Ley Micaela Docentes Cuadernillo 2022 UNMDP

En este cuadernillo encontrarán material correspon-
diente al Ciclo de capacitaciones “Ley Micaela”, pro-

puesta elaborada por el Programa Integral de Políti-
cas de Género de la UNMdP. En esta ocasión, está di-
rigido a Docentes de todas las unidades académicas de
la UNMdP y graduades que ejerzan docencia. Esta ca-
pacitación, que se enmarca en la Ley 27.499/2019, pre-
tende ser un ámbito de reflexión, colaboración, aná-
lisis y trabajo entre colegas para repensar sobre la
temática de género y violencia contra las mujeres.
Mediante estos materiales, nos proponemos acompa-
ñarles -en su escenario y contexto- en la reflexión com-
partida y en el avance en la incorporación del enfoque de
género, lo que contribuye y contribuirá a la elaboración
y puesta en marcha, desde distintos roles, de políticas
públicas orientadas a promover la igualdad de oportuni-
dades y trato.
Universidad Nacional de Mar del Plata
Secretaría de Asuntos Laborales

Universitarios de la UNMdP
Subsecretaría de Asuntos Laborales

e Innovación Institucional
Programa Integral de Políticas de Género
Coordinación docente
GABRIELA MAGISTRIS
LARA ARCE OWER
Autoras del Módulo 1

ANDREA TORRICELLA
JULIANA INÉS ARENS El material audiovisual utilizado co-
rresponde a una selección y edición
realizada en base a los encuentros
llevados a cabo en el marco de la
Autoras del Módulo 2 Capacitación en Ley Micaela para
Docentes desarrollada de mane-
ALBA GRACIELA SALINAS
ra virtual en el año 2020. Es posible
LAURA BEATRIZ BUCCI acceder a los videos completos pu-
blicados en el canal de YouTube del
Programa Integral de Políticas de Gé-
Autora del Módulo 3 nero.
FERNANDA PAGURA A partir de esos materiales iniciales,
se realizó una adaptación respetando
las autorías en función de las carac-
terísticas del formato virtual, en este
caso para Docentes.
La adaptación del contenido antes
mencionado, así como la coordina-
ción docente de la capacitación se
encuentra a cargo de la Dra. Gabriela
Magistris y la Lic. Lara Arce Ower.
ÚLTIMA REVISIÓN MARZO 2022

Índice
INTRODUCCIÓN 5
MÓDULO 1 7
¿Qué significa género? .............................................................................................................................. 08

Roles y estereotipos de género ............................................................................................................. 09
Construcciones sobre el cuerpo y la sexualidad ............................................................................. 13
Diversidad sexogenérica .......................................................................................................................... 17
Perspectiva de género y diversidad ..................................................................................................... 20
Deconstrucción ........................................................................................................................................... 22
Feminismo(s) ............................................................................................................................................... 23
A modo de cierre ........................................................................................................................................ 25
Referencias ................................................................................................................................................... 26
MÓDULO 2 28
La violencia de género como problema social e institucional .................................................... 29

Marco normativo sobre violencia de género ..................................................................................... 31
Tipos y modalidades de violencia de género ..................................................................................... 35
Políticas públicas y violencia de género ............................................................................................. 39
Características del marco normativo e institucional de la UNMDP .......................................... 42
Herramientas institucionales para el abordaje de situaciones de
Violencia de género .................................................................................................................................... 46
A modo de cierre ........................................................................................................................................ 49
Referencias ................................................................................................................................................... 50
MÓDULO 3 52
El género en las instituciones de Educación Superior ................................................................... 53

Sexismo en el curriculum ........................................................................................................................ 55
Androcentrismo en las ciencias ............................................................................................................ 59
La división sexual y la justicia (e injusticias) .................................................................................... 60
Transversalidad de los estudios de género ....................................................................................... 61
Pedagogía feminista como praxis de justicia .................................................................................... 63
Hacia una contrapedagogía de la crueldad ....................................................................................... 65
La ESI y su potencia transversalizadora en el ámbito universitario ........................................ 68
A modo de cierre ........................................................................................................................................ 69
Referencias .................................................................................................................................................. 69
Módulo 1 / Marco conceptual sobre género y diversidad
I N T RODUCCI ÓN Ley Micaela

En enero de 2019 fue sancionada la Ley Nacional Nº 27.499 “Ley Micaela”, la cual establece
“la capacitación obligatoria en la temática de género y violencia contra las mujeres para
todas las personas que se desempeñen en la función pública en todos sus niveles y je-
rarquías en los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial de la Nación”. Así mismo dispone
que el Instituto Nacional de las Mujeres (INAM) certificará las capacitaciones que elabore
e implemente cada organismo y pondrá a disposición las orientaciones para el diseño de
proyectos de capacitación en el marco de la Ley. Dichas orientaciones tienen la centralidad
de apuntar a “promover la transformación de valores culturales que naturalizan las des-
igualdades entre los géneros”.
En el mes de marzo del año 2019 la Universidad Nacional de Mar del Plata adhirió a la Ley
por Resolución de Rectorado Nº 1159/19, siendo la primera Universidad Nacional en asu-
mir este compromiso y comenzar a implementar la Ley. Esta propuesta se llevó a cabo
a fin de promover actividades de capacitación en género destinadas a funcionarios/as/
es, personal universitario, docentes, graduados/as/es y estudiantes, en coordinación con
las áreas institucionales dedicadas a la temática de género en esta casa de estudios. En
el mes de abril de 2019 el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) también adhiere a la
mencionada Ley recomendando a las instituciones públicas que lo integran, el desarrollo y
la promoción de políticas tendientes a erradicar la desigualdad entre los géneros teniendo
en cuenta las líneas proyectadas por la “Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género
y contra las Violencias” en articulación con el (entonces) INAM y la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU).
A partir de la adhesión de la UNMdP a la “Ley Micaela” (RR Nº 1159/19), desde el PIPG se
creó un Plan de Implementación de Capacitaciones para la Comunidad Universitaria (RR
Nº 2561/19) que prevé la capacitación y sensibilización para todos los cuerpos y áreas de la
UNMdP en materia de género.
El Plan de Implementación de Capacitaciones fue elaborado integralmente a fin de lograr
objetivos pedagógicos pertinentes a cada uno de los cuerpos de la Comunidad Universi-
taria de la UNMdP y pretende ser el impulso de un proceso de formación, capacitación e
intervención hacia la equidad de género, profundizando en aspectos teóricos relativos a
las problemáticas de género, así como el abordaje en la identificación de buenas prácticas
tendientes al respeto de los derechos de las mujeres y el colectivo LGBTTTIQNB+.
¡Desde el Programa Integral de Políticas

de Género les damos la bienvenida a cada
Video de
Presentación una/uno/une de ustedes!
5
Marco
MÓDULO 1
conceptual
sobre género
y diversidad
En este módulo brindaremos un acercamiento general sobre algunos con-

ceptos claves para pensar las implicancias del género en nuestras vidas
cotidianas. Para luego, en los siguientes módulos, profundizar la mirada en
lo que sucede en particular en las instituciones de nivel superior.
En este primer módulo comenzaremos entonces por problematizar la no-
ción de género y su distinción respecto de sexo/sexualidad, para entenderlo
como una matriz de desigualdades que operan dentro de un sistema (pa-
triarcado).
Luego, conceptualizaremos y brindaremos ejemplos de cómo el género
se traduce en estereotipos y roles sociales esperados tanto para varones
como para mujeres y otras identidades sexuales disidentes en el marco de
la socialización de género.
Más adelante nos centramos en las discusiones y debates actuales sobre el
cuerpo y la sexualidad para finalizar con algunos conceptos básicos sobre
diversidad sexo-afectiva y cómo esto impacta en una perspectiva que ilumi-
ne y cuestione las desigualdades (género y diversidad).
¡Buen recorrido!
7
Capacitación en el marco de la Ley Micaela / Docentes de la UNMdP
¿QUÉ SIGNIFICA GÉNERO?
Es un término que comienza a ser utilizado en la década del ‘60 en el mundo académico
como una categoría que permite dar cuenta de la desigualdad socialmente construida ba-
sada en el sexo.
Hacia los años 60’s y 70’s las académicas feministas encontraron que las justificaciones
con las que históricamente se había excluido a las mujeres de los derechos civiles, po-
líticos, sociales y sexuales se habían anclado en una supuesta diferencia, desigualdad e
inferioridad natural que se hallaba en el SEXO.
Por esa razón comenzaron a utilizar la palabra “Género” para dar cuenta de los procesos
sociales y culturales que funcionan en cada sociedad para construir esas diferencias an-
cladas en el “Sexo”.
La frase “No se nace mujer, se llega a serlo” de la filósofa francesa Simone de Beauvoir
desarrollada en “El segundo sexo” resume esta idea.
“El concepto de Género se refiere a la construcción social y cultural que se

organiza a partir de la diferencia sexual. Supone definiciones que abarcan
tanto la esfera individual, incluyendo la construcción del sujeto y el significa-
do que una cultura le otorga al cuerpo femenino y masculino, como a la esfera
social, que influye en la división del trabajo, la distribución de los recursos y
la definición de jerarquías y relaciones de poder entre hombres y mujeres”
El género no es una identidad ni un papel adquirido en la infancia y reproducido en el marco

de relaciones familiares, sino que se trata de un sistema institucionalizado de prácticas so-
ciales que constituye a los sujetos de manera relacional, en dos categorías diferenciadas,
hombres y mujeres y, a partir de dicha diferencia, se organiza un sistema de desigualdad.
8
En el siguiente video, basado en un intercambio entre Eleonor

Faur y Diana Maffía, se explica de manera breve y sólida, los
fundamentos sociales y culturales del género, como formas so-
ciales y culturales que se construyen en la sociedad moderna.
Les invitamos a verlo.
PATRIARCADO >>
Es un concepto utilizado para explicar esta forma de organización política, social y

económica que construye relaciones de poder asimétricas entre varones y mujeres.
Al referirnos al patriarcado, damos cuenta de un sistema, una forma de organización po-

lítica, económica, cultural y social, que refleja las desigualdades de género, tanto en sus
orígenes como en su producción y reproducción en la dinámica y organización social. Bajo
este concepto, en efecto, englobamos las relaciones de poder asimétricas -y de exclusión,
dice Dora Barrancos- entre varones y mujeres que jerarquizan e institucionalizan el domi-
nio masculino sobre las mujeres y niños/as. Dominio que luego es trasladado a la sociedad
en general.
Esta jerarquización promueve la instalación de las mujeres en un lugar subordinado res-
pecto de los varones en las sociedades modernas, a través de esquemas que ponen en
lugar preponderante los valores hegemónicos asociados a la masculinidad por sobre lo
femenino. Con ello, el consecuente poder y control que ejercen los varones sobre las mu-
jeres, niños/as/es, y todas las personas que no se ubiquen en este espacio social privile-
giado (disidencias sexogenéricas, por ejemplo).
En el siguiente video pueden ampliar sobre la historia

de este concepto, explicado magistralmente por Dora
Barrancos.
ROLES Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Los estereotipos de género son imágenes construidas social e históricamente que

establecen aquello que se espera socialmente del varón y la mujer. Están elabora-
dos en base a prejuicios, actitudes y creencias aplicadas a todos los varones y las
mujeres en general, e intervienen en la construcción social de la identidad de las
personas.
9
El sistema / forma de organización patriarcal se estructura a partir de la interpretación

de la realidad a partir de dualismos o pares de opuestos: razón/emoción; activo/pasivo;
pensamiento/sentimiento; cultura/naturaleza; entre otros. Asimismo, estos atributos que
subyacen a estos dualismos se les ha atribuido una jerarquía sociocultural, algunos sobre-
valorados (varones) y otros en situación de inferioridad (mujeres).
Estos estereotipos y roles se aprehenden en los procesos de socialización de género,
desde que nacemos, con la presencia de mandatos que nos condicionan y consolidan la
desigualdad sexo-genérica.
Los estereotipos van a incidir de manera directa en la determinación de los roles sexuales,
esto es, en la forma esperada de comportamiento de varones y mujeres según lo que se
considera apropiado para cada uno/a, en todos los aspectos de su vida, inclusive en los
más íntimos, como la sexualidad. Así, los varones, para construir la masculinidad social-
mente esperada (hegemónica), deben ser responsables, proveedores, activos y demostrar
autoridad. Mientras que de las mujeres se espera que manejen y gestionen el espacio
privado, siendo buenas madres, cariñosas y solidarias, entre otras características que se
le atribuyen a “lo femenino”.
La reproducción de estereotipos de género naturaliza desigualdades sociales

amparadas en la diferencia anatómica y sexual de las personas, restringiendo
el pleno ejercicio de derechos de las mujeres y de todas aquellas personas que
desafíen estos mandatos sociales y culturales.
Los estereotipos de género inciden en cómo nos relacionamos, construyen es-

cenarios posibles, se producen y reproducen en las normas sociales, en las
instituciones y en la cultura en general.
En el siguiente video, Laura Perla (Lic. en Psicología, miembro de la Red

de Psicologxs Feministas) analiza los roles y estereotipos de género en
relación a los efectos que producen en la construcción de las subjetivi-
dades y su relación con la violencia de género.
ESTEREOTIPOS
CLÁSICOS y
BINARIOS
10
La cadena de supermercados Carrefour, en julio de 2018, realizó una campaña por el Día de
la Niñez: catalogó a los niños como constructores, campeones y corredores de carreras,
mientras que a las niñas las definió como cocineras, coquetas y cancheras.
El rechazo de la campaña fue muy fuerte y se viralizó en las redes sociales, provocando
que la cadena de supermercados tenga que dar de baja la cartelería.
¿Qué sería hacer algo ¨como una niña”? Te invitamos a ver la siguiente publicidad de Always.
En la misma, es posible ver cómo lo que hace una mujer es vivido generalmente como algo
negativo, naturalizándose como insulto. La publicidad trata de correrse de ese lugar y pen-
sarlo de una manera distinta.
Publicidad
completa
También en este audiovisual encontrás varias ideas concretas de las

formas que asumen los prejuicios, estereotipos y mandatos sobre las
mujeres. Caja de Herramientas, Capítulo 18: Los prejuicios y estereo-
tipos que sufrimos las mujeres
11
MASCULINIDADES >>
Si hablamos de roles y estereotipos no podemos dejar de hacer mención a las

masculinidades, en tanto lugar dentro del sistema de relaciones de género, histó-
ricamente construido, que consiste en las prácticas y los efectos que ellas gene-
ran en la experiencia corporal, la personalidad y la cultura.
El hecho de que los procesos de singularización de los varones adultos contem-
poráneos se hayan llevado a cabo en un histórico social patriarcal implica que,
desde su más temprana infancia, se les ha transmitido que forman parte de un co-
lectivo con mayores prerrogativas sociales, sexuales y económicas que las mu-
jeres en general, incluyendo las de su mismo sector social (Tajer, 2020). Lo cual
ha generado estilos específicos hegemónicos de “ser varón” que implican la iden-
tificación a un grupo privilegiado. Que estos privilegios sean constitutivos de su
identidad como “varones” dificulta que puedan responsabilizarse subjetivamente
por su posición de poder.
El término masculinidades abarca una multiplicidad de identidades que se auto-
perciben como masculinas pero que no necesariamente se corresponden con la
idea de “varón” en tanto subjetividad masculina hegemónica asociada a la hetero-
sexualidad.
En el clásico estudio de Robert Connell, se hace una tipología de masculinida-
des, donde encontramos desde aquellas construidas como hegemónicas, y por
ende más legitimadas socialmente, como aquellas subordinadas que tienen que
vivenciarse abriéndose paso, a través de las obturaciones a la masculinidad he-
gemónica y sus instituciones (ej. varones gays o trans). También, sigue Connell,
hay masculinidades cómplices, que no se ajustan al estereotipo de la masculini-
dad hegemónica en sus prácticas y sus declaraciones, pero sacan provecho de
esa masculinidad legitimada, no revisando sus privilegios. Por último, las mas-
culinidades marginadas, que intersectan variables de la clase y la raza o etnia y
por ende resultan no solamente marginadas sino excluidas del mapa social. (por
ejemplo, varones negros en Estados Unidos que son señalados como potenciales
violadores).
Hay muchísimo material en el último tiempo sobre este tema, pero fundamen-
talmente queremos transmitir la necesidad de revisar estos roles, estereotipos
y tipologías de modos de ser varones y sus implicancias. Deconstruir, desarmar,
desaprender estos modos internalizados e institucionalizados de “ser varones” es
una buena clave para profundizar en el camino hacia una sociedad más igualitaria.
Con esto no nos limitamos a procesos subjetivos, individuales, sino por el contra-
rio a la necesidad de espacios colectivos que interpelen esta masculinidad hege-
mónica y se orienta a la transformación cultural, política y social contemporánea.
Les recomendamos este video que relaciona los este-

reotipos y mandatos masculinos con las modalidades de
violencia asumidas
12
CONSTRUCCIONES SOBRE EL CUERPO Y LA SEXUALIDAD
Como vimos anteriormente, los estereotipos están construidos en base a representacio-

nes de género, de clase, raciales y sexuales.
La sexualidad también es un eje de diferenciación social e individual que en nuestra socie-
dad produce estratificación y desigualdad social.
13
Rubin Gayle (1989; “Reflexionando sobre el sexo: notas

para una teoría radical de la sexualidad” en Vance,
Carol S. (Comp.), Placer y Peligro. Explorando la
sexualidad femenina, Madrid, Ed. Revolución.
La Dra. Andrea Torricella explica las imágenes

y cuadros anteriores en este breve video.
El cuerpo también es parte de esa interacción entre lo social y lo individual.

Es vivido individual y colectivamente.
Está socialmente representado en distintos sistemas simbólicos y metafóricos.
Es objeto de regulación, disciplina y control por procesos políticos y económicos.
El cuerpo personal es el origen del conocimiento y a la vez, es difícil imaginar
esa intuición primera, que no esté mediada por significados y representaciones
culturales.
14
¿Qué dicen las científicas feministas sobre el género, el cuerpo sexuado y el comporta-
miento?
Discuten las falsas dicotomías entre

► sexo/género
► naturaleza/crianza real/construido
Las científicas feministas están estudiando la naturaleza del cuerpo alejándose de inter-
pretaciones deterministas y binarias de lo biológico y analizando los estereotipos de géne-
ro que incidieron en la producción de conocimiento sobre la naturaleza
“Sigo sosteniendo que no podemos separar naturaleza de crianza, así que no es una
dicotomía, es una unidad. Hay otra metáfora para pensar en esto que es como si fueran
dos caras de una misma moneda. Sigue siendo un centavo o un peso, pero de un lado es
naturaleza y del otro crianza. No puedes utilizar el lado de la naturaleza para comprar
algo y no utilizar el lado de la crianza, y viceversa. Son inseparables, no podemos ha-
blar sobre ellos como una dicotomía, debemos hablar sobre cómo ellos trabajan juntos
para formar ese peso.” Anne Fausto Sterling
Cf. Torricella, Andrea: “Tendiendo puentes entre la teoría feminista y la biología: sobre ma-
terialidad, sistemas dinámicos y plasticidad. Una entrevista a Anne Fausto-Sterling” en
Rustoyburu Cecilia y Eraso, Yolanda (2018) Cuerpos hor monales. Intersecciones entre la-
boratorio, clínica y sociedad. EUDEM.
Conectado a la manera en que se empieza a debatir en la ciencia los alcances y límites de

la biología, emerge también la discusión respecto ya no sólo al género, sino también a si
hay solo dos sexos. Aquí encontramos discusiones sobre la intersexualidad.
15
► Judith Butler (“El género en disputa”, 1990), empieza a cuestionar la noción

de “sexo” como un elemento tributario de la anatomía biológica, señalando que
el sexo también es una construcción que depende de las configuraciones so-
cio-históricas.
El reconocimiento central de la variación del cuerpo respecto de la representación so-

cial femenina y masculina resulta así, esencial a la intersexualidad. Reconocer además a
los sujetos intersex como sujetos de derecho es parte del necesario distanciamiento del
binarismo de género y la heterosexualidad obligatoria, tal como profundizaremos en el
siguiente apartado.
Mitos alrededor de la intersexualidad >>>>>
Te invitamos a ver este video donde

