Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Las condiciones del aprendizaje de la lengua

escrita

Liliana Tolchinsky & Isabel Solé

To cite this article: Liliana Tolchinsky & Isabel Solé (2009) Las condiciones del aprendizaje de la
lengua escrita, Infancia y Aprendizaje, 32:2, 131-140, DOI: 10.1174/021037009788001798

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Las condiciones del aprendizaje de la

lengua escrita
LILIANA TOLCHINSKY E ISABEL SOLÉ
Universidad de Barcelona

Resumen
La comprensión de las condiciones que influyen en el aprendizaje de la lengua escrita constituye un asunto de
crucial interés científico, educativo y social. En este artículo, presentación del monográfico, las autoras reflexio-
nan acerca de los distintos aspectos involucrados en este ámbito a partir de la respuesta obtenida a la invitación
de participar con trabajos sobre dicho asunto. El análisis realizado permite detectar y discutir algunas prefe-
rencias en la investigación sobre las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita, entre ellas: énfasis en los
momentos iniciales del aprendizaje más que en el desarrollo posterior; centración en factores cognitivos por enci-
ma de factores afectivos o ecológicos; utilización de tareas estructuradas para la obtención de datos más que
observación etnográfica, foco en aspectos de escritura más que en comprensión lectora o en las interacciones entre
lectura y escritura. Se argumenta la necesidad de considerar problemas y variables del aprendizaje de la lengua
escrita actualmente poco atendidos para disponer de una perspectiva más comprensiva sobre la lectura y la escri-
tura como herramientas para la transformación del conocimiento que se desarrollan a lo largo de toda la vida.
Palabras clave: Aprendizaje de lengua escrita, tendencias en investigación, factores y variables
intervinientes.

The conditions for written language

learning
Abstract
A thorough understanding of the conditions for successful learning of written language is of crucial
scientific, educational and social interest. Analysing the response to the call for papers on which the present
monograph is based, this introductory article argues about current conceptions of literacy and writing and the
different factors involved in their learning. This analysis enables us to discuss some preferences that were
detected in the extant research on this topic. Research tend to focus on the initial moments of learning to read
and write, rather than on later developments; it centres attention on cognitive over emotional or ecological
factors; it uses structured tasks for obtaining data rather than ethnographic observations; it concentrates on
aspects of writing rather than on reading comprehension and/or on the interplay between reading and writing.
It is argued for the need to consider problems and variables related to learning of written language that were
not taken care of enough in order to get a more comprehensive view on reading and writing as tools for
knowledge transformation that evolve throughout the life span.
Keywords: Learning of written language, trends in research, intervening factors and variables.

Correspondencia con las autoras: Liliana Tolchinsky. Departamento de Lingüística. Universidad de Barcelona.
Gran Vía 585, 08007 Barcelona. Teléfono: 93 403 46 97. E-mail: ltolchinsky@ub.edu

© 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), 131-140
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El aprendizaje de la lengua escrita constituye un asunto de crucial importan-

