuirá a fortale-
cer la capacidad de las secretarías
90

departamentales y municipales de
educación participantes que han
sido certificadas por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN). El
segundo componente consiste en
reforzar la gestión de la educación
rural en el ámbito escolar, con el fin
de obtener unos resultados más
satisfactorios y equitativos en el
acceso, la culminación y la calidad
del aprendizaje. Este componente
ayudará a los directores de escue-
las, al personal docente y a los cen-
tros de capacitación a mejorar el
entendimiento de las necesidades
educativas en el contexto rural y las
correspondientes intervenciones
en la materia en las zonas rurales, a
fin de aumentar el acceso equitati-
vo, así como de mejorar el rendi-
miento escolar y los resultados
del aprendizaje de los estudiantes.
Por último, el tercer componente
consiste en fortalecer la capacidad
del Ministerio de Educación para
coordinar, supervisar y evaluar
los proyectos. Este componente
incluirá la prestación de apoyo
a la coordinación, supervisión y
evaluación de los proyectos en su
conjunto mediante: i) el diseño y la
aplicación de diferentes estudios
para promover una educación de
calidad en las zonas rurales; ii) el
diseño y la aplicación de una estra-
tegia de supervisión y evaluación
relacionada con el proyecto, y iii) el
fortalecimiento de la capacidad del
equipo de coordinación de proyec-
91

tos para cumplir con sus responsa-

bilidades de gestión del proyecto.

es/144271506320287979/pd-
f/119947-BRI-PUBLIC-tre-project-co-
lombia-rural-p082908.pdf
Préstamo Proyecto de Acce- US$200 000 000 2014 El objetivo del proyecto es aumen-
so con Calidad a la tar la matrícula, la graduación y la
Educación Superior, equidad de los estudiantes en la
Segunda Etapa educación superior, al: (a) aumen-
tar el número de ACCES
Préstamos para estudiantes y el

enfoque del programa ACCES en
estudiantes de entornos socioeco-
nómicos desfavorecidos y en edu-
cación superior de calidad institu-
ciones y programas; y (b) mejorar la
capacidad institucional de ICETEX.
(Banco Mundial, 2021)
Préstamo Proyecto de acceso y US$160 000 000 2017 El objetivo de desarrollo del
calidad de la educa- Proyecto de Acceso y Calidad en la
ción superior Educación Superior para Colom-
bia es mejorar la calidad de la
educación terciaria en las insti-
tuciones participantes y aumen-
tar la matrícula de estudiantes
de entornos socioeconómicos
desfavorecidos en programas de
calidad. El proyecto consta de tres
componentes. El primer compo-
92

nente, préstamos estudiantiles de

pregrado y créditos condonables
para el objetivo de la educación de
posgrado es aumentar la matrícula
de estudiantes y la graduación en
programas de alta calidad. Consiste
en los siguientes subcomponentes:
(i) préstamos estudiantiles de pre-
grado; y (ii) créditos condonables
para la educación de postgrado. El
segundo componente, mejora de
la calidad de la educación terciaria,
las instituciones y los objetivos son
mejorar la calidad de los centros de
Educación Superior (TEI) mediante
el fortalecimiento de sus capacida-
des de investigación e innovación
y la mejora de su colaboración con
los sectores productivos en las
regiones. El tercer componente, el
objetivo de fortalecimiento institu-
cional es mejorar las prácticas y la
capacidad de gestión del Instituto
Colombiano de Crédito Educativo
y Estudios Técnicos en el Exterior
(ICETEX), fortalecer su sostenibilidad
a largo plazo y promover la toma de
decisiones basada en la evidencia.
Consiste en los siguientes subcom-
ponentes: (i) gestión y supervisión
del proyecto; y (ii) fortalecimiento
de capacidad y sostenibilidad.

es/845091484227217440/pdf/Co-
lombia-PAD-01092017.pd
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Legislación vigente favorable al comercio educativo 13

La ley 715 promueve el comercio educativo

y la compra de servicios educativos a actores privados 15

Váuchers paces y Ser pilo paga. El Estado entregando

fondos públicos en manos privadas 18

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Programa Acceso con Calidad a la Educación Superior (ACCES) en Educación Superior 19

Colegios por concesión. Un negocio con la vida de 40 000 estudiantes 22

¿Quiénes administran colegios concesionados? 25

Empresas que se retiran del negocio: Cajas de Compensación CAFAM y COLSUBSIDIO 27

Contratos en primera infancia 29

Las ONG, empresas y grupos privados instalados como proveedores de servicios

educativos y expertos en pedagogía 31

Corpoeducación: un oligopolio privado con el beneplácito del Ministerio de Educación 32

Programa Entre Pares MEN (2006) Balance del Plan Decenal

de Educación 1996-2005. La educación, un compromiso de todos 36

Fundación Compartir y Todos por la Educación 38

Fundación Escuela Nueva FEN 38

Fundación Dividiendo por Colombia 40

Fundación Fe y Alegría. Negocios viejos y negocios nuevos 43

Lo último en negocios: la educación en el posconflicto 47

EDUCAPAZ: innovando las plataformas de negocios 47

El lucro en torno a la educación rural 49

Empresarios por la educación, el capítulo Colombiano de REDUCA 52

Empresarios en Mesas Intersectoriales

y articulaciones regionales por la Educación 54

Más proyectos educativos de los empresarios 55

Muestras de poder del sector privado 56

Negocios que habilitan nuevos negocios:

redes privadas que se benefician con fondos públicos 58

La inversión en infraestructura pública también ha resultado en un negocio privado 59

Investigaciones por responsabilidad fiscal en alianzas público-privadas 62

Investigaciones de alianzas público-privada en el Departamento de Antioquia 63

Investigaciones de alianzas público-privadas en el Departamento del César 64

Investigaciones de alianzas público-privadas en el Departamento Atlántico 64

Las irregularidades que debilitan la educación pública 66

Los desafíos de llevar educación púbica

a las zonas afectadas por el conflicto armado 67

Lista de siglas y acrónimos

A partir de los documentos, leyes e informes analizados, se constata que actual-

La consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limita-

Ante el avance del proceso de privatización y comercio educativo a nivel mundial,

En el marco del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, los sindicatos de educa-

En esta nueva entrega, el OLPE analiza el comportamiento del comercio educativo

1. Las metas educativas establecidas en Jomtien y de Dakar promovieron el endeu-

2. El impulso de este tipo de reformas fue posible gracias a la tendencia neolibe-

3. La alianza público-privada es una fórmula instalada en todos los países. Por un

4. La llegada de gobiernos de signo neoliberal facilitó la firma del Acuerdo Gene-

6. Sumado a esto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

7. En los países estudiados, tanto Organizaciones no gubernamentales (ONG)

8. Se constata que los ministerios de educación muestran amplia expertise en ma-

9. Los sectores empresariales en cada país han configurado plataformas de coordi-

10. Los procesos de comercio educativo han profundizado el deterioro de las

11. La intromisión de los grupos privados en la definición de la política educativa

Este documento da cuentas de la expresión de comercio educativo en el ámbito