Mauro Cabral, activista transgénero
argentino por los derechos de las
personas intersex y trans, se presenta
en una audiencia de la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos,
brindando fundamentos sólidos respecto
de la situación de las personas intersex
en la región.
Para profundizar sobre la cuestión de la intersexualidad

en Argentina, sugerimos la siguiente nota de Estefanía
Santoro publicada en la revista Cítrica
16
DIVERSIDAD SEXOGENÉRICA
Nu estro recorrido hasta aquí supuso desplegar los núcleos conceptuales básicos para
pensar al sexo desde una dimensión compleja e integral, a la vez que diferenciar aquella
con el género, identificando los roles y estereotipos construidos socialmente.
Estas herramientas analíticas son centrales, aunque no son suficientes. Además de orien-
tarnos hacia una perspectiva que visibilice las desigualdades de género, debemos asumir
que incluso dentro de una lógica que explicita las dimensiones de género y sexualidad, se
siguen enmarcando en una matriz binaria y hegemónica.
Aquí resulta clave entonces dar cuenta de la noción de binarismo de género, la cual hace
referencia al modo en que solemos interpretar el mundo: blanco/negro, naturaleza/cultu-
ra, sujeto/objeto, varón/mujer… La diferencia es conceptualizada por medio de una lógica
binaria que implica la exclusión de términos: “uno o el otro” como excluyentes, o se es
mujer o se es varón, no se podría ser ambos.* Sin embargo las personas reinterpretan
estas opciones de maneras diversas y generan múltiples formas de vivir y expresarse. Y es
necesario remarcar que las categorías, nociones y valoraciones en torno a la sexualidad,
son un terreno de constante redefinición.
* Este binarismo se vincula con lo que se denomina “presunción de heterosexualidad”,
o “heterosexualidad obligatoria”, o sea, presuponer que todas las personas son o deberían
ser heterosexuales. Es decir, la heterosexualidad no se aborda como una orientación más,
sino que se configura como un régimen político, con fuertes mandatos normativos y natu-
ralizantes. Asimismo, la cultura patriarcal es también cisexista, lo que implica que quienes
permanezcan en el mismo género asignado (personas cis-género) gozarán de privilegios
respecto de las personas trans, que padecen múltiples formas de estigmatización y dis-
criminación.
En el siguiente video, Esteban Paulón (Director Ejecutivo del

Instituto de Políticas Públicas LGBT+) realiza un recorrido por
las principales normativas nacionales elaboradas gracias
a la lucha que el colectivo de la diversidad ha realizado, y
continúa realizando, para conquistar aquellos derechos que
históricamente se les han negado.
Más allá entonces de las conceptualizaciones y normativa que efectivamente ha avanzado

mucho en esta línea, aún hoy las diversidades sexo-genéricas hacen referencia a aquellas
identidades no hegemónicas, invisibilizadas y estigmatizadas. Esto es así porque históri-
camente cuando las diferentes expresiones de la sexualidad y el género han desbordado
los parámetros establecidos, se han ido construyendo en un marco de silencios, prejuicios
y rechazos.
17
Es por ello que es necesario asumir una postura que visibilice la Diversidad Sexual, esto
es, que reconozca la pluralidad de prácticas y manifestaciones emocionales, afectivas y
sexuales, como así también las distintas formas de expresar el afecto, el cariño y el deseo
sexual, ya sea a personas de distinto género, del mismo género o de ambos.
Al hablar de diversidad sexual, se reconoce que sexualidades, géneros y cuerpos, no son
realidades meramente biológicas y estáticas sino que varían en función de la historia y de
la sociedad. Desde esta perspectiva, se entiende la multiplicidad de la sexualidad humana
y la diversidad de formas que puede asumir.
Es por ello que incorporar y hacer efectivo el principio de respetar las diferencias en el
campo de las identidades sexo-genéricas, sigue siendo un desafío para la sociedad en su
conjunto.
Para hacer referencia a la diversidad de género es necesario aclarar algunos conceptos
que de manera frecuente se confunden entre sí:
La Identidad de Género refiere a la vivencia interna e individual del género tal

como cada persona la siente profundamente y no se deriva del sexo que a cada
persona le asignaron al nacer. En Argentina contamos con una ley de Identidad
de Género, desde el año 2012 (Ley 26.743) que consagra el respeto de toda per-
sona a la identidad autopercibida y no solamente a la asignada al nacer.
La expresión de género es el proceso mediante el cual se manifiesta al entorno

la identidad de género, a través de comportamientos específicos: el lenguaje, la
apariencia, la vestimenta, las características corporales, la elección del nombre
propio, etc. Tanto la identidad de género como la expresión de género pueden o
no ser vividos de manera consciente.
La orientación sexual remite a un patrón de atracción emocional, romántica,

sexual y/o afectiva hacia otrxs. Algunas de las orientaciones sexuales posibles
son: la heterosexualidad, la homosexualidad y la bisexualidad. Las personas
pueden identificarse con una misma orientación sexual toda su vida o puede ir
variando su identificación.
Te invitamos a ver
el siguiente video,
sencillo, breve y muy
gráfico que ayuda a
comprender
todas estas
dimensiones
18
¿Diversidad o disidencia?
Cuando hablamos de diversidad, nos referimos a todas las posibilidades de la sexualidad
humana, incluyendo la heterosexualidad.
El problema al hablar de diversidad es que justamente al incluir todas las posibilidades, se
las ubica en un pié de igualdad, y por ende esta noción puede resultar insuficiente cuan-
do la usamos para referirnos a las demandas, grupos o movimientos no heterosexuales*.
Hacer foco en la diversdad nos puede conducir, en efecto, a invisibilizar la matriz hetero-
sexual, sin abolir la jerarquía sino sólo diversificarla. O como bien dice Byung-Chul Han,
existe un riesgo de hacer que la diversidad solo ingrese en tanto esté en conformidad con
el sistema, es decir, que se haga una diversidad consumible.
“La diversidad sólo permite diferencias que estén en conformidad con el sistema. Repre-
senta una alteridad que se ha hecho consumible. Al mismo tiempo, hace que prosiga lo
igual con más eficiencia que la uniformidad, pues, a causa de una pluralidad aparente y
superficial, no se advierte la violencia sistemática de lo igual. La pluralidad y la elección
fingen una alteridad que en realidad no existe.” Han Byung-Chul (2018). La expulsión de lo
distinto. Buenos Aires: Herder.
Esta forma de entender la diversidad combina perfectamente con la lógica neoliberal del
multiculturalismo y del mero reconocimiento e inclusión de las diferencias, sin cuestionar
sus orígenes.
En contraposición, el término disidencia implica una distinción de la heteronormatividad
impuesta, que además es una distinción reivindicativa y política.
Desde ya que aquí hablamos de conceptos y la realidad puede orientarnos a posicionarnos
tanto desde la diversidad (poniendo el acento en la multiplicidad y la heterogeneidad) como
desde la disidencia (haciendo foco en la ruptura con la matriz heterosexual impuesta). En
este sentido no estamos seleccionando uno solo de estos conceptos sino mostrando sus
alcances y límites.
Movimientos por la disidencia sexogenérica

Todas las demandas puestas en agenda referidas a la diversidad y/o disidencia sexogené-
rica son fruto de luchas y disputas por parte de grupos y movimientos nucleados a tal fin.
El movimiento LGBTTTIQNB+ (Lésbico, Gay, Bisexual, Travestí, Transgénero, Transexual, In-
tersexual, Queer, No binario y más) es la suma de organizaciones y agrupaciones sociales
que confluyen estratégicamente en una serie de acciones y demandas organizadas a partir
de sus intereses comunes, con características y demandas propias, agendas específicas y
actores concretos.
Reflejan un planteamiento político que se reivindica fuera del ámbito de la heterosexualidad
impuesta como norma social y aboga por regímenes de género específicos para cada iden-
tidad sexogenérica. Este planteamiento da cuenta de las disputas, avances y ampliaciones
* Esta expresión de Judith Butler retoma las ideas de heterosexualidad obligatoria de Adrienne Rich y de contrato het-
erosexual de Monique Wittig. La autora la utiliza para referirse a la lente mediante la cual se naturalizan, relaciones entre
sexo, género, práctica sexual y deseo, dando por resultado cuerpos producidos y normados en función de la coordenada
en la que se localizan dentro de esta matriz que se impone como obligatoria. Butler, Judith (2007). El género en disputa.
El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona: Paidós Ibérica.
19
en el alcance de la diversidad, tanto en su contenido como en los sujetos destinataries. Así,

por ejemplo, la sigla originalmente hacía referencia a los movimientos LGBT, porque esas
identidades eran las que disputaban nuevos campos de poder y acceso a derechos. Es por
eso que esa sigla se fue ampliando para poder sumar todas las identidades posibles y el
signo “+” obedece a la necesidad de dar cuenta que esas identidades no se agotan en esas
siglas sino que siempre pueden emerger otras a las que hay que atender y respetar, con
su propio régimen de género.
PERSPECTIVA DE GÉNERO Y DIVERSIDAD
Frente a los conceptos abordados hasta aquí, existen, de modo sintético, dos caminos:
1) realizar un abordaje que implique una “ceguera de género”, esto es que no se reconozca
las asimetrías, desigualdades y privilegios que implican a varones/mujeres, manteniendo
el status quo; y por el contrario.
2) asumir una perspectiva de género y diversidad para transformar de manera sustancial
esas relaciones.
Los enfoques de género y de diversidad implican entonces el reconocimiento de que el

ejercicio de los derechos no es igual para todas las personas, porque existen condiciones
de desigualdad social originadas por la presencia de diversas relaciones de poder y la per-
sistencia de prejuicios y mandatos sociales. Es necesario así hacer explícita la desigualdad
para luego apuntar a transformarlas
Estas perspectivas permiten que podamos visualizar la sexualidad con la complejidad y
riqueza que la caracteriza y nos permite orientar nuestro rol en pos de garantizar a todas
las personas el pleno disfrute de sus derechos sexuales y derechos reproductivos.
La categoría de género permitió visibilizar y denunciar el hecho que sobre la base de una
diferencia anatómica se establecía una desigualdad social, en la que las mujeres se en-
contraban en relaciones de subordinación respecto de los varones. La perspectiva de la di-
versidad sexual y corporal implica tener en cuenta que la variabilidad de orientaciones se-
xuales, identidades de género, así como de las corporalidades mismas, es parte inherente
de la sexualidad humana. Nos desafía a pensar más allá de modelos binarios y unívocos.
También esta perspectiva es interseccional, y por tanto, no implica sólo a las mujeres, ni
está dirigida exclusivamente a ellas.
Ambos enfoques son compatibles y tienen por objetivo tomar en cuenta las desigualdades
naturalizadas que dejan en situación de mayor vulnerabilidad a mujeres, personas trans,
intersex, lesbianas, gays, entre otras personas, para poder intervenir en pos de favorecer
el pleno ejercicio de la autonomía de todas las personas.
Las perspectivas de género y diversidad implican también tomar en cuenta la existencia de
múltiples orientaciones sexuales, identidades sexo-genéricas y corporalidades.
20
En resumen, la perspectiva de género y diversidad es una clave de interpreta-

ción de la realidad, cuyo objetivo central descansa en desnaturalizar y visibilizar
los mecanismos y condicionamientos socioculturales que establecen y reproducen
desigualdades de poder entre los géneros. El fin último es que a través de esa vi-
sibilización, logremos identificar qué debemos transformar en nuestras prácticas
para promover el ejercicio pleno de los derechos de las personas en condiciones
de igualdad, impulsando el desarrollo de sociedades más equitativas.
Para seguir profundizando: Para seguir pensando:
Sobre perspectiva
de género Sobre diversidad ¿Qué consecuencias trae que agentes
estatales no tengan perspectiva
de género y basen su accionar
desde una ceguera de género?
¿Por qué la falta de perspectiva

de género es un problema?
¿Qué es la interseccionalidad?
Últimamente habrán escuchado mucho esta palabra, a veces sin tener tanta claridad sobre
su definición y alcances.
Nuestras vidas están estructuradas en base a múltiples categorías de opresión (clase,
raza, género, sexualidad, etc.) que se intersectan, se eslabonan de tal manera que configu-
ran una matriz de dominación. María Lugones (2008) indica que estas categorías son inse-
parables. Históricamente la ciencia ha realizado un análisis categorial que no nos permite
ver la violencia con claridad.
Por lo tanto, existen jerarquías múltiples y multideterminadas que debemos comprender
en su complejidad y contexto.
Este concepto fue acuñado por primera vez en 1989 a través de

Kimberlé Williams Crenshaw, académica estadounidense espe-
cializada en el campo de la teoría crítica de la raza. Como la ma-
yoría de su producción está en inglés, le dejamos un video de tedx
donde habla de la urgencia de la interseccionalidad (también está
en inglés, pero con subtítulos en castellano). También encontra-
rán un texto traducido en la bibliografía recomendada.
21
El movimiento de los feminismos decoloniales busca ampliar y profundizar la noción de in-

terseccionalidad para que no se reduzca a un concepto “descriptivo” del entrecruzamiento
de opresiones, sino que se convierta en una herramienta política.
La autora lesbiana dominicana Ochy Curiel*, impulsora del movimiento de mujeres afro-
latinoamericanas y afrocaribeñas y del feminismo decolonial de Latinoamérica y del Ca-
ribe, señala que es importante que la interseccionalidad, por medio de la descripción de
las diferencias, no oculte el hecho de que existe la producción y reproducción activa de la
diferenciación. Esto significa resaltar que las diferencias no se han dado ni se dan natu-
ralmente, sino que hubo y hay una intención política a partir de sistemas de opresión, tales
como el racismo o el cisheterosexismo de llamar a la gente negra, migrante, lesbiana, gay,
travesti, etcétera, tanto como hay una intencionalidad política del capitalismo de empobre-
cer a las personas.
Por ese motivo, el feminismo decolonial se opone a que las políticas que se enuncien desde
la interseccionalidad se limiten a la “inclusión” de la diversidad, buscando desanudar las
propias bases del sistema, que son las que provocan las opresiones sexogenéricas, de
clase, raza, nacionalidad y funcionalidad.
Pueden profundizar también sobre este concepto en la siguiente entrevista efectuada a

Raquel/ Lucas) Platero, docente e investigador español, reconocido por su militancia LGB-
TTTIQ+: Marañas con distintos acentos: Género y Sexualidad en la Perspectiva Interseccio-
nal. ENCRUCIJADAS. Revista Crítica de Ciencias Sociales nº5, 2013, pp. 44-52, 2013.
DECONSTRUCCIÓN
El uso de este término se ha generalizado a tal punto que muchas veces parece utilizarse
con sentidos muy diferentes. Sin entrar en un análisis de las controversias existentes en
torno a su utilización, consideramos oportuno esclarecer el sentido que se le otorga en
este curso, teniendo en cuenta que es utilizado en varias oportunidades.
«Deconstruir» implica desmontar, desarmar e identificar las características particulares
de los procesos involucrados en la construcción de nuestras subjetividades generizadas,
es una tarea que propone revisar los atravesamientos históricos, sociales y políticos pro-
pios de los «modos de subjetivación», concepto que refiere a la relación entre las formas
de representación que cada sociedad instituye para la conformación de sujetxs aptxs para
desplegarse en su interior y las maneras en las cuales cada sujetx constituye su singula-
ridad, conformando su identidad y su autoestima (Tajer, 2020).
* Curiel Ochy (2008) “Superando la interseccionalidad de categorías por la construcción de un

proyecto político feminista radical. Reflexiones en torno a las estrategias políticas de las mujeres
afrodescendientes”, en Peter Wade, Fernando Urrea y Mara Viveros (editores) Raza, etnicidad y sex-
ualidades. Ciudadanía y multiculturalismo en América Latina. Bogotá: Universidad Nacional de Co-
lombia, Facultad de Ciencias Humanas, Instituto CES, Escuela de Estudios de Género, pp. 461- 484.
Pueden tambièn ver una conferencia dictada por la autora, aquí >>
22
Esta revisión posibilita identificar y desarmar aquellos sentidos y prácticas que se nos
presentan como naturales e incuestionables, tales como la idea de «una» masculinidad y
«una» femineidad con determinadas características inalterables. Cuestionar el modo en
que fuimos construyendo nuestras identificaciones y percepciones sobre el mundo y las
demás personas nos permite vislumbrar las interseccionalidades que condicionan nuestro
posicionamiento como sujetxs, reconocer nuestros privilegios, estar alertas a la repro-
ducción de estereotipos y desigualdades y poder alojar la diversidad. De este modo, nos
acercaremos a una concepción de lo identitario como construcción social en constante de-
venir y nos podremos alejar de connotaciones que sustancializan, naturalizan y paralizan
la subjetividad.
Se ha generalizado un uso de este concepto asociándolo a un proceso que sería individual
e incluso espontáneo en el cual la persona, por su propio interés, se encaminaría a revisar
su propia subjetividad para evitar reproducir estereotipos y ejercer la violencia. De este
modo, se le otorga una connotación individualista que oculta el carácter inherentemente
socio-político de todo proceso de deconstrucción, haciendo recaer toda la responsabilidad
para el cambio social sobre cada persona individualmente.
Si bien es condición necesaria que nos impliquemos subjetivamente, la deconstrucción
es, insistimos, de carácter social y político y, por lo tanto, debe contemplarse en toda su
complejidad. Requiere de la participación activa de las instituciones, requiere del diálogo y
de la interpelación individual y colectiva. Deconstruir no es destruir, deconstruirnos deriva
en alojar las contradicciones, deriva en construcciones colectivas de sentidos y acciones
que superen los reduccionismos, las dicotomías y el individualismo, deriva en lazo social.
Recomendamos el siguiente video de Darío Sztajnsrajber

sobre la deconstrucción, producido desde Canal Encuentro
FEMINISMO(S)
El feminismo es un movimiento global, social, político y teórico heterogéneo, que inició for-
malmente a finales del siglo XVIII y que supone la toma de conciencia de las mujeres como
grupo o colectivo humano, de la opresión, dominación, y explotación de que han sido y son
objeto por parte del colectivo de varones en el seno del patriarcado.
La agenda feminista ha confluido con la agenda de género, pero también tiene sus particu-
laridades. En este sentido, la agenda feminista se plantea deconstruir la dicotomía basada
en los cuerpos de las personas, visibiliza la asignación social diferenciada de roles, opor-
tunidades y bienes, pone en evidencia las relaciones de poder basadas en esas diferen-
cias, a la vez que se pregunta por el impacto diferenciado de las leyes y políticas públicas.
Siguiendo a Diana Maffía, la agenda de género se ocupará de incidir en relación con las
desigualdades entre varones y mujeres mientras que una agenda feminista se centrará
mayormente en el reconocimiento de la naturalización de otras formas de opresión que no
son solamente el género y que son múltiples y cruzadas.
23
Olas feministas
Se han denominado olas feministas a los procesos mediante los cuales se van construyen-
do genealogías a partir de las demandas y conquistas de las mujeres, en particular de las
feministas organizadas en movimientos*. Se trata de hitos históricos, con marcadores de
una periodización que señalan agendas específicas**.
Les sugerimos vean la siguiente LÍNEA TEMPORAL inte-

ractiva que da cuenta de los procesos y claves de cada ola.
Feminismos decoloniales, comunitarios y populares