cia psicolingüística, educativa y social. Es un tema que por motivos diversos y
con intensidad diferente ocupa la atención de investigadores de diversas discipli-
nas, responsables de políticas educativas de gobiernos y organizaciones suprana-
cionales, docentes de todos los niveles educativos y de la opinión pública en
general. En las últimas décadas hemos asistido a un cambio profundo en la con-
ceptualización de la lectura y de la escritura, así como a una diversificación de las
capacidades que se consideran implicadas en su dominio; ello conduce a su vez a
reconsiderar las condiciones y variables involucradas en el aprendizaje de estas
herramientas intelectuales. Las perspectivas que históricamente han atribuido
un carácter estrictamente instrumental a la lectura y a la escritura han perdido
posiciones frente a enfoques que enfatizan el carácter epistémico de ambas, ins-
trumentos que permiten no sólo acceder a la información, sino transformar ésta
en conocimiento. Sin embargo, aún persisten tradiciones psicolingüísticas y edu-
cativas muy afincadas que consideran a la escritura como mera transcripción del
lenguaje oral, ven en la lectura un recurso para decir lo que está escrito y su
aprendizaje como aprendizaje de habilidades básicas. Por ello, los intentos de
reflejar una conceptualización más amplia de la lectura y la escritura en los diver-
sos planos –social, educativo, científico– en los que las representaciones sobre la
lengua escrita toman cuerpo: en las políticas concretas, en las propuestas educati-
vas o en las investigaciones que sobre el tema se realizan, no están exentos de
controversia.
Las expectativas que socialmente albergamos respecto de lo que supone ser
lector y escritor son muy elevadas: ya no basta con saber leer y escribir para estar
alfabetizado; los ciudadanos deben poder utilizar estas competencias para resol-
ver situaciones cotidianas que las implican, para poder informarse y aprender.
Esperamos además que puedan usarlas –especialmente la lectura– como medio
de enculturación, y aspiramos a una sociedad cada vez más alfabetizada, más
letrada, en la que los ciudadanos puedan manejarse con textos muy diversos,
independientemente del formato en que aparezcan. Estas aspiraciones por una
alfabetización en sentido amplio, en todos sus niveles (Freebody y Luke, 1990) se
ven periódicamente frustradas por las evaluaciones internacionales cuyos resulta-
dos se toman para establecer comparaciones más o menos hirientes, para arreme-
ter contra el sistema educativo en su conjunto o contra alguno de sus componen-
tes y para encontrar imaginativos argumentos justificativos de una situación que
merecería análisis más serios (Sánchez y García-Rodicio, 2006). Sea como sea, las
alarmas se encienden repentinamente y durante algunos días nos aturden para
extinguirse hasta que otro informe venga a desestabilizarnos de nuevo. Cabe pre-
guntarse hasta qué punto los indicadores que se desprenden de estos informes
son utilizados para valorar la coherencia entre unas expectativas que apuntan a la
alfabetización más amplia de una población cada vez más diversa y los recursos
(humanos, materiales y formativos) que destinamos a lograrlas. A pesar de los
numerosos problemas que plantean las evaluaciones externas, PISA1, PIRLS o las
evaluaciones que lleva a cabo el Instituto de Evaluación (Ministerio de Educa-
ción, Política Social y Deporte), ofrecen valiosas informaciones no sólo para esta-
blecer un diagnóstico de la situación que contemple todas las variables en juego,
sino también para abrir caminos a la investigación y a la intervención educativa.
Las expectativas sociales a que hemos aludido depositan en la educación for-
mal una enorme responsabilidad en la formación de ciudadanos que sepan leer y
escribir en una amplia acepción. Por ello no es sorprendente que sea en el plano
educativo donde las polémicas y controversias que se tejen en torno a la alfabeti-
zación –cuyo origen cabe buscar en la confrontación entre opciones ideológicas y
especialmente entre perspectivas teóricas distintas desde las que se aborda– se
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manifiesten con mayor frecuencia. A la tradicional querella entre posturas didác-
ticas que enfatizan uno u otro tipo de aproximación a la enseñanza inicial de la
lengua escrita se superponen actualmente otros debates, entre ellos los ocasiona-
dos por las nuevas condiciones planteadas por una escuela en la que conviven
cada vez más lenguas y más culturas; por la manifiesta voluntad social de apren-
der lenguas extranjeras de forma intensiva y desde muy temprana edad así como
por la necesidad de tomarse en serio la promoción de una alfabetización digital.
Los objetivos sociales en torno a la alfabetización y el conocimiento científico
obligan a desterrar, por inadecuada y obsoleta la idea según la cual se aprende a
leer y a escribir en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. Se enfatiza el
carácter transversal de la lectura y la escritura en tanto que herramienta de
aprendizaje de todos los contenidos curriculares y se reconoce la fundamental
importancia de manejar de manera eficiente los textos propios de cada disciplina
(Alexander y Jetton, 2000; Bean, 2000). Esta transversalidad exige propuestas
educativas específicas a lo largo de las distintas etapas (primaria, secundaria, uni-
versitaria) (Carlino, 2005; Tolchinsky y Simó, 2001). El debate abarca todos los
niveles educativos (incluido el universitario) y todas las áreas y disciplinas; el
aprendizaje de la lengua escrita no es cuestión exclusiva del ciclo inicial, de la
Educación Primaria o del área de lengua, sino de todas aquellas situaciones en
que se gestiona conocimiento a través de textos escritos. Y se plantea de este
modo porque la cuestión restrictiva que suele plantearse en las escuelas (¿cómo
se enseñan a leer y a escribir?) se reformula en unos términos mucho más abarca-
dores pero al mismo tiempo mucho más socialmente situados (qué implica la
alfabetización en el tipo de sociedad en la cual vivimos, qué conocimientos se
requiere para participar activamente es esa sociedad, para qué tipo de participa-
ción capacitar, quién tiene la responsabilidad de hacerlo, cuál es la mejor manera
de hacerlo, cómo debe evaluarse su consecución…). Es urgente que conocimien-
tos bien establecidos por la investigación en torno a algunos de los interrogantes
formulados sean tomados en cuenta en el plano educativo (en lo que ocurre en las
escuelas y en el diseño de políticas curriculares y de formación de docentes) de
modo que dejemos de preguntarnos recurrentemente acerca de lo que ya sabe-
mos y podamos dirigir nuestra atención a los problemas emergentes.

