El Tratamiento de La Lectura

EL TRATAMIENTO DE LA LECTURA. (v.
3)
1 de 37 @kikeguerrerot
Índice Pág.
1.- Introducción.................................................. 3
2.- Conocemos las instrucciones........................ 3
3.- Análisis de las instrucciones......................... 7
4.- Sugerencias personales................................. 7
4.1. Leer: el para qué, el qué, el cómo y
el cuando................................................... 7
4.2. Sobre la planificación....................... 10
4.3. Sobre la atención a la diversidad..... 11
4.4. Sobre la evaluación........................... 14
5.- Listado de posibles actividades.................... 17
6.- Bibliografía y agradecimientos.................... 37
1.- Introducción.
Este documento surge a raíz de la publicación en la comunidad autónoma de Andalucía de

las “Instrucciones de 21 de junio de 2023, de la Viceconsejería de Desarrollo Educativo y
Formación Profesional, sobre el tratamiento de la lectura para el despliegue de la competencia en
comunicación lingüística en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria”, en el cual se
¿organiza? un tiempo de lectura programado y diario en los centros educativos.
Es por ello, que la primera parte está dedicada a dichas instrucciones y tras el análisis
podrás encontrar una batería de actividades que te pueden servir como ayuda a la hora de
plantear este rato planificado.
Y si no estás en Andalucía, también te puede servir para hacer cosas distintas en tu

clase. Esta batería está a partir de la página 17, pero yo no me perdería de la página 7 en adelante.
2.- Conocemos las instrucciones.
Reproduzco a continuación algunos extractos de esas instrucciones, destacando los puntos

que considero más relevantes para hacerse una idea global de por dónde van los tiros.
→ 2.1. ...la planificación deberá incluir las medidas de atención a la diversidad y

las diferencias individuales, sean generales o específicas, así como los principios
DUA, para tal fin se eliminarán las barreras que se pudieran detectar con el objeto
de garantizar un adecuado progreso y mejora de la competencia en el alumnado.
→ 3.1.b) Las programaciones didácticas de todas las áreas, materias o ámbitos
incluirán actividades y tareas para el desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística, en concreto para las prácticas lectoras, sin que
supongan un trabajo paralelo, fuera de la planificación docente, de su
metodología y evaluación. No debe convertirse en un tiempo de lectura aislado
del resto de la función docente ordinaria.
→ 3.1.c) Los centros, al organizar la práctica docente en el aula, deberán
garantizar la incorporación de un tiempo diario, no inferior a 30 minutos, en
todos los niveles de la etapa, para el desarrollo planificado de dicha competencia
sin dejar de atender a la oralidad, el debate y la oratoria.
→ 3.2. Los centros, al organizar su práctica docente en las etapas de Educación
Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria, deberán garantizar la
incorporación de un tiempo diario de lectura planificada no inferior a 30 minutos
para trabajar la comprensión (literal, inferencial y crítica) y la fluidez lectora en
todos los cursos de la etapa.
→ 3.2. Con carácter general, las actuaciones dirigidas a mejorar la competencia
lectora del alumnado tendrán en consideración que la organización del tiempo de
la lectura planificada deberá incluir tres momentos de desarrollo: antes, durante y
después.
→ Antes: Las actividades de prelectura deberán estar diseñadas para

motivar el interés y para activar el mundo de referencias y conocimientos
que previamente posee el alumnado. La presentación de conceptos, del
vocabulario, del formato de lectura, entre otras cuestiones, se pueden
sugerir como estrategias previas a la comprensión del texto.
→ Durante: Las actividades durante la lectura ayudan a establecer
inferencias de distinto tipo, a la revisión y comprobación de lo que se ha
leído, a la toma de conciencia sobre la entonación empleada, a una
relectura formativa en distintas dimensiones textuales y a un proceso de
autoaprendizaje.
→ Después: Las actividades tras la prelectura y la lectura deben dirigirse
a la recapitulación, puesta en práctica de lo leído, el debate de ideas, el
uso del conocimiento adquirido en distintos contextos de aprendizaje.
→ 3.3.b) El canon de lecturas seleccionadas debe ser amplio, diverso y adecuado

al nivel del alumnado. Si se pretende infundir el deseo de leer es conveniente que,
en la medida de lo posible, se tengan en cuenta los intereses de los estudiantes al
mismo tiempo que se ofrecen clásicos literarios y escolares de distintas épocas,
géneros y formatos.
→ 3.3.d) Crear situaciones de lecturas contextualizadas, significativas y
relevantes, que favorezcan la transferencia de aprendizajes a otras materias,
contextos y competencias de forma interdisciplinar.
→ 3.4.a) El Proyecto educativo incorporará los criterios generales para el
tratamiento de la lectura y la escritura en todas las áreas y materias del currículo
con objeto de que sean tenidos en cuenta en la elaboración de las correspondientes
programaciones didácticas, con el fin de acercar la lectura al alumnado.
→ 4.1. Dado que las actuaciones referidas al tratamiento de la competencia
lingüística quedarán integradas en la planificación y programación docente, se
favorecerá una evaluación, seguimiento y propuestas de mejora que tengan como
referente el nivel de competencia en comunicación lingüística del alumnado ya
que todas las áreas, materias y/o ámbitos colaboran en el desarrollo de la
misma.
→ 4.4. La memoria de autoevaluación que elaboren los centros prestará una
especial atención a la valoración de los logros y dificultades detectados en relación
con el tratamiento de la lectura y de la escritura en el centro e incluirá, en todo
caso, propuestas de mejora en este ámbito para su inclusión en el Plan de Centro,
con temporalización, persona responsable e indicadores de calidad evaluables.
→ 7.2. la evaluación inicial por parte de los equipos docentes adquiere especial
relevancia en el diagnóstico y detección de los niveles en competencia lingüística
que presenta el alumnado. Además, es el momento de la toma de decisiones para
disponer las medidas de atención a la diversidad referidas anteriormente de forma
individual y contextualizada.
En estas mismas instrucciones podemos encontrar unas propuestas de organización para las dos
etapas, y en el caso de Primaria, para cada ciclo.
→ PROPUESTAS:
Educación Primaria:
Primaria Propuesta 1
Ciclo 1.º → Lectura en voz alta por parte del maestro (sobre todo para 1º de Primaria).
→ Elaboración de una evidencia de la lectura: libro, poesía, noticia, etc
→ Lectura de libre elección
Primaria Propuesta 1
Ciclo 2.º y 3.º → Lectura común de un libro o texto (seleccionado con la participación del
alumnado) durante, al menos, tres días a la semana en los que se combinan la
(Las lectura en voz alta y la lectura en voz baja.
propuestas se → Lectura libre dos días a la semana.
pueden
Propuesta 2
entremezclar)
→ Lectura común de un libro o texto (seleccionado con la participación del
alumnado) durante cuatro días a la semana. Dicho libro tendrá un tratamiento
distinto cada día o sesión/es ya que se utilizará la estrategia metacognitiva: antes (1
sesión), durante (1, 2 o 3 sesiones) y después (última sesión).
Propuesta 3
→ Repartir horas semanales en áreas y actividades que deben estar completamente
regladas y no dejadas a “posibles”planificaciones.
Propuesta 4
→ Relacionadas con actividades complementarias, tareas, proyectos, efemérides
que planifique el centro, etc.
Educación Secundaria:
→ Sirven las propuestas de Primaria adaptando a edad...

Propuesta 1
→ Un modelo de implantación de la lectura planificada consiste en repartir,
durante la semana, los distintos tipos de textos en materias diferentes. Cada una de
ellas abordará los tres momentos de la lectura.
Propuesta 2
→ Cada materia o ámbito, durante toda la semana, trabaja distintos tipos de textos,
por lo que se planifica el trimestre repartido entre las distintas materias.
Secundaria Propuesta 3
→ La tercera combinación en esta distribución de los tiempos, por áreas de
competencias o ejes temáticos o temas transversales.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Lectura de Lectura de Textos orales Textos orales Itinerarios
textos textos de comprensión oratoria y lectores
funcionales distintos debate
ámbitos
→ Planificación y distribución de textos y materias por trimestre.
Trimestre: __.º Area/Materia 1 Area/Materia 2 Area/Materia 3 ...

Lectura de textos
funcionales
Lectura de textos
de distintos
ámbitos
Textos orales
comprensión
Textos orales
oratoria y debate
Itinerarios lectores
3.- Análisis de las instrucciones.
De la lectura de estas instrucciones se pueden inferir dos ideas principales:
→ El acto lector no es solo coger un libro y leerlo, en voz alta o en silencio, sino
que hay muchos más aspectos a tener en cuenta y que deben tenerse en cuenta en la planificación de
ese tiempo programado.
→ El acto lector no debe ser algo que se realice externamente a la planificación de

las áreas y/o materias curriculares, sino que debe estar inserto dentro de las mismas.
Es decir, no podemos planificar el tiempo de lectura como “le dedicamos los primeros diez
minutos de clase a leer y ya después comenzamos con la situación de aprendizaje que tengo
programada” ni pensar que por aumentar el tiempo programado de lectura se consigue más
competencia lectora.
Tampoco podemos pensar en que la lectura es exclusiva del área o materia de Lengua, y que
con los textos que suelen venir en los libros de texto de otras materias ya estamos cumpliendo.
Bueno, sí, estaremos cumpliendo la burocracia o la normativa, pero perdiendo el objetivo de
avanzar en la competencia lectora.
No es algo externo al desarrollo de esa situación que tengo. Es más, hay que tener en cuenta
que la persona que lee, sea el alumnado o seamos nosotros mismos establecemos una interacción
con el texto que estamos leyendo, y que es tan personal que un mismo texto no dice la misma cosa a
dos lectores, ni incluso al mismo lector en dos momentos diferentes de su vida.
Teniendo claras estas ideas, vamos a ver cómo podemos planificar la incorporación de la
lectura en nuestras clases.
4.- Sugerencias personales.
→ Diferencia entre lo que es la práctica de la lectura y la competencia lectora.
Tenemos que tener bastante claro que son dos cosas completamente distintas. Practicar la
lectura es dedicar un tiempo al “simple” hecho de leer, que también tiene su importancia, ojo, que
es un proceso básico para conseguir ciertas habilidades como la fluidez lectora, velocidad,
entonación, … pero eso en solitario no nos lleva a adquirir las habilidades competenciales que se
necesitan en el acto lector, y que van más allá de eso: comprensión, análisis, crítica, inferencias,...
4.1. Leer: el para qué, el qué, el cómo y el cuándo.
→ Comenzamos con el para qué.
Actualmente seguimos realizando comparaciones sobre resultados de la lectura mediante

