ENERO 2008

Nueva ley ¿Nuevos sueños? Nº 2

CONTENIDO
Juan Francisco Lima Ramos

Diario de 2
abordo
Publicamos el número 2 de nuestra revista y en este año que ha
pasado desde su creación, podemos destacar la incorporación de
numerosos compañer@s a la Asociación y la creación de la Federación de
Asociaciones de Profesionales de la Orientación en Andalucía (FAPOAN),
Diversidad
siendo además, miembro activo de COPOE. Este proceso de maduración y Cultural y
de establecimiento de coordinación con otras asociaciones, establecido en convivencia en 5
los centros
nuestros estatutos, pretenden potenciar la orientación como factor esencial educativos: la
de la calidad de la enseñanza. visión del pro-
AOSMA

fesorado

Desde esta perspectiva de integración y de permanente análisis de la La Orientación

realidad educativa, podemos recordar como fecha significativa la del 26 de Profesional:
¿Igualdad de
diciembre de 2007, que supone la publicación de la LEA. También es oportunidades? 8
relevante destacar los resultados del informe PISA que han generado
polémica y planteamientos contrapuestos en función de las juicios vertidos
dependiendo obviamente de los intereses políticos y educativos que han Encuentro
opinado al respecto. Sin embargo, y de acuerdo con lo indicado por Antonio Nacional de
Orientadores 12
Soler en su artículo “Palmeral PISA”, podemos acordar que el avance social
y económico que se ha producido no se ha correspondido con una mejora
cultural de la misma altura. ¿A qué se debe que cada vez los jóvenes leen
La Incorpora-
menos?. En una encuesta reciente del diario La Opinión se indicaba que la ción de los
lectura era la penúltima opción de ocio para los adolescentes malagueños. Departamentos
de Orientación 15
Este problema, ¿es responsabilidad exclusiva de la escuela?, o como parece a los Institutos
de Secundaria
lógico las familias y la propia sociedad, incluyendo a los medios de
comunicación, tiene algo que decir al respecto.

Se necesita un acuerdo estable, pacto de estado en materia de Puntos de

educación, o como se quiera llamar, que aborde los problemas reales interés
existentes, debiéndose evitar más reformas a golpe de decreto que se • Participa en
modifican cuando hay cambio de gobierno y que lo único que consiguen es nuestro boletín.
enmarañar aún más, si ello es posible, el trabajo de los profesionales de la • Haz sugerencias
enseñanza y el funcionamiento de los centros, que deben tener autonomía de mejora .
organizativa y recursos suficientes para adecuar su organización a la
realidad del alumnado que atiende y poder estar en el camino de conseguir
una mejor enseñanza y colaborar en mejorar la percepción del esfuerzo y del
respeto como elementos fundamentales de un buen ciudadano.
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 Plan de Orientación y
de Acción Tutorial (I)
Diario de abordo María Isabel Rebollo Jiménez
Accion Tutorial: de la Forma y del fondo Profesora Latín I.E.S. Salvador Rueda
MALAGA

Viernes 25 de Enero 2008,

Finalizada mi Jornada de viernes, saliendo del Institu‐
to, me cruzo con mi colega el orientador y con una sonrisa,
como es habitual en él, me pide unas líneas sobre la acción
tutorial, como colaboración para una revista.
¡Pero si este año no soy tutora!, argumento, para zafarme.
No importa, se trata de recoger y transmitir la experiencia
personal; además cada año “toca” un grupo que se distingue
por una problemática e incidencias relevantes y este curso
con ese tercero de ESO...... tela marinera!
Antes de irme se me ocurre pedirle la legislación vigente so‐
bre acción tutoríal. Con la NORMA en mi portafolio salgo pensando que se me ha acortado mi fin
de semana. Me digo resignada que hay que colaborar.

Sábado 26 de Enero 2008

7h, Folios en blanco delante. Tiene razón el orientador, casi cuatro meses de curso y aún hay
días que me desborda la situación:

• 3º de ESO A y B: 19 alumnos, de ellos 14 de diversificación, heterogeneidad de niveles,

capacidades, habilidades, destrezas, voluntad, etc..... Y un denominador común: bajo la
línea de flotación.
• De los 14 anteriores, dos con necesidades educativas especiales, muy diferentes.
• 5 que en teoría son más capaces, diestros, hábiles, pero en la realidad cotidiana no se
aprecia esa diferencia.
• Optativa: Cultura Clásica. Dos horas semanales. La materia de marras.
Cargada con el libro de texto, mapas, atlas, cuadernos, libros de lectura, y 30 años en alta mar,
subo tres plantas a encarar mi “fatum” (destino) con energías renovadas.
Toda mi persona trata de sacar todos los recursos disponibles, para llevar a cabo mi cometido
lo mejor posible: conocimientos, imaginación, creatividad, simpatía, gesto cercano y amable, firme‐
za, etc....
¿Qué me encuentro? Una algarabía incesante y caótica.
Comienza el despliegue de estrategias:
1º, Conquistar el silencio y que mi voz les llegue.
2º, Conseguir que las mochilas, encima del pupitre y cerradas sean retiradas, sacados los li‐
bros, los cuadernos y material de escritura. Todos los días hay que pedirlo.
3º, Pasar lista y anotar los ausentes (de cuerpo), hay quien falta reiteradamente por dolores de
barriga.
Las ausencias tienen que ser registradas en dos libros diferentes, dado que los alumnos proce‐
den de dos grupos. Ocupada en estos menesteres y para que no permanezcan ociosos, les pido que

Página 2
 Plan de Orientación y
de Acción Tutorial (II)
abran los libros, el cuaderno, que busquen la pagina tal, que anoten el día y la fecha, etc....
¿Podemos empezar ya?
Ahora toca revisar los cuadernos y comprobar si las actividades están hechas.

• Miguel: He olvidado el cuaderno.

• José: He olvidado el libro.
• Antonia: He olvidado el cuaderno y el
libro,
• Pepi: No he traído boli.
• Aran: Se me han perdido las preguntas.
• Desi: Olvidé hacer las actividades.
• Andrés: No las hice porque tenía mucho
que estudiar.
• Marga: seño, aquí están mis ejercicios
(con ojos soñadores y sonriendo)

Me estoy agobiando, los nervios a flor de piel, y

siento que estoy a punto de perder el rumbo. Me
vuelvo hacia el encerado, respiro profundamente y en segundos estoy de nuevo procurando ofre‐
cerles mi mejor cara. (Sólo me quedan 25 minutos y llevo el programa muy atrasado).
Abordamos la lectura del epígrafe correspondiente.
Pedro empieza a leer y se atasca en la tercera palabra. Le ayudo a salir del aprieto y en la siguiente
línea vuelve a atascarse.