La respuesta obtenida: contribuciones en torno a la condiciones del

aprendizaje de la lengua escrita
Fueron diversos los trabajos recibidos en la redacción de Infancia y Aprendizaje
en respuesta a la invitación abierta dirigida a la comunidad científica (Infancia y
Aprendizaje, 2007, 30/3, p. 475). Seis de ellos configuran el número que el lector
tiene en sus manos, y que presentamos brevemente a continuación.
La contribución de Olson, Education and literacy, que abre el número mono-
gráfico, propone tres acercamientos a cual más abarcador, sobre las competencias
requeridas y en muchos casos conseguidas en una alfabetización avanzada o en
sentido amplio contrastándola con una alfabetización inicial o restringida. La
propuesta obliga a ir más allá de las competencias o logros individuales para
incluir las adecuaciones necesarias a una diversidad de géneros y discursos socia-
les y a los requerimientos institucionales de una sociedad basada no solamente en
la creación sino también en la documentación del conocimiento. El artículo
transmite cierto escepticismo respecto a las posibilidades de alcanzar una alfabe-
tización avanzada por el camino de la pedagogía y previene contra el riesgo de
convertir lo que debería ser un material de reflexión en un listado de requisitos
académicos. Teniendo en cuenta esta prevención, pensamos que el artículo de
Olson ofrece un horizonte de expectativas de ese constructo que denominamos
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“aprendizaje de la lengua escrita” y cuyas condiciones óptimas de realización

