impulsado por 9 CamScanner Q I VIOLENCIA Cémo construir autoridad para una escuela inclusiva Mara Brawer | Marina Lemer Coleceién dirigida por Silvina Gvirtz | @ A(QUE Por QUE LEGITIMAMOS LA AUTORIDAD | Razones de ser y reconocimiento de ta autoridad imacién artesanal 1 Educar: un acto politico, solidario y en red | | Impronta & Centro de Copiado Lorena, Catamarca {92 Cdad. CeltWsp: 261-8090765impulsado por CamScanner Q de Copied Lorena, Catamarca 192! capitule- amteniot explicamos Ja importancia que ee sobre el proceso de construccién de la autoridad pedagégica cuando pretendemos dessrrollar la potencia inclusiva de ‘uucién escolar, teniendo siempre como horizonte de nuestra ‘area [a ensefianza, Y pusimos en relacién las polfticas educativas de América Latina desde finales del siglo XIX hasta nuestros dias, tomando algunos hitos decerminantes en la historia regional y en sus sistemas educativos, ‘para idencificar qué variables intervienen en las posibilidades de construccién de esa autoridad. Puestos a considerar fa coyuntura presente, ahora proponemos hacer foco en las redes de relaciones que se entrelazan en la institucién escolar ¢ indagar sobre las razones actuales que favorecen el proceso de reconocimiento y de legicimacién de la autoridad tanto si hablamos de una institucién como de un docente 0 un agente institucional. La pregunta fundamental que se nos presenta, entonces, es: zpor qué legitimamos la auroridad? Razones de ser y reconocimiento de la autoridad Alexandre Kdjeve, en su libro La nocién de autoridad ®, expone algunos de los “motivos” o “razones de sex” que crean las condiciones necesarias para que la autoridad sea legitimada, es decir, para que una persona reconozea Towra eet tugar dé Ta aucoridad: “Cualquier autoridac na existente debe tener una ‘causa’, una ‘raz6n 0 un: ara_su_existencia:_una ‘razén de ser, No basta con comprobar que existe para reconocerla’ *, Vero si existe, aparece de iimediato Ta cuestiOn de saber por qué existe, es deci reconoce. La respuesta a este porguénos va a orientar $20 Kjeve, Alerandse: Le nocidm de autoridad. Buenos Aes: Ediciones Nueva Vitién, 2006, 2 sid, p. 40, dad. CelWsp: 261-6080785 Mara Brawer | Marina Lernerimpulsado por 9 CamScanner Q WIOLENCIK. Come contd med pare ecu cin fenémeno de la autoridad. ‘Nuestra propuesta en este e250 consi de ser —que siempre ocusren en un coridad heredada y la delaa autoridad y la razén de ser de ex | diferencia de edad, en la relacién padze-hijo 0 en la eradic to, es porque su pasado, su presente y su fu {que fueron sus antepasados. Estos, con su hace dicionaron el destino de sus descendientes, les posibilitaron u identidad y un nombre en relacién con los otros. El efecto del hoy y del mafana es el resultado del ayer como causa. Segiin afirma Kaj reacelonar contra esta forma de aucoridad serfa un suicidio, La tr ssales simbélicas que al Jos orientar por ese son el resultado de ieaatoridad posibilita la conserucciOn de una identidad y de un autoridad que antecede al ejercicio personal del rol. Ese reconoci jogar de pertenencia, y on elambiro dela escuela pestnite garancizar la TrarasI6h social de los Mas chicos. mode Tos Taigos particulares de la autoridad del padre, de los ros, es que se desarrolla desplegada en el tiempo, porque taza una a gue conccta el pasado, el presente y el futuro. El nifio ol joven gus econoeey egitina esta autoridad —que, como todas, implica una Frraria—To hace porque cree que el adulto que desempefia ese rol ward de pueHt@ Con su mundo fururo. Hasta ace algunas décadas, Zenda Mevaba implicita la suposicign de que todo alumno que podia acceder 2 un lugar ope completaba su formacién en una escu: ferente y superador en la sociedad. la premisa de “hago todo lo que jenes se proyectaban —y ef z furor ciudadanos portadores de_un titulo que los porcionaba mejor en la escala social. Hoy_en dia el contexto es otro. Las variables que intervienen acnialmente en Ta posibilidad del fenémeno de la autoridad pedagégica son muy diferentes a aquellas que daban lugar a 1a herencia de la supuesto que el macstro sabe aquello que ler puede p: ida mejor; muchas veces, los estudiantes nos preguntan sobre la validez lo que ensefiamos, cuinto sereciban, El saber de los ances vas generaciones, Est de _antemano como 0 que en otras. Cuand jo un padre o una madre se acercan a la escuela para pedir 0: ir orientaci6n en ta ctianza de su hijo, es porque suponen que la stitucisn alberga un saber que ellos no tienen, y que ese saber Mora Brawor | Marina Lomerimpulsado por @ CamScanner Q VIOLENCIA, ime cont ator para un eve nce : colaborar para que su hijo acceda a una mejor inseripeién social. Desde) quien porta la autoridad sino su capacidad de transmis el momento en que se le presupone un saber a alguien —simplemente! o5n-equidad, por ejemplo, Ta que hace que los estudiantes puedan " geconecerlo en ese lugar. ‘El rasgo implica una distinci6n, una