Les digo que tiene que leer más, y más a menudo. Breve exhortación sobre las bondades de la lectu‐
ra.
Domingo 27 enero de 2008
8h. Un día y otro, desde que empezamos el curso, he salido del aula con voz cascada, mermadas las
fuerzas, con los recursos agotados, e impotencia en el alma, repitiéndome: no puedo hacer más,....
No hay nada que hacer.....
Abrumada por el cansancio he confundido ʺhoy no he podido hacer másʺ con ʺno hay nada que
hacerʺ, ʺtodo está perdidoʺ.
Pero mi verdad es que no suelto ese lastre, llevo conmigo esta preocupación el resto de la jor‐
nada, en el fondo continúo asumiendo el desafío y el reto de ʺESPERARʺ que al día siguiente irá me‐
jor.
Muchos días no ha sido posible trabajar los conceptos y los minutos han transcurrido reflexio‐
nando sobre los procedimientos y actitudes de la vida cotidiana, de SUS VIDAS COTIDIANAS:
• Chicas y chicos jóvenes, con la energía de los 15,16 ó 17 años.
• Custodiados, tutelados, cuidados y protegidos por familias generosas.
• Esfuerzo de una sociedad que desde generaciones ha luchado por ofrecer todo aquello de lo

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 Plan de Orientación y
de Acción Tutorial (yIII)
que ahora disfruta: poder aprender es un privilegio.
• El coste económico para garantizar y sostener el funcionamiento de la institución escolar.
• La riqueza humana de tanto profesional bien preparado, dedicado a esta desafiante tarea.
• La necesidad de responder ante tanta generosidad de otros.
• El potencial que supone cada uno de ellos si aprovechan todo lo que tratamos de enseñarles.
• La confianza que deben depositar en aquellos de los que tanto reciben.
• La esperanza depositadas en ellos que en breve serán los adultos (¿maduros?) de mañana.
• Una y otra vez volvemos a las andadas, ellos a lo de siempre y yo... también (no van a poderme).
Este abordaje ha sido completado con una serie de medidas simultáneas:
• Cambio de lugar dentro del aula, eligiendo cuidadosamente los compañeros.
• Trabajo en equipos, distribuidos en grupos intercambiables.
• Información puntual a la tutora. Trabajo desde la tutoría.
• Información puntual al orientador. Trabajo desde el departamento de orientación.
• Intercambio de pareceres entre los profesores del grupo.
• Información a los padres: Agen‐
da, teléfono, cartas.
• Asambleas de padres, tutora,
orientador, profesores del equi‐
po docente.
• Registro de incidencias y trans‐
misión inmediata a los afecta‐
dos.
• Control del absentismo.
• Conversaciones individuales
con alumnos‐as.
• Exhortaciones, reflexiones,
aprovechando pasillos y guar‐
dias.
• Debates profesor/alumno con el
grupo.
Puedo decirles con satisfacción y alegría que el jueves 24 de Enero 2008 no tuve que pedirles que abrie‐
ran las mochilas; lo habían hecho. Libros, cuadernos, y demás material estaba sobre la mesa. Pude dar
mi primera clase completa.
¡Mucho ánimo, estimados colegas! No vale desfallecer, porque así progresa la humanidad (estimo).
María Isabel Rebollo Jiménez

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 Atención a la Diversidad (I)
DIVERSIDAD CULTURAL Y CONVIVENCIA EN LOS Juan José Leiva Olivencia
CENTROS EDUCATIVOS: LA VISIÓN DEL PROFESORADO Departamento de Teoría e
Historia de la Educación
Universidad de Málaga.(1)
Introducción

El presente artículo pretende exponer los resultados más relevantes de un estudio que se ha
acercado a la concepción educativa que tienen los docentes sobre la interculturalidad y la conviven‐
cia en sus escuelas, escuelas precisamente definidas por la importancia de la diversidad cultural co‐
mo valor educativo de primer orden.(2)

Se trata de una investigación que intenta contribuir al conocimiento y comprensión del con‐
flicto intercultural como elemento de análisis clave dentro del marco de la Educación Intercultural.
A la vez introduce la necesidad de conocer estrategias de gestión y regulación de conflictos como la
mediación intercultural, la participación comunitaria en la escuela o la puesta en práctica de las ac‐
ciones educativas interculturales como prácticas que ya se realizan en las escuelas interculturales,
vistas y analizadas desde la perspectiva docente, lo que sin duda contribuye, como ha sido el propó‐
sito de su autor, a conocer las convergencias, distorsiones, potencialidades y contradicciones de la
interculturalidad en su traducción y vivencia práctica.

Aspectos generales

Desde hace algunos años, el Grupo de Teoría de la Educación y Educación Social de la Uni‐
versidad de Málaga, ha venido investigando las relaciones que distintas culturas, y especialmente la
marroquí, mantienen con la española. Durante este tiempo hemos investigado cuáles eran los prin‐
cipales conflictos que se encuentra el profesorado a consecuencia de la diversidad cultural, y cuáles
los que identifican los alumnos inmigrantes y sus padres durante su proceso de socialización en la
sociedad de acogida. Para ello, se ha tenido en cuenta la necesidad de apostar por la complementa‐
riedad de una metodología cualitativa (mediante estudios de casos en profundidad) y una metodo‐
logía cuantitativa (mediante un cuestionario), ya que nos podía revelar importantes sinergias y po‐
sibilidades en nuestra investigación. Para realizar el estudio del que venimos hablando en el presen‐
te escrito, hemos utilizado una muestra total de 41 docentes de educación infantil y primaria, entre
los cuales hay 31 profesoras y 10 profesores. (3)

Todos ellos pertenecen a centros educativos públicos de Málaga en los que se desarrollan
proyectos educativos de educación intercultural. Estos centros se han acogido al Plan de Andaluz
de Atención al Alumnado Inmigrante de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía me‐
diante la presentación y desarrollo de proyectos de innovación educativa y de educación compensa‐
toria que incluyen actuaciones y medidas educativas específicas en materia de interculturalidad.

(1) Campus de Teatinos, s/n, 29071, Desp.2.06. Facultad de Ciencias de la Educación

(2) LEIVA, J. (2007). Educación y conflicto en escuelas interculturales. Málaga, Spicum.
(3) El trabajo de campo del presente trabajo se desarrolló entre los cursos 2004/2005 y 2005/2006. No obstante, nos refe-
rimos ahora a la dimensión cuantitativa del mismo. La investigación presenta cuatro estudios de casos en profundidad,
lo que constituye la dimensión cualitativa del trabajo.

Página 5
 Atención a la Diversidad (II)

Resultados de la investigación

Los resultados no dejan lugar a dudas, el profesorado considera que es absolutamente impres‐
cindible mejorar la colaboración entre familia y escuela, y por tanto, una mejora de la relación educati‐
va entre todos los miembros de la comunidad educativa (31,5%). No obstante, debemos destacar el
porcentaje de docentes, un 29,2%, que considera que es necesario trabajar de manera específica con
aquellos alumnos que presenten algún tipo de conflictividad. Por su parte, la mediación intercultural,
con un 20,2%, se convierte en la tercera opción por parte de los profesores. Finalmente, con un 19,1%,
hay profesores que opinan que el mejor mecanismo de regulación de conflictos escolares es el desarro‐
llo de programas de competencias sociales en el centro educativo.

Ciertamente, estos datos reflejan que existen diferencias por parte del profesorado a la hora de
concebir el conflicto escolar, y sobre todo, en el caso de
aquellos conflictos que se dan en contextos educativos
de diversidad cultural. En este sentido, vemos cómo las
opciones de mejorar la colaboración entre familias y es‐
cuela, así como el fomento y desarrollo de programas de
competencias sociales en las escuelas, tienen una pers‐
pectiva más global de las situaciones de convivencia.
Frente a ello, se observa también que existe una perspec‐
tiva más centrada en el alumnado que tiene que ver con
un tratamiento individualizado y específico de aquellos
alumnos más conflictivos.