Como hemos visto hasta aquí. estas olas del feminismo reflejan movimientos europeos,
herederos de la tradición iluminista, intelectual más que comunitario, europeo más que
situados en nuestros contextos. La clasificación en olas también supone cierta homoge-
neidad, cuestión que debe revisarse.
Los feminismos negros fueron los que primero comenzaron a cuestionar el legado parcial
de este movimiento. Los mismos han venido a afirmar que los feminismos también se sos-
tenían en la diferenciación racial y asumen -sin interpelar- el posicionamiento desde las
mujeres blancas, europeas, intelectuales. Exponentes destacadas de esta perspectiva han
sido Bell Hooks, Angela Davis, entre otras. Con este posicionamiento quisieron dar cuenta
de su propia opresión, en primera persona, partiendo de los feminismos de las diferencias.
Abordan también una búsqueda de alianza entre mujeres a partir de lo que hacen y no de
lo que son (en contra de ua identidad esencializadora).
Los feminismos decoloniales también han puesto su lente sobre la multiplicidad de opre-
siones, dando cuenta de la herencia colonial en la forma de asumir e intervenir respecto
de las desigualdades de género. Existe abundante bibliografía sobre el tema; aquí reco-
mendamos trabajos señeros de compañeras que desde la región denunciaron la alianza
entre colonialismo y patriarcado. El trabajo de María Lugones (2008) Colonialidad y género,
y el de Yuderkis Espinosa Miñoso, Hacer genealogía de la experiencia: el método hacia una
crítica a la colonialidad de la Razón feminista desde la experiencia histórica en América
Latina. (pp 71-105).
Los feminismos comunitarios también han venido a cuestionar el alcance de los femi-
nismos europeos. Mayoritariamente en alianza con el feminismo indígena, los feminis-
mos comunitarios parten de develar el doble entronque patriarcal de nuestras sociedades
* Para una periodización y problematización sobre los feminismos, pueden profundizar en: La-
mus Canavate, Doris. (2020). La irrupción de una nueva ola feminista: ¿La cuarta ola? La Manzana
de la Discordia, 15(2),1-29. doi: 10.25100/lamanzanadeladiscordia.v15i2.9808 y Angiletta, Florencia
(2017),”Feminismos: notas para su historia política”. Ediciones Le Monde Diplomatique. Serie La me-
dia distancia. Disponible aqui >>
** Cabe aclarar que no hay una definición unívoca ni universal respecto de estos períodos, ni sus agendas y alcances.
En efecto, lo que aquí se señala como primera ola en algunos análisis no es construida como tal sino que parte desde lo
que aquí se denomina segunda ola. También se ha cuestionado esta periodizacion por ser eminentemente europea y no
centrarse en los procesos situados en el territorio nuestroamericano. De todas maneras, quisimos enunciarla aquí porque
logra visualizar distintos momentos de la agenda feminista, aun cuando podemos disentir en tal alcance.
24
latinoamericanas (esbozado por la pensadora aymara-bolivana Julieta Paredes), la cual

asume la relación singular entre colonialidad y patriarcado, señalando la unión del patriar-
cado, ancestral y moderno en el marco de la “trenza de la triple dominación” esto es: pa-
triarcado, capitalismo y colonialismo. Los feminismos comunitarios han a su vez centrado
sus demandas en los feminismos del sur, con demandas e intereses situados.
Por último, algunas corrientes, también en sintonía con estos feminismos del sur, han
centrado su atención en los Feminismos Populares que plantean agendas desde los femi-
nismos de abajo.
“Lo que el feminismo popular plantea, es construir desde las bases una nueva forma
de interpretar la realidad, y de relacionarnos los hombres y mujeres, las identidades y
sexualidades revolucionarias, desde nuestros territorios, en forma concreta y comunal”
(Korol-Castro, 2018, p. 63)
Se trata de feminismos que: “(...) hacen y defienden revoluciones socialistas y antipatriar-
cales, feminismos comunitarios que descubren el colonialismo y su voracidad extractivis-
ta, feminismos campesinos que atesoran las semillas como patrimonio de la humanidad
y enseñan los misterios de la soberanía alimentaria, feminismos que se levantan desde
nuestros territorios cuerpos y territorios tierras, desmalezando los espacios para la fiesta
de la vida” (Korol y Castro, 2018, p. 14)
Una experiencia para destacar en nuestra Universidad es la publicación
colectiva “Escuela de Feminismos Populares” construida durante todo el
2021 desde la Facultad de Ciencias de la Salud y Trabajo Social, basada
en una serie de clases en las que estudiantes universitarixs, docentes,
y referentas comunitarias y feministas, compartieron saberes sobre las
principales problemáticas que afectan a mujeres y disidencias de la ciu-
dad.
A MODO DE CIERRE
Durante este módulo, hemos hecho un recorrido por los ejes nodales que nos ayudarán a
entender al género como una construcción social, que nos condiciona, delimita y atraviesa
nuestras prácticas cotidianas.
Para ello, comenzamos dando una definición de género, en tanto categoría conceptual que
analiza las desigualdades históricas que se han construido en base de la diferencia sexual
(varones/mujeres), a través de estereotipos, roles y mandatos binarios y jerárquicos. Lue-
go vimos cómo esta categoría se encabalga en un sistema de exclusiones, como es el pa-
triarcado, que subordina a las mujeres y niños/as/es. Asimismo, hemos abordado algunas
nociones sobre diversidad sexual que también implican y enriquecen ambos conceptos.
Todo ello con el fin de posicionarnos en una perspectiva que visibilice, denuncie, interpele
y transforme estas desigualdades en los distintos ámbitos que intersectan nuestra vida
cotidiana, atendiendo a la multiplicidad de opresiones, en la medida que el género no actúa
solo sino en estrecho vínculo con la clase, la etnia, entre otras. Luego identificamos los
nudos para pensar la agenda feminista y sus alcances, debates y desafíos.
25
En los próximos módulos vamos a profundizar acerca de cómo estos conceptos y perspec-
tivas desarrolladas se entrecruzan en las prácticas e institucionalidad universitaria.
REFERENCIAS
• Angiletta, Florencia (2017),”Feminismos: notas para su historia política”. Ediciones Le

Monde Diplomatique. Serie La media distancia.
• Amnistía Internacional (2018). Cinco mitos que hay que desterrar en el día de la visibilidad
intersex.
• Butler, Judith (1990). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad.
Paidós
• Connell, Raewyn (1997). La organización social de la masculinidad. En: Valdes, Teresa y
José Olavarría (ed.) Masculinidad/es: poder y crisis, Cap. 2, ISIS FLACSO: Ediciones de las
Mujeres N° 24, pp. 31-48.
• Creenshaw, Kimberley (1991) [2012]. Cartografiando los márgenes: Interseccionalidad, po-
líticas identitarias y violencia contra las mujeres de color. En L. Platero, (Ed.), Interseccio-
nes: Cuerpos y sexualidades en la encrucijada (pp. 75-86). Barcelona, España: Bellaterra.
• De Beauvoir, Simone (1969) El segundo sexo. Buenos Aires, Siglo Veinte.
• Espinosa Miñoso, Yuderkis: Hacer genealogía de la experiencia: el método hacia una crí-
tica a la colonialidad de la Razón feminista desde la experiencia histórica en América La-
tina. En Maffía, D. [et. al] Cuadernos feministas para la transversalización.Cuaderno nro.
1: Apuntes epistemológicos. Rosario: Editorial de la Universidad Nacional de Rosario, (pp
71-105).
• Faur, Eleonor (2008). Desafíos para la igualdad de género en la Argentina. - 1a ed. - Bue-
nos Aires: Programa Naciones Unidas para el Desarrollo – PNUD.
• Gamba, Susana (2008) ¿Qué es la perspectiva de género y los estudios de género? En
Diccionario de estudios de Género y Feminismos. Biblos.
• Han Byung-Chul (2018). La expulsión de lo distinto. Buenos Aires: Herder.
• Korol Claudia y Castro Gloria (Comp) Feminismos populares. Pedagogías y políticas. Bue-
nos Aires: Editorial El Colectivo.
• Lamus Canavate, Doris. (2020). La irrupción de una nueva ola feminista: ¿La cuarta ola?
La Manzana de la Discordia, 15(2),1-29.
• Lugones, María (2008) Colonialidad y género. Revista Tabula Rasa n. 8.
• Paredes, Juleta (2010). Hilando desde el feminismo comunitario. La Paz: Creative Com-
mons.
• Platero Mendez, Raquel / Lucas (2013): Marañas con distintos acentos: Género y Sexuali-
dad en la Perspectiva Interseccional. ENCRUCIJADAS. Revista Crítica de Ciencias Sociales
nº5, 2013, pp. 44-52, 2013.
26
• Rubin, Gayle (1989) “Reflexionando sobre el sexo: notas para una teoría radical de la se-
xualidad” en Vance, Carol S. (Comp.), Placer y Peligro. Explorando la sexualidad femenina,
Madrid, Ed. Revolución.
• Santoro, Estefanía (2020). Ser intersex en Argentina.
• Tajer, Débora (2020), Psicoanálisis para todxs: por una clínica pospatriarcal, poshetero-
normativa y poscolonial. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Topía Editorial, 2020.
• Torricella, Andrea (2018) Tendiendo puentes entre la teoría feminista y la biología: sobre
materialidad, sistemas dinámicos y plasticidad. Una entrevista a Anne Fausto-Sterling. En
Rustoyburu Cecilia y Eraso, Yolanda (2018) Cuerpos hormonales. Intersecciones entre la-
boratorio, clínica y sociedad. EUDEM.
Pueden acceder a alguno de estos materiales en la

siguiente carpeta, de acceso público >>
27
La violencia de
MÓDULO 2
género:
CONCEPTUALIZACIÓN, MARCO
NORMATIVO Y ESTRATEGIAS PARA
SU IDENTIFICACIÓN Y ABORDAJE
Durante mucho tiempo, aún después de la construcción de la categoría de

género para el análisis complejo de la realidad social, las instituciones de
educación superior parecían quedar por fuera de esa discusión.
Cabe entonces hacernos la siguiente pregunta inicial: ¿las instituciones de
educación superior resultan exentas a la variable género? Esta pregunta
durante mucho tiempo fue soslayada, quizás por reposar en el supuesto que
dentro de las instituciones universitarias regía el pensamiento crítico y que
las situaciones de violencia no acontecían o no eran de mayor gravedad.
Por supuesto estamos ante una pregunta retórica que adelanta su negativa.
Las instituciones de educación superior no sólo no resultan exentas a la
variable género, sino que efectivamente en su interior se producen y repro-
ducen brechas de género en estos contextos.
De esta manera, la reflexión universitaria sobre estos temas deja de restrin-
girse hacia el ‘‘exterior’’, sino que ahora también lo realiza hacia su interior,
diseñando y ejecutando dispositivos concretos de respuesta a las violencias
de género acontecidas en las universidades.
En este módulo, desplegaremos un análisis sobre las características, tipos y
alcances de la violencia de género, así como el recorrido sobre la normativa
vinculada a ésta, tanto en el plano internacional, nacional, como el que se
implementa a nivel local, y en el plano de la comunidad universitaria.
28
Módulo 2 / La violencia de género
LA VIOLENCIA DE GÉNERO COMO PROBLEMA SOCIAL E INSTITUCIONAL
Como hemos visto en el módulo 1, la construcción diferencial de los sexos, que luego se
transforman en desigualdades, promueve la subordinación de las mujeres (y también de
las sexualidades disidentes) y su actuación en el mundo público-privado. Hay entonces
una estructura de desigualdad que cuenta con distintos mecanismos que se relacionan
pero no son equivalentes.
Así las desigualdades de género pueden basarse en distintos condicionamientos sociocul-
turales, basados en estereotipos y roles esperados respecto de “lo femenino” y “lo mas-
culino” que no necesariamente impliquen violencia de género. Luego, cuando hablamos de
violencia de género de manera específica, nos referimos al ejercicio de poder diferencial
que tiene por objetivo producir un daño e imponer la propia voluntad (y anulando la otra)
contra las personas en función de su identidad de género.
El término violencia de género emerge con la segunda ola del feminismo (’60-’75), donde
se empiezan a politizar las cuestiones que se limitaban a la esfera privada, embanderadas
tras el eslogan: lo personal es político. Presupone un abuso de poder, y ahí encontramos
la afinidad con la “desigualdad de género”, en tanto es una parte necesaria para configurar
una situación de violencia de género.
A continuación, podrás escuchar a Ruth Zurbriggen (Docente Es-

pecialista en Estudios de Género y activista en Colectiva La Re-
vuelta – Neuquén), quien analiza el modo específico en que los
estereotipos de género operan en las instituciones educativas y su
impacto en la construcción de subjetividades.
29
La imagen -muy conocida- del iceberg como sostén y reproducción de la violencia de gé-
nero, demuestra de qué manera ésta puede asumir distintos grados, niveles y formas (más
menos sutiles o más o menos visibles).
En la punta del iceberg, por su gravedad, encontramos la violencia física que asumen los
asesinatos de mujeres y/u otras identidades sexuales disidentes*. El femicidio es siempre
un homicidio, porque implica la muerte de una persona en manos de otra. Pero para ser ti-
pificado como femicidio es necesario que medie un tipo de violencia específica: la violencia
de género. También se ha comenzado a visibilizar la problemática de la violencia de gé-
nero específicamente al interior del colectivo travesti y trans. En este orden, los términos
“travesticidio” y “transfemicidio” son expresiones que buscan dar cuenta de dicha visibili-
zación. En el año 2018, por primera vez se utilizó el término “travesticidio” en el juicio por
el asesinato de la activista trans Diana Sacayán**.
FEMICIDIO: es una voz homóloga a homicidio y significa homicidio de mujeres, por su

condición de tal.
FEMINICIDIO: es el genocidio contra mujeres y sucede cuando las condiciones históri-
cas generan prácticas sociales que permiten atentados violentos contra la integridad,
la salud, las libertades y la vida de niñas y mujeres. Marcela Lagarde (2006) acuñó este
concepto, definiéndolo como el acto de matar a una mujer por el hecho de serlo, en
un contexto de ausencia del Estado frente a estas muertes, por incumplimiento de los
compromisos asumidos internacionalmente en cuanto a garantizar derechos, así como
de su deber de prevenir, investigar y sancionar los crímenes.
Como mencionamos, los asesinatos por el género (femicidios / feminicidios), están en la

punta del iceberg, por su gravedad, pero todo lo que aparece en el medio del gráfico y hasta
debajo del iceberg, da sostén y fundamenta la violencia.
Así, en el espacio inferior del iceberg, se observan distintos mecanismos de desvaloriza-
ción en función del género, entre los que resaltamos los micromachismos, es decir, violen-
cias que se visibilizan (si es que lo hacen) como de “baja intensidad”***.
Se trata de “pequeños” gestos, palabras, voces que al tratarse de prácticas naturalizadas, y
por ende absolutamente internalizadas, perpetúan el lugar de inferioridad de las mujeres y
disidencias. Así es como en los relatos, en las palabras, en el lenguaje, se legitiman niveles
de violencia de las mujeres en general y de las disidencias en particular.
* El término femicidio proviene de su forma original en inglés femicide, y fue utilizado públicamente por primera vez
por Diane Russell, refiriéndose a todas las formas de asesinato sexista, es decir, “los asesinatos realizados por varones
motivados por un sentido de tener derecho a ello o superioridad sobre las mujeres, por placer o deseos sádicos hacia ellas,
o por la suposición de propiedad sobre las mujeres” (p. 76). En Russell, D. (2006) Definición de feminicidio y conceptos
relacionados. En Feminicidio: una perspectiva global, editado por ídem., y Roberta Harmes, 73-96. México: UNAM, CIICH.
** En el marco de este proceso, fue encontrado coautor de este delito Gabriel David Marino, sentenciado a prisión per-
petua por “homicidio calificado por odio de género y por haber mediado violencia de género” (según Art. 80, Incs. 4 y 11,
del CPA).
*** Cf. Bonino, L. (1998). Micromachismos: la violencia invisible en la pareja. Madrid: Cecom.
30
De allí la importancia de pensar la violencia de género como un continuum, con umbrales

que siguiendo factores culturales, históricos, de sensibilidad, se toleran más o menos, se-
gún épocas y contextos socioculturales.
Efectos de la violencia de género

Susana Velázquez plantea que uno de los principales efectos que generan las violencias
de género “...es la desposesión y quebrantamiento de la identidad que las constituye como
sujetos…”. Es, en efecto, una estrategia de poder que imposibilita pensar y que coacciona a
un nuevo orden de sometimiento a través de la intimidación y la imposición que transgrede
la autonomía y la libertad del otro/otra/otre.
Uno de los efectos más traumáticos producto de la violencia y estudiado por la psicología,
el psicoanálisis y los estudios de género es el fenómeno de la desestructuración psíquica:
perturba los aparatos perceptual y psicomotor, la capacidad de raciocinio y los recursos
emocionales de las personas agredidas, impidiendoles, en ocasiones, reaccionar adecua-
damente al ataque (Velázquez, 1996: p. 14).
EN RESUMEN, VIOLENCIA DE GÉNERO ES:

► Un fenómeno estructural, basado en el modo en el que están definidas las rela-
ciones genéricas en el sistema patriarcal.
► El fundamento de las mismas deriva de asimetrías de poder como resultado de la
idea de superioridad masculina y funciona como un mecanismo de control para el
ejercicio histórico de la dominación sobre las mujeres, lesbianas, trans, travestis,
bisexuales y no binaries.
► Tiene un carácter instrumental, que es el de afianzar el sometimiento de éstas a
través de un continuo de conductas que van desde las formas más sutiles hasta las
más evidentes. Por tanto, la violencia de género afecta a las mujeres y disidencias
sexo-genéricas no solo por el hecho de serlo, sino también por lo que éstas repre-
sentan al interior de una cultura patriarcal.
► Representa un continuo, es decir, sería un extremo de conductas que se consi-
deran normales.
► Todo ello explica que, a pesar de la lucha emprendida y de las medidas tomadas,
siga existiendo una gran tolerancia hacia este tipo de conductas violentas.
MARCO NORMATIVO SOBRE VIOLENCIA DE GÉNERO
El plexo normativo nacional e internacional que aquí introduciremos se relaciona con las
conquistas y luchas de las organizaciones de mujeres, feministas y de la diversidad que
conforman el núcleo duro de derechos humanos. En este sentido, entendemos que la pers-
pectiva de género debe ser acompañada por un enfoque de derechos, entendiendo por éste
la disputa y conquista de derechos mínimos para atender a la relación de poder entre los
31
géneros. Superando así una lógica vinculada a las mujeres como sujetos para ir hacia la
búsqueda de relaciones más igualitarias y libres de violencia de género.
a. Marco normativo Internacional
Cronología interactiva
Al referirnos al ámbito internacional en relación con el abordaje de la violencia de género

y la discriminación contra las mujeres y otres sujetes disidentes, es necesario comenzar
dando un primer pantallazo sobre los derechos humanos en general.
Si nos atenemos al plano normativo, prescripto en normas vigentes, es en 1948, con la De-
claración Universal de los Derechos Humanos, donde por primera vez se comprende que
hay derechos independientes de todo lugar y condición, que deben ser reconocidos ya no a
los meros ciudadanos de un país sino a la comunidad internacional entera. Claro que esos
Derechos Humanos han sido fruto de conquistas constantes sobre el acceso a derechos,
entendiendo entonces a los Derechos Humanos como conquistas y retrocesos en el reco-
nocimiento de la dignidad humana.
Sin embargo, tanto en 1948 como en las Convenciones y Tratados que vinieron con pos-
terioridad el alusivo universal escondía un supuesto: que los derechos sólo estaban pen-
sados para determinados sujetos: los varones, con determinados roles y estereotipos de
masculinidad, y con determinado nivel de renta / prioridad.
Es en los 70’s que comienza a impulsar la necesidad que determinados sujetos/sujetas/
sujetes que aparecían invisibilizados en ese universal genérico, puedan “entrar” en esa
categoría. Así, los grupos y organizaciones de mujeres reclaman su lugar en la comunidad
internacional: ya no sería suficiente pensar en que ese universal abstracto los abarcara,
sino que era necesario aludir a esas personas de forma concreta y específica. Esto sucede
con las mujeres, con las mujeres, luego con les niñes y, posteriormente, con otras identi-
dades y expresiones de género.
La comunidad internacional comienza así a acoger progresivamente las luchas y deman-
das gestadas en el movimiento feminista y de mujeres, que han podido impactar en el lobby
internacional.
Jesica Croce* identifica dos grandes etapas en dicha adquisición y ampliación de derechos.
La primera, dada por las primeras décadas del siglo XX y hasta los años ’70, donde las de-
mandas se han centrado en la obtención de derechos civiles y políticos, como el derecho
al voto y a los derechos ciudadanos; y una segunda etapa a partir de los años ’70, donde la
preocupación por la desigualdad de género que comenzó cuestionando el machismo en la
vida cotidiana, reclamó el reconocimiento de derechos sociales y económicos. De alguna
manera coincide con los objetivos y demandas de la primera y segunda ola del feminismo.
* Croce, Jesica (2019). Clase sobre marcos normativos y abordajes de la violencia de género en el marco del Curso:
Violencia de género – Diplomatura Género y Movimientos Feministas, Sholem-UBA.
32
Es en esta segunda etapa, llamada internacionalmente “la Década de la Mujer”, donde se