parcicularidad que identifica un alumno, un docente y una escuela, en un mismo momentoy en un! 4 ina persona; es “una accién noble y digna de alabanca” (egin el antiza la produccin del fendmeno de autoridad| ~Djccionario de la Real Academia Espafiola, en una de sus acepciones). En el Ambito de Ia escuela, eso se traduce en un hacer del docente que {Ge lugar a que los alunos fo reconozcan como auroridad; su titulacién = PERO Ho ef suliclente para que sc constituya en autoridad. Hoy en dia, los nifios y los jévenes necesitan la comprobacién en actos de los adultos para que pedagSpica, debemos sentimos interpeladar por Ta necesidad de pensar| en cémo favorecer la construccién de ese fendmeno. para que los procesos de ensefianza y aprendizaje fueran posibles} docentes y las instivuciones. y eficaces. Por otro lado, si el fendmeno de i ical —“Poarta objetarse que citos rasgos de los adultos que hemos determinadas razones de ser, ¥ Ia 0 es garantia de) mencionado siempre fueron reconocidos como positives por las nuevas as ¢eneraciones. La diferencia es que, en la actualidad, la autoridad —aquella a 3 jvenes reconocen| que provocaba el “efecto institucién” referido por Tenti Fanfani y que jTegitiman hoy a sus docentes como autoridad?; zqué nacones de se facilitaba la funcién docente— ya no marca las subjetividades con Podemos identificar cuando verificamos que el fendmeno ocurte?| Ia misma potencia que ances. La construccién de la autoridad se nos Josmo se entrelaza en Ia actualidad este fendmeno con los procesos de} revela, entonces, en un primer plano sobre el ensefianza y aprendizaje? : i] evar a cabo esa intervencién no debemos prescindir de todo aquello ‘En el transcurso de actividades de capacitacién destinadas a maestros} de la autoridad heredada que atin hoy sigue operando en Ia instisucién escolar, y que puede ser de utilidad. Zoyuneuras: gpor qué y cudndo los nifios y loi pprofesores y profesionales del sistema educativo, en ocasiones, pedimos: Ios participances que mencionen algunos de los rasgos que los nifios y jévenesvaloran delosadultos (entre os cuales estin incluidos, obviamence Tos docentes y los agentes insticucionales). Porlo general, se tata de rasgo}_ La legitimacién artesanal gue fun 10 razin de ser de algiin wocimiento de. que etia a autoridad, Ee Gjercicio de idendificacién nos orienta en el camino que debemos recor para crearlas condiciones necesarias que posibiliten la construccién de auroridad entre un docente y un alumno. ‘Algunos de estos rasgos emergen de forma reicerada en Jos encuentros en Jos que hemos realizado esta actividad: ser, coherente entre lo que dice y lo que hace, ser respetuoso, ser exigente, sabe sobre la materia que dicta, que es gula, que eitd presente... Podrfarm afirmar que hoy en dia son estos rasgos los que otorgan | idads ‘aquroridad, ya no es el docente en A continuacién, desplegaremos tres ejemplos que dan cuenta de cémo intervienen loz actos de los adultos en las posibilidades de conscruccién de Ia autoridad, en el contexto de Is relaciéa artesanal ff alumno-docente, tomando como referencia algunos de los rasgos antes 4 mencionados. En esta ocasién hemos elegido los rasgos de ser justo, ser cada uno dt gula y ser coberente entre lo que se dice y lo que e hace. Claro esté que justo, se) consideramos que en una misma accién es posible encontrar més de wn rasgo, que interactiian juntos y se refuerzan mutuamente. La propuests de atomizar en rasgos el marco de intervenciones docchtes esa efectos de comprender mejor cémo en Ia interaccidn entre docente y alumno dad de la construccién de la autoridad pedagogica existe la po ® g 2 : é 2| El joven reconoce la autoridad del docente y la legicima en la medida en que este realiza un acto que demuestra su sentido de la justicia frente a los hechos. A diferencia de lo que ocurre con la autoridad dada de antemano, en este caso la capacidad de ser justo necesica habilitar la palabra y poder escuchar a las partes en juego, para luego pensar la intervencién., Se trata_d jue_es_legitimada en explicaba y evaluaba el jercivio teniendo en cuenta el resultado final del mismo. Lo que empezd a interpelar a Susana fue el hecho de que el reinta por ciento de los alummnos del aula tenta problemas de aprendizaje, no le iba bien; Bcequiel solo se destacaba porgue habla adoptade una actitud muy hossil fente a los hechos. La macstra deci- ib, entonces, probar otras experiencias: empezar a evaluar proces y no resultados finales: comenzar a promover trabajos colectivos: ‘pensar en dispositives que moseraran a los alumnos, en acto, que los renultados de las tareas covidianas dela vida siempre som resultado de un entramado de relaciones. ‘evaluar situaciones con criterios de justicia y actiar en consecuencia, oaibili i ser escuchados en su singularidad. Es lo que Kdjeve denomina “la Mara Brawer | Marina t Lerner BSS potentia de la imparcialidad, de la