aspiramos a comprender.
Pese a sus evidentes diferencias, las aportaciones de Villalón y Mateos, Concep-
ciones del alumnado de secundaria y universidad sobre la escritura académica, y de Gon-
zález, Buisán y Sánchez, Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir, se
encuadran en una de las temáticas que fueron señaladas como prioritarias en la
invitación: el análisis de las representaciones de docentes y/o de los alumnos
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que la toman como objeto de estu-
dio. Ambos estudios exploran las preferencias autodeclaradas de los participantes
pero lo hacen en distintas poblaciones y con distintos propósitos. El trabajo de
Villalón y Mateos constituye un eslabón más en el análisis de las concepciones
sobre la tarea y de su influencia en la conducta, problemática central en la psico-
logía cognitiva actual. A partir de una conceptualización de la escritura como
instrumento epistémico, el artículo investiga la distancia entre ésta y la que se
infiere de las formulaciones verbales de estudiantes de niveles secundario y uni-
versitario. La hipótesis de las autoras es que la manera de redactar se verá influida
por las concepciones más epistémicas o más reproductivas con que se aborde la
escritura. De ahí la importancia de conocer estas concepciones para entender
mejor los procesos de producción y los textos resultantes.
González, Buisán y Sánchez exponen los resultados de un amplio estudio en
el que indagan las prácticas educativas que docentes de educación infantil y de
primer curso de educación primaria afirman llevar a cabo en relación a la ense-
ñanza de la lengua escrita. El trabajo realizado permite detectar perfiles diferen-
ciados de prácticas que conforman distintos contextos de alfabetización inicial y
que posibilitaran observar cómo aprenden los alumnos en contextos contrastan-
tes. Aunque ambos estudios indagan preferencias individuales, el punto de mira
difiere. En el primero se trata de verificar cómo influyen esas preferencias indivi-
duales en la producción propia, en tanto que en el segundo se trata de ver cómo
influyen en los procesos de aprendizaje de otros, en este caso los niños que
comienzan la instrucción formal.
Otras aportaciones han respondido a la convocatoria centrándose en el estudio
del impacto de algún factor que pueda suponerse involucrado en el aprendizaje,
aunque escogiendo factores distintos. Soler y Kandel, en Factores lingüísticos en la
programación del trazo en la escritura infantil: importancia de la estructura silábica,
analizan la manera como niños de 1º de Primaria copiaron palabras sobre una
tableta digitalizadora que permite registrar información sobre el movimiento y
la presión ejercidos al escribir. Su estudio ilustra la incidencia de lo lingüístico
hasta en los aspectos aparentemente más mecánicos de la escritura y una vía de
acceso a las representaciones implícitas del aprendiz a traves del proceso de pro-
ducción en tiempo real. El estudio de Soler y Kandel es un ejemplo más de una
fructífera viá de abordaje a los procesos de producción en tiempo real. Contamos
en esta línea con los trabajo pioneros de Flower y Hayes (1980) sobre análisis de
prótocolos en voz alta, es decir, análisis de la producción verbal mientras escriben,
de escritores más o menos avezados, los programas más sofisticados que registran
las pausas durante la producción y revisión de textos (por ejemplo, Scriptlog), los
que registran la conducta del lector mientras lee y resuelve tareas vinculadas al
texto (Reading & Writing, Vidal Abarca y Martínez, 2002) o los estudios que uti-
lizan Eye tracker para controlar los avances y retrocesos de la mirada al leer y al
escribir, todos ellos intentando capturar la relación entre procedimientos que
muchas veces escapan al control de los sujetos y resultados textuales.
El artículo de Aram y Besser, Early literacy interventions: Which activities to
include? At what age to start? And who will implement?, se cuestiona sobre la
influencia de un conjunto definido de aspectos educativos: (1) los diferentes
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componentes de un programa de intervención (lectura de cuentos e instrucción
explicita de letras y correspondencias alfabéticas) en jardin de infantes y preesco-
lar, (2) la edad de comienzo de la intervención y (3) los diferentes agentes que lo
aplican (el maestro o un estudiante) en un conjunto de habilidades cognitivas y
psicolingüísticas supuestamente relacionadas con el aprendizaje de la lengua
escrita. Las habilidades cognitivas y psicolingüísticas surgen de trabajos anterio-
res que han mostrado su influencia en el aprendizaje de la lectura y los factores
cuyo impacto se evalúa son elementos educativos muy concretos que deben
tenerse en cuenta a la hora de decidir una intervención. El estudio constituye un
paso importante en el intento de conjugar factores del sujeto con factores socioe-
ducativos y seguramente servirá para orientar futuras intervenciones.
Teberosky y Sepúlveda en su artículo El texto en la alfabetización inicial tam-
bién consideran una actividad concreta –la lectura en voz alta– pero se cuestio-
nan sobre su efecto en las características de los textos que niños de 1º y 2º curso
de primaria reescriben. En este caso la evaluación se realiza comparando los tex-
tos “punto de partida” con los textos producidos después de la lectura. Los
hallazgos del estudio se añaden al de otros anteriores para resaltar las aportacio-
nes de una actividad aparentemente sencilla –la lectura en voz alta– pero movili-
zadora de aspectos afectivos, lingüísticos y cognitivos.
Al considerar la totalidad de los trabajos publicados percibimos los distintos
puntos de mira sobre el tema común que nos ocupa. El trabajo de Olson se sitúa
desde las representaciones sociales e institucionales; dos de las contribuciones –la
de Villalón y Mateos y la de Soler y Kandel, se ubican en las representaciones
individuales, otras tres se acercan más a aspectos de intervención educativa
(Aram y Besser) actividades de clase (Teberosky y Sepúlveda) o prácticas pedagó-
gicas (González, Buisán y Sánchez), aunque sea en el plano de la declaración ver-
bal). Sin embargo, ninguno de los estudios enfoca situaciones naturales o analiza
cualitativamente procesos de enseñanza y aprendizaje habituales.
En el plano metodológico todos los trabajos presentados –y el conjunto de los
que se recibieron, excepto uno (una reflexión teórica)– se inclinan por recoger
datos a partir de tareas estructuradas y por analizarlos, sobre todo, cuantitativa-
mente. Esta inclinación puede ser interpretada como indicador de las tendencias
vigentes en la investigación científica en general y en psicología en particular en
las cuales los modelos de investigación experimental y cuasi experimental y el
análisis cuantitativo de datos aparecen como predominantes2. Aun aceptando la
adecuación de dichos modelos para indagar determinados problemas en el ámbi-
to que nos ocupa, es necesario considerar que factores y variables que sabemos
inciden en el aprendizaje de la lengua escrita exigen ser investigados en contexto
natural, mediante estrategias de investigación cualitativa contrastadas y riguro-
sas. La decantación por determinados métodos de investigación podría llevar a
desatender problemas interesantes cuyo abordaje se resiste a las exigencias que
aquellos métodos plantean.