pruebas externas. En concreto, tenemos dos actuaciones en las que participamos: las pruebas PIRLS
(PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study en inglés), y las PISA (PISA, Programme
for International Student Assessment, en inglés). De ambas hablaremos un poco.
PIRLS se centra en la lectura como medio para alcanzar los dos propósitos de lectura
presentes en la mayor parte de los textos que leen los alumnos dentro y fuera del centro educativo:
→ Tener una experiencia literaria
→ Adquirir y usar la información.
Por lo tanto, lo que debemos de fomentar en nuestro alumnado son las capacidades del
disfrute de la lectura y, además, que esa lectura conforme un amplio bagaje que pueda ser
transferido a otros ámbitos de la cultura personal.
Aunque podríamos pensar que ambos aspectos van por separado, (y muchas veces es así)
también ocurre que ambos están íntimamente ligados. Si, por ejemplo, me gusta la novela
enmarcada en el antiguo Egipto, y disfruto leyendo qué le pasó a tal o cual faraón, o la cantidad de
amantes que tuvo Cleopatra, podré, al mismo tiempo aprender y meter en mi acerbo cultural lo que
eran los vasos canopos, o investigar las causas de que el hijo de Nefertiti y César, (Cesarión) no
accediera al poder romano. En este caso, estamos uniendo placer, obtención de información y uso
de la misma. Otras veces ocurre lo contrario, sobre todo en el ámbito escolar, que separamos el
placer de la lectura en detrimento de la búsqueda de información. Eso le pasa a muchísima gente,
incluso a mí cuando tengo que leerme normativas, boletines oficiales, etc.
Si pudiéramos unir siempre ambos aspectos, sería lo ideal, pero siendo realista, eso es
imposible.
También es importante que el alumnado reconozca la finalidad de la lectura que estamos

proponiendo. Podemos ofrecer textos para facilitar la reproducción de las palabras (en este caso, no
incidiremos en la comprensión del texto como aspecto importante) o al contrario, establecer como
importante la comprensión, no incidiendo en la importancia de la repetición de palabras, balbuceo,
u otros aspectos más mecánicos.
Si nuestro objetivo es la búsqueda de información en un texto, debemos de tener en cuenta

dos técnicas que aceleran la lectura de los mismos: el skimming y el scanning.
El skimming (del inglés skim, es decir, sobrevolar) y el scanning (de scan, escanear) son dos
técnicas que buscan la aceleración de la lectura de textos, principalmente académicos aunque no
exclusivamente, para ir directamente al grano.
El skimming consiste en leer solo los primeros párrafos y los últimos de cada página, es
decir, la introducción y la conclusión. La idea es quedarse solo con los conceptos más importantes,
que suelen concentrarse en estas partes, y evitar el resto: evidentemente, el skimming no permite
profundizar en el contenido, pero sí ir directamente al grano y saltarte las partes complementarias.
El Scanning, por su parte, consiste en una exploración del texto, o sea, en buscar la
información que necesitamos encontrar en el documento sin tener que leerlo completo gracias a una
exploración visual: se trata de buscar con la mirada por encima del texto hasta que encontremos el
término, palabra, concepto o idea que necesitamos releer.
Ambas técnicas se pueden trabajar en clase para facilitar al alumnado la búsqueda de

información rápida en los textos que ofrezcamos.
→ Vamos ahora con el qué, es decir, los tipos de texto que vamos a utilizar.
Hay diversidad de clasificaciones de los textos. A continuación expongo una de tantas que
he ido recopilando:
Grupo: Clasificación
Formato: Continuos y discontinuos
Uso Literario, comercial,...
Contenido Descriptivo, expositivo, científico,
argumentativo, narrativo, literario, publicitario,
instructivo, histórico, jurídico, digital,
periodístico, directivo, administrativo, literario...
Finalidad Informativos, prescriptivos, persuasivos...
Intención comunicativa Narrativos, descriptivos, expositivos,
argumentativos...
Podemos ver en esta tabla que hay textos que se repiten en varios grupos, y eso es así. Un
mismo texto puede tener una finalidad concreta y al mismo tiempo tener marcado un uso concreto,
lo que nos lleva a tener que fijarnos en lo que domina en el texto y, sobre todo, en cuál es la
intención comunicativa del autor del mismo.
La selección de textos que hagamos para desarrollar el hábito lector del alumnado debe tener
en cuenta estos aspectos, sobre todo la adecuación a los distintos niveles de lectura que podamos
tener en nuestras aulas. Es importante que se maneje una cierta variedad de textos, y no establecer
siempre la lectura ni con los mismos tipos (siempre textos narrativos o novelados, en detrimento de
textos poéticos o dramáticos) ni con el mismo formato (siempre textos continuos).
→ El cómo.
Cuando hablamos del cómo, tenemos que tener en cuenta no sólo si vamos a leer en voz alta
o en silencio, sino los tres momentos que hemos establecido desde un principio: Antes, durante y
después. También establecer los tiempos y los lugares en los que vamos a hacerlo. A veces es
conveniente “salir” de la clase a otros escenarios, biblioteca, pasillos, escaleras,... en un intento de
diferenciar una actividad puramente de clase a esta que va con otra finalidad.
Si nos planteamos la lectura de un libro, hemos de pensar que el libro, en sí mismo, no es lo

más importante en el acto lector, sino que lo importante es cómo se presenta el libro y cómo se va a
trabajar. Evidentemente tendríamos que evitar frases como: “Tenemos que leer este libro antes de
las vacaciones” o “Este año vamos a leer tres libros que son...”. Para captar la atención del
alumnado tendríamos que presentarlo de forma agradable usando algo especial: lluvia de ideas,
investigación, juego, …, y adelantar que mientras estamos leyendo y al final, NO vamos a hacer
exclusivamente una ficha de lectura con un resumen y/o dibujo relacionado con el texto, sobre todo
en los cursos de Primaria, sino que tendríamos que intercalar actividades distintas y, si es posible,
en distintos formatos: convencional, digital y oral.
También tenemos que plantearnos en este apartado del cómo, si la lectura va a ser colectiva
o individual, y si es colectiva cómo la vamos a realizar en la clase. Si establecemos lectura
individual, estamos respetando el ritmo lector del alumnado, pero el problema viene cuando
hacemos lectura colectiva y sobre todo cuando pedimos que lean en voz alta y siguiendo a la
persona que está leyendo en ese momento. Esto supone que todo el alumnado está condicionado a
seguir el ritmo lector de la persona que lee, lo cual, algunas veces se puede convertir en quedarse
atrás, porque el lector va “más rápido” o aburrirse porque “va más lento”.
→ El cuándo.
Si pensamos en la división que hace PIRLS, en tanto que diferencia el gusto por la lectura de
lo que sería adquisición de información, debemos pensar también que no podemos establecer
tiempos de lectura obligatoria exclusivamente. Es decir, tenemos un doble planteamiento que hace
necesaria la presencia de tiempos de lectura obligatoria y tiempos de lectura voluntaria. Por
supuesto que estos tiempos deberían de estar bien diferenciados. Aunque nos marquemos un tiempo
determinado, programado, y burocratizado de lectura, también podemos usar tiempos “muertos”
para ofrecer al alumnado la posibilidad de hacer su propia lectura. La finalización de actividades
propuestas, o de un ejercicio escrito, o de cualquier otra actividad puede llevar a que el alumno o
alumna pueda sacar “su libro” y leer mientras el resto de la clase sigue realizando esa tarea. O el
establecimiento de un tiempo de lectura “libre” a la semana también puede ser útil. Aunque el
tiempo esté establecido, la lectura en sí no es de un texto obligatorio. Para ello se puede ir a la
biblioteca del centro o del aula (si es que está en condiciones) y que cojan libros en los que estén
interesados.
4.2. Sobre la planificación.
En las instrucciones tenemos algunas propuestas sobre cómo planificar el tiempo de lectura,
de acuerdo al nivel y a la etapa en la que estemos trabajando. En Primaria se han desarrollado un
poco más, y en Secundaria hay menos propuestas, aunque se menciona que se pueden usar las de la
etapa anterior con una adaptación lógica.
Hay una premisa desde la cual partir: Todas las áreas y materias deben trabajar el acto lector
porque todas ellas aportan los pasos necesarios para conseguir una buena competencia lectora.
Partiendo de eso, y teniendo en cuenta las instrucciones, donde se menciona que es el centro
quien debe hacer el canon de lecturas, lo aconsejable es que desde las propias áreas o materias se
propusieran los textos a ese listado general del centro para su inclusión en el mismo. Como también
se enuncian en las instrucciones, los textos elegidos deben tener distintas tipologías. Por lo tanto, al
comienzo de curso habría que hacer una lluvia de ideas (o una revisión, si se ha realizado un curso
anterior) sobre los textos que se aportan desde el área o materia, qué tipo de texto sería y a qué nivel
o niveles se puede proponer para su lectura.
Área o Materia
Título Tipo de texto Nivel propuesto ¿Atención a la diversidad?
Con esta información, el ETCP puede, además de establecer las líneas generales, ofrecer una
información más amplia y una serie de recursos al profesorado para que dentro de sus propias
programaciones incorporen la lectura en sus propias situaciones de aprendizaje.
Esto sería una forma de implicar al profesorado desde el principio, aunque hay que ser
conscientes que también implica otra faena más a realizar, que dependiendo cómo se tome puede
ser un acto burocrático o uno con la finalidad de pensar qué se lee, cómo se lee y cómo se usa esa
lectura en cada una de las áreas.
A partir de esos documentos, y de la planificación de la