También, es significativo destacar que el profesorado

encuestado valora los conflictos que se dan en sus aulas y escuelas como oportunidades de aprendizaje
(75%), frente a los docentes que se decan‐
tan por negar dicha consideración (25%). ¿Valora los conflictos com o una oportunidad para el
aprendizaje en su aula y en el centro?
Sin embargo, podemos reseñar que este
último porcentaje es significativo, ya que 75
implica que hay profesores que opinan 80

que el conflicto en contextos educativos 60

no genera situaciones potencialmente 40 25

favorables para el aprendizaje cooperati‐ 20

vo y la gestión positiva de los conflictos. 0

Sí No
Tal y como podemos observar en
la siguiente gráfica, los docentes piensan
que la mejor opción para afrontar situaciones conflictivas o problemáticas en sus escuelas es aprove‐
char dichas situaciones para educar en valores (28,4%). Seguidamente, hay dos opciones que obtienen
el 23,15%, por un lado, prevenir las situaciones conflictivas antes de que éstas se produzcan, y por otro,

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 Atención a la Diversidad (y III)

educar de forma permanente, tanto si hay conflictos en la escuela como si no. También, podemos
señalar que un 16,84% del profesorado piensa que las situaciones conflictivas deben ser enfrentadas
de manera inmediata sin ningún tipo de consideración preventiva, y sólo un 8,46 % considera el
conflicto como un instrumento de aprendizaje.
¿Cuál es, según su valoración, el origen de
los conflictos que se dan en su centro?
Una de los datos que consideramos más
relevantes en nuestra investigación es el que refle‐ 60
ja el siguiente gráfico. En efecto, los docentes con‐ 51,3
50
sideran que el origen de los conflictos que se dan
en su centro es sobre todo de carácter social 40

(51,3%). Además, en segundo lugar, un porcenta‐ 30

23
je significativo de profesores, un 23%, piensan 20 15,4
10,3
que el origen de los conflictos que acontecen en
10
sus escuelas es emocional. Un 15,4% del profeso‐
rado valora el origen de los conflictos en la di‐ 0

mensión cultural, mientras que solamente un

Social Cultural Académico Emocional
10,3% opina que este origen se da en el ámbito
propiamente académico, dato que podemos con‐
siderar de gran interés puesto nos marca una tendencia del profesorado a concebir que los conflictos
escolares tienen cada vez más una dimensión o vertiente social frente a la puramente académica.

Algunas conclusiones para el debate y la reflexión

A modo de síntesis de los resultados obtenidos en el estudio realizado y como aportación al

debate pedagógico en la comunidad escolar, nuestra investigación revela que, para el profesorado,
el origen de los conflictos interculturales se sitúa en el plano social. Es decir, se confirma la idea de
que la escuela se encuentra afrontando retos no solamente formativos, sino fundamentalmente so‐
ciales en el contexto de la sociedad plural y compleja en la que estamos viviendo.

Además de esto, es importante destacar que también el profesorado está observando cada
vez con mayor relevancia la vertiente emocional de los conflictos escolares, y es que las emociones
son claves en el desarrollo de las competencias de aprendizaje y para la convivencia escolar. En el
caso concreto del alumnado inmigrante, podemos decir que éste se enfrenta a situaciones de estrés y
ansiedad cuando acude a un centro escolar sin conocer el idioma, sin conocer las pautas de regula‐
ción de las conductas y sin tener, a lo mejor, conocimientos relevantes de la cultura escolar que son
necesarios para el buen desarrollo y devenir de su progreso en el sistema educativo. Dicho esto, hay
que subrayar que las emociones no solamente tienen que ver con las circunstancias propiamente
cercanas al hecho de aprender en clase, con nuevos compañeros y nuevos profesores; también, nos
estamos refiriendo a la existencia de una problemática emocional derivada precisamente de lo que
anteriormente hemos mencionado, esto es, el origen social del conflicto escolar.
Juan José Leiva Olivencia

Página 7
 Orientación Profesional (I)
La Orientación Profesional Araceli Suárez Muñoz
Licenciada en Ciencias de la Educación. Pedagogía
¿Igualdad de Oportunidades?
Orientadora.

La sociedad actual requiere mayor profesionalidad, especialización, para ejercer en las diferentes
actividades profesionales que rigen el funcionamiento económico.

Es por ello, que recobre cada vez mayor im‐

portancia la Orientación Profesional en el sistema
educativo, y se convierta en una de las dimensio‐
nes de la Orientación Educativa cuya finalidad
debe responder al principio general de la Educa‐
ción: formar a personas capaces de tomar decisio‐
nes, con capacidad crítica y que puedan desenvol‐
verse ante las exigencias de un mundo multicultu‐
ral, en continuo cambio por los avances científicos,
culturales y técnicos. En definitiva, la Orientación
Profesional debe ayudar a realizar una elección
profesional donde se combinen tanto factores so‐
ciales, políticos, culturales, familiares, técnicos y
económicos como factores personales, refiriéndo‐
nos más concretamente a los intereses, necesidades, aptitudes, habilidades, valores ,autoestima y ex‐
pectativas; aspectos que van configurando la vocación, proceso de desarrollo a lo largo de la vida, don‐
de se descubre aquello que realmente nos gusta, nos impulsa a elegir y a desarrollarnos en dicha área.
Se produce una interacción entre factores individuales y factores sociales.

No es fácil la tarea de elegir para el/la adolescente actualmente, y más aún cuando las oportuni‐
dades para esa elección difieren según el contexto social en el que se desenvuelve, es decir, las oportu‐
nidades para el alumnado de la ciudad no son las mismas que para el alumnado de una zona rural,
pues en éstas influyen: la situación geográfica, el número de habitantes de la población, los recursos
productivos, el nivel empresarial, los desplazamientos laborales, las pequeñas empresas familiares,
etc. Son zonas rurales donde existen Institutos de Educación Secundaria hasta 4º de ESO. ¿Son iguales
las oportunidades a la hora de elegir un futuro para el alumnado de estos centros? Desde mi experien‐
cia como orientadora en estos centros, en distintas provincias de Andalucía (Granada, Sevilla, Córdoba
y Cádiz), he podido comprobar las dificultades que van surgiendo en torno al proceso de elección aca‐
démico‐profesional del alumnado ya que existen condicionantes para realizar una elección coherente
con los intereses que muestran cada uno y cada una. No existen dudas sobre la calidad de la Forma‐
ción Profesional en Andalucía, que cada vez se interesa más por una formación técnica más especiali‐
zada respondiendo al sector productivo actual, pero sin embargo, el acceso a dicha formación no es
igual para todos y todas. ¿Cuáles son los condicionantes que algunos alumnos y algunas alumnas de
estas zonas rurales se encuentran?:

La ubicación de los Ciclos Formativos. La mayoría del alumnado de localidades pequeñas, deben
desplazarse de su población a centros de otras localidades cercanas para continuar estudios postobliga‐

Página 8
 Orientación Profesional (II)

torios. La oferta en relación a los estudios de Bachillerato no resulta complicada ya que la mayoría
de los centros responden a las demandas del alumnado pero, sin embargo, en relación a la Forma‐
ción Profesional son centros que, supuestamente, (profundizaré más tarde en ello), ofrecen Ciclos
Formativos de Familias Profesionales que responden a las demandas productivas de la zona. Estas
familias profesionales suelen ser de Administración, Electricidad y Electrónica, Fabricación Mecáni‐
ca, y en casos muy excepcionales, pueden encontrar Sanidad (Auxiliar de Enfermería) y Hostelería,
si existe una escuela de cocina cercana. Las dificultades surgen cuando el alumno o alumna no en‐
cuentra respuesta a sus intereses en dichas familias profesionales y muestra interés por otras que no
se imparten en su entorno más próximo. En ese caso, lo que suele ocurrir, es que no existen medios
de transporte para desplazarse a los centros que responden a sus necesidades ya que el transporte
urbano no coincide en horario con los establecidos en los centros, y además no existen residencias
escolares para acoger a este alumnado en todas las zonas. Las residencias escolares se encuentran en
localidades de difícil acceso.