Las ausencias: las contribuciones que no llegaron

Los artículos que configuran este número representan una selección acotada
de la multiplicidad de aspectos que abarcan “las condiciones del aprendizaje de
la lengua escrita”. Esta selección nos permite identificar preferencias en la inves-
tigación sobre lengua escrita. Pero, en una convocatoria de este tipo, también la
ausencia de propuestas sobre determinados temas puede ser informativa. Por
supuesto que el azar y la casualidad pueden haber influido en la presentación de
trabajos; incluso una interpretación restrictiva del término “lengua escrita”, que
la asimila a “escritura” más que a “lectura y escritura” –a pesar de que en la invi-
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tación (Infancia y Aprendizaje 30/3) se nombran reiteradamente ambos procesos–

podría contribuir a explicar por qué se presentaron determinadas investigaciones
y no otras. Aceptando estos componentes, y aún a riesgo de sobreinterpretar, las
ausencias pueden aludir asimismo a ciertos huecos en el estado de la cuestión en
nuestro ámbito, cuya consideración podría servir para orientar investigaciones
futuras.
A pesar de que muchas de las dificultades y demandas del sistema educativo
se centran en niveles educativos superiores, y del auge de la investigación sobre
alfabetización académica en enseñanzas medias y superior durante los últimos
años (Castelló, 2007; Solé et al., 2005) la investigación psicopedagógica escoge
los comienzos. Con la excepción del artículo de Villalón y Mateos, que se centra
en las concepciones de alumnado de secundaria y educación superior, la mayoría
de los estudios presentados en el monográfico –así como de los recibidos aunque
no publicados– ha seleccionado como momento de aprendizaje los primeros nive-
les de la escolaridad. Esta selección puede deberse a la demostrada influencia de
los aprendizajes iniciales en el fracaso escolar y en todos los correlatos que este
conlleva (Adams, 1991).
En efecto, uno de los abordajes más frecuentes para entender las condiciones
de aprendizaje de la lengua escrita consiste en definirlas en términos de posibles
factores que puedan incidir en su aprendizaje inicial. Una ingente cantidad de
estudios en diversas lenguas y sistemas de escritura se han dedicado a desmenu-
zar el valor predictivo de los factores cognitivos en el aprendizaje lector, enten-
diendo por ello aquellas capacidades, habilidades o conocimientos del sujeto que
pueden explicar tanto la mayor o menor facilidad en el proceso de aprendizaje
como los diferentes tipos de dificultades o deficiencias. Estos incluyeron aspectos
cognitivos generales como memoria de trabajo o inteligencia; habilidades psico-
lingüísticas como velocidad para nombrar colores, números, dibujos o letras
(Cornwall, 1992; Guzmán et al., 2004); conciencia metafonológica (Defior,
2008; Geudens, Sandra y van den Broeck, 2004), vocabulario expresivo o cono-
cimientos relacionados con la escritura como nombre de las letras, conciencia
ortográfica y una larga lista. En realidad la lista de factores candidatos a explicar
el éxito en el aprendizaje aumenta y varía constantemente. Sin embargo, sigue
siendo un problema abierto el valor explicativo de cada uno de ellos y la manera
como su peso explicativo cambia con la edad (o con la escolaridad). Algunos fac-
tores, por ejemplo la conciencia metafonológica, parecen tener un peso explicati-
vo importante en los primeros años de escolaridad que disminuye notablemente
más allá de la adquisición inicial de la lectura cuando el mayor peso explicativo
pasa a la comprensión oral (Catts, Hogan y Adlof, 2005).
Tampoco está resuelta la relación entre los factores cognitivos y los así llama-
dos ecológicos y psicológicos (Joshi y Aaron, 2000), entendiendo por éstos los facto-
res relacionados con las prácticas familiares, el valor social de la lectura y la escri-
tura, aspectos motivacionales y afectivos, la identificación personal con el rol de
lector o las expectativas de la comunidad y de los adultos directamente implica-
dos en la enseñanza. Los estudios sobre prácticas familiares y comunitarias de los
años 80 (Heath, 1983; Lahire, 1985) así como los realizados sobre la influencia
de procesos identitarios en el aprendizaje lector (Ogbu, 1990) siguen teniendo
vigencia y en los últimos años es posible detectar interés por aspectos afectivos y
motivacionales (Guthrie y Wigfield, 2000; Hidi y Boscolo, 2006; Lavelle y
Zuercher, 2001; Pajares y Valiante, 2006). Sin embargo, hay muy pocos trabajos
que atiendan simultáneamente a la interacción de variables personales y contex-