objetividad, del desinterés”™. Situacién dulica 1 Contaba una maesira, Susana, que en una division de cuarto grado, a la que estaba recién incorparada como suplente, habia un alimno, Ezequiel, al que le costaba mucho integrarse en el grupo de pares. Exequiel solia contestar mal cuando un compantero se divigia a él, lo que provocaba cierso malestar en los alumnes, que le reprochaban a la dacente que no lo sancionara conio lo hacta la maestra titular del grado. Pero Susana se dio cuenta de que Ezequiel se ponia mis agresive cuando habla algin ejercicio que no le salia bien. y por miedo a las burlas de sus compateros a veces romaba una actibud distante y agresiva. La docente considerd que ella debla hacer algo ‘mds que marcar las sransgresiones a Ecequicl, ya que observ qise este jovencito no era el sinico alumno al gue le costaba integrarse en el ‘proceio de aprendizaje. Vio que las burlas de los otros no favoreclan (que las condiciones fueren buenas para que todos tuvieien la con- flanza de preguntar, porque el decir “no entend!” muchas veces las dejaba expuestos fenie a los que contestaban rdpide y serminaban los gjrcicios sin problemas. Tada la dindmica dulica daba lugar a que brillaran los que no tentan dificulsades ante las propuestas de la escuela, pero también a ‘etigmaticar a los que tenfan ofra manera y otras tiempos de acceder «al coiocimiento, Los procesos de aprendizaje eran diferentes entre los La evaluaci6n, entonces, comenzé a surgir del abajo del grupo y del exfuerzo personal de cada uno de los integranter que la maciera iba teniendo en cuenta, porgue los resultados finales necesitaban del epferzo de todas. La docente prescindié de la ldgica que explica que los resultados dependen solo del exfuerzo de algunos, y uve en cuenta desde qué punto del proceso de aprendizaje parsia el alumno y qué progreso tenia. Ahora, el resulrado final del gjercicio no era lo tinico ‘evalua Reflexion, Es imporante aclarar que no toda accién de una macstra va a provocar el efecto esperado, porque también depende de la res- puesta de los alumnos frente a esta. En el caso que hemos expues- to, la docente evalué que algunos alumnos recorrfan més répido que ottos los procesoside aprendizaje, pero que las pricticas esco- lares no necesariamente favorecian este recorrido a todos, y esto dependia de ella. Para intervenir en la variables que no favorecfan a un grupo reforzs procesos grupales, mas que al resultado individual tamt ‘grupal en el que habfa burlas a algunos alumnos. El sentido de justicia para Susana Ja necesidad de modificar algunas condiciones para mejorar el proceso del conjunto. alumnos y, sobre todo, ales. Considers que impulsado por @ CamScanner Q stlurnes, pero la forma de ensefiar y evaluar era una sola: la maestra o * El segundo rasgo que tomamos como ejemplo ¢s la capacidad de i se observan en adultos para pensar mAs alld de los dacos inmediatos que se observa <® realidad, lo que permite que los jévenes puedan legicimara i i i ; 1 23 Kejeve, Aland: op. cits p. 49. (ca 192. Cad, CelWsp: 261-6000785 Imprenta & Centro de Copiado Lorena, Cimpulsado por @ CamScanner Q a | : como guta. Esta capacidad implica acompafiar a los adolescene fe su crecimiento y en el cuidado de su persona. En un $i ema! Riectiticn, conileva erear las condiciones para que ellos mismos: ‘descubriendo lo més propio de sf. Figuras como la d fas escuelas secundarias estén pensadas en relacién ‘ompatiar a los alumnos de los primeros afios| te la comprensién del nuevo modelo organizacional, totalmen diferente al que habfan ‘experimentado en Ia escuela primaria. El pasaje de una macstra a un equipo integrado por varios profesorcs Jun preceptor —cada uno con sit estilo y su demanda propi Provoca cierto desconcierto en muchos jévenes. Esta desorientacién Fe puede subsanar si el alumno encuentra en el docente una vor que acompane y lo oriente para lograr abandonar exe perfodo pueda: “ator de curso” del con este rasgo: poder ac eransitori de confusién. Siruacién dulica 2 Juan, wn alumna de regundo afio de una excuela secundaria, contaba Gque entre todas lat materias solo se habla interesado por lade Historia, Poplicaba que tenia que ver con el docente, porgue a él munca le ‘sabia interesado esta asignatsra. :Qué hio este profesor de diferente? ‘Segin el joven, ante todo ne le ere gue él no podia erudiar y lk ceil como al veto de los compattees. Tambitn lo acompatis con ‘Soplicecianesindividuale lo orien sobre cémo debla nganisant = STreuda con cada tema (en oeationes, le antcipaba posibles resultados, (que a veces Juan ro ls obtenta cuando no segue a erenteiés ded a materia en trayectos | (profesor). Ademds, el docente le organizaba | areas con le que pudira obtener resltades inmediatr, de modo que | foo decubriendo que el resultado tiene relacién com lo que te Wise pects (no ror lor alunos tienen era articlacén ry care J sn viperencia), Juan decta que a principio