sanciona un instrumento clave, que es la Convención sobre la Eliminación de todas las
formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, 1979). La CEDAW representa el punto
de partida desde el cual los derechos humanos de las mujeres son recogidos por este
instrumento vinculante imponiendo a los Estados obligaciones legislativas y políticas para
prevenir y sancionar la discriminación contra las mujeres. Reconoce el papel de la cultura
y el de las tradiciones en el sostenimiento y reproducción de la discriminación hacia las
mujeres, por lo que define esta discriminación -central en la asimetría de poder que po-
sibilita las violencias-, y obliga a los Estados a adoptar medidas concretas para eliminar
dicha discriminación basada en género. Si bien la CEDAW no se refiere específicamente a
la violencia contra las mujeres y niñas, dispone en su Art. 1 cuál es la definición de discri-
minación contra la mujer, reconociendo por tanto principios de igualdad*.
Más adelante se destacan, la III Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Nai-
robi, 1985)**, la Recomendación No. 19 de la CEDAW (1992)***, la Declaración sobre la elimi-
nación de la violencia contra la mujer (Viena, 1993)****, la Convención Interamericana para
Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Belem do Pará, 1994)*****, la IV
Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995)******, y el Protocolo Fa-
cultativo de la CEDAW (1999)*******. En 2019 se destaca la aprobación del convenio nro. 190 de
la OIT sobre violencia y acoso laboral, ratificado por nuestro país el 23 de febrero de 2021.
* En Argentina, la CEDAW fue ratificada en el año 1985 mediante la Ley No. 23.179, y la reforma de la Constitución Na-
cional de 1994 le otorgó rango constitucional (Art. 75, Inc. 22).
** La III Conferencia sobre la Mujer menciona que los tres objetivos pactados en el Plan de Acción Mundial para el Desar-
rollo del Decenio (Igualdad, Desarrollo y Paz) se denuncian obstaculizados por el ejercicio de la violencia contra las mujeres.
Esto llevó a la elaboración del documento Estrategias de Nairobi en el cual se esbozaron medidas para lograr la igualdad
y promover la participación de las mujeres en las iniciativas de paz y desarrollo.
*** Esta recomendación fue importante al resaltar la idea de que “La violencia contra la mujer es una forma de dis-
criminación que inhibe gravemente la capacidad de la mujer de gozar de derechos y libertades en pie de igualdad con el
hombre”.
**** Esta declaración se elaboró luego del impulso de ONGs y movimientos de mujeres convocados alrededor de la Confer-
encia Mundial, acompañado por medio millón de firmas, con el objetivo de exigir que se adoptaran resoluciones específicas
sobre los derechos humanos de las mujeres y se reconociera la violencia de género contra éstas, como una violación a los
mismos. La Declaración tipificó formas de violencia (física, sexual y psicológica) reconociendo ámbitos de despliegue en la
familia, dentro de la comunidad, o tolerada por el Estado.
***** En esta Convención se reconoce que la violencia contra las mujeres es además, una violación a sus libertades fun-
damentales que “limita total o parcialmente a la mujer el reconocimiento, goce y ejercicio de tales derechos y libertades”.
Este instrumento regional fue ratificado por Argentina en el año 1996, mediante la Ley No. 24.632. En el año 2004 se crea
además el Mecanismo de Seguimiento de la Convención de Belém do Pará (MESECVI) cuyo trabajo basado en los informes
nacionales registra los avances locales para la implementación de la Convención.
****** En esta Conferencia se introdujo la perspectiva de género, delineando asimismo una Plataforma de Acción con
objetivos estratégicos y medidas, en la que se reconocen 12 ámbitos que constituyen obstáculos para el desarrollo de las
mujeres y el ejercicio de sus derechos, entre los que se incluye la violencia contra la mujer (Objetivo D).
******* Este protocolo fue ratificado por Argentina en el año 2007. Establece un mecanismo por el cual el Comité de la
CEDAW tiene competencia para recibir denuncias de individuos o asociaciones sobre violaciones de cualquiera de los dere-
chos enunciados en la Convención, luego de agotar todos los recursos de la jurisdicción interna. El Protocolo también insta
a los Estados parte a presentar informes sistemáticos sobre las medidas adoptadas para hacer efectiva las disposiciones
de la Convención y los progresos realizados.
33
b.- Marco normativo nacional
Cronología Nacional
A partir del retorno de la democracia, Argentina comenzó a adherir a diversos tratados

internacionales, lo que significó en la práctica la adopción de legislaciones que contem-
plaron la problemática de la violencia de género dando inicio a un nuevo paradigma sobre
el reconocimiento de derechos.
Las primeras acciones en la década del ’80 y ’90 promovidas gracias al intercambio entre
el movimiento feminista y las organizaciones sociales y políticas con el Estado, dio lugar
a redes de asistencia, centros de atención, refugios y espacios específicos, que agiliza-
ron las demandas por visibilizar la problemática de la violencia en la agenda pública. En
este marco se produce la ratificación de la CEDAW en 1985. Se trata de una etapa donde
primaban los enfoques desarrollistas, basados en la igualdad de oportunidades, donde la
perspectiva de género se incorpora de manera limitada, y las acciones derivadas tienen
un abordaje asistencialista, que prioriza además el rol de la familia como institución, por
sobre los derechos de las mujeres*.
En 1994 es sancionada la Ley No. 24.417 de Protección contra la Violencia Intrafamiliar, y
la CEDAW adquiere rango constitucional. Constituyó un avance importante en torno a la
problemática, dado que se contemplaba por primera vez las uniones de hecho, enumeraba
medidas cautelares de protección, definía competencias de Tribunales de Familia, e incor-
poraba el trabajo de equipos interdisciplinarios. Asimismo, hacia el fin de la década, fue
sancionada la Ley No. 25.087 de Delitos contra la Integridad Sexual (en lugar de contra la
honestidad) (1999).
Es a partir del año 2000 donde aparecen políticas más enfocadas en la inclusión social, que
incorporaron una perspectiva integral de género, así como la ampliación de numerosos
derechos para las mujeres. En consonancia con esta etapa caracterizada por políticas de
inclusión, aparecen una serie de normativas tales como la Ley No. 25.543 (2001) del Test
de VIH a toda Mujer Embarazada, o la Ley No. 25.584 (2002) que prohíbe a las escuelas ac-
ciones que impidan el acceso al estudio de alumnas embarazadas o madres en período de
lactancia. En el año 2003 mediante la Ley No. 25.673 se crea el Programa Nacional de Salud
Sexual y Procreación Responsable en el ámbito del Ministerio de Salud, y al año siguien-
te (2004) se sanciona la Ley No. 25.929 de Parto Respetado. Hacia el año 2006, Argentina
aprueba el Protocolo Facultativo de la CEDAW. También se sancionan la Ley No. 26.150 de
Educación Sexual Integral (2006), la Ley No. 26.364 de Prevención y Sanción de la Trata y
Asistencia a sus Víctimas (2008), la Ley No. 26.485 de Protección Integral para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres (2009), la Ley No. 26.618 de Matrimo-
nio Igualitario (2010) y la Ley No. 26.743 de Identidad de Género (2012). En 2015, se sanciona
la ley nacional nº 27.234, que establece las bases para que en todos los establecimientos
educativos del país, públicos o privados, de nivel primario, secundario y terciario se realice
la jornada “educar en igualdad: prevención y erradicación de la violencia de género” con el
objetivo de que les estudiantes y docentes desarrollen y afiancen actitudes, saberes, va-
* Cf. Croce, Jesica. Op. Cit.
34
lores y prácticas que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de género. También a

nivel provincial, de la provincia de Buenos Aires, debe mencionarse la Ley de violencia fa-
miliar (12.569, 2001), modificada por la ley 14.509 en 2013, donde entre otras modificaciones,
se incorporan las medidas cautelares para cesar las situaciones de violencia.
En esta etapa se aprueba la Ley de Protección Integral a las Mujeres Nro. 26.485 (2009)
considerada de “segunda generación”*, dado que promueve un cambio cualitativo a través
de una mirada integral sobre todas las formas de violencias ejercidas contra las mujeres
-y ya no la familia- más allá del espacio doméstico o intrafamiliar. Tal como lo hemos
desarrollado en el módulo 1, esta Ley reconoce además tipos y modalidades de violencia,
cuyas definiciones no pueden interpretarse en sentido restrictivo, ni taxativo.
Dentro de estas modificaciones normativas debe mencionarse la modificación del Código
Penal hacia fines de 2012, mediante la Ley No. 26.791, que reformuló los Incisos 1 y 4 del Art.
80, e incorporó los Incisos 11 y 12, para los casos de femicidio.
En los últimos años cabe resaltar, en 2020 el Decreto Nº 721 de Cupo Laboral Travesti Trans
para el sector público nacional y la Ley Nº 27.610 de Interrupción Voluntaria del embarazo;
y en 2021, la Ley Nº 27.636 de Promoción del acceso al empleo formal para personas tra-
vestis, transexuales y transgénero y el Decreto Nº 476 registro de personas no binarias.
En el video que presentamos a continuación, Macarena Justel

(Abogada Feminista) describe las diferentes normativas nacio-
nales e internacionales en relación a la violencia por motivos
de género contra las mujeres y el colectivo de la diversidad.
TIPOS Y MODALIDADES DE VIOLENCIA DE GÉNERO
En base a la ley Ley No. 26.485 de “Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar
la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interper-
sonales” (modificada por ley 27.501 y 27.533).
* Cf Croce, Jesica, op, cit.
35
TIPOS >>
Física (Art. 5 inc. 1) Es aquella que se realiza contra el cuerpo de una mujer produ-
ciendo un menoscabo a su integridad física.
Simbólica (Art. 5, inc. 5), Es aquella que a través de estereotipos, mensajes, valores,
naturaliza la subordinación de las mujeres en la sociedad.
Psicológica (art. 5, inc. 2), se refiere a aquella que causa daño emocional y disminu-
ción de la autoestima, mediante amenaza, manipulación, humillación, aislamiento.
Sexual (art. 5 inc. 3). Se refiere a toda acción que implique la vulneración del derecho
a decidir de la mujer voluntariamente acerca de su vida sexual o reproductiva, a tra-
vés de amenazas, coerción, uso de la fuerza o intimidación, con o sin acceso genital.
Económica y patrimonial (art. 5 inc 4), Se refiere a aquella dirigida a menoscabar los
recursos patrimoniales de una mujer mediante la pérdida, modificación o sustrac-
ción de bienes.
Política (art. 5 inc. 6, cf. modificación ley 27.533) se orienta a menoscabar, anular,
impedir, la participación política de la mujer.
MODALIDADES >>
(Forma en la que distintos tipos de violencia basada en género pueden manifestarse

en diferentes ámbitos).
Doméstica (art. 6 inc. a), es aquella producida contras las mujeres por parte de algún
integrante familiar, independientemente del espacio físico donde ocurra. Se entiende
por grupo familiar tanto el originado en parentesco -por consanguinidad o afinidad-
como las uniones de hecho o noviazgos (actuales o pasadas), sin ser requisito la
convivencia.
Institucional (art. 6 inc. b), es aquella llevada adelante por funcionarios/as/es, pro-
fesionales y agentes de cualquier nivel de cualquier órgano o institución pública que
tengan por objetivo demorar o impedir el acceso de las mujeres a las políticas públi-
cas y ejerzan los derechos derivados de la ley 26.485).
36
En espacios públicos (art. 6 inc. g, agregado por ley 27.501), aquella realizada con-
tras las mujeres en lugares públicos o de acceso público a través de conductas que
afecten su dignidad. Por ejemplo, el acoso callejero.
Laboral (art. 6 inc. c), se refiere a aquella que discrimina a las mujeres en ámbitos
de desempeño laboral, públicos o privados, limitando u obstaculizando el empleo.
Contra la libertad reproductiva (art. 6 inc. d), se trata de aquella que vulnera el de-
recho de las mujeres a decidir libre y responsablemente el número de embarazos o
el intervalo entre ellos, cf. a la ley 25.673 (creación del Programa Nacional de Salud
Sexual y Procreación Responsable).
Obstétrica (art. 6 inc. e), la ejerce el personal de salud sobre el cuerpo de las muje-
res y derivada de un trato deshumanizado, un abuso de medicación y patologización
de los procesos fisiológicos (cf. ley 25.929)
Mediática (art. 6 inc. f), refiere a la transmisión de mensajes e imágenes estereoti-
pados a través de cualquier medio masivo de comunicación que directa o indirec-
tamente promueva la explotación de las mujeres o sus imágenes, atentando contra
su dignidad.
Pública-política (art. 6 inc. h, agregada por ley 27.533), refiere a la violencia que,
a través de intimidación, hostigamiento, deshonra, descrédito, persecución, acoso
y/o amenazas, impida o limite el desarrollo propio de la vida política o el acceso a
derechos y deberes políticos, atentando, desalentando o menoscabando el ejercicio
político o la actividad política de las mujeres.
La violencia psicológica es el tipo de violencia de género más ejercido hacia las mujeres e
identidades feminizadas. El informe del año 2018 de la Línea 144, arrojaba que del total de
casos registrados por primera vez un 94% correspondía a situaciones de violencia psico-
lógica. En términos teóricos, es posible considerar que tanto la violencia psicológica como
la violencia simbólica, subyacen a todas las demás formas de maltrato.
El segundo tipo de violencia más registrado es la violencia física (70%). Ese informe arroja
también que en 8 de cada 10 casos, el agresor ha sido identificado como pareja o ex pareja
de la persona en situación de violencia. Por otro lado, el rango etario correspondiente a
personas de 19 a 30 años es en el que más casos de violencia se registran (36.9% del total).
Según este informe los tipos de violencia referidos (variable de opción múltiple) en los
casos atendidos son: violencia psicológica (94%), física (70%), simbólica (41%), económica
(29%) y sexual (11%).
En este corto sobre las distintas formas que asume la violen-

cia machista.
¿Qué tipos y modalidades de violencia de género identificás?
37
Violencia en el lenguaje
El lenguaje es un instrumento de expresión y transmisión de nuestro pensamiento y cul-
tura y es por esto que refleja las características de la sociedad de cada época histórica.
Es una construcción social y por lo tanto no es estático ni su uso neutral. Si partimos de la
afirmación de que vivimos en una sociedad androcéntrica, es decir que privilegia el género
masculino y todas las características que a él se le atribuyen culturalmente, debemos decir
también que esta preeminencia se manifiesta en el uso del lenguaje, donde generalmente
no se nombra ni visibiliza a las mujeres ni a otras identidades sexuales o de género y don-
de nos encontramos con una práctica concreta de la violencia simbólica.
Es importante así hablar de lenguaje inclusivo en tanto un aspecto más de la violencia
de género, en tanto configuración discursiva de varias luchas que pretende denunciar la
desigualdad entre varones, mujeres y otras identidades sexogenéricas, con el objetivo de
lograr un cambio cultural que tenga un impacto social. Se trata entonces de un fenómeno
retórico y político antes que lingüístico, como afirma Santiago Kalinowski.
“No se trata de los hablantes en general adoptando una palabra o una construcción, sino
de ciertos grupos de vanguardia especialmente activos en la lucha por la igualdad de de-
rechos en la sociedad interviniendo la lengua de manera muy precisa, para denunciar la
persistencia de una situación de injusticia y crear consensos que puedan llegar a tener
impacto en lo real, no porque la lengua lo configure mágicamente, sino a través del ca-
mino largo, sinuoso y difícil de los mecanismos democráticos.” (Cf. Kalinowsky, Santiago:
Lenguaje inclusivo: configuración discursiva de varias luchas. En: Kalinowsky, S. (et al).
Cuadernos feministas para la transversalización. Cuaderno nro. 3. Rosario: Editorial de la
Universidad Nacional de Rosario, pp 19-20).
El lenguaje inclusivo implica un uso no excluyente del lenguaje que pretende fomentar una
imagen y trato equitativo y no estereotipado de las personas a las que se dirige o refiere
sobre todo vinculado a la diversidad de género y las mujeres. Decimos entonces inclusivo
en un sentido específico, esto es, no (hetero)sexista. Algunos también prefieren hablar de
lenguaje no binario, por las críticas a la noción de “inclusión” (¿que incluimos, como inclui-
mos, qué dejamos fuera?).
“Es posible, por lo tanto, plantear la afirmación del lenguaje inclusivo en nombre de una
apuesta política contra el falogocentrismo. Esto es, como sabemos, la representación del
falo, en tanto ordenamiento simbólico, como centro del logos. Y además, es preciso en-
tender su plano de acción afectando la función referencial del lenguaje respecto de cuer-
pos vivientes sexualmente generizados”. (Cf. Gasparri Javier Acerca del lenguaje inclusi-
vo: cuestiones teóricas, razones políticas. Apuntes sobre Lenguaje no Sexista e Inclusivo.
Cuadernos feministas para la transversalización. Cuaderno nro. 3, pp. 31-67.
Recientemente, varias universidades y otros espacios institucionales público-estatales y
privados, han aprobado resoluciones y ordenanzas que reconocen y habilitan el uso del
lenguaje inclusivo y no sexista en las producciones académicas. Cabe destacar en este
sentido los “Lineamientos para la incorporación de la perspectiva de género y diversidad
en los sistemas de información universitarios”, y la “Guía para un lenguaje no sexista en el
Consejo Interuniversitario Nacional”.
En la Universidad Nacional de Mar del Plata, la OCS 1245/19, aprueba el uso de lenguaje
inclusivo en la institución. Esta ordenanza tiene como objetivo central promover el uso de
un lenguaje no excluyente y no discriminatorio por razones de género en las comunica-
38
ciones que se realicen en el marco de la Universidad Nacional de Mar del Plata, en pos de
garantizar a la comunidad universitaria un ámbito de respeto de los derechos humanos,
en este caso de las mujeres y la comunidad LGTTTBIQNB+, aspirando entre otras accio-
nes a la adecuación de las disposiciones y comunicaciones universitarias a las conven-
ciones internacionales y leyes nacionales que rigen sobre la materia.
Asimismo, en 2020 se elaboró desde el Programa Integral de
Políticas de Género, una guía para el uso de lenguaje inclusivo
dentro de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
La Guía se descarga desde aquí >>
POLÍTICAS PÚBLICAS Y VIOLENCIA DE GÉNERO
Cuando pensamos en la relación del género y las políticas públicas, debemos dar cuenta
que los tres poderes del Estado, sean del ámbito nacional o provincial, se encuentran obli-
gados a adoptar las medidas necesarias para el respeto irrestricto del derecho a la igual-
dad entre mujeres y varones, así como a una vida libre de violencias. Deberán garantizar
entonces los siguientes preceptos rectores;
a) La eliminación de la discriminación y las desiguales relaciones de poder sobre las mu-
jeres;
b) La adopción de medidas tendientes a sensibilizar a la sociedad, promoviendo valores de
igualdad y deslegitimación de la violencia contra las mujeres;
c) La asistencia en forma integral y oportuna de las mujeres que padecen cualquier tipo
de violencia, asegurándoles el acceso gratuito, rápido, transparente y eficaz en servicios
creados a tal fin, así como promover la sanción y reeducación de quienes ejercen violencia;
d) La adopción del principio de transversalidad estará presente en todas las medidas así
como en la ejecución de las disposiciones normativas, articulando interinstitucionalmente
y coordinando recursos presupuestarios;
e) El incentivo a la cooperación y participación de la sociedad civil, comprometiendo a en-
tidades privadas y actores públicos no estatales;
f) El respeto del derecho a la confidencialidad y a la intimidad, prohibiéndose la reproduc-
ción para uso particular o difusión pública de la información relacionada con situaciones
de violencia contra la mujer, sin autorización de quien la padece;
g) La garantía de la existencia y disponibilidad de recursos económicos que permitan el
cumplimiento de los objetivos de la presente ley
h) Todas las acciones conducentes a efectivizar los principios y derechos reconocidos por
la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres.
No podemos cerrar este apartado sin mencionar la jerarquización que implicó para las po-
líticas públicas contar con la creación de instituciones gubernamentales con jerarquía de
Ministerio, por primera vez en la historia, que ponen al género y a la diversidad en primer
39
plano. A nivel nacional, nos referimos a la creación del Ministerio de las Mujeres, Género y
Diversidad, creado el 10 de diciembre de 2019, a través del Decreto 7/2019 que modificó la
Ley de Ministerios, transfiriéndose las competencias del ex Instituto Nacional de las Muje-
res (que dependía del Ministerio de Desarrollo Social).
La Ley de Ministerios indica que:
“Compete al MINISTERIO DE LAS MUJERES, GÉNEROS Y DIVERSIDAD asistir al Presidente
de la Nación, y al Jefe de Gabinete de Ministros en orden a sus competencias, en todo lo
inherente a las relaciones humanas respecto del diseño, ejecución y evaluación de las
políticas públicas nacionales en materia de políticas de género, igualdad y diversidad (....)”
A nivel provincial, también se otorgó jerarquía ministerial al organismo especializado en
género, mediante la creación del Ministerio de las Mujeres, Políticas de Género y Diversi-
dad Sexual. Esto se hizo por ley 15164, de modificación de la ley de ministerios, en diciem-
bre de 2019.
“ARTÍCULO 28: Le corresponde al Ministerio de las Mujeres, Políticas de Géneros y Diver-
sidad Sexual, que tendrá el carácter de continuador institucional del Instituto Provincial
de Género y Diversidad Sexual instituido por el Decreto 165/2018, asistir al Gobernador en
todo lo inherente a las materias de su competencia (...)
Durante el 2020 y 2021 ambos Ministerios han presentado diversas políticas e iniciativas
entre las que se destacan: Plan Nacional de acción contra las violencias por motivos de gé-
nero, Plan Nacional de Igualdad en la Diversidad (2021-2023); Mapa federal de los cuidados,
Programa Acompañar; Línea “Hablemos” de primera escucha y derivación para varones
que ejercen violencia (provincial), Programa de acompañantes en red para el abordaje de
las violencias por razones de género (provincial), entre otros.
En el siguiente video, Laurana Malacalza (Docente Investigadora de

la UNLP y UNICEN) destaca la importancia de contextualizar la vio-
lencia de género en relación a las dimensiones estructurales de la
violencia en general y pone en diálogo las normativas vigentes con
el modo en que el Estado ha abordado esta problemática.
+ MÁS
INFORMACIÓN
Ministerio de las Mujeres, Políticas

Mujeres, Géneros de Género y
y Diversidad Diversidad
40
Información sobre ámbitos de atención y acompañamiento ante casos de

violencia de género
¿DÓNDE BUSCO AYUDA O INFORMACIÓN?
En todo el país podés llamar las 24 hs y de manera gratuita a la línea 144.