tuales. El artículo de Aram y Besser representa una incursión en este sentido al
tratar de determinar la relativa influencia de actividades instruccionales, agentes
educativos y momento de intervención en las capacidades iniciales de los apren-
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dices en un grupo sociocultural desfavorecido. Se trata, tal vez, de una incursión
acotada, pero da pistas interesantes para adentrarse en una trama compleja con
múltiples matices. Sucede que muchos de los aspectos ecológicos y psicológicos
involucrados resisten la cuantificación y hasta la definición precisa; sabemos que
contar la cantidad de libros que hay en las casas no resulta de mucha ayuda para
caracterizar las prácticas familiares y que las diferencias pueden ser tan sutiles
que requieren un acercamiento en profundidad Pero, dada la relevancia de estos
factores en los proceso de aprendizaje sobre todo en situaciones de lenguas y cul-
turas en contacto, vale la pena el esfuerzo.
Aunque coincidimos con la importancia de los aprendizajes iniciales, señala-
mos la necesidad de investigaciones sobre los aspectos mencionados en niveles
educativos posteriores ya sea en situación natural, para describir sus característi-
cas en función de determinados parámetros, ya sea para estudiar el impacto de
entornos particulares –por ejemplo, entornos digitales– en el aprendizaje de con-
tenidos o habilidades involucrados en la lectura y la escritura más allá de la alfa-
betización inicial. Es fundamental entender, por ejemplo, cómo los alumnos
organizan y elaboran información partiendo de distintas fuentes, cómo com-
prenden textos de todo tipo, cómo resumen, toman notas o planifican (Castelló y
Guasch, 2002), así como conocer como se enseñan y evalúan estos contenidos.
En los últimos años han sido diversos los autores que se han interesado, desde
diversas perspectivas, por las llamadas tareas híbridas (Braten y Stromso, 2003;
Segev-Miller, 2004; Spivey y King, 1989; Tierney y Shanahan, 1996), tareas
cuyo objetivo es producir un texto (un resumen, un ensayo, una síntesis, un
informe...) a partir de la lectura de fuentes documentales diversas, en general con
la finalidad de aprender determinados contenidos. El potencial epistémico de
estas tareas, que se explica por el doble rol de lector y escritor que se asume
durante su ejecución, las hace particularmente atractivas, especialmente en las
etapas de educación secundaria y en la universidad, en las que los estudiantes
reciben con mayor frecuencia la demanda de resolverlas que las ayudas para reali-
zarlas. Pese a que se trata de un ámbito emergente, y en el que trabajan numero-
sos investigadores en nuestro país (Cerdán y Vidal Abarca, 2008; Mateos y Solé,
en prensa; Mateos, Villalón, de Dios y Martín, 2007; Miras, Solé y Castells,
2008), no se encuentra representado en este volumen ni fue considerado en el
conjunto de trabajos recibidos (publicados o no).
El estudio que presentan Teberosky y Sepúlveda es un primer paso en la
exploración de la relación entre lectura y producción escrita en los niveles inicia-
les, ya que las autoras se detienen en el análisis de las producciones textuales que
resultan a partir de una lectura en voz alta. Más allá de esta aproximación inicial
sería muy útil considerar de manera sistemática la relación entre lectura y escri-
tura como se ha comenzado a llevar a cabo en otros medios (Delaney, 2008; Paro-
di, 2007) y, sobre todo entre maneras de leer, comprensión lectora y producción
escrita. Disponemos de una riquísima información proveniente de los estudios
antropológicos sobre prácticas letradas de las distintas maneras de leer según cual
sean los propósitos, la cantidad de material escrito disponible o las características
del lector pero no contamos con trabajos que hayan investigado la relación entre
estas maneras de leer, los productos y los procesos de redacción.
Otra elección concierne al aspecto de la lengua escrita sobre el cual los investi-
gadores realizaron sus estudios. Tres de ellos se centran en escritura: concepcio-
nes sobre la escritura (Villalón y Mateos); la programación del trazo en la escritu-
ra de palabras (Soler y Kandel) y la re-escritura de textos narrativos (Teberosky y
Sepúlveda). Resaltan por su ausencia los estudios sobre comprensión lectora.
Esta ausencia refleja de alguna manera una situación generalizada en la biblio-
grafía especializada de los últimos cinco años que parece mucho más centrada en
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estudios sobre procesos básicos en adquisición inicial que en comprensión lectora