propia asignatura, podría completarse la tabla que se propone
en las instrucciones :
Recordemos que en el actor lector están previstos tres momentos: antes, durante y después.
Y que, al tener que estar necesariamente incorporadas las actividades en las programaciones,
además de los apartados que nuestra programación o situación de aprendizaje tengan, nos obligan a
incorporar uno nuevo que desarrolle el tratamiento de la lectura en lo que es el área o materia.
(¿Acabará siendo más burocracia?)
4.3. Sobre la atención a la diversidad.
Antes de comenzar a comentar las instrucciones, tenemos que tener claro que toda la
capacitación de la competencia lectora pasa por tres fases: La fase de decodificación de los signos
que se emplean (ya sean letras, palabras, oraciones... ), la fase de la comprensión de lo que esos
signos expresan y la fase de análisis y respuesta a lo mencionado en los textos. Por supuesto, los
docentes nos encontramos en clase con alumnado diverso, sobre todo en los primeros años de la
etapa de Primaria, donde el alumnado comienza a descodificar y vamos introduciendo la fase de la
comprensión. Algunas personas irán más rápido y otras más lentas en estas fases, es una de las
cosas a tener en cuenta a la hora de diseñar nuestras actividades para el tiempo de la lectura. Por
otra parte, podemos encontrar alumnado que tenga dificultades personales para avanzar en estas tres
fases, (dislexia, alexia, hiperlexia, Trastorno Específico del Lenguaje, TDAH...). Esto lo podremos
detectar mediante una buena evaluación inicial o informes de cursos anteriores y, por supuesto, es
un hándicap más a la hora del diseño.
Uno de los problemas que nos podemos encontrar es la falta del hábito lector en el
alumnado. La mayor parte de las veces, esto ocurre cuando hay un esfuerzo excesivo “que no
compensa”. Un esfuerzo que puede venir determinado por dificultades de comprensión, de
mecánica lectora o de propuesta de textos no adecuados para el nivel de esa persona.
En las instrucciones se menciona el DUA y hay un apartado referido al «Refuerzo y apoyo

educativo». Se pone de manifiesto que:
«En este sentido, la evaluación inicial por parte de los equipos docentes
adquiere especial relevancia en el diagnóstico y detección de los niveles en
competencia lingüística que presenta el alumnado. Además, es el momento de la
toma de decisiones para disponer las medidas de atención a la diversidad
referidas anteriormente de forma individual y contextualizada».
Cuando hablamos de atención a la diversidad no debemos pensar en que esto solo consiste
en coger un libro adaptado para un tipo de alumnado en concreto. La atención a la diversidad debe
contemplar los tres momentos descritos e incluso la planificación general para la realización de ese
canon de lecturas para incorporarlo al proyecto del centro.
Uno de los principios del DUA es que el alumnado pueda elegir el camino a tomar y se
responsabilice sobre cuál es el que le va a aportar más. En el caso concreto de título de libros o
extractos literarios, se podría ofrecer el mismo texto (o libro) de acuerdo a un grado diferente de
dificultad, para que el propio alumnado eligiera cuál es el que mejor se adapta para su lectura y
comprensión. Se podría escoger el mismo título en versiones diferentes y sería labor del docente el
"convencer" al alumnado para la selección del más adecuado según sus capacidades y/o nivel. Así
se podría abarcar desde el alumnado que necesita ese título en versión de lectura fácil, en versión
adaptada o, para aquellos alumnos y alumnas que estas versiones se les quedan "cortas" ofrecerles
la versión original de ese título. Así contemplaríamos el abanico de capacidades del alumnado
incluyendo también a los que tienen altas capacidades y les "aburriría" un tipo de texto en concreto.
Pasaría igual con la oferta de las actividades a realizar. No todo el alumnado tendría que
hacer la misma actividad sobre la lectura, sino que podríamos establecer, para que hubiese
posibilidad de elección, distintas actividades a realizar, desde una ilustración, a una exposición o la
realización de una línea del tiempo si llegase el caso.
De esta forma podríamos también atender a todo el alumnado.
→ Elección de lecturas.
Además de las lecturas propias de cada área o materia que podemos encontrar en diversos
materiales de apoyo (libros de lectura, antologías, libros de texto,...) será necesario también adoptar
las medidas necesarias para el manejo de otros materiales para la lectura: adaptaciones más o menos
adecuadas a un nivel, libros originales,...
Si estamos hablando de atención a la diversidad, tendríamos que tener en cuenta la

diversidad en la elección de las ediciones de los títulos que nos interesen. Para ello sería
conveniente que busquemos si existe ese libro que nos interesa en un formato de lectura fácil, con la
intención de abarcar a la mayor parte del alumnado. No estoy proponiendo que mientras una parte
del alumnado esté leyendo un libro de Juan Ramón Jiménez de una editorial concreta, otra parte lo
esté leyendo en otra versión (de lectura fácil), sino que todo el alumnado tenga el mismo libro,
evidentemente el de lectura fácil. Si evitamos que algunos alumnos o alumnas se diferencien por
tener un libro con el mismo título, pero de diferente editorial, estamos dando un paso para la
inclusión.
Se puede complementar la lista de enlaces que las propias instrucciones propone con estas
páginas donde podemos encontrar ese tipo de libros.
→ Listado de los títulos que dispone la Biblioteca en Lectura Fácil de Plena inclusión Extremadura:
https://plenainclusionextremadura.org/plenainclusion/que-ofrecemos/ciudadania-activa/biblioteca-
lectura-fácil
→ Catálogo de libros en Lectura Fácil:
https://www.lecturafacil.net/media/Catalogo_librosLF_2023_web.pdf
https://lupadelcuento.org/index.php/libros/coleccion/coleccion/Entre+dos+mundos.+Lectura+fácil
https://coleccionkalafate.files.wordpress.com/2012/04/klfealm-2013.pdf
→ Preparación de actividades.
Dentro de este proceso lector, uno de los apartados corresponde al «después», y es donde
podemos plantear las actividades que se van a realizar . Yo añadiría que esas actividades se
desarrollan durante y después.
Una de las preocupaciones que tiene nuestra “clase política educativa” es la de salir airosos
de esas evaluaciones externas e internacionales. Sí, me refiero a las PISA. Muchas veces se toman
estas pruebas como referentes de las pruebas competenciales. Puedes estar de acuerdo o no, pero la
verdad es que nos ofrece una visión y unas propuestas interesantes, entre otras la del uso de
distintos procesos cognitivos que podemos tener en cuenta a la hora de elaborar nuestras
actividades:
→ Acceder y recabar información dentro de un texto.

→ Mostrar el significado literal.
→ Reflexionar sobre el contenido y la forma.
→ Detectar y manejar el conflicto intertextual.
→ Integrar y generar inferencias a partir de múltiples fuentes.
→ Evaluar la calidad y la credibilidad.
→ Buscar y seleccionar el texto relevante.
Hay un informe elaborado por el ministerio donde podemos encontrar preguntas liberadas
que responden a esos procesos cognitivos y que nos pueden servir como ejemplo. Se puede
encontrar en el siguiente enlace:
PISA 2018 items liberados:

https://drive.google.com/file/d/1b4YCvLiqEcaeujZxPgf7_5N2CPnu5M2s/view?usp=share_link
Vamos a imaginar que soy yo el que va a hacer el texto y se lo voy a repartir a mi alumnado.
Si estamos hablando de usar textos y libros de lectura fácil también debería tener en cuenta que yo
puedo hacerlo (“yo debería hacerlo”), y no solo para textos de lectura, sino para cualquier otra
actividad en la que podamos hacer que el alumnado entienda mejor, y entiéndase actividades,
pruebas escritas, presentaciones,... Para ello existen unas pautas para que nuestros textos se
consideren de lectura fácil. Estas pautas las puedes encontrar en la siguiente web:
→ Pautas de elaboración de textos en lectura fácil:

https://www.plenainclusion.org/wp-content/uploads/2022/05/Plena-inclusion.-Resumen-pautas-
lectura-facil-UNE-1.pdf
Ya hemos mencionado que la competencia lectora no se puede quedar solo en lectura, y
menos cuando estamos hablando de atención a la diversidad. Así pues, tenemos que diseñar
nuestras actividades con un amplio margen de posibilidades, teniendo en cuenta el planteamiento de
ofrecer actividades que sean se búsqueda o recuperación de información presente en el texto, otras
que planteen la comprensión global del mismo, hasta las más complicadas en las cuales se pida una
reflexión y evaluación del propio texto o de su contenido.
4.4. Sobre la evaluación.
Todas las cosas que se hagan en una clase han de ser evaluadas, y digo evaluadas para
recalcar que no es una calificación el final de todo este proceso, primero porque no se exige la
calificación en ningún apartado, y segundo, porque si está inserto dentro del desarrollo curricular
“normal” de una asignatura no vamos ahora a ser más papistas que el papa añadiendo a la materia
una nota más “aparte” de los criterios de evaluación (que son los referentes de la evaluación y de la
calificación). Por lo tanto, tenemos que asociar la evaluación que hagamos de este proceso a unos
criterios de evaluación o competencias específicas de las áreas o materias desde las que estemos
trabajando.
En nuestro desarrollo curricular de la LOMLOE existen elementos curriculares en los que se