de afo thse porta | gy mal en todas lar materiasy que et profesor no se lo permits Sa) ‘ipiteis “Porque ere que a mole daba lx cabeza para estudiar 0 re gust, monen me babla pasado, nunca sme habla ocuride Gut Ye podia hacer la secundaria, ninguno de mis hermanos ads respeté, con él no me portaba mal y me fe bie lye, Reflexion, Resulta interesante esc rol docente. Para Juan, el pro! char el andlisis que hace este alumno del fesor de Historia se destacaba entre fue otros por Ia singularidad de Is exigencia: le exigia porave tos pr interesado en que él aprendiera y consideraba que él podis- Fee taspo hizo que el alumno escuchara al docente y pudicrs Tdmirarlo por el saber que cenfa sobre la mareria que dictaba. Consideraba que el resto de los profesores lo habfan dejado hacer erode en el aula, porque crefan que al “no le daba la cabeza"s tn cambio, el profesor de Historia lo acompaiié en poder des- cubrit otras versiones de él mismo como alumno, que nunca se Je hubiesen ocurrido. Segtin Juan, esta experiencia le permixié pensarse como estudiance: la anticipacién del docente a través de fr exigencia hizo que él pudiera orientarse en Ja construccién de su rol de alumno. El dlimo rasgo que proponemos para reflexionar sobre la la autoridad pedagégica en la relacién arcesanal Glumno-docente es el de Ia coherencia. Cuando un docente puede fostener su decir con sus actos, entonces los estudiantes reconocen th eso una vireud y el docente es valorado por ello. Sin embargo, los niles y los jévenes reconocen y valoran solo aquella coherencia que focurre dentro de la legalidad que encuadra el hacer de una escuela y, sobre todo, cuando cada intervencién implica la nocién de “sujetos de derechos” en relacién con ellos. Cuando el docente pide a los alumnos Gque se inceresen por la materia que él dicta, para que su demanda sea Greible, primero tiene que ser el propio docente quien sienca interés por el acto de educa, que sienta ganas de transmitir au saber. Es muy fifi] que un alumno responda satisfactoriamente a un pedido de Srtas caracterfstica, si el docente que lo hace, por ejemplo, llega veinte minutos tarde a clase de modo sistemitico. construccién de Steuacibn dulien 3 Tine preceprora de un rgunde ao de una ecula secundaria expe lan problema de convvencia que ve habla dado entre wn gripe de aburanos y un proferor fos alunos usaran celular, y si veka qu cexigencia, se lo racaba y hacta gue un integrante "Bice no permitia que en su hora de clase re alguno no eumplia con si de la familia del Mara Brawer 1 Marina Lemerimpulsado por @ CamScanner Q VIOLENCIA. Cémo constr atoridod para una escuela inca Joven fuera a buscar el aparato a la escuela. Otros profesores exiglan lo mismo, pero el problema con este docente se presentaba porque los alumnos no reconoctan su palabra como una voz autorizada para exigirles algo, ya que él pasaba mucho tiempo en la clase leyendo y mandando mensajes de texto con su teléfono. Esto provocaba en los jévenes un sentimiento muy fuerte de injusticia, ya que consideraban ‘que el decir del docente no tenta nada que ver con sus actos: 4 realmente le interesara que nosotros aprendamos su materia, no ocuparia parte de la hora para comunicarse con su mujer.. El dice que cuando seamos grandes vamos a hacer lo que queramos, pero ahora no”. Reflexion ‘Las normas implican una renuncia a la premisa “hago todo lo que quiero”; pero para que esa premisa sea legitimada como vilida, es necesario que todos renunciemos a ella, Si algunos estéfi exentos por privilegio, no se entiende por qué es importante construir ¥ sostener los marcos legales para posibilicar el vinculo social. ‘Cuando el docente del ejemplo exige lo que él no estd dispuesco ‘si pedido da cuenta de una incoherencia entre su hacer ¥y su decir, y esto lo vuelve ilegitimo para los jévenes. En cambio, ‘cuando una persona es reconocida como autoridad, sus acciones stn enmarcadas y reguladas por la ley que atraviesa a todos. Es muy dificil que el docente que se ‘en una asimetria que lo privilegia con respecto a sus alumnos, que se considera una excep- Cin al cumplimiento de las normas que exige, sea legitimado por sus alumnos. El proceso de construccién artesanal de la autoridad pedagéi que se da entre un docente y los alumnos es imprescin Aificiente, para garantizar la legitimidad de la auroridad pedagégiea de tuna institueién escolar. Cuando el docente realiza ese trabajo en soledad (Gin una insticucién que le dé respaldo en ese hacer), se ve obligado empezar siempre de nuevo cada vex que llega al aula. La construccién pedagégica dela institucién requiere otra tarea, necesita dela arriculacién cos entre los adultos de la comunidad educativa para s alumnos un discurso comiin a toda la escuela, que de esfuerzos cot poder transmitir pueda ser orientativo para los nifios y los jévenes en pleno desarrol le, pero no} | Por eto no podemos quedarnos en el punto dela construccién