La igualdad de Género. En relación directa con el condicionante anterior, nos encontramos

que la oferta de Ciclos Formativos para las alumnas no responde a sus demandas como en el caso
de los alumnos. Cierto es, que es necesario educar en la igualdad de género, pero ésta no se alcanza
ofreciendo una ayuda de 200 euros a las alumnas que quieran acceder a ciclos tradicionalmente
masculinos. Hasta llegar a concienciar de que una alumna puede llegar a ser una buena electricista
o una buena mecánica, queda mucho por hacer, tarea que los orientadores y orientadoras debemos
tomarnos muy en serio. Debo decir al respecto, que realizando una visita con mi alumnado de 4º
ESO a un centro de una localidad de la provincia
de Sevilla, en el curso 2005‐2006, me encontré dos
alumnas que estaban estudiando en el Ciclo For‐
mativo de Grado Medio de Mecánica. Sentí una
grata alegría, pero al mismo tiempo una preocu‐
pación, ya que el compañero que estaba presen‐
tando el ciclo a mi grupo de alumnos y alumnas
hizo el siguiente comentario: “Cada vez las em‐
presas nos piden más alumnas con formación en
mecánica para comerciales”. A lo que me pre‐
gunto: ¿Es que no podrán trabajar en un taller
como mecánicas?, ¿es que la imagen de la mujer
vende mejor? Me he encontrado en muchas oca‐
siones, realizando el proceso de orientación aca‐
démico‐profesional, a alumnas que no han en‐
contrado en la oferta educativa respuesta a sus intereses, y han optado por realizar cualquier otro
ciclo formativo por el mero hecho de seguir con su grupo de iguales, o bien han decidido trabajar en
lo más próximo a su entorno, casi siempre en el sector agrario o sector servicios.

Las expectativas de las familias sobre sus hijos e hijas. Este es otro factor que también influye

Página 9
 Orientación Profesional (III)

en la toma de decisiones sobre el futuro en el alumna‐

do. La familia, se ha considerado por distintos teóricos
que han investigado en el proceso desarrollo y configu‐
ración de la vocación (Stenberg o Super) como un as‐
pecto importante, pero aún más cuando se trata del
alumnado al que hacemos referencia. No todas las fa‐
milias consideran importante que sus hijos e hijas con‐
tinúen formándose, sobre todo para ejercer determina‐
dos trabajos. Me he encontrado en múltiples ocasiones
con alumnos y alumnas que han mostrado interés y
vocación por una actividad profesional, pero no han
podido formarse porque sus familias deseaban que ter‐
minarán la Secundaria para incorporarse a la pequeña
empresa familiar o en otro lugar buscado por las mis‐
mas familias. También me he encontrado con padres y madres que no consideran adecuado que sus hijos
e hijas se desplacen a otras localidades más lejanas para seguir estudios. Iniciando la orientación académi‐
ca‐profesional en un grupo de 4º ESO este curso (el centro se encuentra en San Martín del Tesorillo, una
pequeña localidad de la provincia de Cádiz), un alumno me expone que le gustaría estudiar mecánica,
para lo que tendría que desplazarse a la Línea de la Concepción, a unos veinte kilómetros, pero que su
madre prefiere que curse el Ciclo Formativo de Grado Medio de Explotaciones Forestales, que se encuen‐
tra mucho más cerca, a unos diez kilómetros, en Jimena de la Frontera y que además dispone de transpor‐
te escolar, y que cuando termine y sea “más mayor” haga el de mecánica. ¿Existe relación entre ambos
ciclos? ¿cuál será su formación en el futuro?
La Oferta educativa. Como he expuesto anteriormente,
la oferta educativa en la Formación Específica es am‐
plia e importante en Andalucía. Cada año aumenta,
pero sin embargo, en algunas zonas rurales parece es‐
tancada. Los ciclos formativos que ofertan algunos cen‐
tros corresponden a las familias profesionales que exis‐
tían cuando eran los antiguos centros de Formación
Profesional, lo que, en la actualidad, no necesariamente
responde a la demanda productiva de la zona, ya que
ésta es cambiante según el resurgimiento empresarial y
en consecuencia, la demanda perfiles laborales no se
corresponde con la oferta educativa de los Institutos de
Secundaria de la zona en relación a la Formación Profe‐
sional Específica. Sin embargo, la demanda del alum‐
nado, que es más acorde con el sector económico no
encuentra posibilidades para su formación. No todos o
todas quieren ser administrativos/as, auxiliares de en‐

Página 10
 Orientación Profesional (y IV)

fermería o electricistas en esa zona.

Expectativas limitadas por la cultura social de la zona. El pleno convencimiento de que encon‐
trarán trabajo en su pueblo hace que no encuentren motivo para salir a formarse fuera de su locali‐
dad. Este hecho, en una gran proporción del alumnado suele ser cierto. Ocupan trabajos en
“empresas clandestinas”, donde no están cubiertos por los derechos que deben tener como trabaja‐
dores y trabajadoras. Lo único que importa, es conseguir un sueldo (unos 400 euros) para responder
a los intereses materiales que quieren cubrir en el momento en el que se encuentran. Suele ser la
“etapa de transición” hasta los 18 años, cuando llega el arrepentimiento y empiezan a surgir nuevas
necesidades en relación a una formación más especializada para encontrar trabajos más duraderos y
con futuro.

El proceso de la orientación vocacional‐profesional en estos centros se convierte, más que

nunca, en una intervención sistémica, es decir, no se trata sólo de fomentar la toma de decisiones
desde los propios intereses y capacidades en relación con la oferta educativa, sino de ir más allá. Se
trata de abrir expectativas, de transmitir que las oportunidades existen, pero que para ello habrá
que buscar mecanismos que las faciliten, aunque requieran esfuerzos personales y económicos. Esta
perspectiva es necesario trabajarla no sólo con el alumnado, sino también con las familias, el profe‐
sorado y el contexto. Respecto a las familias, es necesario transmitir la importancia de que sus hijos
e hijas puedan salir de su “nido” para formarse, y de esta forma ocupar puestos laborales con los
mismos derechos de cualquier trabajador o trabajadora de esta sociedad.
Con el profesorado es necesario trabajar en las expectativas hacia su alumnado. Se contaminan de
los condicionantes que encuentran el alumnado que van saliendo
del centro, alumnos y alumnas que no continúan su formación,
que no encuentran recursos para seguir, a los que sus familias,
en algunos casos, coartan dichas expectativas, etc. Parte del pro‐
fesorado se ve influenciado, y en consecuencia, la confianza
hacia el futuro de su alumnado se desvanece.
Por último, respecto al contexto, debemos destapar los impedi‐
mentos que se encuentra el alumnado en las instituciones locales,
por medio de sus representantes en los Consejos Escolares, AM‐
PAS, etc. para que se comprometan en la necesidad de ofrecer
recursos para que ningún miembro de su población deje de reali‐
zarse como profesional.