También podés descargarte la aplicación 144 a tu teléfono celular.
Si es una emergencia comunicate con el 911.
¿Dónde realizar una denuncia?
En tu ciudad dirigite a la Comisaría de la Mujer, o cualquier otra Comisaría.
En Mar del Plata en todas las comisarías pero se sugiere concurrir a las
Comisarías de la Mujer:
► Calle J.B. Justo 3649 1° Piso Tel. 4998500 las 24 hs.
► Dirección de Políticas de Género MGP - Alberti 1518. Lunes a viernes de 8
a 14 hs. (días y horarios sujetos a modificaciones).
► Playa Serena Calle 445 N° 335. Teléfono 223 - 4674004. Lunes a
viernes de 8 a 14 hs. (días y horarios sujetos a modificaciones).
► Delegación Sierras de los Padres. Rotonda de Ingreso, ex oficina Emtur.
Lunes a viernes de 8 a 14 hs. (días y horarios sujetos a modificaciones).
En Mar del Plata se pueden realizar consultas de manera gratuita en:

Línea Malva 108
Dirección de Políticas de Género MGP Alberti 1518 - Tel. 451-1184.
Centro de atención a la Víctima

Fiscalía General de la Cámara del Departamento Judicial de Mar del Plata.
La Rioja 2327 1° Piso.
CAMM
Centro de Apoyo a la Mujer Maltratada
Calle Larrea 3291 - Tel. 4720524
CAFER
Centro de ayuda a la familia en riesgo
Calle Bolivar 4252 - Tel. 4759334 - 4759485
En Red ONG
Centro de Atención contra el abuso sexual y la trata de personas
Calle 25 de Mayo 4135 - Tel Cel. 0223601-7711
41
En el siguiente link pueden descargarse el recursero para atención,

asesoramiento y denuncias de violencia de género en MDP y Batán,
elaborado desde el Programa Integral de Política de Género, actuali-
zado dos veces al año (última actualización marzo 2022).
Como integrante de la Comunidad Universitaria de la UNMdP

podés escribir a protocologenerounmdp@mdp.edu.ar.
+ MÁS
INFORMACIÓN
CARACTERÍSTICAS DEL MARCO NORMATIVO E INSTITUCIONAL DE LA UNMDP
Tal como profundizaremos en el último módulo, la relación género – Universidad no es

nueva. Sin embargo, lo que es bastante reciente es la incorporación de normas y disposi-
tivos específicos que dan cuenta de la desigualdad estructural que también impacta en el
ámbito universitario. Es así como hace 10 años se impulsó con mayor énfasis la sanción de
ordenanzas, declaraciones que impactan en una mayor institucionalización de las cuestio-
nes de género en la Universidad Nacional de Mar del Plata. Es en el año 2010, por ejemplo,
que el Consejo Superior adhiere a la Campaña Nacional por el Aborto Legal, Seguro y Gra-
tuito (OCS 10/2010), que finalmente luego de tantos años de lucha, se transformaría en ley
a fines de 2020 (Ley 27.610). Dos años más tarde, en 2012 la UNMdP se pronuncia a través
de una declaración como institución libre de discriminación por identidad y expresión de
género (OCS 2143/12). Ambas propuestas se nutrieron del debate entre los cuerpos univer-
sitarios, con álgidas discusiones en el co-gobierno.
Otro hito fundante fue en noviembre de 2012, cuando la Facultad de Ciencias de la Salud
y Trabajo Social crea el primer espacio de gestión de la UNMdP dedicado exclusivamente
a promover la equidad de género, el “Programa de género y acción comunitaria”. Desde
entonces se han desarrollado múltiples acciones tendientes a colaborar con la promoción
de derechos, se ha acompañado la agenda del movimiento de mujeres y diversidad en las
aulas y en las calles, se han desarrollado seminarios y cursos de capacitación, se ha coor-
dinado con instituciones y organizaciones barriales en proyectos de extensión, y se han
impulsado políticas universitarias. También a partir de la consolidación de proyectos de
extensión crítica feminista se ha logrado avanzar en la integración de funciones sustanti-
vas de la Universidad en algunos ejes que se han puesto en diálogo con la política pública.
En 2015, año clave en la visibilización masiva de las demandas los movimientos feministas
y de mujeres a través del “Ni Una Menos”, la UNMdP emite la OCS 1324/15, que establece
42
un régimen especial de cursadas para estudiantes embarazadas y estudiantes madres y

padres en la UNMdP. Esta ordenanza aspira a generar equidad en el ingreso, permanencia
y egreso a la universidad, desde una perspectiva de los derechos humanos y de género,
brindando tanto a las estudiantes que están cursando un embarazo como a aquellos/as/
es estudiantes que son madres o padres de niños/as/es pequeños/as/es las mismas po-
sibilidades de continuidad en sus estudios, con el objetivo de acompañar las trayectorias
educativas de lxs estudiantes. Por medio de este Régimen se pretende que exista la posi-
bilidad de flexibilizar la obligatoriedad de asistencia a las cursadas así como las opciones
horarias y tratamiento prioritario en los exámenes finales; también prevé la licencia para
estudiantes que hayan sido madres o padres, y la justificación de asistencia cuando los
hijos/as/es de hasta 12 años de edad presenten algún tipo de enfermedad.
Otro punto a destacar, es la creación de la Red Interuniversitaria por la igualdad de género
y contra las violencias, formada por los espacios de género de las Universidades Nacio-
nales, entre ellas la UNMdP. Al calor de la primera movilización del “NI UNA MENOS” se
consolidaron las estrategias para el abordaje de las violencias por razones de género.En
este marco, surgirán muchos de los protocolos creados en las Universidades para abordar
situaciones de violencia de género.
En el año 2016 se presentó un proyecto para la creación de una Sala de Lactancia. La exis-
tencia de dicho espacio permitiría a estudiantes, docentes y trabajadores universitarias/es
la extracción de leche en el intervalo de tiempo en que se encuentran lejos de sus hijos/as/
es, así como también contar con la posibilidad de amamantar en un ámbito cálido. A pesar
de que nuestro país incorpora en su sistema normativo determinados instrumentos jurídi-
cos que garantizan el respeto y protección del derecho a la lactancia, tanto a nivel nacional
como internacional, es sabido que quienes atraviesan el período de lactancia encuentran
dificultades en el acceso a espacios físicos con estas características; motivo por el cual se
evidencian obstáculos para sostener la lactancia sin provocar el abandono de sus trabajos
y/o estudios o viceversa*. Durante el año 2019 se llevó a cabo una intensa tarea de segui-
miento de gestión y reunión de los consensos necesarios para la infraestructura requerida
obteniendo por parte de autoridades el compromiso de la construcción de dicha sala y a
partir de marzo de 2020 comenzaron las obras para su construcción. En octubre de 2021
la Sala abrió sus puertas, ubicada en el Complejo Universitario -Dean Funes y Roca-, para
aquellas personas que estén transitando el período de lactancia y formen parte de la co-
munidad universitaria. Su reglamentación está amparada por la RR 5077/2021.
La Sala cuenta con un espacio para amamantar y extraerse le-
che en un ambiente adecuado, conservar la leche en heladera
para poder utilizarla luego de manera segura, higienizar y cam-
biar al la/le/el lactante y tener acompañamiento personalizado
con una puericultora (de manera presencial o virtual). La Sala
puede utilizarse de lunes a viernes de 10 a 16 hs., previo turno
asignado (para usarla una o varias veces a la semana), a través
del siguiente formulario >>
* Teniendo en cuenta que el derecho a la lactancia es considerado un Derecho Humano fundamental ya que incluye el
Derecho a la Alimentación y el Derecho a la Salud, resulta pertinente avanzar en políticas universitarias que contemplen
esta realidad promoviendo la corresponsabilidad en los cuidados, favoreciendo la extracción y conservación de la leche así
como la posibilidad de amamantar. Las salas de lactancia contribuyen a sostener la lactancia sin necesidad de abandonar
el trabajo y/o la carrera universitaria.
43
En abril de 2017 fue aprobado el Protocolo de Actuación en Casos de Violencia de Género

en el Ámbito de la UNMdP, mediante Ordenanza del Consejo Superior N° 2380/17. El pro-
yecto de protocolo fue elaborado por el Programa de Género y Acción Comunitaria de la
Secretaría de Extensión de la FCSyTS con el fin de contar dentro de nuestra Universidad
con un mecanismo para el asesoramiento y atención de los casos de violencia de género
y discriminación hacia las mujeres y hacia el colectivo LGTBIQNB+, como así también dar
impulso a las denuncias que pudieran devenir ante un hecho de esas características. Fue
el corolario del trabajo entre diversos actores, consultas con especialistas y resultado del
consenso entre ADUM (Agremiación Docente Universitaria Marplatense), APU (Asociación
del Personal de la Universidad Nacional de Mar del Plata), FUM (Federación Universitaria
Marplatense), Dirección de la Mujer MGP y el Grupo de Estudios “Género, Familia y Subje-
tividades” de la Facultad de Humanidades de la UNMdP. Se tomaron como referencia los
protocolos aprobados en las distintas Universidades Nacionales por recomendación de la
Red Interuniversitaria por la Igualdad y contra las Violencias. La elaboración del Protocolo
se fundamentó en la demanda especialmente de estudiantes respecto a la necesidad de
contar con un procedimiento que garantice a las mujeres y la comunidad LGBTTTIQNB+ un
ámbito de respeto de los derechos, que evite la impunidad de todos los actos que resulten
discriminatorios o implicaran violencia de género, y que brinde asesoramiento a las per-
sonas afectadas por estas conductas. A fines de 2020, mediante Ordenanza del Consejo
Superior Nº 1555, se modifica el protocolo, en función de propuesta de la Comisión que
aplica el Protocolo de Actuación en casos de Violencia de Género en el ámbito de la UNM-
DP desde 2017. En el punto 6 de este módulo encontrarán, las características, modalidad y
alcance de este dispositivo.
En 2017 se conquista un derecho importante para las víctimas de violencia de género. Se
trata de la “Licencia por violencia de género para docentes y trabajadoras universitarias”
(Acta paritaria N° 1 – 8/2/17).
Elaborada por los gremios, dicha normativa prevé el derecho a licencia remunerada sin
asistencia al lugar de trabajo por un lapso de 90 días, renovables por un lapso similar, así
como la re-adecuación del tiempo de trabajo transitorio y el cambio de lugar de trabajo
transitorio. El Servicio Social y de Salud de la UNMdP es quien da apoyatura para la efec-
tivización de la licencia y para la definición de los tiempos en función de los distintos in-
formes de los organismos. Es importante destacar que el/la empleador/a deberá proceder
bajo reserva y respetando el derecho a la intimidad de la trabajadora que padece violencia
de género.
En 2017 también se logra otra acta paritaria que impacta de manera directa en la búsqueda
por la igualdad de género. Se trata del cupo laboral trans (Acta Paritaria Local N.o 4/2017
// RR 3607/20)
Esta normativa dispone ingresos a categoría inicial de los distintos agrupamientos de
planta permanente del personal no docente hasta cumplir con el cupo establecido no infe-
rior al 1% de la totalidad del personal (que 1 de cada 10 puestos vacantes sea cubierto por
personas travestis, transexuales y transgénero). Dicho cupo tiene la finalidad de promover
la igualdad real de oportunidades en el empleo público para las personas del colectivo
de la diversidad, teniendo en cuenta la discriminación histórica que han sufrido y sufren,
haciendo necesarias todas las medidas posibles para su inclusión, protección, promoción
y acceso al ámbito laboral estatal. Por último, cabe destacar que esta política afirmativa
de inclusión laboral para personas trans se vio contemplada también en otras normativas
44
de universidades nacionales, a la vez que de manera reciente, se ha sancionado el decreto

nacional 721/2020 (septiembre de 2020) para toda la administración pública. Este decreto
obliga a incorporar al sector público nacional, personas travestis, trans y transgénero, en
al menos el 1%, en condiciones de idoneidad.
Otro punto importante a destacar, es la creación del Programa Integral de Políticas de

Género (PIPG), en 2017, que se constituye en el ámbito de la Secretaría de Bienestar de la
Comunidad Universitaria de la UNMdP*, como resultado de la institucionalización de múlti-
ples experiencias que parten de demandas estudiantiles y se conjugan con un proyecto de
gestión. Su objetivo principal se enmarca en la promoción de los derechos de las mujeres
y colectivo LGTTTBIQNB+ desde una mirada de Derechos Humanos, orientado a contribuir
en la construcción de vínculos equitativos en términos de género y diversidad sexual en la
comunidad universitaria. El surgimiento del PIPG, viene a colaborar con la creación de polí-
ticas institucionales que reviertan el impacto negativo sobre las trayectorias académicas y
laborales que causan los significados culturales asociados a la feminidad, la masculinidad
y la discriminación hacia quienes integran el colectivo LGTTTBIQNB+.
Es intención del Programa aportar a la transversalización de la perspectiva de género en
la formación profesional, incorporándola a los hábitos, rutinas y lenguaje de la UNMdP y
poniendo en valor la praxis. A partir de los objetivos que se propone el PIPG se desarro-
llan y promueven diversas políticas universitarias con enfoque de género, actividades y
proyectos de extensión e investigación, conversatorios, talleres y jornadas destinadas a la
comunidad universitaria como así también a otres agentes comunitaries.
En 2019, también se produce otro hito importante en el marco de profundizar la cuestión
del género dentro de la UNMdP. Es en ese año, que a través de la OCS 1245/19, se aprueba
el uso de lenguaje inclusivo en la institución. También durante 2019 debemos resaltar la
creación de dos nuevos espacios de gestión con perspectiva de género en la UNMdP: El
programa Activas, desde 2022 incorporado como programa de la nueva Secretaría de Gé-
nero y Diversidades de la Facultad de Psicología y el área de Géneros y Sexualidades de la
Facultad de Humanidades.
Asimismo, en este año se produce la adhesión de la UNMdP a la Ley Micaela (RR 1159/19) y
el Plan de Implementación de Capacitaciones para la Comunidad Universitaria en el marco
de dicha Ley (RR 2561/19), que comenzaron a realizarse de manera presencial en noviem-
bre 2019 y continuaron de manera virtual hasta la actualidad. En 2022 se incorporan algu-
nas instancias presenciales, de debate y reflexión colectiva.
En 2021 destacamos las Ordenanzas de Consejo Superior n° 1700/21 y anexo n°1796/21 so-
bre “Transversalización de la Perspectiva de Género en las curriculas de la UNMdP”, cuyo
objetivo central reside en la promoción e inclusión de la perspectiva de género en las cu-
rriculas de las carreras de todas las Unidades Académicas, Escuela Superior de Medicina
y del Colegio Nacional Dr. Arturo Illia de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Prevé
generar una comisión a cargo del Programa Integral de Políticas de Género y representan-
tes de todas las Facultades que trabaje, asesore y dé seguimiento a la transversalización
de la perspectiva de género en todas las curriculas. En 2022 estamos iniciando acciones
* Actualmente, desde fines de 2021, la dependencia del programa se ubica en el marco de la Secretaría de Asuntos
Laborales Universitarios. Subsecretaría de Asuntos Laborales e Innovación Institucional.
45
desde el Programa en este sentido, iniciando un diagnóstico base para luego generar las
articulaciones con el fin de caminar hacia la transversalización.
También se resalta la creación del Dispositivo institucional “Interpelando masculinidades”,
que conforma un espacio grupal de acompañamiento y abordaje para varones/masculini-
dades de la Universidad Nacional de Mar del Plata que ejercen violencia de género”. Los
objetivos del dispositivo se enmarcan en habilitar espacios de sensibilización e interpela-
ción de los lazos de complicidad machista y los privilegios en el ámbito laboral y estudian-
til; promover el involucramiento de varones en el cambio social y la equidad de género; y,
promover la reflexión crítica de los varones cis-género acerca de sus prácticas y su propia
construcción de masculinidad*. Este dispositivo fue creado por la RR 4780/2021
Ese mismo año fue creada la Consejería en Cuidados y Salud Sexual en la Universidad Na-
cional de Mar del Plata (CCySS) por Resolución de Rectorado n°5184/21, la cual se propone
la conformación de un espacio para la promoción de normativas vigentes en relación a
políticas de cuidado y a salud sexual reproductiva y no reproductiva, así como de escucha
y acompañamiento a estudiantes e integrantes de la comunidad de la UNMdP.
Mail: consejeriaunmdp@gmail.com.
HERRAMIENTAS INSTITUCIONALES PARA EL ABORDAJE DE SITUACIONES DE

VIOLENCIA DE GÉNERO
En el apartado anterior hemos descripto la variedad de normativas afirmadas en la bús-

queda por una universidad libre de violencia de género y discriminación. Dentro de esas
normativas, se destaca un dispositivo específico para poder dar respuesta a las denuncias
de la comunidad universitaria en esta temática, que es el Protocolo de Actuación para Ca-
sos de Violencia de Género en el ámbito de la UNMdP.
Este Protocolo establece desde el año 2017 un dispositivo y procedimiento institucional,
así como principios rectores, para encauzar las denuncias de discriminación o violencia
hacia las mujeres y personas del colectivo LGBTTTIQNB+ en el ámbito de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Luego de 3 años de puesta en funcionamiento del protocolo, se
modificó la normativa, sancionándose la OCS 1555/20), que amplía el alcance y modifica
la estructura.
En particular, el nuevo protocolo amplió el ámbito de aplicación, ampliando su alcance me-
diante la definición de la “vida universitaria” (art. 2). El mismo implica el ejercicio integral
de prácticas académicas, formativas, laborales, sociales y políticas que se expresan en
las funciones de investigación, docencia, extensión, transferencia y gestión, así como en el
* Cabe destacarse asimismo el “Grupo de reflexión para varones y masculinidades cis/trans de la UNMdP”, orientado a
sensibilizar y desnaturalizar el modo de socialización de género imperante en la sociedad actual, así como a contribuir
al involucramiento de los varones y masculinidades en la construcción del cambio social. Con una prueba piloto en 2020,
durante 2021 se conformaron dos grupos integrados por a) estudiantes, b) personal docente y no docente. Los encuentros
de cada grupo tuvieron una duración de 1 hora y media y se realizaron quincenalmente, de forma telemática mediante
la plataforma Zoom durante la primera parte del año 2021. El segundo cuatrimestre se dio continuidad a esos grupos
de reflexión, ahora de manera presencial. La metodología del espacio grupal se basó en el modelo multidimensional con
perspectiva de género, basado en una experiencia grupal ‘‘vivencial’’.
46
ejercicio de la actividad política y gremial, y en la participación en la diversidad de mani-

festaciones culturales, artísticas, recreativas y deportivas que promueve la Universidad*.
El Protocolo crea un dispositivo específico para acompañar y asesorar a las personas
denunciantes/consultantes que hayan sido vulnerados/as directamente o que hayan pre-
senciado o conocido la situación, desde una perspectiva que prioriza la contención y ase-
soramiento más que a la sanción de conductas.
La materia de denuncias es bien amplia, puesto que puede tratarse de conductas u omi-
siones que a) Tengan intención o resultado de discriminar a las mujeres o al colectivo LG-
TTTBIQNB+, b) Impliquen una afectación a los derechos de las mujeres y del colectivo LG-
TTTBIQNB+, reconocidos en la normativa nacional e internacional; o c) Conlleven violencia
de género en todos sus tipos: sexual, física, psicológica, económica, simbólica y/o acoso.
Las denuncias que se eleven podrán involucrar a:
a) Autoridades Superiores de la UNMDP;
b) Personal docente y no docente, cualquiera fuera su situación de revista;
c) Estudiantes, cualquiera sea su situación académica;
d) Graduados;
e) Terceros que tengan vínculo con la UNMdP en virtud de contrataciones, convenios y/u
formas de relación institucional permanentes o temporales**.
Los principios que rigen el procedimiento son la celeridad, el respeto, la no revictimización,
el asesoramiento y asistencia gratuita por parte de profesionales idóneos, a las personas
afectadas, así como su contención y acompañamiento.
Debe remarcarse además que el procedimiento es confidencial y por lo tanto no se difun-
den datos personales de la persona afectada ni los datos que haya provisto en la denuncia.
Las denuncias o consultas se reciben a través del correo electrónico exclusivo protoco-
logenerounmdp@mdp.edu.ar. Además, se encuentra disponible una nueva línea telefónica
(223) 6987603, exclusiva para recibir denuncias y/o consultas los días lunes y jueves de 14
a 18hs.; y martes de 9 a 13 hs.
El equipo técnico en conjunto con la coordinación***, evaluarán la denuncia y se contactarán
y/o entrevistarán con les denunciantes para analizar el procedimiento adecuado a seguir.
* De acuerdo al artículo 2, comprende:

- El emplazamiento físico de la UNMDP, sus dependencias y anexos;
- Los espacios de formación, desempeño laboral y socialización que se transiten en el marco de acciones propias de las
funciones de la Universidad o de prácticas políticas, gremiales, recreativas y culturales que hacen a la vida universitaria;
- Las relaciones interpersonales entre integrantes de la comunidad que afecten la vida universitaria;
- Las comunicaciones o contactos establecidos a través de cualquier medio tecnológico, que afecten a una persona o un
colectivo.
** La ordenanza establece además que en el caso en que las situaciones denunciadas se encuentren vinculados niños
y/o adolescentes se deberá actuar conforme las convenciones y leyes en la materia.
*** La ordenanza 1555, diseñó una nueva estructura para el Protocolo en base al aprendizaje desde la práctica desde los
inicios del mismo. La misma, dotada ahora de mayor autonomía, consta de 4 áreas, la cual depende funcionalmente de la
Secretaría de Bienestar de la Comunidad Universitaria: 1) Coordinación General; 2) Coordinación Técnica; 3) Equipo Técnico
(interdisciplinario, formado por 3 profesionales); 4) Comisión del protocolo.
47
Siempre debe mediar consentimiento de la víctima a no ser que se trate de un delito de

acción pública, donde se debe dar intervención a la Justicia.
En el procedimiento pueden darse dos alternativas:
1) Cuando la persona expresa su voluntad de que se inicie una investigación administrativa,
se elevará el informe a la Sub Secretaría Legal y Técnica y por su intermedio a la Dirección
General de Asuntos Jurídicos, quien conforme normas vigentes recomendará los pasos
para la prosecución de las actuaciones. Al mismo tiempo, se elevará copia a la autoridad
donde los hechos hayan ocurrido para toma de conocimiento.
2) En los casos en que las personas denunciantes no insten acciones administrativas pero
solicitan medidas de protección, será el equipo técnico en conjunto con la Coordinadora
técnica quienes elaboren sugerencias a tal fin.
El nuevo protocolo establece con claridad el alcance de estas “medidas de protección”, que
no tendrán carácter sancionatorio sino tuitivo. Las mismas se basan en aquellas acciones
que resguardan a la persona afectada a fin de garantizar su pleno desempeño en la vida
universitaria. Serán sugeridas por la Coordinación técnica y el equipo técnico en el infor-
me, y elevadas a la coordinadora general para su comunicación en la unidad académica o
área correspondiente.
Asimismo, se establece la posibilidad de tomar, sin perjuicio del trámite disciplinar, medi-
das de protección urgentes, previo pase a la Subsecretaría Legal y Técnica y por su inter-
medio a la Dirección General de Asuntos Jurídicos, debiendo considerarse especialmente
que el desarrollo académico y/o laboral de la persona denunciante o afectada no se vea
obstruido. Las medidas sugeridas y su implementación serán monitoreadas por la coordi-
nadora general.
Alba Salinas (actual Coordinadora del Protocolo de Actuación en

Casos de Violencia de Género en el Ámbito de la UNMDP) y Ma-
ría Belén Berruti (Coordinadora del Protocolo 2017-2020) descri-
ben en el siguiente video la especificidad de la violencia de género
dentro del ámbito universitario. Además, enuncian los objetivos y
principios que guían el trabajo en torno al Protocolo de Actuación
en Casos de Violencia de Género en el Ámbito de la UNMDP.
Protocolo de actuación en casos de violencia de género en el ámbito de la UNMdP

Se encuentra disponible una nueva línea telefónica (223) 6987603, exclusiva para
recibir denuncias y/o consultas los días LUNES y JUEVES de 14 a 18 hs. MARTES
de 9 a 13 hs.
Asimismo, para quienes no opten por comunicarse telefónicamente continúa la
posibilidad de hacerlo a través de su correo electrónico exclusivo:
protocologenerounmdp@mdp.edu.ar.
48
¿Cómo podemos ayudar a prevenir la violencia

de género en ámbitos institucionales y cotidianos?
► Fomentar espacios de sensibilización y prevención de la violencia de gé-

nero.
► Incorporar protocolos de actuación en casos de violencia de género en las
organizaciones e instituciones.
► Reconocer, visibilizar y desnaturalizar los estereotipos de género.
►Generar espacios de desnaturalización de los mandatos asociados a la
masculinidad y feminidad.
► Conocer y difundir las Leyes que protegen y defienden derechos de muje-
res y colectivo LGBTTTIQNB+.
► Promover el lenguaje inclusivo, no discriminatorio por razones de género.
► Difundir información precisa y actualizada sobre la violencia de género y

los espacios para la denuncia y asesoramiento.
A MODO DE CIERRE
En el marco de las movilizaciones de mujeres y otras identidades de género y sexuali-

dades disidentes, que desde el año 2015 comenzaron a tomar masivamente las calles de
nuestro país, manifestando el hartazgo por la inacción del Estado ante los femicidios y la
violencia machista, las redes de trata, los abortos clandestinos, los transfemicidios y el
homo-lesbo odio, la sociedad entera fue interpelada e instados a poner en discusión estas
problemáticas, impulsando normativas, protocolos, proyectos, programas y capacitacio-
nes, así como espacios de debate.
La Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) no permaneció ajena a este proceso
promoviendo, desde los diferentes cuerpos, proyectos y propuestas para el abordaje de
la violencia, pero también para la incorporación de la perspectiva de género a todos sus
ámbitos.
El Programa Integral de Políticas de Género (PIPG), se constituye en el año 2017 como re-
sultado de la institucionalización de múltiples experiencias que parten de demandas estu-
diantiles y se conjugan con un proyecto de gestión. Su objetivo principal se enmarca en la
promoción de los derechos de las mujeres y del colectivo LGTTTBIQNB+ desde una mirada
de Derechos Humanos, orientado a contribuir en la construcción de vínculos equitativos en
términos de género y diversidad sexual en la comunidad universitaria.
Tanto la UNESCO (desde la década del ’80), como otros instrumentos internacionales como
por ejemplo la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación ha-
49
cia la Mujer, sugieren desde hace tiempo la creación y proyección de espacios académicos
que problematicen la realidad de las mujeres, promoviendo también la formalización de
los estudios de género en la educación superior. Al mismo tiempo se vuelve indispensable
una lectura e intervención sobre la discriminación y problemáticas que atraviesan perso-
nas trans, no binarias y disidencias.
En nuestro país la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación informa que para 2017, de la totalidad de estu-
diantes en las Universidades, el 58% eran mujeres y que éstas superan en matriculación
16 puntos a los varones y egresan un 22% más. Este aparente avance en la participación
femenina, contrasta de manera concreta con las dificultades en el acceso a los cargos
jerárquicos, los salarios desiguales con respecto a los de los varones, el impacto de las
tareas de cuidado sobre la profesión y la falta de políticas públicas en este aspecto, entre
otras. Da cuenta de este contexto que en el año 2019 sólo 7 mujeres son Rectoras en el
total de 57 Universidades Nacionales. Además las estadísticas no aportan aún datos sobre
la representatividad del colectivo LGTTTBIQNB+ en estos ámbitos.
Las experiencias de otras Universidades confirman que la introducción de la perspectiva
de género en la Educación Superior ha contribuido de manera fundamental en la reducción
de desigualdades en el ámbito universitario permitiendo avanzar en el reconocimiento del
derecho a la educación de mujeres, personas trans y no binaries, así como en la formación
de profesionales sensibles a la problemática de la violencia de género y la que es ejercida
hacia el colectivo de la diversidad.
De todos modos y a pesar de los avances, en las universidades aún persisten prácticas
que sostienen las desigualdades de género como la ausencia de la perspectiva de gé-
nero en políticas universitarias, contenidos y planes de estudio, falta de paridad en los
cogobiernos, lenguaje y comunicaciones excluyentes, entre otras, haciendo necesaria la
incorporación de esta perspectiva en tanto categoría social, cultural, política y económi-
ca. Es por esto que insistimos en la importancia de institucionalizar y transversalizar la
perspectiva de género a las políticas universitarias.
Estas cuestiones serán abordadas en el último módulo.
REFERENCIAS
Si te interesa continuar profundizando sobre los temas abordados en el Módulo 2, compar-

timos las siguientes lecturas. Las mismas no son obligatorias y no se solicitará su lectura
para aprobar el curso.
• Bonino, Luis (1998). Micromachismos: la violencia invisible en la pareja. Madrid: Cecom.

• Cobos, Y; Justel, M; Gallar, N y otras (2017) Educación superior y prácticas feministas.
Experiencias hacia una universidad libre de discriminación y sexismo. Ed. Universidad Na-
cional de Mar del Plata.
50
Módulo 3 / El impacto del género en la cultura universitaria
• Dirección Nacional de Información Científica. Secretaría de Planeamiento y Políticas del

Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (2014).• Facio, A. (2011) Viena 1993,
cuando las mujeres nos hicimos humanas. Pensamiento iberoamericano, Nro. 9.
• Kalinowsky, Santiago (et al). Apuntes sobre Lenguaje no Sexista e Inclusivo. Cuadernos
feministas para la transversalización. Cuaderno nro. 3. Rosario: Editorial de la Universidad
Nacional de Rosario.
• Lagarde, Marcela (2006). Del femicidio al feminicidio. Desde jard. Freud, Número 6, p. 216-
225.
• Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) (2020) Mujeres en el Sistema Universitario
Argentino 2019-2020.
• Russell, Diane (2006) Definición de feminicidio y conceptos relacionados. En Rusell y Har-
mes Feminicidio: una perspectiva global. pp 73-96. México: UNAM, CIICH.
• Velázquez, Susana (2003). Violencias cotidianas, violencias de género: escuchar, com-
prender, ayudar. Paidós: Buenos Aires.

MATERIAL DEL PROGRAMA INTEGRAL DE POLÍTICAS DE GÉNERO
• Guía para el uso de lenguaje inclusivo en la UNMD

• Recursero para atención, asesoramiento y denuncias de violencia de género en MDP y
Batán (última actualización marzo 2022).
• Normativas vigentes en materia de Género y Diversidad
(internacional / nacional / UNMdP). Disponible en:
51
El impacto
MÓDULO 3
del género
en la cultura
universitaria:
TRANSVERSALIDAD, CURRÍCULUM
Y PEDAGOGÍA FEMINISTA
En este módulo abordaremos categorías teóricas que sean un

convite para la visibilización de las múltiples formas de legiti-
mación de la violencia en las prácticas universitarias. Para ello,
pondremos en discusión el sexismo y el androcentrismo en el
currículum prescripto, el oculto y el nulo que, por ser prácticas
tan habituales, dejamos de reconocerlas como formas de violen-
cia simbólica.
El curriculum es vivido por sujetos sexuados, atraviesa cuer-
pos, los modela y regula desde distintos discursos, normativas y
prácticas culturales. Entre esas regulaciones, la cisheteronorma
se constituye en un dispositivo de control de las formas de vivir
las sexualidades, los cuerpos, los afectos, el erotismo, el placer
de parte de todas las personas. Quienes transitamos la universi-
dad como estudiantes, personal administrativo y/o docentes, lle-
gamos a la misma con mochilas de mandatos, naturalizaciones y
regulaciones internalizadas que luego impactan a su vez en las
trayectorias docentes
52
EL GÉNERO EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Dentro de las instituciones de Educación Superior existen diversas maneras en las que se
hace presente (o no) la perspectiva de género y diversidad. Ya mencionamos cómo durante
mucho tiempo estuvo ausente este enfoque en relación a pensar las violencias de género
al interior de las instituciones, debido a descansar en lo que algunos/as/es llaman el “mito
ilustrado sobre las violencias”. De acuerdo a este mito, se torna imposible percibir y com-
prender las violencias machistas en espacios como las universidades, porque subyace el
supuesto que allí concurren personas que se asumen con trayectorias importantes en la
educación formal que impedirían la producción y/o padecimiento de las violencias. Este
mito ha operado fuertemente, reforzando estereotipos discriminatorios e invisibilizando
las violencias machistas en estos ámbitos. De ahí la importancia de derribar este mito, a
partir de visibilizar, nombrar y combatir las violencias en sus múltiples manifestaciones y
modalidades*.
En las instituciones universitarias existen marcadas brechas de género que siguen ope-
rando de manera estructural. Estas brechas se reflejan en desigualdades que muestran
cierta equidad en la base de la pirámide y la ausencia de las mujeres en la parte superior.
Esto implica tanto una segregación vertical (para los puestos que implican tomas de deci-
siones) como horizontal (en función del acceso a ciertas carreras, según se asocien más
o menos a lo femenino / masculino).
En efecto, las mujeres son el 58,1% de las estudiantes y el 61,2% de las egresadas en el sis-
tema universitario nacional, lo que en una primera aproximación nos convocaría a pensar
en una cierta igualdad (y hasta de mayoría) en relación a los varones. Sin embargo, esta
realidad no se replica en los puestos de envergadura, mejor remunerados y con capacidad
de decisión.
Así, existen informes que muestran que la composición de los cargos docentes entre hom-
bres y mujeres es muy pareja, pero al detenerse en el tipo de cargo que ocupan los/as
docentes, puede observarse una mayor presencia de hombres en los cargos más impor-
tantes y menor en los cargos de menor jerarquía. Hay en efecto una desigualdad entre
varones y mujeres producida por construcciones culturales y sociales que se reflejan en
los roles que socialmente se asignan a cada uno/a.
De acuerdo a datos de la Secretaría de Políticas Universitaria del año 2011, del total de do-
centes universitarios, el 48,27% son mujeres, pero sólo el 38% de ellas ocupan el cargo de
titular, el 45% el de adjunta, el 52% el de jefa de trabajos prácticos y el 54% el de ayudante
de primera. Según el último informe SPU, de 2020, esta distribución tuvo leves variaciones
para el año 2018. A su vez, es necesario detenernos en la dedicación horaria, que impacta
fuertemente en la remuneración de los/las/les docentes. Así, los varones poseen el 55,1%
de los cargos titulares con dedicación exclusiva, el 55,4% con dedicación parcial o semiex-
clusiva y el 61,7% de los cargos titulares. (Cf. Rovetto et al, 2020, siguiendo datos del SPU,
2020).
* Cf. Rovetto, F. et al (2020) Ley Micaela en el sistema universitario nacional: propuesta

pedagógica para la formación y sensibilización en género y sexualidades. Buenos Aires. Red
Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las violencias. Disponible en >>
53
Esta disparidad de género también se observa, con más fuerza aún, en los cargos de ges-
tión. Tal es así que en el período 2019-2020, los rectorados están ocupados en un 87% por
varones, cifra que se ha mantenido con relativa estabilidad a lo largo de los últimos años.
“Si bien esta diferencia disminuye levemente en los cargos de vicerrectorado (31% muje-
res), secretarías de universidad (35% mujeres), decanato (34% mujeres), y casi va camino
a equipararse en los cargos de vicedecanato (47% mujeres), el acceso de las mujeres a
la cúspide de la pirámide organizacional de los cargos de gestión política está muy lejos
de alcanzar niveles aceptables de equidad” (Rovetto et al, 2020, siguiendo datos del SPU,
2020)*.
En el siguiente video verán algunos gráficos extraídos del In-

forme de la Fundación Atenea sobre “La Educación Superior
en Argentina”, con acento en la construcción diferencial de la
brecha de género en las universidades.
INFORME:
La Educación Superior en Argentina (2017)
Esta relación inequitativa de género también se observa en el sistema científico. En esta lí-
nea, la Red Argentina de Género, Ciencia y Tecnología muestra datos contundentes de 2013
sobre la participación de las mujeres científicas: el 57% de la categoría asistente en inves-
tigación son mujeres, pero en la categoría superior, la más alta, sólo el 37%**. Respecto de
esto último, cabe resaltar una iniciativa reciente que es la creación del Programa Nacional
para la Igualdad de Géneros en junio de 2020, dentro del Ministerio de Ciencia, Tecnología
e Innovación. Sus objetivos principales garantizar la participación igualitaria de las muje-
res y de la población LGBTTTIQNB+ en todos los niveles y ámbitos del sistema científico
tecnológico y promover la incorporación de la perspectiva de género en los procesos de
investigación, desarrollo e innovación desde su diseño***.
Una de las cuestiones que se vinculan con estas inequidades estructurales de género
previamente esbozadas se relacionan con el llamado “Techo de Cristal”. Se trata de un
concepto acuñado por el feminismo que supone un mecanismo que opera a través de
* Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) (2021) Mujeres en el Sistema Universitario Argentino 2019-2020.
** Para más información, consultar el informe elaborado por la Dirección Nacional de Infor-
mación Científica dependiente de la Secretaría de Planeamiento y Políticas del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la República Argentina del año 2014
*** Para más información escanera QR >>
54
construcciones culturales generando una barrera invisible (simbólica, especialmente)*,

limitando el crecimiento profesional de las mujeres dentro de las instituciones, indepen-
dientemente de las calificaciones que estas tengan. Al mismo tiempo que restringen su
acceso a los puestos de trabajo de mayor jerarquía o los espacios de toma de decisiones.
En este documento encuentran una excelente nota sobre

una investigación realizada en la Universidad Nacional de
San Martín que da cuenta de las diferentes violencias que
allí se despliegan, en especial, la simbólica.
SEXISMO EN EL CURRICULUM
Tal como se explicitó en los módulos anteriores, la violencia de género es un fenómeno

estructural, basado en el modo en el que están definidas las relaciones genéricas en el
sistema patriarcal. Cuando analizamos en clave de género las diferentes prácticas de la
vida social, podemos observar las formas en que se materializan la reproducción y legiti-
mación de la violencia machista.
Desde el recorte del presente curso, nos centraremos en el análisis del sexismo en la
educación como producción socio-histórica y cultural y luego, nos focalizaremos en las
praxis universitarias.
En el marco de los estudios de género, disponemos de la categoría teórica “sexismo”, que
definimos como la (velada y naturalizada) suposición que un sexo es superior y se mani-
fiesta en decires y prácticas discriminatorias hacia las mujeres y el colectivo de disidencia
sexual. Aunque parezca contradictorio, el sexismo es producido y a su vez reproduce la le-
gitimación de la universalidad del modelo masculino cis heteronormativo y la consecuente
desvalorización del universo simbólico asociado al modelo cultural femenino.
El sexismo ha marcado y sigue operando en la educación formal desde el nivel inicial
hasta la universidad, moldeando el currículum prescripto, el vivido, el oculto y el nulo. En
cada nivel educativo se reconocen prácticas comunes (por ejemplo, el androcentrismo en
el abordaje de los contenidos, las expectativas sobre varones y mujeres, la ausencia de
los cuerpos disidentes, el disciplinamiento de los cuerpos) y otras, que si bien mutan sus
formas según las edades de las personas como sujetos de aprendizaje y el contexto de
inserción de los mismos/as/es, tienen el mismo efecto regulatorio.
* Se dice que es “invisible” porque no existen leyes o dispositivos oficiales que impongan esa limitación de manera
explícita, aunque de todas maneras sucede, se naturaliza y se reproduce. (Cf. RUGE, 2021).
55
ALGUNAS PREGUNTAS PARA PENSAR EL SEXISMO EN LAS TRAYECTORIAS