inserta perfectamente la lectura, bien sea mediante la lectura en sí, o como investigación de los
temas.
Las mismas instrucciones exponen que hay que realizar una evaluación inicial, y plantear
nuestro trabajo a partir del análisis de los resultados que se obtengan. Esta evaluación inicial es la
que nos va a facilitar nuestro objetivo:
Conocer los logros y mejorar la competencia lectora ( no la lectura)
Evidentemente, la evaluación NO se `puede hacer al final de la realización de las actividades

del texto leído, sino que tiene que ser una cosa constante, que comienza con el planteamiento del
«antes de la lectura» y prácticamente no acaba nunca.
¿De dónde partimos?
Pues lo primero es tener claros los objetivos que pretendemos y cómo los vamos a evaluar.
Lo más fácil, una vez que tenemos los objetivos, podemos establecer nuestros criterios de
evaluación de la lectura, que nos permitan valorar los logros y/o dificultades mediante
indicadores claros y objetivos. Es decir, me va a permitir detectar y analizar a partir de criterios
de evaluación objetivos y evaluables avances y estancamientos.
Y, ¿qué puedo o debo evaluar? Bueno, pues depende mucho de la etapa o el nivel en que
queramos desarrollar esa evaluación. Te hago una lluvia de ideas que seguro tú puedes completar
con muchas más:
→ La velocidad lectora (número de palabras leídas por minuto), aunque no estoy de

acuerdo con las tablas que algunos autores ponen. Yo parto del número inicial y ver la progresión
del alumnado, no de un número ya dado por estadística.
→ Exactitud lectora: Es la destreza para producir oralmente la palabra escrita, con
independencia de que se acceda o no a su significado. Para calcular el porcentaje de exactitud
lectora se tienen en cuenta los siguientes errores: sustituciones, inversiones, adiciones, omisiones,
invenciones y petición de ayuda.
→ Procesamiento sintáctico: Es el respeto de los signos de puntuación y entonación. El

porcentaje se obtendrá dividiendo los errores producidos en la lectura sobre el total de signos de
puntuación que aparecen en el texto.
→ Comprensión lectora: Es la extracción del significado del mensaje escrito a partir de la

información que le proporciona el texto y de los conocimientos previos que la persona lectora
posee.
→ Eficacia lectora o Fluidez lectora: Es un buen indicador que combina dos aspectos
claves de la lectura; la velocidad y la comprensión. En PISA 2018, el grupo de expertos en lectura
recomendó la inclusión de un indicador de la fluidez lectora para poder valorar y determinar mejor
la competencia lectora de los alumnos de niveles bajos. PISA define la fluidez lectora como la
facilidad y la eficiencia con la se lee y se comprende un texto. Para evaluar la fluidez lectora en
PISA 2018, se les daba a los alumnos tres minutos para evaluar el sentido de tantas frases como
pudieran (“Pulsa Sí si la frase tiene sentido. Pulsa No si la frase no tiene sentido”).
Todos estos aspectos se pueden evaluar mediante la realización de actividades variadas,

algunas de ellas:
→ Presentar textos y plantear preguntas que evalúen diferentes procesos.

→ Leer un texto y pedir alguna tarea (explicación, resumen, mapa mental, preguntas de
comprensión literal, preguntas que precisan realizar inferencias, preguntas de valoración crítica.etc.)
→ Lectura en parejas: uno lee, el otro escucha. Intercambian papeles. Comentan. Hacen
actividades entre ellos...
→ Actividades previas: Lluvia de ideas sobre el tema. Activación de conocimientos previos.
→ Pautas de autoevaluación y co-evaluación. Lista de cotejo
→ Ilustraciones sobre el texto. Idea principal, apartado que más ha gustado,...
→ Búsqueda de sinónimos de ciertas palabras,
Es importante también tener una hoja registro de evaluación del alumnado que recoja los
elementos que se han descrito con una serie de indicadores que sean fáciles de marcar y que estén
adaptados a la realidad de nuestro alumnado. Incluso, si los redactamos en primera persona se las
podemos ofrecer para una autoevaluación o como guía para que conozcan en qué es en lo que se
espera que avancen.
No se nos puede olvidar otro aspecto importante: la evaluación del propio programa de
lectura. Es imprescindible que, sobre todo al final del curso, hagamos una evaluación realista no
sólo para poder incorporarla a la memoria, sino para tomarla como referencia en el curso siguiente.
¿Qué aspectos habría que evaluar,entre otros?
→ El impacto en el alumnado.
→ La selección de títulos
→ La aportación de cada área o materia.
→ Los tipos de textos elegidos.
→ La atención a la diversidad en todos los aspectos (elección de libros, tipos de
actividades,...)
→ Los criterios e indicadores de la propia evaluación.
→…
5.- Listado de posibles actividades para trabajar la competencia lectora.
A continuación podrás encontrar un amplio listado de actividades que puedes poner en

práctica a la hora de programar el tiempo que vayas a dedicar a la lectura. Recuerda que hemos
comenzado diciendo que leer no es solo coger un libro y después hacer una ficha o un dibujito.
En una primera parte he agrupado experiencias completas relacionadas con la lectura. En

ellas van describiendo diversas actividades que se realizan en los tres momentos de la lectura. A
continuación tienes el listado de actividades “sueltas” para que puedas coger ideas. Están ordenadas
alfabéticamente por el título de la actividad. En la tabla no aparece ni etapa recomendada ni el
momento para su realización, ya que eso depende del propio docente, de los recursos que se posean
y sobre todo de las características del grupo y de las personas a las que vayan dirigidas.
Algunas de las actividades van más desarrolladas y en otras ha bastado con una breve
explicación. He intentado respetar la redacción de las personas que me han enviado las actividades,
así como agrupar las que eran similares bajo el mismo epígrafe.
5.1. Experiencias lectoras.
1 Experiencia.
Antes de leer le doy el título y la autora y ellos escriben un pequeño párrafo de lo que creen que es
la sinopsis y un pequeño dibujo de como sería la portada.
Después lo leemos en voz alta y nos vamos posicionando a favor de unos o otros durante la
lectura, empezamos con una lectura individual silenciosa (incluído yo); después leemos en voz alta
uno por uno toda la clase (yo también); después volvemos a leer por parejas…
muchas veces hacemos lecturas “imposibles”:
→ leer lo más rápido posible o lo más lento posible sin silabear…
→ cambiando o por a…
→ cambiando todas las vocales y solo podemos usar las abiertas, o a las cerradas…
→ leemos y cuando hay un verbo de por ej. la segunda conjugación nos tenemos que
levantar
→ cambiando sustantivos por otro que iría a continuación en el diccionario (si sabemos uno
que vaya más cerca se levanta la mano, se dice y si es así sigue leyendo ese alumno)
Una vez acabado, hacemos finales alternativos, o lo convertimos en cómic, o le escribimos una
carta al personaje que nosotros queramos, o hacemos un programa de radio comentando lo leído, o
entrevistamos a un personaje, o creamos un anuncio video del libro, o una campaña de venta
2 Experiencia
Todos los días, a primera hora, dedicamos 20 minutos para leer un libro de la colección de
biblioteca que nos dejan en préstamo (fondo lector). Se lee en voz alta y todos seguimos la lectura.
Cada alumno decide cuánto quiere leer. Tan solo hay dos normas: ser generoso para que todos
podamos leer y un chico debe nombrar a una chica (y viceversa) para continuar la lectura. Solo
intervengo de dos formas: leyendo si me nombran y evaluando formativamente (que suelo hacerlo
al final de la lectura).
Un día a la semana traen su propio libro para leer libremente y de forma individual y silenciosa.
Ese día los 20 minutos se convierten en 30 a petición de ellos mismos. Además, terminan
haciéndose comentarios sobre el libro que leen o alguna parte de la historia.
Para los momentos de “he terminado y ahora qué hago” leen el libro que se están leyendo en casa.
Todos deben traer uno en sus mochilas. Aquel que no trae se lo presto de biblioteca, pero todos
deben tener un libro de lectura en la mochila.
Acudimos a biblioteca una vez en semana y les recomiendo lecturas. También pueden hacer
préstamos.
En todas las áreas busco oportunidad para que lean individualmente o por grupos. Como
problemas matemáticos, enunciados de ejercicios, corrección de actividades…
Suelo trabajar semanalmente estaciones de aprendizaje, donde les planteo situaciones e

indicaciones únicamente por escrito y deben leerlo individualmente y en grupos cooperativos para
poderlos solucionar.
Quincenalmente realizamos apadrinamientos lectores con grupos inferiores (en nuestro caso con
primero) y realizamos tareas de todo tipo como visitar la biblioteca, leer libros de forma conjunta,
representar pequeños teatros, realizar rincones y estaciones de aprendizaje relacionados con la
lectoescritura…
Al final del curso hemos realizado una gymkana por todo el colegio donde las pistas estaban
escritas en papeles escondidos en diferentes objetos y partes del centro.
Hemos realizado un proyecto (situación de aprendizaje) que vinculaba varias áreas donde el
alumnado debía inventarse una historia individual para continuarla en grupos cooperativos y
terminarla en gran grupo bajo la temática de El Camino De Santiago (fue un gran éxito y se
incluyó la cooperación a través de documentos de textos compartidos donde debían escribir su
parte y revisar y hacer sugerencias para mejorar las partes de los demás compañeros de grupo).
Investigaciones sobre internet, sobretodo biografías de personales célebres y efemérides. En la

clase de valores, por ejemplo, se investigó y realizaron artículos para el periódico escolar del
centro sobre los Premios Nobel de La Paz a lo largo de la historia.
La lectura individual la evaluamos formativamente y calificamos de forma quincenal