En definitiva, la Orientación Vocacional‐Profesional del alumnado de entornos rurales, ad‐

quiere mayor importancia en el proceso educativo, ya que debe fijarse como objetivo fundamental
que éste pueda desarrollarse académica y profesionalmente, teniendo en cuenta los condicionantes
sociales, culturales y familiares, para conseguir que sea cual sea la opción vocacional‐profesional, se
garantice la igualdad de oportunidades.
Araceli Suárez Muñoz

Página 11
 Reportaje (I)
ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES: Juan Manuel Rodríguez Cáceres

Una magnífica oportunidad para el intercambio profesional. Orientador ‐ IES Las Viñas (Mollina)

Durante el pasado mes de marzo pude participar en el “III Encuentro Nacional de Orientado‐
res” (para más información, http://www.psicopedagogia‐aragon.com/IIIENCUENTRO/IIIencuentro2/
presentacion2.htm), organizado por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía y bajo la coordinación
de la COPOE (Confederación de Psicopedagogía y de Orientación Educativa) que contó con la asisten‐
cia de cerca de 500 profesionales de la Orientación provenientes de toda España. Como único represen‐
tante de AOSMA presente en dicho evento, me gustaría contaros mi experiencia, ofreceros una síntesis
de las amplias jornadas de trabajo que tuvimos y animaros a participar en el próximo “IV Encuentro
Nacional” que se celebrará en Burgos el próximo mes de abril de 2008. Comenzaré con una breve pre‐
sentación formal del Encuentro, para después resaltar las cuestiones más relevantes acaecidas a lo lar‐
go de esos días y acercaros un poco qué temáticas y propuestas se van a abordar en la edición de la
próxima primavera.

El Encuentro Nacional (bajo el título “Por una orientación a lo largo de la vida”) se inició a la
conclusión del “I Encuentro Internacional Virtual de Orientación” impulsado por la APUOC
(Asociación de Psicopedagogía de la Universitat Oberta de Cataluña) que, gracias a las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, se desarrolló entre el 15 de febrero y el 11 de marzo, permitiendo
generar gran número de propuestas y experiencias enriquecedoras en diferentes ámbitos de la Orienta‐
ción. La estructura de los Encuentros (Virtual y Nacional) se organizó a partir de seis líneas temáticas
de gran trascendencia en el trabajo de la Orienta‐
ción, aunque la participación e inscripción en estos
eventos no era necesariamente conjunta:
Atención a la Diversidad
Convivencia
Orientación a lo largo de la vida
Ocio y tiempo libre
Orientación universitaria
Sociedad de la información

En cada uno de esos núcleos temáticos se

ofreció un amplio número de comunicaciones y
talleres prácticas, complementándose con las confe‐
rencias y mesas redondas que apoyaban a las apor‐
taciones más prácticas. Entre los profesionales más destacados que compartieron su experiencia con
los/as asistentes habría que reseñar a Mariano Fernández Enguita, José Antonio Marina, Daniel Gonzá‐
lez Manjón o Luis Barriocanal (www.orientaeduc.com).

Analizando con cierto espíritu crítico el amplio programa ofertado, habría que apuntar que en
ocasiones determinadas propuestas no ofrecieron una información de calidad (algo habitual en una
acontecimiento con tantos participantes), por lo que los intercambios personales y profesionales con
otros compañeros y compañeras se convirtieron en aspectos más fructíferos que la asistencia a determi‐

Página 12
 Reportaje (II)

nadas ponencias y/o seminarios. Sí pude compro‐

bar de primera mano a lo largo de las tres intensas
jornadas del Encuentro que las problemáticas y
casuísticas que rodean a la Orientación son simila‐
res en todo el territorio nacional, salvando las dife‐
rencias normativas y profesionales, siendo una
magnífica oportunidad para compartir las necesi‐
dades e intereses así como para hallar soluciones o
alternativas, gracias a las experiencias de otros
Orientadores/as, para resolver lo que nos preocu‐
pa en la práctica cotidiana.

Respecto al desarrollo de ambas actividades

formativas me gustaría resaltar algunos aspectos que creo pueden ser de interés para todos/as:

a. Importancia del intercambio profesional “No estamos solos”: Es altamente gratificante com‐
probar que hay otras personas que comparten inquietudes y se esfuerzan por encontrar res‐
puestas a las necesidades y demandas que se encuentran en su día a día en su práctica laboral.
La “soledad” que podemos encontrar en nuestros centros de Secundaria se compensa con acti‐
vidades de conocimiento, debate y reflexión como pueden ser estos Encuentros. Tanto en el
Encuentro presencial de Zaragoza como en el Encuentro virtual se produjeron numerosas
oportunidades para el intercambio de ideas, inquietudes y conocimiento de aportaciones no‐
vedosas y de interés.

b. Contar tus experiencias y actividades “Tenemos algo que contar”: Aunque es cierto que am‐
bos Encuentros no llegaron a ofrecer una muestra demasiado amplia (por el exceso de aporta‐
ciones teóricas), sí que hubo un número significativo de actuaciones prácticas de interés que
se están realizando dentro de la Orientación. En mi opinión, resulta especialmente enriquece‐
dor compartir con otros colegas cualquier actividad que consideres relevante de tu trabajo,
pues pequeños detalles posibilitan un tema para el debate y el aprendizaje en estos foros.

c. Sistematización y profesionalización “La verdadera red de Orientación”: Participando en es‐

tos Encuentros he visto la trascendencia que poseen estos elementos como ejes para la mejora
del trabajo de la Orientación, puesto que las mejores experiencias son las que parten de una
programación rigurosa y revisada, de una protocolización clara y de un trabajo en equipo que
garantice el cumplimiento de los objetivos definidos. Quizás algunas de las propuestas más
interesantes partieron de trabajos multidisciplinares en los que participaban de forma activa
todos los recursos de la comunidad (bajo la coordinación de los profesionales de la Orienta‐
ción) para abordar las cuestiones propias de la educación.

d. Presencia fundamental de las TIC “Estamos en el futuro”: No solamente gracias a la realiza‐

Página 13
 Reportaje (yIII)

ción del I Encuentro Virtual, sino por la trascendencia que en nuestro presente más inmediato (por
ejemplo, los centros TIC) poseen las nuevas tecnologías en la práctica educativa y, por extensión, en
los servicios de Orientación. Se prestó especial relevancia a este aspecto y efectivamente son una
herramienta que nos ofrece nuevas y efectivas vías de comunicación (inmediatas y cercanas a la po‐
blación “diana” de nuestro trabajo), para que convivamos de espaldas a ella.

e. Necesidad de unión entre los/as profesionales de la Orientación “Juntos podemos”: La amplísima

representación de asociaciones que conforman COPOE, como Confederación estatal, nos muestra la
importancia de caminar en la misma línea para defender nuestros derechos y apoyar unos intereses
encaminados hacia una presencia de verdadero peso de la Orientación dentro del sistema educativo.
En el seno del III Encuentro Nacional se apostó por la inclusión de la Confederación Andaluza como
una de las más fuertes del país, gracias a la presencia y trascendencia que la Orientación está ocu‐
pando en nuestro sistema educativo.

Como última cuestión, quisiera animaros a parti‐

cipar en el IV Encuentro Nacional “La Orientación co‐
mo recurso educativo y social” que se va a realizar en
Burgos entre los días 25 y 27 de abril. En la página web
que ha elaborado la organización (la Asociación Caste‐
llano Leonesa de Psicología y Pedagogía, http://
www.ivencuentroorientadores.com/) podéis encontrar
el programa y toda la información de interés.