artesanal } alld, y pensar en cémo construic | lasutoridad pedagégica de la instiuci6n, entendiendo.a esta no como + una sumatoria de construcciones artesanales, sino como el resultado de acuerdos previos y de una tarea en conjunto, La legitimacién institucional En un contexto como el de la escuela, donde los fenémenos son colectivos, se hace imprescindible reflexionar en términos de redes de felaciones sobre las condiciones instirucionales que hacen posible el Fnémeno de Ia autoridad, Los relatos que se producen en mien generalmente la idea [ocente con sus alumnos; también los resultados se erdiendo Ta dimensidn de an como logros o Fracasos individuales, le-queTmplics una escuela y, en una escala superior, una escucla dentro un sistema EqucativO, 7volvemos sobre los rasgos de los adultos que los nifios y jévenes wuede generar una auTOn Ta construccién_artesanal de cada 0 coleceivo, que va mis de las escuclas situcionales es lad pedagégica en términos de ese lugar simbélico de la auto: ‘mas Facile: aura en términos de para pensar la construccién solidario de la construccién antecede al agente, y posibilita que este To ocupe Finte lo dicho, se desprende que Ta sofa Te retultadosindividuales noes a més acertada para evalua hace doce Oargumentar a interrupeién de las trayectoras escolares de © NE rrr~———C—C—C—CC Vvence que ton madtes o padres, Esta manera de explicar loti z 2 & § 2impulsado por @ CamScanner Q res conlleva recortar de una trama institucional vidas individuales 0 | es, dejando por fuera la propia institucién. Por ejemplo, | tun alumno que no respeta la normativa de convivencia es tn fenémeno foman solic Tomemos ahora un rasgo como la coherencia y pensémoslo en su dimensién institucional de una escuela secundaria. A lo largo de Ja jornada escolar, muchos alumnos reciben de sus docentes mensajes muy diferentes en relacién con el rol del alumno dentro de la institucién. Podemos tomar como ejemplo los alumnos que deambulan por el aula: el profesor de Matematica les exige que se sienten; el de Lengua y Literatura considera que como no son zarrén y considera que lo que pasa en el a de los alumnos, no interviene (“Doy clase para a profesora de Historia, enojada, di alumnos que deambulan por el aula... Observamos individu: criterios personales, pero los discursos se suceden y se contr; se anulan mutuamente y es probable que dejen a los jévenes desorientados frente a qué quieren los adultos de ellos. La coherencia en su dimensién institucional requiere que cada escuela concrete debates y acuerdos sobre los procesos de aprendizaje y ensefianza. Porque en la convivencia escolar ocurren los procesos de aprendizaje que transitan los alumnos y los procesos de ensefianza que deben llevar adelante los docentes. El objetivo, entonces, consensos que permitan desplazar los criterios personales para dar lugar aun discurso comtin. es lograr En esta linea, nuestro desaflo es poder pensar en dindm tjeacionales que sean generadoras y promotoras de la autoridad pedapéeica, sin olvidar que estas se instituyen con la impronta de los Praltos que las ponen a funcionar. Estos rasgos de los adultos que los nifos y los jévenes valoran (como lo hicimos seguramente la mayorfa de nosotros cuando estuvimos en edad escolar) les posibilita confiar en Jos docentes y en Ia institucién, y asf poder orientarse en lo que estos inst esperan de ellos. Situacién escolar 1 La rectora de una escuela secundaria evalita con los integrantes del Consejo Consultivo (en este caso, conformado por coordinadores de rea, jefe de preceptores y equipo de conduccién) la dificultad que se presenta en la institucién para sostener una regla excrita en el Documento Escolar de Convivencia: la prohibicién del uso de gorra. En el encuentro conversan sobre esa diftcultad y comentan que esa situacién estd trayendo conflicto no solo con los alumnos, sino entre los docentes. Ocurre que algunos la consideran vlida y quieren quese respete, y otros piensan lo contrario; la falta de acuerdo torna confiusa la transmisién a los alumnos de qué se espera de ellos con respecto al uso de la gorra. Y los esfiserzos individuales de algunos docentes para que se respete la normativa no Uegan a inscribir sentido que pasibi- Tite la legitimacién de la norma; esto frustra a las dacentes y provoca enfrentamientos entre adultos, y entre adultos y alumnos, En la reunién del Consejo Consultivo las profesores presentes reco- nocen gue el Documento Excolar de Convivencia no results de un debate y un posterior éonsenso, sino gue fue elaborado por un grupo de tres profesores a pedido de la rectora anterior, sin Hamar a la participacién de la comunidad educativa. Y, tal vee, la probibicién del uso de la gorra no fuera reprerentativa de muchos integrantes de Ia escuela. Entonces, la rectora propone una jornada para debatir y consensuar una normativa que sea una construccién colectiva; sugiere que en la jornada