(sorprendentemente esta actividad ha sido la que ha hecho mejorar considerablemente al alumnado
en cuanto a velocidad, fluidez y comprensión lectora). Los resultados los compartimos con las
familias a través de ipasen, junto con recomendaciones para mejorar en casa y felicitaciones por
los logros alcanzados en este aspecto.
En clase de tutoría (que tenemos una sesión semanal) se ha iniciado un club lector, donde el
alumnado ha traído su libro especial y se ha hablado de él al resto. Todos hemos podido tocar, oler
y disfrutar los libros (sus pequeños tesoros).
Como tutora periódicamente realizo recomendaciones lectoras de temática variada. Un libro que
gustó bastante al todos los alumnos fue La regla mola, de Anna Salvia y Cristina Torrón.
Sorprendió a chicos y chicas, pidiendo a sus padres alguna alumna que se lo comprase.
En clase hay un mural, con forma de árbol que llamamos “El árbol de las experiencias chulis”,
donde cada alumno, de forma libre, escribe una experiencia que ha tenido lugar en clase o colegio
que le ha gustado mucho. Lo escribe en un post-it con forma de manzana y lo pega en la copa del
árbol. Los demás alumnos lo pueden leer en cualquier momento y pueden corregir las faltas de
ortografía que encuentren en el post-it. La única norma es consensuar la corrección con el autor del
texto.
Otro mural que tenemos en clase y que gusta mucho es “Correos”, un sencillo emocionario donde
los alumnos se mandan notas. La única norma es que deben estar firmados y que deben cumplir las
normas de clase de respeto máximo a los compañeros.
Todas las expresiones escritas que se realizan por parte del alumnado son coevaluadas entre los
compañeros. También se realizan actividades donde se les ofrece un texto con faltas de ortografía
y en grupos cooperativos deben identificar la falta y escribir entre todos la norma, es decir,
explicar por qué es una falta de ortografía.
3 Experiencia.
Creación cooperativa de la historia y realización en cómic.
La experiencia completa la puedes ver en:
https://view.genial.ly/64498ebe0f0339001930a2b7/presentation-superlola
4 Experiencia.
Suelo dedicar las tardes a la lectura, porque propongo actividades corales.
Otros años he hecho tertulias dialógicas, en el primer ciclo de la ESO.
Este curso he permitido que el alumnado seleccionara el producto de la lectura. Les sugerí:
→ Comparación entre obras del mismo autor o de autores distintos
→ Cambiar el final (mejor si lograban mantener el estilo)
→ Interpretar en vídeo/podcast algunas escenas que consideraran relevantes
→ Hacer una tertulia literaria
→ Proponerme alguna opción propia
La mayoría optaron por la interpretación o el cambio de final, pero unos me hicieron un escape
room chulo (al cual no pudimos jugar porque se acabó el curso � ).
5 Experiencia.
Antes:
1. Desde portada/título hacer teoría de argumento.
2. Cuando aparece un personaje, hacer descripción de cómo lo imaginan.
3. También vale con lugares.
Durante:
1. Al final de algún capítulo, pedir que imaginen cómo puede seguir. Sobre todo cuando hay algún
misterio.
2. A mitad de libro, elegir un personaje como mejor amigo y justificar.
3. Si son libros ambientados en pasado, hacer una actualización al hoy (sobre todo con TIC)
Al terminar:
Opinar sobre el final.
Si no les ha gustado, pueden cambiarlo (eligen a partir de qué punto del libro y lo redactan)
Si les ha gustado, lo justifican.
Y a veces debate entre ambos
6 Experiencia.
Plan de Fomento de la Lectura: "Las Sagas"
✅ (1/3) Antes
Investigamos sobre "sagas".
Ellos eligen cuáles y comparten gustos y argumentos.
� � La Biblioteca Municipal de #Zamora hace el resto
✅ (2/3) Durante
� Tertulia Dialógica #AlAireLibro
� El río Duero nos escucha hablar de literatura
� Narrativa
� Personajes
� Momentos importantes
(3/3) Después
⚙ Tareas de Evaluación
� Tarea: Crea un #Eslogan publicitario, realiza una Opinión Personal en @vocaroo y comparte tu
producto final en #Classroom
Criterios:
✅ Participar en situaciones de comunicación
✅ Expresarse de forma oral/escrita
✅ Comprender diferentes tipos de texto
#ZamoraLee #AlAireLibro
7 Experiencia.
Organizaba las actividades de la siguiente manera:
- Lecturas por individuales.
- Lecturas grupales.
- Lecturas de investigación.
- Lecturas en las distintas áreas.
- Maestra modelo lector.
Y las temporalizaba de la siguiente manera:
- Lectura en voz alta al resto de la clase. (uno cada día). Depende del trimestre, se abordaba un
tipo de lectura, noticia, poesía, fábula...
- Lectura silenciosa de fragmentos o capítulos para realizar preguntas de comprensión lectora
o para comentarla en grupo. (un día por área). Intentaba que fueran lectura para adquirir también,
vocabulario y eran pequeños textos
- Lectura de un libro por partes en determinados momentos de la jornada. (cada día) para
hacer tertulias dialógicas con el alumnado al final de la semana sobre los capítulos leídos.
- Lectura para compartir con el resto del grupo. (una vez a la semana) A modo de reseña y se
argumentaba la recomendación de la misma
- Lectura de textos relacionados con las distintas áreas. (un día para cada área).
- Lectura por parte de la maestra, (una o dos veces a la semana).
- Lecturas realizadas en casa.
8 Experiencia.
La biblioteca de mi clase es mi lugar favorito y el que más ilusión me ha hecho recuperar.
Ayer, segundo día, les conté que no les voy a pedir fichas de lectura,pero sí que escriban reseñas
de los libros que leen, para recomendarlos (o no) a otros compañeros o compañeras que busquen
ideas. Que es lo mismo, pero no lo perciben igual. Les enseñé ejemplos en Internet y el archivador
de reseñas que va cogiendo volumen desde que llegué a esa aula hace tres años. También dejé caer
que las reseñas cuentan para la nota de Lengua. Me acerqué a la biblioteca y me tiré un buen rato
hablando de títulos especiales que había seleccionado para poner este año, entre ellos buenos libros
que se han leído en años anteriores y que alguien había dejado olvidado en el cole. Hoy, por fin,
les he dado el «regalo»: tiempo para leer. «Pero yo no he traído libro». «Bueno, si os desinfectáis
bien las manos, podéis coger alguno de la biblioteca».En un abrir y cerrar de ojos, los libros de los
que hablamos ayer han desaparecido de los estantes y se ha hecho un silencio mágico en clase. Ha
sido un momento maravilloso. La semana que viene celebraremos el #RoaldDahlDay con mi
tradicional lectura de los _Cuentos en verso para niños perversos_, con los que se suelen partir de
risa. Porque además de hacerles leer, es fundamental leer para y con la clase.
Mi reto: que sientan el tiempo para leer como un privilegio (ya quisiera yo) y nunca como una
obligación.
Deseadme suerte.
9 Experiencia.
1- Por grupos, a través de la lectura compartida, lee el texto.
1a) Un alumno lee el primer párrafo.
1b) El segundo alumno contesta verbalmente la siguiente plantilla sobre lo leído.
Especificará el tema del párrafo.
1. ¿Sé en qué consiste o qué es el tema?

2. ¿Tengo claro lo que se dice en esta materia?*
3. ¿Soy capaz de abreviar?
4. ¿Puedo relacionarlo con el tema principal del texto?
1c) El tercer alumno o la tercera alumna resumirá oralmente y con palabras propias el
párrafo.
1d) Recogerá al cuarto alumno o alumna, por escrito, en la última hoja de registro, los
problemas que han tenido los participantes del grupo en la comprensión (*) utilizando la plantilla
inferior.
En cualquier momento se definirá, orientará y acompañará a los miembros del equipo. Recordad
que además de la responsabilidad individual tenéis una interdependencia positiva.
POSIBLES PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN EN LA LECTURA