EDUCATIVAS:
En el nivel inicial: ¿Qué colores tenía tu guardapolvo? ¿Y el de las personas de

otro género? ¿Qué ocurría si algún varón de la sala quería jugar con muñecas?
¿Y si alguna nena elegía jugar al fútbol?
En el nivel primario: ¿Qué género ocupaba más espacio en el patio (como es-
pacio público) en los momentos de recreo? ¿Qué suele decir la docencia para
justificar que “los varones necesitan correr”? Y las niñas, ¿qué parte del espacio
público ocupaban en los recreos y a qué jugaban? ¿Cuántos varones científicos y
héroes de la historia nacional y universal aprendiste? ¿Cuántas científicas y he-
roínas de la historia nacional y universal te enseñaron en la escuela primaria?
Las mujeres que aparecían en los manuales, ¿a qué tareas se asociaban, a qué
características, en qué espacio de lo social (público/privado)?
En el nivel secundario: ¿Qué ocurría si un varón decía públicamente que no le
gustaba el futbol? ¿Qué pasaba si una adolescente exigía tener fútbol en la clase
de educación física? ¿Qué ocurría si un varón adolescente lloraba o se negaba
a pelearse a las trompadas con otro varón? ¿Qué ocurría si una mujer adoles-
cente lloraba o se peleaba a las trompadas con otra joven? ¿Cuántas mujeres
y cuántos varones asistían a escuelas técnicas? En las distintas materias que
abordaste el concepto de trabajo, ¿qué definían como tal? ¿Cómo definían las
tareas de cuidado y de la vida reproductiva al interior de los grupos familiares?
¿Qué ocurría si un varón adolescente vivía su identidad genérica desde carac-
terísticas “propias” del universo femenino? Según las materias vinculadas a las
ciencias naturales, ¿qué define varón y mujer? ¿Qué características de persona-
lidad se asociaban al funcionamiento hormonal y/ fisiológico? ¿Qué caracterís-
ticas son más valoradas desde lo social?
Sobre la socialización sexista y los mandatos sexo génericos

sobre la violencia, te invitamos a visualizar el siguiente corto >>
Volviendo a la universidad, primeramente queremos tomar posición respecto del curricu-

lum, definido como proyecto que sintetiza una propuesta epistemológica, ética y política,
que atraviesa y es atravesado por las tres funciones sustantivas: la docencia, la extensión
y la investigación.
Tal como ocurre en los otros niveles del sistema educativo, el sexismo impregna la praxis
universitaria, discriminando a mujeres y disidencias sexuales. Algunos componentes es-
tructurantes del pensamiento sexista:
Insensibilidad al género como categoría teórica, por lo tanto, la idea de determinación bio-
lógica sigue vigente (Se puede asimilar a la categoría “ceguera de género” abordada en el
módulo 1). Implica afirmar que “el cuerpo es destino” y se opone a la frase de Simone de
56
Beauvoir en su libro mencionado en el Módulo 1: “la mujer no nace, se hace”. En la primera

frase, opera el determinismo biológico que justifica las diferencias y las desigualdades
desde esa argumentación (por ej: Las mujeres son más ordenadas, son menos compe-
titivas, si no llegan a puestos de poder es porque no quieren “porque son mujeres”; los
varones son más inteligentes, pragmáticos y capaces para gestionar la autoridad en las
organizaciones). En cambio, en la segunda afirmación se coloca lo identitario en el orden
de la construcción socio histórica y cultural. Es decir, se reconoce que las condiciones
identitarias mujer y varón forman parte de una invención cultural asociada a la distribución
desigual del poder.
Pensar el mundo en términos de la lógica dicotómica binaria, lo cual implica que el pen-
samiento habilita a pensar el mundo identitario, de roles, relaciones, mandatos, en fun-
ción de dos casilleros que operan como fronteras de género: mujer y varón. Desde esta
lógica, no hay posibilidades de pensar la identidades disidentes, como tampoco, vivir las
condiciones identitarias por fuera de los corsets conformados por las expectativas, pro-
hibiciones y permisividades. La lógica binaria de la episteme moderna, que se manifiesta
en dicotomías (mujer/varón, cuerpo/mente, razón/emoción, naturaleza/cultura, público/
privado, heterosexualidad/ homosexualidad, normal/patológico, lo uno/lo otro/lo múltiple),
ordenan los cuerpos, las identidades, la sexualidad, el placer, el saber y las experiencias
vitales. Regulan desde las prácticas discursivas construyendo “verdades” sexualizadas
que se constituyen en prisiones invisibles y en injusticias declaradas.
Pretensión de universalización. Si bien la vinculamos a una marca de la ratio moderna –re-
ferimos a la intención de encontrar leyes universales- al asociarse con el patriarcado, re-
sulta que la universalización se convierte en una verdad desde la perspectiva del universo
masculino. Esta operatoria homogeneiza lo que es diferente, invisibilizando las diferencias
e ignorando las desigualdades en el ejercicio de derechos. El género en clave de intersec-
cionalidad nos invita a reconocer los nichos diferenciados de sometimiento, dominación y
vulneraciones entre los género e intra géneros.
El sexismo se asocia con el androcentrismo, el cual será abordado en el siguiente apar-
tado.
Para reconocer las marcas de la socialización de la educación

sexista, invitamos a leer los testimonios de niñas rebeldes/
rebeladas contra las fronteras de género. Chonguitas: mascu-
linidades de niñas fabi tron y valeria flores (comps.)
Desde este planteo, invitamos a pensar cómo opera el sexismo, estructurando decisiones
en el currículum universitario. Algunos ejemplos:
CURRICULUM PRESCRIPTO: Utilización del lenguaje en masculino; enfoques bio-

logicistas para explicar fenómenos sociales; utilización de bibliografía y litera-
tura escrita mayoritariamente por varones cis; ausencia de la categoría género
desde la perspectiva que la sostiene, entre otros ejemplos posibles.
57
CURRICULUM OCULTO: la segregación horizontal que se reproduce en carre-

ras y profesiones como territorios generizados para varones o para mujeres;
segregación vertical en cuanto los cargos que acceden y cómo crecen en la
estructura piramidal, tanto para la docencia como el personal administrativo; la
selección de género según el puesto, cargo o tarea en equipos de docencia, in-
vestigación y extensión; la preparación para el liderazgo en el caso de los varo-
nes cis (analizar accesos a la presidencia de centros de estudiantes, decanatos
y rectorados); casos de acoso sexual de parte de varones cis heterosexuales
cuando están en el ejercicio de poder (docente, director de tesis, gobierno, je-
fatura, etc.).
CURRICULUM NULO: ausencia de abordaje sobre disidencias sexuales, sobre el
sexismo y androcentrismo en las prácticas universitarias; ausencia de ESI en
los profesorados de todas las carreras; ausencia de pedagogía crítico-feminista,
entre otros ejemplos. En este punto, vale traer a colación a Monique Wittig (2017)
quien plantea que “la mente heterosexual no es capaz de imaginar una cultura,
una sociedad en que la heterosexualidad no ordene, no sólo todas las relaciones
humanas sino también la producción misma de conceptos y todos los procesos
que eluden la conciencia” (p. 59). Y agrega con una contundencia plena: “…no
hay peor castigo para un individuo que la “no existencia”, tal como lo impone la
ley tácita del silencio sobre las identidades sexuales disidentes, lo que termina
constituyéndose en violencia política” (p.59).
Invitamos a ver este video donde Mabel Busaniche, Educado-

ra Popular, Feminista, de la generación que nos abrió camino
para pensar el sexismo en la educación a partir de establecer
el 21 de Junio como día de la Educación No Sexista.
Plantea Ahmed (2017) que el sexismo se convierte en sabiduría recibida puesto que al ser
aceptado como parte del canon o las tradiciones, se lo acepta como inevitable. El sexismo
impregna aún hoy la educación formal y discrimina a mujeres dentro del sistema y disi-
dencias sexuales, está presente en la docencia y estudiantado, así como en la selección
y transmisión de contenidos, en la metodología, en la organización institucional, en los
materiales didácticos y textos seleccionados, en el uso del lenguaje, en la invisibilización
de la mujer en la historia y en la producción del conocimiento, en la transmisión de un co-
nocimiento androcéntrico*. Todo esto trae como consecuencia la legitimación de la univer-
salización del modelo masculino y la desvalorización del modelo cultural femenino. Y con
esto, nos vamos al siguiente subtítulo: el androcentrismo.
*
Para dar cuenta de esta reproducción de las desigualdades que produce el lenguaje en tanto práctica social performa-
tiva de realidades, desde hace unas décadas se comenzó a visibilizar los efectos del androcentrismo en la comunicación.
Así nace el lenguaje inclusivo como nueva forma de diálogo que se asume para desnaturalizar el masculino genérico que
asumía nuestro idioma, como si tal modo de expresarse incluyera tanto a los varones como a las mujeres e identidades
disidentes. El lenguaje inclusivo viene entonces a proponer transformaciones en la comunicación para visibilizar a todes
los sujetos involucrades. Esto ha sido aprobado por varias instituciones, como las Universidades, promoviendo el uso del
lenguaje inclusivo / no excluyente en sus comunicaciones, áreas, eventos y producciones académicas. La UNMdP tiene en
efecto, una normativa al respecto, que hemos desarrollado en el módulo 2.
58
ANDROCENTRISMO EN LAS CIENCIAS
Recuperando lo planteado en el módulo 1, el androcentrismo remite a la visión del mundo

que parte exclusivamente desde el punto de vista de los varones. Desde este lugar, hablar
de “hombres” por ejemplo, quiere decir hablar de toda la humanidad, suponiendo que ese
tipo de sustantivos engloban también a las mujeres y/o las identidades sexuales disiden-
tes, cuando no lo hace.
Algunas manifestaciones del androcentrismo:

► Escasa/nula representación de las mujeres y las personas disidentes en los procesos
políticos-históricos y en la producción científica. Las mujeres que ocuparon lugares pro-
tagónicos en estas prácticas, propias del espacio público, rentado, valorado y reconocido
como territorio masculino, quedaron fuera de la historia y la memoria.
► Elaboración de teorías científicas sosteniendo la potencialidad de la presencia del padre
de familia (en la identificación subjetiva, la regulación moral de la esposa y la prole), pro-
veedor económico que ofrece su mano de obra al capitalismo; estas teorías también están
atravesadas por la heteronorma: las familias se asientan en una pareja cis heterosexual
para la reproducción, negando las diversidades de familias y el derecho a elegir si se quie-
re tener hijos/as/es o no.
► Los canones que se tornan demarcación a qué merece ser denominado arte y literatura,
siendo la mayoría de sus autores, varones cis.
► Las ciencias físico naturales y la matemática como territorios masculinizados, no sólo
porque fueron las ciencias más desarrolladas en un contexto de capitalismo creciente,
sino también porque se las asocia a la inteligencia, capacidad de razonamiento lógico y
objetividad.
► Teorías y categorías teóricas surgidas en la lógica dicotómica que se
expresa en pares como: activo-pasivo (la fecundación); público- privado
(homo economicus, definición del trabajo asociada a lo mercantil), entre
otros ejemplos. Al respecto, es interesante el video >>
MARIE SKLODOWSKA CURIE recibió el Nóbel de Física en el año 1903

y el de Química, en el año 2011. Mientras tanto, estas son las imágenes
de reuniones científicas de las tres primeras décadas del siglo XX.
Collage de la invisibilidad. (Congreso de Física, Solvay 1927) >>
“Quise lo que hice” que no es lo mismo que “Hice lo que quise”, dice la científica a la que
homenajea su nieta en este unipersonal.
59
SPOT de “CHRISTIANE/ Un bio-musical cientifico”: obra teatral y

musical, unipersonal, creada e interpretada por la actriz y cantan-
te Belén Pasqualini. La obra es un homenaje en vida que realiza
una nieta actriz a su abuela científica. Multipremiada, la obra se
estrenó en febrero de 2017 en el Centro Cultural San Martín. Aquí
el video de la obra realizada en Pachuca, México.
LA DIVISIÓN SEXUAL Y LA JUSTICIA (E INJUSTICIAS)
La educación superior universitaria es una de las instituciones que afianza la reproducción

del sistema de género y la invisibilidad de sus mecanismos de reproducción en los anda-
miajes teóricos disciplinares en los que se asientan. Poner en reflexividad los procesos
de enseñanza y aprendizaje en la formación universitaria es una condición necesaria para
construir igualdad y justicia de género en clave de Derechos Humanos.
La justicia implica construir y gozar de garantías y derechos consensuados que permitan
el desarrollo y la convivencia de las personas en sociedad. Se enlaza con la noción de
igualdad en el ejercicio de derechos, es decir en el acceso a bienes, recursos materiales,
culturales que desplieguen libertad y decisión. En síntesis, procurar igualdad de oportuni-
dades, trato y derechos abona a la plena ciudadanía (en clave de Derechos Humanos) en
una democracia sustantiva.
En este contexto de movimiento permanente, Miranda Fricker (2017) propone la categoría
injusticia epistémica para referenciar los daños que se causa a alguien en su condición
específica de sujeto de conocimiento y, por lo tanto, para la dignidad humana. Distingue
la injusticia epistémica testimonial de la justicia hermenéutica. Respecto de la primera,
acontece cuando a alguien se le otorga menos credibilidad a su palabra a causa de un pre-
juicio sobre el hablante, asociado al poder identitario. Esta definición es coincidente con el
planteo que formula Isabel Santa Cruz (1992) cuando se pregunta sobre la construcción de
la igualdad, siendo sus componentes: la equipotencia, la equivalencia y la equifonía. Esto
último remite a reconocer que, según sea el sujeto que habla, se le cree más o menos se-
gún el poder históricamente acumulado. Garantizar equifonía implica creer en la palabra
de quienes ocuparon el lugar de la opresión y el sometimiento (niños/as/es, mujeres, per-
sonas trans, personas con discapacidad, entre otras interseccionalidades), de la no credi-
bilidad. La verdad también se asocia a la idea de una construcción, en la que se evidencian
discursos argumentativos epocales y de los sujetos hegemónicos.
Respecto de la injusticia hermenéutica, remite a discutir qué sujeto de la historia se arroga
la estructuración de las interpretaciones colectivas que dotan de sentido a las experien-
cias sociales, construyen categorías y, desde ahí, se cimienta la inteligibilidad del mundo.
Fricker sostiene que los sujetos otros, los indefensos, los no contemplados, suelen recu-
rrir a esas categorías para darle inteligibilidad a sus propias experiencias sociales recu-
60
rriendo a significados que no encajan. Esta situación, da origen a lagunas hermenéuticas,

esto es, una ausencia de recursos categoriales para dar sentido a la experiencia propia.
La injusticia hermenéutica se vincula con la teoría del “punto de vista”, los saberes situa-
dos y también el planteo que hace el feminismo decolonial cuando denuncia la ausencia u
ocultamiento de vivencias sociales asociadas a prejuicios identitarios estructurales en los
recursos hermenéuticos colectivos.
En este punto, Fricker es contundente: ambos tipos de injusticia generan opresión.
TRANSVERSALIDAD DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO
Cuando Haraway denuncia el androcentrismo en las ciencias, plantea que es necesario

“entrar en la reescritura de lo científico técnico con la conciencia ácida de entrar en un jue-
go mortal de re/deconstrucción constante del discurso de la (propia) identidad” (1995, p.28).
Posiblemente la enseñanza de todas las ciencias requiera ser deconstruida en sus po-
sicionamientos teóricos y en sus contornos disciplinarios para delinear formaciones en
clave de justicia de género y sexual.
En las praxis universitaria se sigue asistiendo a silenciamientos tanto hacia la docencia,
el estudiantado y el personal administrativo, hablar sobre sí mismo/sí misma/sí misme
cuando el curriculum (prescripto, real, oculto y nulo) está definido desde las regulaciones
sexo genéricas cisheteronormativas. Y en ese silencio, se niega existencia sobre todo a las
múltiples formas de vivencias y sentires identitarios. De forma contundente, Tomaz Tadeu
Da Silva (2000) afirma que el poder está inscripto en el currículo.
Dejamos un mojón para

pensar sobre la necesidad
de denunciar y cambiar la
pedagogía de la crueldad que
suele transitar las prácticas
universitarias.
61
Poner en reflexividad la sexualidad, los cuerpos, las regulaciones que operan sobre los
mismos en la vida universitaria, implica abordar núcleos duros de la cultura, es un convite
para revisar los mandatos fundacionales del patriarcado y hacer una genealogía de la di-
visión sexual como estructurante del sexismo en todas las esferas del mundo económico,
social, político, cultural. En síntesis, leer el mundo en clave de la sexuación de los cuerpos
es invitar a la revolución a sabiendas que nunca es lineal, causalística ni progresiva, que el
libreto se construye desde la convicción y la amorosidad, desde lo posible en relación a lo
deseable. Plantea Britzman (1998:72): “Cuando hay cuerpos que se mueven no sólo cambia
el escenario: hay algo más que se modifica (…) dicen algo sobre la polivalencia del cuerpo
que viaja y algo sobre la polivalencia de los significados culturales”.
La relación educación y sexualidad se caracteriza por ser inestable (Britzman, 2018) e in-
terpela todo el tiempo el qué, cómo y cuándo de la didáctica dejando al descubierto que hay
puntos de fuga en la propia praxis que requieren ser puestos en palabra (como se pueda) y
aceptar que las contradicciones son parte de las deconstrucciones. El desafío cotidiano de
cada clase es “encontrar un equilibrio inestable que posibilite recuperar las experiencias
vitales y promover la apropiación de herramientas conceptuales a sabiendas que nunca
será definitivo y, sobre todo, no siempre se logra” (Pagura et al, 2019, p.142).
Es urgente trabajar colectivamente entre los distintos sectores de la universidad para evi-
tar que se consolide una narrativa normalizadora y que la incorporación de los estudios de
género y disidencias no pierda la capacidad de producir ciertas incomodidades.
Tal como fue planteado, otro de los desafíos que marca agenda es la necesaria transver-
salidad de la perspectiva de género para no caer en sumatoria de “temas” o “cambiar” un
contenido por otro en determinadas materias. La transversalidad curricular en las univer-
sidades se asienta en la deconstrucción del sexismo y androcentrismo en las ciencias, las
producciones artísticas, deportivas y literarias heredadas de la modernidad. Pero también
requiere analizar las prácticas cotidianas que forman parte de la vida universitaria, en los
distintos roles y relaciones, en la resolución de conflictos, en la normativa vigente, en la
arquitectura, uso y distribución de espacios físicos.
Cuando cruzamos educación y estudios de género, es necesario pensar el modo en que
el capitalismo globalizado patriarcal cisheteronormativo racializado moldea los cuerpos
(nuestros cuerpos), las formas de habitarlos, las habilitaciones y prohibiciones y, agrega
Hooks “el modo en que intenta separar la mente del cuerpo” (2018). Visibilizar esos man-
datos es una tarea ineludible para poder construir justicia de género y sexual*.
* Varias universidades han avanzado en esta línea de transversalizar la cuestión del género al interior de sus in-
stituciones. En este sentido destacamos y celebramos En 2021 destacamos las Ordenanzas de Consejo Superior n° 1700/21
y anexo n°1796/21 sobre “Transversalización de la Perspectiva de Género en las curriculas de la UNMdP”, cuyo objetivo
central reside en la promoción e inclusión de la perspectiva de género en las curriculas de las carreras de todas las Uni-
dades Académicas, Escuela Superior de Medicina y del Colegio Nacional Dr. Arturo Illia de la Universidad Nacional de Mar
del Plata.
62
Docentes trans en
el sistema educativo
argentino…
A continuación, Fernanda Pagura (Especialista en estudios de géne-

ro, sexualidad y educación) desarrolla la temática de la transversali-
dad de la perspectiva de género. Al respecto, hace hincapié en la im-
portancia de incorporar la Educación Sexual Integral en las prácticas
universitarias.
PEDAGOGÍA FEMINISTA COMO PRAXIS DE JUSTICIA
Fundamentar desde qué lugar de sujeto se habla, posiciona lo que se dice, reconoce que
no es la única mirada posible en el mismo tiempo ni a lo largo del tiempo, suelta la palabra
para que sea un convite en el cruce con otras y discuta la multifocalidad desde una pers-
pectiva crítica. Bidaseca refiere a la “inevitabilidad de la posicionalidad” (2018, p.62). En sí
mismo, este reconocimiento no invalida las lecturas que se hagan sobre el mundo, por el
contrario, es una forma de construir validez científica.
En este momento histórico, asistimos a cambios de mucha intensidad en las universida-
des, desde las cuales se están generando eventos académicos que están instalando la
agenda de género y de la disidencia sexual. Si bien es para celebrar, no deja de ser una
63
institución jerárquica en el imaginario social y en la materialización de las prácticas. Si se

trata de construir una pedagogía feminista que discute la distribución desigual del poder,
necesariamente hay que democratizar la palabra y los espacios.
Cuando incorporamos la perspectiva de género y diversidad en la enseñanza, en el apren-
dizaje, la vida institucional, es necesario reconocer que complejiza la mirada, nos incluye
en primera persona y nos interpela desde el (auto) reconocimiento -inevitable y liberador-
en y desde nuestras identidades, nuestros cuerpos sexuados. Es una ola que nos muestra
cómo estamos atravesados/as/es por distintos mitos, creencias, saberes y experiencias
sexo genéricas, y que no nos despojamos de nuestra subjetivación sexuada al momento
de diseñar un programa u organizar una clase. La transversalización de la perspectiva de
género interpela a las ciencias que nos han formado (y disciplinado), a los saberes que
acumulamos, como también, a los sistemas de valores y creencias, a las experiencias vi-
tales que nos atraviesan, por lo tanto, la escena pedagógica es una experiencia de cuerpos
sexuados interpelados (o no…).
En este contexto, revisar la pedagogía y la didáctica que atraviesan las prácticas docentes
universitarias es otra tarea para poner en agenda institucional.
La pedagogía crítico feminista genera un aporte sustancial a la consolidación de una me-
todología que propicia relaciones más igualitarias en términos de género, al tiempo que
produce condiciones más justas de producción de saberes. El feminismo crítico rechaza
todo tipo de dicotomías, incluyendo lo corporal, tensiona las clasificaciones identitarias,
discute fuertemente con los grandes relatos teóricos, repensando el mundo en términos
de hibridación permanentemente fluida.
Al poner en reflexividad las prácticas de enseñanza, se reconocen discursos que ordenan
las subjetividades, sancionan las diversidades, obturan la sospecha y legitiman las discri-
minaciones a partir de la naturalización de las injusticias.
Por acción u omisión, la educación suele tener una carga sexista que la didáctica no eman-
cipatoria se encargaría de legitimar. La pedagogía crítica feminista reconoce el cuerpo
sexuado como condición de posibilidad para pensar la relación entre saberes, distribución
desigual y jerarquías organizadas.
Desde este reconocimiento, plantea Gore (1996) el cómo se enseña se hace inseparable
de qué se enseña y de cómo se aprende, es decir el “cómo” forma parte del “qué”. Profun-
dizando este argumento, Hooks manifiesta la necesidad de “entrar enteras al aula” (2018),
subvirtiendo la división cuerpo/mente, que la tarea apasione y el eros inunde la clase como
base epistemológica que posibilite explicar cómo se conoce lo que se conoce. Afirma dicha
autora que estas habilitaciones posibilitan, tanto a estudiantes como a docentes, esa ener-
gía que potencia debates e invita a la imaginación crítica.
Pero, es necesario reconocer que no siempre es cómodo entrar al aula desde ese lugar.
De hecho, puede ser bastante incómodo. No obstante, la transversalidad de las perspec-
tivas de género y diversidades, necesita de la incomodidad -soportable-, que no inhiba la
reflexividad, para mover lo instituido y discutir los procesos de subjetivación, las regula-
ciones que operan, el sufrimiento que genera y posibilite construir justicia sexual.
64
¿Quién dijo que era fácil?