se trabaje sobre las normas que estin provocando conflictos entre los diferentes actores de la escuela y define con los pro- _fesores presentes que se debatird, en esa fecha, “uso de gorra’. Lo que se consenstie en el encuentro es lo que van a tener que sottener responsa- blemente todos, mds alld de gue la norma construida colectivamente no sea del gusto propio. Lo educativo es la construccién colectiva. CelWsp: 261-6090785impulsado por @ CamScanner Q La rectora convoca al cuerpo de delegados de curso -y les comensa lo cmt on Conse Conon 4 fija fecha para el encuentro y ae sentantes de cursos van a informar a sus com= patieros fecha de la jornada, motivo y qué se espera de la participacién de los alumnos, También se avis que las familias de los alumnos van a ser invitadas a la jornada porgue el debate y el consenso incluyen a la comunidad educativa toda. En el encuentro se realizan discusiones y acuerdos dentro de las aulas con docentes presentes y desputs, en el plenario general, al gue asitte soda la escuela, se relata por grupos cual fue el debate y cudles fueron os acuerdos. Con respecto al uso de la gorva, los alumnos propontan el uso libre; pero un porcentaje importante de docentes se opontan a ello, porgue con la gorra no podian ver la cara de los alumnos que la utilizaran, Esto llevé a los jévenes a proponer usarla con la visera para atrds, Y ast quedé reglamentado. Una vex consensuado el acuerdo, este pasa a ser una legalidad a sostener, més alld de que algunos hayan vorado otra cosa; la demoera~ cia implica el acuerdo por mayorta. La coherencia en su dimensién situcional no es la de un docente com s1 propio dizcurso, sino un discurso sostenido con otros. Reflexion, El Consejo Consultivo considera que el hecho de no legitimar determinadas reglas establecidas por el Documento Escolar de Convivencia reflejaba la falta de coherencia en Ia transmisién del cuerpo docente a los alumnos: cada docente se manejaba por su propio criterio, verdaderamente obstaculizada, porque cada docente se manejaba de manera individual, i no era representativo de los docentes, de los alumnos y, probable- mente, tampoco de los padres. Analicemos ahora l rasgo de la justicia en su dimensién insticucional, como caracterfstica de una escuela. Como ya dijimos, la capacidad de ser justo exige habilitar la palabra, poder escuchar y después pensar en Ja intervencién. Este rasgo permite legitimar una autoridad relacionada 1s de justi intervenir considerando las diferencias. En una escuela, esta capacidad es la que permite entender Ia equidad no en términos de “para todos wuales”, sino de oftecer lo que cada alumno necesita para atravesar sus diferentes trayectorias educativas. El caso de la maestra suplente que desarrollamos en Ja Situacién dulica I de este capfoulo muestra la necesidad de reflexionar sobre cé6mo no todos los alumnos necesitan Jo mismo para avanzar en sus itinerarios escolares; esta docente se da cuenta de que tiene que recrear condiciones de ensefianza diferentes, porque debe cener en cuenta las condiciones de aprendiaaje espectficas de cada alumno. Ofrecer a todos los alunos los mismos recursos para acceder a iguales objetivos es un acto de extrema injusticia, porque de exe modo se estd favoreciendo a algunos, mientras que se deja a otros por fuera del acto de ensefiar. Siruacién escolar 2 Una alumna de tercer afio de una escuela media le pega a una compa- era a la salida de la escuela. La madre de la joven golpeada se acerca 4 la instiwcién escolar y plantea el tema. La rectora se compromete a srabajarlo, Después que se va la madre, la conduccién lama a la pre~ ceptona de las jbuenes y le pregunta gud sabe sobre lo acontecido entre estas dos alumnas; la preceptora cuenta cémo las dos jovencitas hace tiempo que vienen provocdndose. La rectora le marca a la preceptora que su actitud de no haber intervenido 0 no haber comunicado la situacién es un verdadero problema pars la escuela; porque si lot adul- 121 n0 recortan os conflictor entre los jévenes, y los trabajan, en general estos van en aumento cualitativa y cuantisativamente, Sia un conflicto entre pares se lo deja erecer sin abordarl, ete suele magnificarse en el milmero de alumnos involucrades y en la calidad del confer ke ta alumna Las rectora le pide a la preceptora que convogue a Juana, stamente a wahera. Llega Juana a la Fe ne Be cag etal slide del ele rectorla, y la rectora le pregunta qué. d con su compaiiers. Juana dice que nada: la rectora insite ¥ Jana Le comenta sobre la pelea con Analta. La versién de Juana es 9impulsado por @ CamScanner Q osu pana reve pegaron las don, porguee Analta la mira muy mal, dice que la rebaja” con la mirada, que se eree linda y onde a sus compatiera, gue tiene una mirada mic zoberbie y que diserimina a las chicas gue iver en el barrio dela ville. También aclara que Analta, el dia de la pele, no hizo nada diferente a lo que suele hacer, solamente