Tipo Problema
El significado de una o varias palabras me es desconocido.
Esta frase no la entiendo.
Descubrí la ambigüedad. Puede tener significados diferentes
y no sé cuál es el adecuado.
No comparte mis conocimientos sobre el tema.
No encuentro ninguna conexión entre esta frase y la
siguiente.
El tema de lo que estoy leyendo no sé cuál es.
No he detectado ninguna relación entre lo que estoy leyendo
y lo que he leído antes o el tema.
Lo que estoy leyendo contradice las ideas que he leído
anteriormente o se nota una falta de coherencia.
Para interpretar el texto necesito más conocimiento.
No veo ninguna relación entre el contenido del texto y la
intención del autor.
No veo ninguna relación entre el contenido del texto y el
estilo que utiliza.
1e) Se hará lo mismo en todos los párrafos, pero los miembros del grupo rotarán "papeles" o
roles.
10 Experiencia.
“El garum tuvo la culpa” fue un aporte literario a la clase donde de vez en cuando iba a “pasar” los
ratos haciendo codocencia. Necesitábamos algo que tuviera un hilo conductor y que tratara el
mundo romano, y a la profe se le ocurrió que se podía hacer un libro con una historia de romanos.
Y así se planteó.
La idea era que cada lunes aparecía un capítulo del libro, y que a las 9 de la mañana toda la clase
tuviese en sus manos unas cuantas hojas que leer sobre las aventuras y desventuras de Claudio. Así
que de lunes a viernes estaba trabajando, los sábados escribía el capítulo y se lo pasaba a la seño, y
los domingos sacábamos en impresora las copias necesarias para que todo estuviese perfecto.
También nos planteamos que no se podía quedar en solo la lectura, así, así que planteamos
distintas actividades: creación de una maqueta-templo, una salida a las ruinas de Baelo, que están
relativamente cerca de aquí y donde se fue completando un cuadernillo de campo con las
observaciones y los comentarios del “guía” (ejem, yo mismo), visita al museo arqueológico,...
Pero la cosa no se quedó ahí. Si observas el libro, verás que hay páginas que están en blanco. No
es que las copias hayan salido mal, sino que uno de los planteamientos es que, tras leer el capítulo,
cada persona hiciera la ilustración de ese capítulo en esa página en blanco. Iban guardando los
capítulos con su dibujo en su carpeta. Cuando ya se acabó el libro, se montó un taller de
encuadernación, para que cada uno encuadernara el suyo. Se le puso una portada donde además del
nombre del autor, aparecía :”Ilustrado por....” y el nombre de cada uno. Al final, se llevaron el
libro completo, ilustrado y encuadernado por ellos mismos.
Hubo también charla con el autor, por supuesto, donde se prepararon las preguntas, y pasamos un
par de horas hablando de los misterios y andanzas de Claudio y Julia, y de cómo Julia, aunque en
el mundo romano no se tenía muy en cuenta a las mujeres, era quien aportaba más cosas.
Como ya he dicho, acabamos el proyecto con la visita a las ruinas, donde la frase que más se
repetía era “¡anda, pero si esto sale en el libro!”
5.2. Actividades lectoras.
1 ¡Error!
Se lee un texto breve entero. Posteriormente vuelve a leerse pero cometiendo errores, de forma que
lo niños avisen al profesor de sus "equivocaciones".
Lectura equivocada.
El animador o animadora lee el cuento elegido en voz alta, pausadamente, para que comprendan el
argumento. Una vez terminada la lectura:
1. Se pregunta si les ha divertido, qué personajes les parecen mejor y por qué, cuál es el momento
más interesante del cuento...
2. Se les advierte que el cuento se va a leer por segunda vez, y que si al leerlo se equivoca en algo
que digan: "Error".
3. Se lee de nuevo el cuento en voz alta. Los niños y niñas deben detectar cada equivocación y
decirla en su momento
2 ¿De qué hablará?

A partir de título y/o de la portada deben imaginar el argumento de la historia
3 ¿Quién es quien?
Basado en el juego de reconocer a los personajes por pistas que se preguntan y se responden con
un sí o un no.
4 ¿Te lo sabes?
Se forman dos equipos. Investigan y preparan preguntas sobre el libro. Se hacen las preguntas
mutuamente.
5 “Antes o después”
Esta actividad se apoya en el orden de los acontecimientos que suceden en el
libro leído, sirviéndonos de párrafos completos de éste, debiendo ser ordenados por los
alumnos según su aparición en el texto.
6 Anticipación de palabras.
¿Qué tal anticiparles de forma divertida las palabras clave del fragmento a leer y que hagan
predicciones sobre cómo pueden encajar en el fragmento a leer?
7 Apadrinamiento lector (dos versiones)

El "apadrinamiento lector" pensado como una lectura entre iguales, donde un alumno padrino (de
sexto, normalmente) escucha a un a su ahijado (de primero) y le hace un feedback de su lectura.
Con ello conseguimos que todos los alumnos de primero estén recibiendo un feedback directo, y
los alumnos padrinos hacen consciente qué es leer bien al tener que dar sus valoraciones. Existe
otra versión donde son los alumnos padrinos quienes leen a los ahijados, aquí la ventaja está en la
preparación intensiva de la lectura que tienen que hacer los alumnos, pues son conscientes que
cuando hagan el encuentro con sus ahijados van a ser su modelo lector, y por tanto, tienen una
gran responsabilidad.
8 Bingo de los poetas

Se van leyendo versos y aquel equipo que tenga el autor en su cartón, coloca una ficha. Se cantará
línea al completar una fila o bingo cuando terminen el cartón completo
9 Buscando la banda sonora

Buscar y proponer una banda sonora acorde con el libro que se ha leído o se está leyendo.
10 Cambiamos de época
Cambiar un fragmento, final o parte que se decida a otra época diferente. Por ejemplo, un diálogo
de Don Juan Tenorio (es lo primero que se me ha pasado por la cabeza) reescribirlo con
términos/estructuras actuales.
Y al revés, claro. Una lectura más actual, cómo sería en determinada época.
11 Cambiamos el género literario

También pueden transformar el fragmento de género. De un fragmento narrativo convertirlo en un
fragmento teatral, por ejemplo.
12 Cambiamos la forma del texto

Bueno, estábamos leyendo El Quijote para niños y por otra parte iban a trabajar la noticia ( en exp.
Escrita). Cogimos un fragmento ( el de los molinos) y lo escribieron en formato "noticia" para un
periódico. Actualizado, claro.
Algunos pusieron que había perdido la razón de tanto jugar a videojuegos, los molinos era eólicos,
claro, y cosas así. Quedó simpático.
13 Cambiamos partes del texto
Cambiar el título. O proponer algún cambio en algún personaje, añadir o quitar personajes y que
escriban ¿Qué hubiera pasado si...?
14 Cartas de ida y vuelta (versión 1)

Se trata de que el alumnado escriba una carta a uno de los personajes del libro y al tiempo recibirá
contestación.
15 Cartas de ida y vuelta (versión 2)

Se trata de que el alumnado escriba una carta al autor o ilustrador del libro y al tiempo recibirá
contestación (si se puede). También se pueden leer las cartas en clase y comentarlas.
16 Continuamos la historia
Se lee un fragmento de un libro y deben intentar continuar la historia.
17 Creación y lectura de textos imaginativos

- Diálogo entre una cerradura y la llave.
- La historia del piojo Raimundo que de cabeza en cabeza dio la vuelta al mundo
18 Creamos nuestro cuento

Creación de una historia a partir de una secuencia de dibujos
19 Creamos un audiolibro.
Podemos grabar la lectura y hacer un audiolibro. Esto puede tener dos finalidades, una la
autoevaluación del alumnado, y otra el convertirlo en un proyecto-servicio, ofreciendo la
grabación a cualquier persona a través de la página web del centro o incluso a la ONCE.
20 Cuento cooperativo (Versión 1)

Nos sentaremos en círculo y se comenzará diciendo una frase que dará inicio al cuento colectivo.
De esta manera, cada uno irá diciendo una frase hasta llegar a formar un cuento nuevo y original.
21 Cuento cooperativo (Versión 2)

Componer un cuento entre todos. Sobre una libreta en blanco, cada día la lleva un niño a casa, y
con la ayuda de sus papás, escribe una página del cuento, con absoluta libertad creativa, y
respetando la continuidad de toda la obra (en el reverso de su página, ilustra su creación)
22 Cuentos a través de imágenes.

En este caso, se cuenta un relato pidiéndoles que me ayuden con algunas palabras que he olvidado,
pero que les muestro a través de imágenes. Ellos participan de forma activa como narradores de
cuentos a la vez que amplían y mejoran su vocabulario.
23 Cuentos con onomatopeyas
Contamos un cuento en que los alumnos son los partícipes principales produciendo las
onomatopeyas que se generan en las situaciones del relato. Además de las que vienen implícitas,
hacemos muchas otras que provocamos mediante la lectura, trabajando de forma paralela la mejora
en la movilidad de lengua y labios para una corrección articulatoria.
24 Debatimos el tema
Se presenta el libro y sobre lo que trata. A partir de ahí se establece un debate sobre el tema. Tras
la lectura se puede volver a realizar y ver si ha habido modificaciones en la forma de pensar o del
conocimiento del tema
25 Descubrimos el comienzo verdadero

A partir del título se crean varios posibles comienzos. Se presentan al alumnado (entre ellos tiene
que estar el verdadero) y habrá que elegir uno de ellos, bien porque crean que es el verdadero,
porque les ha gustado más, porque tenga más relación con la portada...
26 Diario de lectura
En un cuaderno colaborativo se van registrando los resúmenes, ilustraciones, recortes... de lo que
se va leyendo cada día. Cada uno puede hacerlo de la forma que quiera.
27 Dominó de libros
Dejamos que los alumnos escojan, hojeen, lean, descubran, degusten los libros que nos interesa
presentar durante unos minutos. Más tarde, cada alumno tiene que buscar un aspecto en común con
el libro anterior para colocar el libro como un dominó.
28 El autor nos escribe

Se recibe una carta del autor del libro animando a conocer la historia y dando algunas claves o
aspectos importantes.
29 El cuento al revés
A partir de un final dado, inventarse y compartir una historia.
30 El diario
Se trata de que escriban, en forma de diario, lo que le va ocurriendo a algún personaje del libro.
31 El juego de las pistas

a) Cada lector lleva escrito en su cuaderno o en un “secreto papel” las siete claves del libro que ha
leído.
b) Ningún lector conoce el libro que han leído sus compañeros y juegan a acertarlo a través de las
pistas.
Para ello, se sortea quién ha de comenzar el juego.
c) Tras el sorteo comienza el agraciado. Lee su primera palabra, frase u oración. Se produce un
silencio y, si nadie lo acierta, continúa leyendo la segunda, la tercera... hasta la séptima.
d) Si, en el proceso acierta algún lector, el que tiene la palabra dice que SÍ. Luego lee el resto de
las “claves” hasta la última y dialoga con el acertante sobre el libro leído.
e) Si no acierta nadie después de las siete claves, el propio lector explica de qué libro se trata y
continúa el juego el que está a su izquierda, para seguir el sentido de las agujas del reloj.
f) Si un lector ACIERTA de qué libro se trata se procede como indica el paso d) del orden
explicativo; el juego va permitiendo saltos de orden según vayan acertando.
32 El juicio
Se toma una situación problemática que ocurra en el libro. Se forma un tribunal donde una persona
será la jueza o juez, otra hará el papel de fiscal, abogado defensor y jurado. Se analiza y se “juzga”
el comportamiento de ese personaje.
33 El piloto encendido
Al final de cada oración o párrafo deberá poner un signo si ha entendido, otro si ha entendido
parcialmente y un tercero si no ha entendido. También se pueden subrayar palabras o expresiones
que no se entiendan. Al final se indicará de manera numérica cuánto se entiende y cuánto no.
34 El título alternativo
Tras la lectura del libro se proponen otros títulos.
35 El verso extraviado
Se reparten los poemas fotocopiados. En todos falta uno o varios versos. Deben elegir, entre tres
posibilidades, (se escriben tres versos parecidos en tiras de papel).
36 Elaboramos marionetas de los personajes