Audre Lorde
(mujer negra, lesbiana, poeta, feminista norteamericana)
Tiene tantas raíces el árbol de la rabia
que a veces las ramas se quiebran
antes de dar frutos.
Sentadas en Nedicks
las mujeres se juntan antes de marchar
hablan sobre las chicas problemáticas
que contratan para ser libres.
Un empleado casi blanco ignora
a un hermano que espera para atenderlas primero
y las damas no se dan cuenta ni rechazan
los pequeños placeres de su esclavitud.
Pero yo que estoy limitada por mi espejo
como por mi cama
veo la causa en el color
como también en el sexo.
y me siento acá preguntándome
cuál de mis yoes sobrevivirá
a todas estas liberaciones.
HACIA UNA CONTRAPEDAGOGÍA DE LA CRUELDAD
Partir de una praxis feminista requiere reconocernos como sujetos sexuados, con un poder
acumulado por el rol ocupado, e invita a no reproducir situaciones de subordinación (Korol,
2007). Atendiendo a este recaudo, se pone especial cuidado en el diseño de cada clase para
convocar la horizontalidad, el trabajo colectivo y la participación con la libertad necesaria
para discutir con lo abordado y manifestar otras posturas. Sostiene Morgade (2016) que
es necesario construir una pedagogía para la justicia que habilite una pluriglosía en la
que tengan lugar diferentes voces, como condición para la construcción de la autoridad,
y de la equifonía en las relaciones sociales. Muchas veces, la monoglosía de la pedagogía
moderna, de clase, de etnia y también patriarcal, regulan las relaciones entre docentes y
65
estudiantes. En línea con lo planteado, Korol reconoce la centralidad de la dimensión gru-

pal como «una necesidad básica para que los dolores que produce el desaprendizaje de
las opresiones, puedan ser compartidos y sostenidos en los colectivos» (Korol, 2016:22).
Pensar las subjetividades sexualizadas en clave de pedagogía feminista implica reconocer
que en las instituciones educativas terminan dejando huellas en los cuerpos, marcas de
una trayectoria educativa sexista, racista, clasista, homolesbotransfóbica.
Como uno de los contornos epistemológicos adherimos a una pedagogía que implica, en
palabras de Luz Maceira Ochoa (2008; P. 194) identificar “los recursos materiales, subje-
tivos y simbólicos que lxs educandxs requieren para transgredir las normas y esquemas
que las oprimen, para descautivarse y construir y afirmar su mismidad, por tanto, su punto
nodal es la persona y como proceso informativo se interesa tanto por los saberes como
por los poderes de ese sujeto”. La pedagogía feminista es una pedagogía de la transgresión
y la autonomía, del ser lo que quiero ser, de aprender a ser, de inventarse a sí mismo/a/e.
Trabajar en la tarea de educar desde una pedagogía feminista invita partir de los cuerpos
para pronunciar palabras, recuperando el valor de la subjetividad en la creación histórica,
y criticando, una y otra vez, las certezas del/de los punto/s de partida.
Este posicionamiento pedagógico implica habilitar espacios para la expresión de una plu-
ralidad de voces, la recuperación de la propia experiencia, la interpelación al estudiantado
como sujetos sexuados y el convite a que puedan revisar sus propias biografías, como
también, las proyecciones sobre el futuro ejercicio profesional.
Y que esas interpelaciones nos conmuevan como equipo docente.
A su vez supone “escuchar desde adentro” nuestras propias voces -emociones, sensacio-
nes, percepciones, temores y dudas-, significa poner el acento en el currículo oculto, es
decir en todo aquello que las instituciones educativas enseñan pero que no se encuentra
explicitado en el currículo prescripto. Poner-nos en el centro de la escena pedagógica
como sujetos sexuados, y desde ese ejercicio, discutir el rol docente en términos de rup-
turas con las rutinas de interacción que legitiman -de manera sutil o brutal- la desigualdad
entre los géneros.
En la última década, en las universidades argentinas, se han profundizado las investiga-
ciones, se abrieron nuevos espacios de formación como cursos, seminarios, carreras de
posgrado que tienen como eje la desnaturalización de las prácticas que atentan contra la
conquista de una ciudadanía sexual plena de parte de quienes habitan y son habitados por
las instituciones educativas. Pero sigue habiendo puntos de fuga, de silenciamientos y de
formas de abordaje desde la enseñanza que reproducen matrices del poder patriarcal ci-
sheteronormativo que obturan/obstruyen el pasaje de lo personal a lo político. Desfasaje
entre los argumentos teóricos y las formas didácticas que no siempre favorecen la encar-
nadura de las desnaturalizaciones culturales en y desde los cuerpos que transitan esos
espacios de formación. Y para ello, necesitamos escuchar las voces de quienes habitan
las aulas.
Este punto de partida obliga a poner en contexto la práctica docente en un momento en el
que, a pesar de las conquistas en el plano de la normativa vigente, seguimos reconociendo
que las instituciones socializadoras reproducen y sostienen la desigualdad que se plasma
en las estadísticas de todos los días. Por lo tanto, la necesidad de imaginar estrategias
para deconstruir este orden injusto se vuelve fundamental.
66
En este sentido, las estrategias utilizadas podrían orientarse a desarmar cierta “solem-
nidad ritualizada” que suele caracterizar a la universidad para proponer planteamientos
metodológicos que sostengan la horizontalidad, la creatividad, el trabajo colectivo y múl-
tiples técnicas dialógicas y participativas. Construir congruencia entre el contenido que
forma parte del programa de cátedra y lo que allí sucede a nivel relacional: jugar, pregun-
tar, reírse, modificar el modo de ubicarse en un aula, retomar casos de la vida cotidiana,
imaginar modos de intervención en situaciones de vulneración de derechos, analizar con
lentes feministas una película, debatir sobre materiales didácticos sexistas y revisar una
y otra vez, aún sin que lo propongamos de modo directo, la propia historia como sujetos
sexuados hablados por los campos disciplinares de formación.
En esta línea, Maceira (2008) afirma que la pedagogía feminista logra resolver la tensión
entre lo individual y la dimensión social, es decir, retomar el proceso formativo y la propia
existencia individual, pero también abordar el sistema sociopolítico y las instituciones de
referencia, recuperando la centralidad e interacción entre estas dimensiones.
Se necesita abrir el juego a la palabra, desfondar los sentidos e instalar la sospecha so-
bre qué, para qué y cómo damos entrada a las perspectivas de género y diversidad en la
universidad.
Para ello, es una condición necesaria visibilizar los posicionamientos de estudiantes y do-
centes, reconocer sentidos y significados cristalizados durante la trayectoria educativa. No
significa partir del “qué saben” y “qué temas enseñar”, sino en qué tramas de inteligibilidad
están insertos unos y otros actores. No es sólo un ejercicio epistemológico y didáctico pe-
dagógico, es la condición de posibilidad para la deconstrucción.
En docencia, cuando se rutinizan las praxis, el mayor riesgo es dejar de preguntarse sobre
lo obvio, dar por sentado saberes o hacer asociaciones causales asentadas en el conoci-
miento cotidiano que, muchas veces, se transforman en prejuicios sexistas androcéntri-
cos. Para la construcción de justicia sexual, hay que discutir las afirmaciones universales,
las respuestas únicas y estáticas y los pre-supuestos que se ponen a jugar en cada escena
pedagógica.
Necesitamos construir Contrapedagogías de la crueldad, dice Rita Segato (2018), que sean
capaces de rescatar la sensibilidad y la vincularidad, que puedan visibilizar y oponerse a
las formas de sometimiento y dominación de quienes tienen menos poder acumulado. Para
ello, necesitamos diseñar una contrapedagogía del patriarcado, como “primera pedagogía
de poder y lección de jerarquía” (Segato, 2018:15). Una pedagogía que se construya en la
conciencia histórica de los procesos colectivos más que en los productos, que estimule a
que el colectivo de varones cis heterosexuales generen sus propios caminos de decons-
trucción, que discutan el mandato de la masculinidad hegemónica y rompan el pacto cor-
porativo de la violencia como trazo identitario.
Para seguir leyendo a Segato >>
67
En el siguiente video escucharán nuevamente a Fernanda Pagu-

ra (Especialista en estudios de género, sexualidad y educación),
quien desarrolla la importancia de la construcción de una pe-
dagogía crítica feminista interseccional como camino para dejar
atrás las prácticas docentes que replican modos de construcción
y transmisión del conocimiento desde una lógica patriarcal, uni-
versalista, esencialista, dicotómica, etc. Si bien se enfoca específi-
camente en la práctica docente, su propuesta brinda herramientas
para que el estudiantado pueda habitar las aulas sosteniendo una
mirada crítica de las prácticas pedagógicas implementadas.
LA ESI Y SU POTENCIA TRANSVERSALIZADORA

EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
El Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) fue creado por la Ley 26.150, san-
cionada en 2006. Desde este nuevo marco normativo, la sexualidad es comprendida como
un entramado complejo multidimensional que implica lo corporal, lo afectivo, lo vincular,
etc. y abordada desde una perspectiva integral y no ya desde la perspectiva biomédica ex-
clusivamente (restringida a la genitalidad).
La Ley establece la obligatoriedad de la enseñanza de los contenidos de la ESI en todos

los niveles educativos, en los establecimientos públicos, de gestión estatal y privada de
las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal;
sean laicos o religiosos. Es importante aclarar que la ley no excluye a las Universidades,
sino que se entiende que por el principio de autonomía universitaria, deben ser éstas las
que decidan su aplicación. Y es desde esta misma idea de autonomía que la ESI cobra re-
levancia, dado que entenderla desde este marco, implica entender el acceso a la ESI como
un derecho social al que deben acceder todas, todos y todes.
La perspectiva integral que propone la ESI permite un abordaje progresivo (desde Nivel
Inicial hasta Nivel Superior) y transversal en base a 5 ejes que se relacionan entre sí: reco-
nocer la perspectiva de género, respetar la diversidad, valorar la afectividad, ejercer nues-
tros derechos y cuidar el cuerpo. Este modo de pensar la sexualidad fomenta un trabajo
desde lo vincular que resulta fundamental para la construcción de relaciones no violentas,
signadas por el respeto. En estos términos, la Educación Sexual Integral deriva en un ejer-
cicio de la escucha y el alojamiento de las diversidades a nivel institucional (diversidad de
género, diversidad funcional, diversidad étnica, etc).
Estos años de implementación de la ESI han brindado una oportunidad precisa para pro-
blematizar, incomodar y revisar aquello naturalizado, aquello soslayado en el “currículum
oculto” y en el prescripto. Asimismo, la ESI nos puede dar pistas para potenciar la ansiada
transversalidad de género a nivel de las Universidades, puesto que implica repensar las
relaciones de poder, los procesos de clasificación y construcción de desigualdad.
68
A continuación, escucharemos nuevamente a las personas que

fueron acompañándonos en el recorrido por los diferentes módu-
los, quienes coinciden en la importancia de reconocer la Educación
Sexual Integral como un derecho que corresponde garantizar tam-
bién dentro del ámbito de la educación superior universitaria.
A MODO DE CIERRE
Las reflexiones vertidas en este módulo permiten hipotetizar sobre las formas que se ma-
terializan el sexismo y el androcentrismo en algunas dimensiones curriculares e institu-
cionales en la vida universitaria reproduciendo una “pedagogía de la crueldad” en términos
de Segato (2018).
Para abrir la discusión, dejamos a modo de hipótesis que aún no está garantizada la ne-
cesaria discusión epistemológica y política en los núcleos disciplinares. Mientras esto no
ocurra, la transversalización de los estudios de género no podrá materializarse en prácti-
cas curriculares que construyan justicia de género y sexual.
La enseñanza y el aprendizaje son prácticas humanas privilegiadas para repensar-nos en
clave de derechos sexuales, reconceptualizando las miradas sexistas binarias lesbotrans-
fobicas sobre los cuerpos, el placer y el deseo, y desde ese ejercicio, revisitar los campos
disciplinares, las formaciones y prácticas profesionales. La inclusión de las perspectivas
de género y disidencias sexuales en la universidad abre el juego a estos procesos perso-
nales que son políticos, reconciliarse con quien cada uno/una/une es y lo que desea como
humano/a/e. Plantea Britzman que este ejercicio «implica un viaje de vuelta al cuerpo: no
tenemos que ir muy lejos para imaginar algo que sea diferente de eso. En verdad, todo lo
que tenemos que hacer es imaginar» (2001, p.72) y motorizar la curiosidad para que se
pueda aprender.
En la universidad se necesita de la imaginación y la curiosidad. Y a su vez, necesita de
espacios que promuevan nuevas prácticas y modos de habitar la propia universidad para
comenzar a caminar hacia una universidad más democrática e igualitaria, con justicia de
género y justicia sexual.
REFERENCIAS
• Ahmed, S. (2017) Vivir una vida feminista. Sara Ahmed, Edicions Bellaterra, Barcelona.
• Bidaseca, K. (2018) La revolución será feminista o no será. La piel de arte feminista des-
colonial. Prometeo. Bs. As.
• Britzman, D. (2018). “Curiosidad, sexualidad y currículum”, en Deborah Britzman, Val Flo-
res y Bell Hooks Pedagogías transgresoras I. Bocavulvarias ediciones. Santa Fe.
• Da Silva, T. (2000). Identidade e diferença. Petrópolis, Editora Vozes.
• Fricker M. (2017) Injusticia epistémica. Barcelona, CT: Herder.
69
• Gore, J. M. (1996) Controversias entre las pedagogías. Madrid, Morata.

• Haraway, D. J. (1995): Ciencia, cyborgs y mujeres. La invención de la naturaleza, Madrid,
Cátedra.
• Hooks, B. (2018) “Eros, erotismo y proceso pedagógico”, en Deborah Britzman, Val Flores
y Bell Hooks Pedagogías transgresoras I. Bocavulvarias ediciones. Santa Fe.
• Korol, C. (2007) Hacia una pedagogía feminista. El Colectivo, América Libre.
• Korol, C. (2016) Feminismos populares: Las brujas necesarias en los tiempos del cólera.
Nueva sociedad. No 265, septiembre-octubre de 2016.
• Maceira Ochoa, L. (2008) El sueño y la práctica de sí. Pedagogía feminista. Una propuesta.
México, El Colegio de México.
• Martin, Ana Laura (ed.) (2021). RUGE, el género en las universidades. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : RUGE-CIN.
• Morgade, G. (2016) Educación sexual integral con perspectiva de género. La lupa de la ESI
en el aula. 1era. Ed. Argentina, Homo Sapiens.
• Pagura, F.; Blesio, M.; Facioli, M.; Lione, S.; Weiss, P. (2019). “La Educación Sexual en la Uni-
versidad. Narrativa de la experiencia del dictado del seminario 2018 FHUC-UNL”, en Revista
Itinerarios Educativos. La revista anual del Instituto de Desarrollo e Investigación para la
Formación Docente. FHUC, N° 12, 138-148.
• Pagura, F., Rodriguez, S. Y Facciolli, M. (2017) “Enseñar desde los márgenes: las optativas
como cuarto propio de la perspectiva de género en la Universidad”, en: XII Jornadas Na-
cionales de Historia de las Mujeres y VIII Congreso Iberoamericano de Estudios de Género,
mesa 69. Universidad de Buenos Aires, julio 2017.
• Rovetto, F. et al (2020) Ley Micaela en el sistema universitario nacional: propuesta pe-
dagógica para la formación y sensibilización en género y sexualidades. Buenos Aires. Red
Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las violencias.
• Santa Cruz, I. (1992) Sobre el concepto de igualdad: algunas observaciones. En Isegoría
6:145-152
• Segato, R. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo Libros.
• Wittig, M. 2017 El pensamiento heterocentrado y otros ensayos. Bocavulvaria Ediciones.
Sauce Viejo. Argentina.

70

Ley Micaela Docentes Cuadernillo 2022 UNMDP

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ley Micaela Docentes Cuadernillo 2022 UNMDP

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

En este cuadernillo encontrarán material correspon-

diente al Ciclo de capacitaciones “Ley Micaela”, pro-

Secretaría de Asuntos Laborales

Subsecretaría de Asuntos Laborales

Programa Integral de Políticas de Género

Autoras del Módulo 1

ÚLTIMA REVISIÓN MARZO 2022

¿Qué significa género? .............................................................................................................................. 08

La violencia de género como problema social e institucional .................................................... 29

El género en las instituciones de Educación Superior ................................................................... 53

I N T RODUCCI ÓN Ley Micaela

¡Desde el Programa Integral de Políticas

En este módulo brindaremos un acercamiento general sobre algunos con-

¿QUÉ SIGNIFICA GÉNERO?

“El concepto de Género se refiere a la construcción social y cultural que se

El género no es una identidad ni un papel adquirido en la infancia y reproducido en el marco

En el siguiente video, basado en un intercambio entre Eleonor

Es un concepto utilizado para explicar esta forma de organización política, social y

Al referirnos al patriarcado, damos cuenta de un sistema, una forma de organización po-

En el siguiente video pueden ampliar sobre la historia

ROLES Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Los estereotipos de género son imágenes construidas social e históricamente que

El sistema / forma de organización patriarcal se estructura a partir de la interpretación

La reproducción de estereotipos de género naturaliza desigualdades sociales

Los estereotipos de género inciden en cómo nos relacionamos, construyen es-

En el siguiente video, Laura Perla (Lic. en Psicología, miembro de la Red

También en este audiovisual encontrás varias ideas concretas de las

Si hablamos de roles y estereotipos no podemos dejar de hacer mención a las

Les recomendamos este video que relaciona los este-

CONSTRUCCIONES SOBRE EL CUERPO Y LA SEXUALIDAD

Como vimos anteriormente, los estereotipos están construidos en base a representacio-

Rubin Gayle (1989; “Reflexionando sobre el sexo: notas

La Dra. Andrea Torricella explica las imágenes

El cuerpo también es parte de esa interacción entre lo social y lo individual.

Discuten las falsas dicotomías entre

Conectado a la manera en que se empieza a debatir en la ciencia los alcances y límites de

► Judith Butler (“El género en disputa”, 1990), empieza a cuestionar la noción

El reconocimiento central de la variación del cuerpo respecto de la representación so-

Mitos alrededor de la intersexualidad >>>>>

Te invitamos a ver este video donde

Para profundizar sobre la cuestión de la intersexualidad

En el siguiente video, Esteban Paulón (Director Ejecutivo del

Más allá entonces de las conceptualizaciones y normativa que efectivamente ha avanzado

La Identidad de Género refiere a la vivencia interna e individual del género tal

La expresión de género es el proceso mediante el cual se manifiesta al entorno

La orientación sexual remite a un patrón de atracción emocional, romántica,

Movimientos por la disidencia sexogenérica

en el alcance de la diversidad, tanto en su contenido como en los sujetos destinataries. Así,

PERSPECTIVA DE GÉNERO Y DIVERSIDAD

Los enfoques de género y de diversidad implican entonces el reconocimiento de que el

En resumen, la perspectiva de género y diversidad es una clave de interpreta-

Para seguir profundizando: Para seguir pensando:

¿Por qué la falta de perspectiva

Este concepto fue acuñado por primera vez en 1989 a través de

El movimiento de los feminismos decoloniales busca ampliar y profundizar la noción de in-

Pueden profundizar también sobre este concepto en la siguiente entrevista efectuada a

* Curiel Ochy (2008) “Superando la interseccionalidad de categorías por la construcción de un

Recomendamos el siguiente video de Darío Sztajnsrajber

Les sugerimos vean la siguiente LÍNEA TEMPORAL inte-

Feminismos decoloniales, comunitarios y populares

latinoamericanas (esbozado por la pensadora aymara-bolivana Julieta Paredes), la cual

• Angiletta, Florencia (2017),”Feminismos: notas para su historia política”. Ediciones Le

Pueden acceder a alguno de estos materiales en la

Durante mucho tiempo, aún después de la construcción de la categoría de