gue ella se ccansb de sentir el trato soberbio de su compafira y le quiso dar wna leccién, La rectora excucha y entiende la eaucta de le pelea segin el relato de la alumina: pero'le aclara que va a convocar a Analle para poder escuchar tambitn lo que elle dig sobre lo que pars, y de abt vt a evaluar, eniendo en ewenta lo que dijeron ambes La rectora convoce a Analia, guien enenta que Juana le pegs y que lo hizo porque su compatera siente envidia, porgue ella Analia) no vive on la villa y muchos dicen gue ella et linda y eto a Juana le resulta insoportable. Analla también comenta que nunca se dirige 4 Juana para conversarle, a perar de que hace des aos que son compafieras, La réctora le pregunta sobre la minada despectiva que dice Juana que ella tiene sobre varias chicas del ute, sobre tod las (gue viven en el barrio de la villa. Analia lo niega, pero se sonrte. La rectora le pregunta si considera que hay algo de cierto en lo que dice Juana: Analia dice que puede ren pero que ella ex at. La reetora le ‘aclara gue pegar tiene una sancibn, pero gue despreciar a tna com patiera también es una tranigresiin grave a la norma de la exuela y (que amerita una sancién La rectora considera que hay que trabajar lo puntual gue sucede centre estas jovencitas, pero gue el confficto toca lo institucional y no particular de las chicas: porgue ambas compafieras e agredieron en la escuela y nadie recorts el hecho para abordarlo, tuvieron qué pegarse y debid venir la madre de una de ellas para que la excuela srabajara la situaciém. También se le volvta evidente a la conduc- ibn que, desde el momento en que um adulto de la escuela escucha Ja discriminacin de Analia y sus compafteras, y se la deja pasar sin hacer nada, la escuela construye un mensaje para los alumnos que dice que discriminar no estd mal, que no es una transgresion. Lita construecién de sentido preocupé a la rectora, quien convocé al Consejo Conrultivo con el fin de pensar en gué hacer como docentes ‘para generar un sentido diferente al instalado en la escuela. Pader instalar que el respeto por los otros es un valor ee i Jide escuchar a las dos wna decisin, Ia rectora decide Para tomar Ui a rect dos i jana no invalida poder escucharla y enten chia. BL hae: de ecolan Muchas veces se natualza pen- é jeuacién escola. 1ué pasé en esa situacion aa pee se Ri loealuranos se pegan por nada: pero hay que escuchar | Fe ae que ellos tiénen para poder entender y trabajar lo suce- ido. Eovender no significa justificar y apafiar; sino comprender an intervenit de manera justa, Juana reconoce que pegd, Pero Past venin da cuenta de que también es necesario trabajar con ‘Amalia; porque las actitudes de esta joven provocan dolor y este fuele generar sentimientos agresivos en sus compafieros, que des- pués aparecen en el conflicto escolar. Pero ademés de evaluar los relatos de las protagonistas, la rec- considera que hay algo més a visibilizar: las condiciones insttucionales que posibilicaron este hecho, y que seguramente posibilitan muchos otros que pueden estar pasando en la escuela. Ents condiciones institucionales pueden habilitar construcciones de sentido que favorecen las peleas y las agresiones. Las chicas habfan entrado en tensién hacfa tiempo, y los adultos de Ia escue- Ja nunca significaron la diseriminacién como algo malo; dejaron que ellas resolvieran solas su conflicto, no hubo intervencién adulta. Los sentidos no dichos en la escuela, pero habilitados por los adultos de la comunidad educativa (como que discriminar a tun compariero es posible dentro de la institucién y por lo tanto no es malo pensar de esea manera), favorecen situaciones como la que sucedié con estas dos chieas. La rectora convoca al Consejo Consultivo para pensar (en conjunco y desde el acto de ensefiar) enla construccién de sentidos distintos alos ya instalados sobre la problemitica de las diferencias, y poder transmitir como institu- cidn el valor por el respeto a ellas. La rectora considera que es un proceso que hay que empezar para que la escuela no se convierta en un dmbito publico de impunidad Lo que entiende esta rectora es que, para actuar con justicia y poder ser imparcial, necesita escuchar y luego pensar en una intervencién por lo sucedido. Si ella se hubiese quedado con la versién de la madre de Analia, habrfa sancionado a Juana, pero el conflicto que se generaba con las miradas provocadoras de Analla no se hubiera resuelto, Con imparcialidad, esta rectora intervie-impulsado por @ CamScanner Q ne buscando nuevos sentidos a los planteados por la madre de | Analfa. Ante este episodio ocuttido entre las compafieras, desde la institucién, se intenta crear las condiciones para la produccién de nuevos sentidos que no refuercen aquellos que muchas veces los alumnos traen de sus propias familias a la excuela, como podria el de Analfa, que consideraba menos a Juana por vivir en una villa, imo rasgo en el que vamos