y mucho menos en actividades o propuestas de intervención3. Aún así, determi-
nados aspectos continúan reclamando la atención de los investigadores, como
ocurre, por ejemplo, con los procesos de supervisión y control (Dunlosky y Raw-
son, 2005; Eme, Puustinen y Coutelet, 2006; Pressley y Gaskins, 2006), la eva-
luación estandarizada de la comprensión (Martínez, Vidal Abarca, Selles y Gila-
bert, 2008; Titres y McGroarty, 2005); y con la enseñanza de estrategias de com-
prensión en el aula (Sánchez, García, de Sixte, Castellano y Rosales, 2008). No
hay duda de que el estudio de los procesos de comprensión implica un reto
mayor que el estudio de los procesos de decodificación. No son directamente
accesibles, su definición es más escurridiza y han de ser explorados con múltiples
tipos de texto ya que interactúan con las características de éstos. Dado el recono-
cimiento unánime de que el propósito del aprendizaje lector es la comprensión,
llama la atención la falta de propuestas sobre el tema en este volumen. No será
posible entender de forma acabada las condiciones de aprendizaje de la lengua
escrita hasta tanto no hayamos profundizado en los factores del sujeto que inci-
den en la comprensión lectora, en la interacción entre estos y los entornos de
enseñanza, en la relación entre comprender un texto y ser capaz de utilizar la
información que de él se obtiene.
Finalmente, hemos de notar la ausencia de estudios sobre condiciones de
aprendizaje en entornos digitales, asunto de indudable relevancia en función de
las expectativas sociales que mencionamos al principio y que genera procesos de
lectura y escritura peculiares para cuya comprensión no basta aplicar lo que ya
sabemos sobre procesos de producción y comprensión con material impreso tra-
dicional (Holmqvist, Johansson, Strömqvist y Wengelin, 2002). Tampoco reci-
bimos estudios sobre poblaciones atípicas, lo que no deja de ser llamativo tenien-
do en cuenta que los procesos de alfabetización se dirigen a estudiantes muy
diversos; y tampoco hemos podido incluir estudios que tomen en cuenta contex-
tos distintos de los proporcionados por la educación formal.