Varios aspectos interesantes son:

• Calendario y plazos: Inscripciones (hasta el
6 de abril) y envío de comunicaciones, talle‐
res y póster (hasta el 1 de marzo).
• La participación puede hacerse de forma presencial (con un coste de 60 € al estar asociados a
AOSMA) o gracias al seguimiento en directo por Internet (únicamente por 10 €).
• Las experiencias deberán circunscribirse a los siguientes ámbitos de actuación: Atención a la
Diversidad; Orientación y Tutoría en la Universidad; Orientación Académica y Profesional;
Orientación desde los Servicios de Empleo y para la Carrera; Orientación a través de las NTIC;
Coordinación Interinstitucional desde la Orientación; Transición entre las distintas etapas edu‐
cativas y laborales; Innovación en Evaluación Psicopedagógica.
Creo que acontecimientos como éste (como también supuso el “I Congreso Internacional de Orientación
Educativa en Andalucía”) representan una señal de la implantación y consolidación de la Orientación en
la realidad del sistema educativo y, por extensión, en toda la sociedad. Así que como profesionales y tam‐
bién como colectivo (en este caso AOSMA), estamos en la “obligación” de compartir esfuerzos y aprender
sobre lo que están haciendo orientadores/as como nosotros, con idénticas preocupaciones y similares fina‐
lidades.
Juan Manuel Rodríguez Cáceres

Página 14
 Miscelánea (I)
LA INCORPORACIÓN DE LOS DEPARTAMENTOS DE Ana Cobos Cedillo

ORIENTACIÓN A LOS I.E.S. EN 1992 Orientadora en Secundaria

1992 es un año que marca un punto de inflexión

clave en la orientación educativa en nuestro país. Esto
es debido a la masiva incorporación de centros de se‐
cundaria a la experimentación y anticipación de la
L.O.G.S.E.

De esta forma, la incorporación de cada instituto

a esta anticipación, lleva aparejada la creación de un
Departamento de Orientación en cada centro, de mo‐
do que podían contarse los Departamentos de Orien‐
tación, por número de centros que se incorporaban a
la nueva ley.

Así, en el curso 1992‐93 se crean ciento tres de‐

partamentos en toda Andalucía, destacando Sevilla y Málaga con una proporción bastante mayor al resto
de las provincias. El número de Departamentos creados fueron: siete en Almería, dieciséis en Cádiz, siete
en Córdoba, diez en Granada, cuatro en Huelva, once en Jaén, veinticuatro en Málaga y veinticuatro en
Sevilla. (Bodas, 2000).

Esta implantación precisa de unas instrucciones mínimas que regule el funcionamiento de estos nue‐
vos departamentos y por ello surge la orden de 15 de julio de 1992, que ya es expresa y únicamente referi‐
da a los Departamentos de Orientación, y es en donde por primera vez se regulan. Por tanto, aunque exis‐
tió una avanzadilla de experimentación en el curso 1991‐92 (Cobos, 2007), no podemos hablar implanta‐
ción de los Departamentos de Orientación hasta el curso 1992‐93.

La orden de 15 de julio se destaca la importancia de la orientación, la que define como inherente a la

función docente. La estructura del Departamento de Orientación queda formada por los tutores y el orien‐
tador u orientadora que ejerce la coordinación, que no jefatura del Departamento, que no llegará hasta el
Decreto 200/1997 de 3 de septiembre.

En cuanto al perfil profesional de los orientadores y orientadoras, la normativa presenta una doble
funcionalidad, por un lado, se trata de un docente que lleva a cabo programas de intervención educativa y
a la vez, de un asesor‐a psicopedagógico. En lo que se refiere a las funciones, siguen siendo las mismas
que en la resolución de 22 de julio de 1991, (Cobos, 2007) hasta el texto es literalmente igual, pero se añade
una nueva:

Impartir en colaboración con el CEP y Equipo de Apoyo Externo, actividades de formación y perfec‐
cionamiento del profesorado del centro.

Página 15
 Miscelánea (II)

La novedad más importante de esta normativa es que relaciona de forma clara y por primera vez
al Departamento de Orientación con las Necesidades Educativas Especiales, lo que la orden llama inte‐
gración de alumnos con minusvalía. Esta orden autoriza la experimentación de la misma y destaca que
los maestros de educación especial también formarán parte del Departamento de Orientación en estos
centros, si bien no se concretan las funciones ni del profesional de la orientación ni del Departamento en
este asunto.

La resolución de 28 de julio de 1992 que regula la anticipación de la LOGSE para el curso 1992‐93,
recoge un apartado, el quinto, dedicado a la Orientación. Este documento recoge por primera vez un
órgano hoy por hoy fundamental en los Institutos de Secundaria: el Equipo Técnico de Coordinación
Pedagógica (ETCP). Éste se constituirá en los centros en septiembre de 1992 con la composición actual,
con la salvedad de que el orientador‐a asistirá en calidad de coordinador del Departamento de Orienta‐
ción.

Atendiendo a la memoria personal de quien escribe, no sabemos si realmente se constituyeron o

no los ETCP en aquel momento, lo que sí podemos asegurar es que no se produjeron reuniones, ni se
cursó el objetivo primordial para el que se crearon: la elaboración de los documentos del Proyecto Edu‐
cativo de Centro, pues, en aquel momento, la redacción de las finalidades educativas quedaba en manos
de voluntarios‐as, que muchas veces coincidía con el “orientador‐a voluntario‐a”, que así ya tenía un
cometido y podría responder al chiste del momento: “¿Para qué están aquí?”, lo que acuñó el grotesco
alias de “paquistanís” a los orientadores y orientadoras.

Otra importante novedad de esta resolución es que por primera vez aparece el documento que
será al Departamento de Orientación como las programaciones o proyectos curriculares a los Departa‐
mentos Didácticos, esto es: El Plan de Orientación y Acción Tutorial, que en la actualidad sigue siendo el
soporte documental de las actuaciones del Departamento de Orientación.

En aquel momento, los aspectos que ha de recoger el Plan de Orientación y Acción Tutorial son los
siguientes:
1. Con respecto a los alumnos:
Jefatura de Estudios
Orientación profesional:
transición al mundo labo‐
ral.
Orientación académica: Departamentos Didácticos Departamento de Orientación
distintas opciones del sis‐
tema educativo.
Prevención y detección de
las dificultades educativas Tutores y tutoras
o problemas de aprendiza‐
je. (Podemos observar có‐

Página 16
 Miscelánea (III)

mo todavía no se ha acuñado el término: “Dificultades de Aprendizaje”).

2. Con respecto a los profesores:

Elaboración de planes de acción tutorial, a lo que añade la interesante frase: “que habrán de poner en
práctica los tutores de cada curso”, con lo que deja claro el asunto de la docencia del orientador‐a con res‐
peto a las tutorías.
Plan de trabajo con otros Departamentos/Seminarios, (observamos que todavía coexisten en ese momen‐
to), para elaborar adaptaciones y diversificaciones.

3. Con respecto a las familias:

Información sobre el Departamento de orientación y el nuevo sistema educativo.
Otras actuaciones según las características del centro y su entorno.

Otra novedad de esta resolución es que aparece también por primera vez la Memoria final del De‐
partamento que será elaborada por sus componentes, claro, recordemos que aún el orientador no es el jefe
del Departamento.

Destaca un modelo de Departamento de Orientación muy cercano a la acción tutorial en el que los
tutores y tutoras son los nudos de las redes que conectan los grupos de alumnado con el Departamento de
Orientación y a su vez con los Departamentos Didácticos, quedando todos bajo la responsabilidad de la
Jefatura de Estudios.

Con respecto a las funciones del tutor/a, la resolución define como primera función: “formar parte
del Departamento de Orientación” (Disposición V, 17.1), además de repetir literalmente las ya señaladas
en la normativa anterior.

La resolución de 28 de julio de 1992

incluye un nuevo concepto: “Los módulos
de refuerzo”, estos son: horas de libre dispo‐
sición de para los centros. Concretamente se
dice que durante dos horas semanales po‐
drán impartirse contenidos cuyo espectro
deja abierto, pero entre los que sugiere: téc‐
nicas de estudio y lectura comprensiva, cul‐
tura clásica, educación ambiental, para la
salud, para el consumo, para la coeducación,
igualdad de oportunidades, huerto escolar,
invernadero, telescopio, habla y cultura an‐
daluza, los números en la vida cotidiana,
tecnologías de la comunicación, economía,....
y acción tutorial y orientación. Se trata, a

Página 17
 Miscelánea (IV)

nuestro entender del preámbulo de las tutorías lectivas y de los ejes transversales del currículo. Poco des‐
pués, estos módulos de refuerzo desaparecieron, hasta justamente la Ley Orgánica de Educación, (mayo
de 2006) que sí los recoge, por lo que podrán hacerse realidad en los centros para el curso 2008‐09.