Representamos un guiñol con los personajes elaborados.
37 En busca del libro perdido

Se trata de ir dando pistas (cada día una, o cada semana) sobre un libro de la biblioteca del aula o
del centro. Deben descubrir a qué libro se están refiriendo.
38 En ese lugar...
Se trata de acotar el lugar en el que se desarrolla la historia. Tras una presentación general de la
misma, se abre el turno de preguntas.
39 En mi época...
Se trata de acotar la época en la que se desarrolla la historia. Tras una presentación general de la
misma, se abre el turno de preguntas.
40 Ensalada de cuentos.
Comenzaremos “leyendo” un cuento donde se entremezclan personajes de distintos cuentos.
Realizaremos por grupos cuentos donde se encontrarán distintos personajes.
41 Entrevista a un personaje (versión 1)

La entrevista está preparada por el docente (preguntas y respuestas), y la interpretan en clase.
42 Entrevista a un personaje (versión 2)

El alumnado prepara las preguntas y son respondidas por el docente, por otro alumno o alumna o
por un grupo.
43 Entrevista al autor
Si se tiene la suerte de contar con el autor, o bien que alguien haga del mismo. Pueden preguntarle
cosas sobre la creación de los personajes, las acciones.
44 Entrevistamos al lector
No se trata de hacerle preguntas concretas, sino genéricas para elaborar un informe o reportaje:
¿qué? ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?
45 Google Map (versión 1)

Se trata de que dibujen un plano a partir de la historia del libro. Por ejemplo, si se trata de un viaje
desde Cádiz a Baelo Claudia, hacer el mapa de carretera e ir marcando los lugares por donde se va
pasando.
46 Google Map (versión 2)

Se facilita al alumnado un mapa con un recorrido. A partir del mismo tienen que imaginarse la
historia.
47 Historia disparatada (versión 1).

Elegimos un texto, subrayamos los sustantivos. Abrimos, cada vez, el diccionario por cualquier
página y se van eligiendo tantos sustantivos como hay en el texto. Por último, escribimos un nuevo
relato sustituyendo los nombres por los encontrados en el diccionario. De esta forma tenemos una
disparatada historia.
48 Historia disparatada (versión 2)

Elegimos un texto, subrayamos los sustantivos. Abrimos, el diccionario de antónimos y se van
eligiendo tantos sustantivos como hay en el texto. Por último, escribimos un nuevo relato
sustituyendo los nombres por los encontrados en el diccionario.
49 Imaginamos los personajes que aparecen
Se prepara, a partir de la portada y el título del libro, una lista de personajes que pueden estar o no
estar en la historia. Los niños y niñas, imaginándose cuál es el argumento, deben decir qué
personajes aparecerán y cuáles no. A partir de los personajes elegidos, se inventará una historia
que puede ser o no parecida a la real.
50 Interrogantes creativos.
Aquí proponemos crear preguntas que tienen difícil respuesta o que permiten un abanico de
respuestas imaginativas y
divertidas. Podemos utilizar las frases hechas para elaborarlas (son un buen filón) y luego ver
quién es más ingenioso a la hora de construir las respuestas.
Estas podrían ser algunas preguntas:
→ ¿Por qué solemos tener un humor de perros en lugar de tener un humor de gatos?
→ ¿Por qué nos ponen el culo como un tomate, en lugar de ponérnoslo como una pera que es más
dulce?
→ ¿Por qué en lugar de echar una mano no echamos un pie?
→ ¿Por qué a la cama la llaman cama y a la cómoda la llaman cómoda, si la cama es más cómoda
que la cómoda?
A partir de ahí se puede crear una historia y leerla en la clase.
51 Jugamos a coleccionar
Por ejemplo, frases hechas:
«Yo arrastraba una enfermedad y mi hermano siempre me buscaba las cosquillas. Dijo el médico,
que se enrolla como una persiana, que sólo debía comer a la hora de la cena. Cuando mi madre me
puso la cena en el plato, yo creí que me la comería con los ojos, pero se me cayó el mundo encima
cuando me dí cuenta de que era verdura. Ese hermano que siempre tiene ganas de tocarme las
narices se puso a reír y entonces lo mandé a freír espárragos»
52 La frase pirata.
Una persona va leyendo un fragmento de un libro. En dicho fragmento hay una frase que no
pertenece al texto y que desentona con el resto. Habría que averiguar cuál es.
53 La imaginación al poder
Tras la lectura de un libro o fragmento, se pide que expresen y/o dibujen cómo se han imaginado a
los personajes, los lugares...
54 La lectura desglosada.
La lectura desglosada. En grupos de 4, el primero lee el texto (o un párrafo), el segundo resume, el
tercero plantea preguntas y el cuarto las responde. En el siguiente párrafo se mueven los roles.
Se puede añadir un paso más, y es que el primero dice lo que cree que va a pasar o cómo va a
seguir el texto (sus expectativas). Este "desglose" es lo que hace un buen lector en su cabeza
cuando lee.
Eso lo he hecho yo en bachillerato, con una obra de teatro que tenían q leer (para la sele): vimos
una buena versión en clase y luego repartimos las escenas en grupos.
Los grupos leían su fragmento y salían a exponerlo ante el resto, con los roles que comentas.Fue
especialmente interesante porque algunas alumnas que querían optar a la rama sanitaria hicieron
análisis muy buenos de la psicología de los personajes.
55 La letra perdida
En un fragmento “desaparecen” letras. Al leer el fragmento han de pensar y decir la palabra que
falta. Dependiendo de la dificultad que queramos trabajar, se pueden quitar todas o solo algunas:
“Julia tr! b! j! b! en un gr! n ministerio. Escribía di! riamente tonel! das de p! p! les
oficiales”.
56 La liga de los libros

Dividida la clase en cuatro o cinco grupos, preparan preguntas y trampas sobre la lectura. Estas
cuestiones deben ser ingeniosas y deben responder a preguntas sobre los personajes, las
situaciones, los paisajes, no se admiten preguntas sobre citas textuales.
57 La palabra mágica
Se enseña la portada a los niños y se lee el título. Cada uno debe decir una palabra, una sola
palabra que le sugiera lo que ha visto u oído. A partir de las palabras que han dicho todos los
niños, se intenta reconstruir el argumento. No debe desvelarse el argumento real.
58 La poda y el resumen
Una vez leído el texto, se hace una segunda lectura tachando aquello que no sea imprescindible.
Una vez hecha la “poda”, el paso siguiente consiste en realizar un resumen reelaborado las
oraciones escribiendo otras más genéricas.
59 La rueda de la lectura
Consiste en otorgar diferentes funciones a los alumnos de un grupo cooperativo cuando leen un
capítulo. Las funciones son rotatorias. Después se expone en clase su trabajo. Dejo una base de
orientación que hice.
Comparto infografía de los roles del círculo de lectura, por si os viene bien. Es una buena manera
de compartir la lectura y construir significado de forma conjunta.
https://twitter.com/mataranyes/status/1694017655001260252?s=20
Una más para el "después" que acabo de recordar.
https://twitter.com/mataranyes/status/1694017958056534095?s=20
60 Lectura de las ilustraciones
Se trata de fijarse en las ilustraciones, tanto de forma global como en los detalles de la mismas.
61 Like a Bosch
Aprovechando el anuncio de esta marca de electrodomésticos, se trata de crear un rap e ir
insertando las frases entre la frase que se repite en la base musical. La frase la dice un alumno o
alumna y el resto el “like a bosch”
Ej:
Claudio era un parado (like a bosch)
que quería más trabajo (like a bosch)
cogieron su equipaje (like a bosch)
y a Baelo se marcharon (like a bosch)
La base musical la puedes encontrar en:
“Like a bosch” (https://bit.ly/3Pu8oIe)
62 Lluvia de ideas
Antes de la lectura, y tras la presentación del libro, se piden ideas sobre el contenido, el tema...
63 Los cuentos repetitivos y/o acumulativos

Los cuentos repetitivos o acumulativos son aquellos que mantienen la narración de los hechos y
van añadiendo "cosas" en cada lectura. Por ejemplo:
1.- "Hace una noche de invierno con mucho frío. La chimenea está encendida y todos estamos
sentados frente a ella. La abuela ha ido a la cocina en busca de un chocolate bien calentito".
(Podemos hablar del frío, ropas de invierno, las abuelas, el chocolate...)
2.- "Hace una noche de invierno con mucho frío. La chimenea está encendida y todos estamos
sentados frente a ella. La abuela ha ido a la cocina en busca de un chocolate bien calentito. El
abuelo también ha ido a la cocina, pero él traerá las pastas que nos vamos a zampar". (Hablamos
de la familia, de las pastas, de la palabra zampar...)
3.- 2.- "Hace una noche de invierno con mucho frío. La chimenea está encendida y todos estamos
sentados frente a ella. La abuela ha ido a la cocina en busca de un chocolate bien calentito. El
abuelo también ha ido a la cocina, pero él traerá las pastas que nos vamos a zampar. Cuando
estaban volviendo al salón un gran trueno se oyó, el abuelo se asustó y las pastas al suelo tiró."
Y así, sucesivamente se va agrandando el cuento, hablando de lo que va apareciendo,
incrementando vocabulario, haciendo onomatopeyas, rimas,... siempre con la misma estructura .
Se puede tener el cuento ya creado o que lo vayan creando con sus aportaciones. Por lo tanto
pueden ser lecturas, o libros, porque eso depende de la extensión de los cuentos o de si es una
recopilación de los mismos.
64 Loto de refranes
Realizaremos grupos y a cada uno de ellos le repartiremos un cartón de loto. En cada casilla de ese
cartón, se encuentra la segunda parte de varios refranes.
En una caja, tendremos papeletas con la primera parte de los refranes, que iremos sacando y los
niños deben completarlo con la segunda parte que encuentren en su cartón, siguiendo el
procedimiento habitual de un loto, cantando línea y bingo
65 Mis frases favoritas