a pensar desplegado en una institucional es el de gua, una caracterfstica que los alumnos valo: en aquellos adultos que deciden acompafarlos en su creci en el cuidado de su persona, Esta capacidad, que genera en sentimiento de confianza en el adulto, implica poder orienta‘ desempefio, teniendo en cuenta que son chicos, que estin creciend. que necesitan de personas que los acompafien en las tareas y experiencia desconocidas para ellos. Situacién escolar 3 Una joven de segundo afio de una escuela nocturna contaba que, en tun momento, essuve por dejar de asitir a la escuela porgue estaba | sasrasada con las materias y crela que seguir yendo era una pérdida de tiempo. Ella y su familia consideraban gue era mejor que no fuera ‘mds por ese arto, ¥ que volviera a comenzar segundo el aio siguiente. La alumna empezb, entonces, a falzar a la escuela; pero al tercer dia de inasistencia la preceptora llamé a su casa para taber qu ocurria, ta chica le conté su decsin de dejar las clases por ee ail. Entonces 1a preceptora convocé a la alumna y a 1 madre a una reunién con 4a rectora de la escuela. Ambas se presentaron al dia siguiente, y la | chica conté su decisién y explicd el porgué de la misma, La rectora le hablo ala madre de la obligatoriedad de la escuela secundaria para todas los chicos, de que no era una decisién personal que un hijo dejara la excuela, sino que habla una ley que asi lo extablecia desde el ‘fio 2006, y que era muy importante que iu hija pudiera continuar. Y.para recuperar aguellos contenidos en los que la joven decia que estaba atraseda, la rectora prometié hablar con la tusora del curso ‘pana que orientara a la alumna en esta tarea, y la comprometié a venir todos los dias, a reunirse con la tutora una vez por semana y 4 seguir la oriensacin de la docente para completar todo lo que Ie SSLLG VIOLENCIA. Céimo const autoridad para un excel ncishe Copiado Lorena. Cat iletba. En exe resnitn frmaron un ate de compromie y le joven reid lerwete promi y ies Lite procedimienso surge en exa escuela a partir de gue la rectora obser vara wna fertepérdida de matricula en ls primerot aes, lr alin empecaban a falter, no avisaban lot motives, desputs les castsba ren, nary finalmence decidlan no venir mds La recor, preceipade per situaciin, convocé a los preceptores,y juntos acordaron gue, cuando un cbumno fltara durante res diasy no aizara lr motives denen, Le preceptora a cargo del curso Uamarta ala casa para saber gut sabe sucediendo y evaluar si era necesaria wna reunién con la cenducciby Este procedimiento ena institucional, ex decir que no dependia de la voluntad de una preceptora, sino que todos eran respontables de su cumplimiento, Eta deciiin povbilis que ls alumnor npienn que «escuela se preocupaba por ellos y que los agentes institucionales lama rian a sus casas cuando ellos no atistieran, Reflexién, El sentido que propone est prictica escolar es que las inasistencias sean observadas en la escuela, que los alumnos sientan que su ausen- cia se registra y que se toma en cuenta. Las historias de los nifios y los j6venes son infinitas y variadss, pero hay algo que comparte la mayorta, y es Ia necesidad de que un adulto los convoque y los oriente sobre cémo continuar la vida escolar; solos, seguramente, no pedsfan hacerlo. La alumna de esta situacién habfa abandonado la cscolaridad porque se sentfa desorientada, y decia: “Esaba atrasada con las materias y crefa que seguir yendo era una pérdida de tiempo", Los resultados de estas intervenciones también son variados, nunca los sabremos de antemano. Pero sf sabemos que habilitar un espacio de pertenencia para los mas jévenes les posibilica un lugar de cuidado que los orienta en su Educar: un acto politico, solidario y en red Estos ejemplos que hemos propuesto de situaciones dulicas y escolares 0s pérmiten verificar cémo las précticas Promovidas desde una auroridad pedagégica inclusiva, pueden generar Jsertidos mucho mds potentes que los enunciados aislados llenos de itucionales, cuando son Mara Brawer | Mating Lorne.Isado por (9 camScanner Q impul Smo constru autoridad para une escuela inclusva buenas intenciones. Educar es siempre un Un acto que conmucve sentidos dados —a los qu Ordena de mancr diferente— y origina otros nuevos, que a través de Ja préctica decent potencialidades para generar vinculos solidarios, en ellas se escondeg Jas razones actuales que favorecen el proceso de reconocimiento de legitimacién de la autoridad pedagégica tanto artesanal com institucional. Si bien en los préximos capitulos seguiremos avanzand: con la idea de hacer red, queremos plantear que esta abarca mas quid lo escolar, porque involucra también otras instituciones por las qy transitan los nifios y adolescentes. Como cierre de esta serie de ejemplos, podemos decir que descubril esas razones y trabajar sobre ellas en el aula y en la escuela es, en mismo, un instante fundante del acto de educar.