Vemos que la resolución del 28 de julio de 1992 regula con claridad las funciones del Departamento
de Orientación, y les dota de bastante autonomía al poder definir su propio plan y elaborar su memoria
final, aún así termina diciendo que “el seguimiento de la experimentación de la orientación académica,
psicopedagógica y profesional de los alumnos se llevará a cabo por los Equipos de Apoyo Exter‐
no” (Apartado III.35).

Si la resolución del 28 de julio supuso el “cómo” de los Departamentos de Orientación, la circular

que llegó a los centro a mediados de noviembre de 1992, con fecha del 30 de octubre fue el complemento
necesario para saber “por donde”.
Ésta se denominó: Circular de 30
de Octubre de 1992 de la Dirección
General de Ordenación Educativa,
por la que se da orientaciones para
la planificación y desarrollo del
Plan de Acción Tutorial y Organi‐
zación de los Departamentos de
Orientación creados con carácter
experimental por orden de 15 de
Julio de 1992, en Educación Secun‐
daria.

Esta circular define los apar‐

tados que ha de tener el Plan y dice
que será elaborado por los tutores.
Se definen las cuatro horas de obli‐
gada permanencia en el centro que
se asignan a los tutores para la acción tutorial: 1) hora lectiva de tutoría, 2) coordinación con el Dpto.
Orientación, 3) Tareas administrativas, 4) hora para recibir a las familias y atención individual a alumnos.
El número de horas y su contenido ha ido variando a lo largo de los años. En la actualidad, ya no existe la
hora de coordinación con el Departamento de Orientación, no sabemos sí como consecuencia de no perte‐
necer ya al mismo. También desapareció temporalmente la hora en la que se atendía de forma individual
al alumnado, aunque volvió su vigencia en la normativa de 2003. Lo que siempre ha permanecido invaria‐
ble es la hora de tutoría lectiva, la administrativa y la de atención familiar.

En cuanto al horario del orientador, se entendió que era equivalente al de cualquier otro profesor del
centro. En esta circular se define de forma más pormenorizada, se dice que será flexible pero respondien‐

Página 18
 Miscelánea (V)

do a los siguientes criterios:

¼ del tiempo: Programas de Orientación mediante trabajo directo con alumnos.
¼ del tiempo: para planificación, coordinación y desarrollo del Plan de Acción Tutorial.
¼ del tiempo: asesoramiento psicopedagógico a directivos y centro, con especial atención a las sesio‐
nes de evaluación.
¼ del tiempo: atención individualizada a alumnos y padres (estudio de casos, consejo orientador,
derivación a otros servicios...)

Distribución tiempo-funciones del Departamento de Orientación

PROGRAMAS DE INTERVENCION PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

ACTUACIONES GRUPALES ACTUACIONES GRUPALES
ACTUACIONES POR PROGRAMAS ACTUACIONES POR PROGRAMAS

ASESORAMIENTO AL CENTRO ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA

ACTUACIONES GRUPALES ACTUACIONES INDIVIDUALES
ACTUACIONES A DEMANDA ACTUACIONES A DEMANDA

Vemos cómo se pueden identificar los tiempos del orientador en el centro con sus cometidos, de for‐
ma que se diferencian claramente las actuaciones grupales de las individuales, teniendo que abordar am‐
bas y a la vez, las intervenciones basadas en programas educativos de las que son a demanda de la aseso‐
ría del orientador, esto es, una de las dos vertientes del orientador: 1) su perfil de especialista a tiempo
completo en el centro, que a la vez: 2) realiza programas lo que equivaldría a las programaciones que le
sitúan en el perfil de ser un profesor más del centro.

Establece dicha circular las temáticas prioritarias, siendo éstas las siguientes: técnicas de estudio,
orientación vocacional, académica y profesional, dinámicas de grupos y habilidades sociales.
En el anexo de esta circular se dan las orientaciones para el diseño, desarrollo y evaluación del “Plan
de Acción Tutorial”. Establece un modelo de orientación basado en programas que se simultanee con la
resolución de problemas puntuales y que no se quede sólo en aspectos administrativos. Se trata de traba‐
jar desde la prevención, desde los programas de intervención, el trabajo en equipo, la coordinación, etc.
Incluso muestra sugerencias de actividades para este plan. Presenta actividades para el alumnado tales
como: animación y dinámica del grupo, orientación escolar (técnicas de estudio) y orientación vocacional‐
profesional. Además también establece una relación de actividades del tutor dirigidas al profesorado co‐
mo: reuniones trimestrales del grupo de profesorado que intervienen en el grupo (todavía no se ha acuña‐
do el término “equipo educativo”), y otras actividades dirigidas a las familias como son las relacionadas
con la colaboración e información.

Como vemos, esta circular aterrizaba bastante en el trabajo a desempañar por los Departamentos de
Orientación en los centros y supuso el material de cabecera para quienes tuvimos en aquel momento el

Página 19
 Miscelánea (VI)

cometido de “montar” un departamento.

Algunas propuestas formativas a los recién nombrados orientadores nos fueron muy útiles. Recor‐
damos muy al principio de curso la charla que organizó Comisiones Obreras en la que Matilde Martín del
Castillo nos habló de su experiencia en Periana en el curso 1991‐92.

Más adelante, el 20 de octubre tuvimos una reunión los orientadores‐as y los jefes‐as de estudio de
nuestros respectivos institutos en el Centro Cívico de Málaga en la que atendimos a varias conferencias.
Hemos de hacer una mención especial a la intervención de Ernesto de la Plata Villamuelas, en aquel mo‐
mento inspector de educación y hoy orientador de Secundaria, quien nos contagió su ilusión por la crea‐
ción de los nuevos Departamentos de Orientación (que sin embargo eran antiguos en los documentos) y
cómo supo hacer llegar el concepto de profesional de la orientación y el modelo de departamento y sobre
todo la consigna de la ʺeficacia” del Departamento de Orientación en un centro. También intervinieron en
aquella jornada: Javier Madrid Vinatea, Javier Sanz del Amo, Juan Alcaraz y Juan Francisco Lima Ramos

Página 20
 Miscelánea (yVII)

mediante el documento “El Departamento de Orientación en los centros de Educación Secundaria”.

Es de destacar las jornadas que se cele‐

braron los días 23, 24 y 25 de noviembre de
1992 en el Albergue juvenil de Málaga en el
que se desarrollaron las normativas y se ex‐
pusieron unos modos de trabajo que definie‐
ron el modelo de orientación por el que apos‐
tó la Junta de Andalucía. Fueron ponentes de
aquellas jornadas: Juan Arrebola Moreno,
Javier Madrid Vinatea, Ernesto de la Plata
Villamuelas, Javier Sanz del Amo y Jesús To‐
ribio García. No podemos dejar de reiterar el
entusiasmo e ilusión de los que nos vimos
implicados, tanto ponentes como orientado‐
res asistentes que veíamos por fin hecho rea‐
lidad el sueño por el que muchos habían lu‐
chado: los Departamentos de Orientación de
secundaria.