Entre presencias y ausencias, un ámbito pujante

La reseña de las aportaciones que constituyen este volumen, así como la enu-
meración de algunos de los temas no incluidos en el mismo, dan cuenta de la
amplitud y complejidad del ámbito que hemos denominado “condiciones del
aprendizaje de la lengua escrita”. En el confluyen y se cruzan aspectos individua-
les –habilidades cognitivas, motivación, afectos, estilos de aprendizaje, conoci-
mientos específicos– y lo social –lugar, tipo de prácticas, expectativas, promo-
ción institucional– ; su estudio requiere de la investigación básica y la investiga-
ción aplicada; del análisis teórico y conceptual que proporcionan disciplinas
diversas y de una cuidadosa reflexión sobre la práctica de enseñanza, por señalar
sólo lo más evidente. Dicha confluencia genera, inevitablemente, tensiones entre
las miradas disciplinares que resaltan uno u otro tema: las que se centran en los
aspectos sociales, relativizando la importancia de las habilidades cognitivas, por
ejemplo; o las que enfatizan los aspectos individuales prescindiendo de conside-
raciones sobre la enseñanza. Comprender las condiciones del aprendizaje de la
lengua escrita exige estudiar detalladamente los factores y variables que presu-
miblemente tienen un impacto en los procesos que conducen a adquirirla. Pero
requiere también postular y contrastar nuevas relaciones entre el conocimiento
así adquirido, reorganizarlo y reelaborarlo, de forma que podamos avanzar en el
logro de una visión de conjunto cada vez más articulada y completa. Los artícu-
los que configuran este número son otras tantas aportaciones al ininterrumpido
proceso de construcción de conocimiento científico que tiene como objetivo
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explicar estas fascinantes capacidades humanas que nos permiten leer y escribir,
aprender y pensar; comprender como ellas evolucionan y se engarzan con las
representaciones sociales predominantes acerca de lo que significa alfabetizar; y
detectar las claves que permitan optimizar su enseñanza.

Notas
1
Pueden consultarse, entre otros, los siguientes documentos: OCDE (2004) Marcos teóricos de PISA 2003: la medida de los cono-
cimientos y destrezas en matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. Madrid: MEC, INECSE. http:
//www.ince.mec.es/pub/marcoteoricopisa2003.pdf.. INECSE (2005) Evaluación de la Educación Primaria. Datos básicos 2003.
Madrid: INECSE-MEC.
2
Un ejemplo de esta tendencia lo constituye el trabajo reciente de McGuinnes (2004). A partir de un anàlisis preliminar de
100.000 investigaciones sobre lectura, la autora considera que sólo 38 de ellas se ajustan a los “criterios de la investigación
científica” que en su opinión son los siguientes: diseño experimental o casi-experimental; uso de estadísticos que permitan
calcular el tamaño del efecto; asignación aleatoria de los sujetos a los grupos; y medición de los efectos de los programas de
interveción mediante tests estandarizados.
1
En una perspectiva mucho más amplia y general, puede consultarse el interesante “Debate: Psicología en crisis. Metodología
dogmàtica. Encuentros y desencuentros” (Anuario de Psicología, 37/ 1-2, 2006), en el que colateralmente se alude a la tenden-
cia señalada.
3
Sirva como ilustración que, desde principios del 2005 hasta finales del 2008, sobre 147 artículos publicados en Reading and
Writing, una revista especializada referencia central para este tema, solamente 15 estudios están directamente relacionados
con comprensión lectora.
1
Durante el mismo período, Infancia y Aprendizaje –que no está especializada en la temática, pero es un buen referente para
detectar los temas que atraen a los investigadores en nuestro país– publicó 115 artículos. De ellos, solamente cuatro están
relacionados con la comprensión lectora (uno exclusivamente, mientras que los tres restantes investigaron la comprensión
asociada a tareas de escritura). Cinco artículos, en el período analizado, tenían como foco habilidades implicadas en la alfabe-
tización inicial.

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