Bibliografía
BODAS GONZÁLEZ, E. (2000) Organización de la orientación en Andalucía. En: RUIZ CARRASCOSA, J. y MEDI‐
NA GÓMEZ, A. (2000) Orientación educativa e intervención psicopedagógica. I Jornadas Andaluzas de Orientación
y Psicopedagogía. Jaén: Servicio de publicaciones de la Universidad de Jaén.
COBOS CEDILLO, A (2007). La implantación de los Departamentos de Orientación en la Educación Secundaria. El
curso 1991‐1992 y los primeros Departamentos “experimentales”. En: Revista de la Asociación de Orientadores de
Secundaria de la provincia de Málaga, nº 1, pp. 16‐19. (Fecha de acceso: 2007‐09‐27). Disponible en: http://
www.aosma.net/html/uploads/revistaaosma_v6.pdf.
LEY ORGÁNICA 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema educativo.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Relación de normativa relativa a Orientación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía durante los
años 1991 y 1992:

ORDEN de 14 de Junio de 1991 por la que se Autoriza la Anticipación de la nueva Ordenación del sistema Educati‐
vo, establecida en la ley orgánica de 1/1990 de 3 de Octubre.
RESOLUCIÓN DE 15 de julio de 1991 de la Dirección General de Ordenación Educativa sobre Organización y Fun‐
cionamiento de los Institutos de Bachillerato, Formación Profesional e Institutos de Enseñanza Secundaria depen‐
dientes de la Consejería y Ciencia para el curso escolar 1991/1992.
RESOLUCIÓN DE 22 de Julio de 1991 de la Dirección General de Ordenación Educativa sobre organización, funcio‐
namiento y seguimiento de los centros autorizados a anticipar o experimentar la nueva ordenación del sistema edu‐
cativo, establecida en la ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre par el curso escolar 1991/92.
RESOLUCION de 24 de agosto de 1991, de la Dirección General de Personal, por la que se anuncia convocatoria para
cubrir vacantes o sustituciones como orientador en institutos de Enseñanzas Medias o de Enseñanza Secundaria au‐

Página 21
 Miscelánea (VII)

torizados a experimentar los Departamentos de Orientación previstos en la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo.
ORDEN de 25 de junio de 1992 por la que se regula la aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo y se
establecen las normas básicas sobre organización y funcionamiento de todos los centros escolares para el curso esco‐
lar 1992/93. (Boja nº70, de 23 de julio de 1992).
ORDEN DE 15 de Julio de 1992 por la que se crean con carácter experimental departamentos de orientación, se regu‐
la su organización y funcionamiento y se autoriza la experimentación de la integración en centros de EE.MM y Edu‐
cación Secundaria.
RESOLUCION de 27 de julio de 1992 de la Dirección general de Ordenación educativa sobre organización y funcio‐
namiento de los institutos Bachillerato, Formación Profesional e Institutos de Enseñanza Secundaria dependientes de
la Consejería para el curso escolar 1992/93 (BOJA nº 77 de 8 de agosto de 1992).
RESOLUCION de 27 de julio de 1992 de la Dirección general de Ordenación Educativa sobre organización y funcio‐
namiento de los equipos de promoción y Orientación Educativa, Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la inte‐
gración y Servicios de Apoyo escolar para el curso académico 1992/93. (BOJA nº 77, 8 de agosto de 1992).
RESOLUCIÓN DE 28 DE JULIO DE 1992, de la Dirección General de Ordenación educativa, sobre organización, fun‐
cionamiento y seguimiento de los centros educativos a anticipar o experimentar la nueva ordenación del sistema
educativo, establecida en la Ley orgánica 1/1990 de 3 de octubre, para el curso escolar 1992/93.
CIRCULAR de 30 de Octubre de 1992 de la Dirección General de Ordenación Educativa, por la que se da orientacio‐
nes para la planificación y desarrollo del plan de Acción Tutorial y Organización de los departamentos de Orienta‐
ción creados con carácter experimental por orden de 15 de Julio de 1992, en Educación Secundaria.
PLAN DE ORIENTACIÓN DE ANDALUCÍA, 1992.
Ana Cobos Cedillo

Página 22
 Reseña (I)
La colaboración entre el sistema educativo y judicial. Ernesto de la Plata Villamuelas
Orientador del IES Universidad Laboral de Málaga
Emilio Calatayud (Juez de Menores de Granada)

Organizada por la Asociación de Orientadores y Orientadoras de Málaga (AOSMA), se celebró el 23

de Enero a las 19.30 h, en el Sala Ámbito Cultural de El Corte Inglés, una conferencia a cargo del Juez de
menores de Granada, D. Emilio Calatayud Pérez, más conocido como el ʺJuez de las sentencias ejempla‐
res”. El título de la conferencia fue “La colaboración entre el sistema educativo y judicial”
El acto se puede calificar de exitoso, pues el local estaba lleno y con algunas personas de pie, a las
que desde aquí pedimos disculpas. Ha sido la primera de las muchas actividades de formación que esta
asociación pretende organizar en el futuro, uno de los objetivos de nuestros estatutos.
Calatayud empezó subrayando que la ley concede a los menores muchos derechos, pero también les
exige obligaciones. En ese contexto, se refirió al artículo 154 del Código Civil, que recoge que los padres
podrán ʺcorregir razonablemente y moderadamente a los hijos, que se han perdidoʺ valoró, y al 155 del
mismo código, dicho en sus propias palabras, ʺque se ha derogado socialmente, acerca de que los hijos
deben obedecer y respetar a sus padres e, incluso contribuir equitativamente si es posible a las cargas fa‐
miliaresʺ.
En todo caso, el juez se declaró un firme defensor de
la Ley del Menor, como una ley que busca ʺla inserciónʺ.
El juez nos explicó que, en España, a un menor de 14
años no se le puede exigir responsabilidad judicial, aunque
él se mostró partidario de que haya ʺmedidas legales des‐
de los doce, porque la protección a veces falla, pues la Ad‐
ministración no tiene el mismo poder que la Justiciaʺ.
El juez describió muchos ejemplos de delitos cometi‐
dos por menores y las distintas sanciones originales y edu‐
cativas llevadas a cabo en su juzgado para intentar corre‐
gir y reinsertar a estos jóvenes a la sociedad. En un lengua‐
je llano, claro y directo que llegó al auditorio nos fue na‐
rrando su particular modo de entender la educación y lo difícil que resulta ser padre y madre en una so‐
ciedad consumista donde los valores del esfuerzo y la responsabilidad cada vez son más escasos.
Lo más importante, a nuestro juicio, de toda la conferencia, fue la importancia que da a la educación
y a la labor de los profesionales de la asistencia social, la psicología y la pedagogía. Plantea que son im‐
prescindibles no sólo para educar en la prevención del delito, sino también para comprender las caracte‐
rísticas personales y contextuales de los delincuentes menores y poder sancionar de una manera más jus‐
ta.
Esta valoración positiva de los profesionales la extiende a las instituciones, así, reclama una mayor
colaboración de las administraciones y los medios de comunicación con medidas de apoyo desde todos
los ámbitos, a saber: económico, legislativo, recursos humanos, como en la divulgación de valores educati‐
vos y sociales.
Ernesto de la Plata Villamuelas

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 Créditos

REVISTA
INFORMATIVA

AOSMA
Asociación de Orientadores de Secundaria
de la provincia de Málaga
Departamento de Orientación del
AOSMA

I.E.S. nº1 (Universidad Laboral)

c/ Julio Verne 6,
29010 Málaga
Teléfono 952295354

Consejo de Redacción
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Francisco Méndez Rubio
Ernesto de la Plata Villamuelas
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Depósito Legal: MA-99-2007

I.S.S.N.: 1887-3952

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