Se copian frases de los textos que están leyendo en post-it y se colocan en clase.
66 Mis recuerdos
Cada niño trae libros, canciones, poemas, cuentos... de cuando era pequeño, y explica a los demás
cuáles son sus recuerdos asociados a la lectura.
67 Modificamos la historia
Pedirles que modifiquen la personalidad de uno de los personajes y reescriban la Historia en base a
ese cambio.Otra cosa que les pido en ocasiones es que alteren el orden de los sucesos de la
Historia y narren o escriban como se modificaría el desenlace en base a esa alteración.Como
actividad previa me gusta hacer una lluvia de ideas de palabras que creen que pueden aparecer en
esa historia en función del título, temática o sinopsis que les hayamos dado.
68 Multicuento
Se preparan cuartillas con una tabla de cinco filas. En las filas se pone
→ ¿Quién?
→ ¿Cuándo?
→ ¿Dónde?
→ ¿Haciendo qué?
→ ¿Con quién?
Se reparte una cuartilla a cada alumno o alumna, que la rellena con lo que crea conveniente. Se lee
en voz alta, cada uno la suya.
Una vez que se han escrito, se cortan y se hacen montones por cada pregunta. Se va cogiendo una
tira de papel de cada montón y se lee en voz alta. Suele ser una actividad de risa.
→ ¿Quién?
→ ¿Cuándo?
→ ¿Dónde?
→ ¿Haciendo qué?
→ ¿Con quién?
69 Nombres de personajes
Para jugar con los nombres proponemos usar una canción tradicional. Se reparten en clase los
nombres de los personajes, y cada alumno o alumna tiene que estar atento a cuando lo nombren.
“... cogió pan de la casa de Tomás

- ¿Quién yo?
- Sí, tú.
- Yo no fui
- ¿Entonces quién? ...”
70 Ordenamos la historia
Se preparan fragmentos de la historia en tarjetas o papeles que entrega a diferentes niños. Éstos
leen en voz alta y, entre todos, colocan los fragmentos secuenciándolos en el orden correcto.
71 Ordenar las ilustraciones

Se entregan las ilustraciones desordenadas antes de comenzar la lectura del libro. Las tienen que
ordenar según crean, y escribir un relato. Tras la lectura se comparan orden y relato.
72 Palabras que empiezan por…

Escribo una letra en la pizarra y los alumnos deben encontrar en el aula o en un texto palabras que
empiecen por esa letra; una actividad muy divertida y gratificante para los que ya se están
iniciando en los procesos de lecto-escritura.
73 Pasapalabra
Por grupos se buscan en el libro preguntas y respuestas que se puedan decir con una sola palabra.
Deben comenzar por letras distintas. Se juega siguiendo el orden alfabético de las palabras
respuesta.
74 Pasatiempos
Con los datos del libro, título, personajes y argumento se inventan jeroglíficos, crucigramas,
buscar las diferencias entre dos ilustraciones que parecen iguales, etc.
75 Podcast
Realizamos un podcast sobre el contenido del libro, entrevistando a algún personaje...
76 Poesía dibujada
Se trata de dibujar los elementos poéticos por versos.
https://twitter.com/doloresojeda1/status/1692236763035529537?s=20
77 Promocionamos el libro
Se trata de crear un anuncio publicitario sobre el libro que se ha leído, para “vendérselo” a los
compañeros. Campaña publicitaria con su eslogan correspondiente.
78 Puzzle de poemas
Se reparte, a cada equipo, sobres con un poema. Cada verso estará escrito en una tira de papel. En
un tiempo establecido tendrán que ordenar los versos.
79 Representamos la escena
A medida que se va leyendo se va representando. Los personajes no hablan sino que realizan las
acciones que el lector va diciendo.
80 Se ha escrito un crimen
Se seleccionan varios libros distintos que tengan ilustraciones de los personajes. Se fotocopian y se
ponen a la vista. Si hubiese un asesinato quién sería la víctima y quién el asesino y por qué.
Después se presentan los libros a los que corresponden las imágenes.
81 Somos el libro
Tras la lectura, podemos venir disfrazados de los personajes y hacer una breve representación del
libro, o la presentación de los personajes,... en nuestra propia clase o en otras clases del centro.
82 Soy ilustrador (versión 1)

Se ilustran los cuentos creados por los compañeros.
83 Soy ilustrador (versión 2)
Se ilustra un libro que tenga páginas en blanco haciendo referencia al capítulo.
En este aspecto me remito a la experiencia número 10 descrita con anterioridad.
84 Tarjetas de recomendaciones
Me gusta hacer unas tarjetas en las que el alumno pueda recomendar, fundamentando, el libro
dando también cabida a las respuestas sobre las recomendaciones. Les encanta hacerlo y hay libros
que tienen lista de espera.
85 Teatro leído
Se trata de leer una obra o fragmento de teatro. Deberemos cuidar la ambientación, podemos usar
flexos, poner los nombres de los personajes de forma visible...
https://twitter.com/doloresojeda1/status/1131151107781267457?s=20
86 Tengo un párrafo para ti.

Una persona copia un párrafo de un libro. Se lo reparte a los compañeros y deben averiguar en qué
página está. Es una manera buena para trabajar el scanning.
87 Titulamos los párrafos

Extraemos la idea principal del párrafo. Posteriormente podemos unirlas y hacer un mapa,
resumen,...
88 Trailer
Se trata de elaborar un trailer del libro. Pueden emplearse imágenes de las ilustraciones o grabar un
trailer sólo de audio. Es importante seleccionar frases, fragmentos... que reflejen lo que más
interesa.
89 Un personaje me habla
Una persona (normalmente el docente) se pone en el papel de un personaje y habla de sí mismo y
de los demás dando la visión que el personaje tiene
90 Usamos multimedia
Escuchar canciones basadas en obras literarias. Hacer perfiles de instagram de personajes de los
libros.
91 Uso de las TIC

Para el después, distintas formas de explicar el contenido o exponerlo a los compañeros.A través
de fichas escritas, redactándolo en un procesador de texto para trabajar también la informática, a
través de video libros,se hacen QR y se ponen en la biblio recomendando esos libros
92 Y esto... ¿de quién es?
Se lee el libro y, después, se enseñan objetos que deberán relacionar con los diferentes personajes.
93 Y tú, ¿qué harías?

Tras la lectura de un fragmento del libro donde el protagonista esté en una situación donde tenga
que tomar una decisión, deberán explicar qué es lo que harían. Después se compara con lo que
hizo el protagonista.
94 Yo solo digo sí o no
Tras una breve presentación del libro, el alumnado podrá hacer preguntas a las que solo se puede
contestar afirmativa o negativamente. Nunca se desvela el final.
Por último, quiero transcribir el mensaje de Domingo Chica ofreciéndonos un material muy valioso
sobre los seminarios socráticos. Tiene material explicando claramente lo que es.
En mi caso, propongo la creación de seminarios socráticos cuya planificación también tiene un

"antes", "durante" y después". Algunos recursos de utilidad pueden ser:¿Qué son los seminarios
socráticos? Recupero esta entrada que publiqué en @flippedlearn con algunos materiales que
pueden ser de interés
https://www.theflippedclassroom.es/seminarios-socraticos-en-el-espacio-grupal/
Plantilla para la planificación de un seminario socrático adaptada a LOMLOE :

https://tinyurl.com/2dc9um4x
Presentación que usé para una charla sobre buenas prácticas sobre seminarios socráticos. La
fundamentación curricular es para justificar la propuesta según normativa vigente entonces:
LOMCE.:
https://drive.google.com/file/d/1g9VuiYpndCYTNKcbRuTscjAGYZrE9rqH/view
Y finalmente, recomiendo la lectura de "Manual para seminarios socráticos" por Alejandra

Eyzaguirre y colaboradores. Su contenido es muy práctico y útil para trabajar la competencia en
comunicación lingüística en todas las áreas o materias.
Bibliografía y agradecimientos.
El plan de lectura en los centros de Educación Infantil y Primaria. LUIS IZA DORRONSORO
https://educarentiemposinciertos.blogspot.com Salvador Barrientos
Y a todas aquellas personas que por diversos medios me han hecho llegar actividades de lectura que
realizan en sus clases:
Ana Belén Vergara Alberto Rodero Antonio Sánchez Barrera

@anavergaraluque @albertoromiura @asanchezb74
Claudia Peñas Cristina Monasterio Dolores Ojeda
@Claudiaenelcole @cris_monasterio @doloresojeda1
Domingo Chica Pardo Elia FRAGA Í � �
@dchicapardo @EliaZapico @o_fragha
Inma unzueta Jorge Manzano Lagunas Katia ��
@inmaculadaun @JorgeManzanoLag @serkaape
Laura Lucía Luis de Mena
@esfericocos @_LFG_00 @llume38
Mamen maría menéndez Mariana Morales Lobo
@Mamensangel @magamenendez @MarianaMorale19
Mataranyes � Mónica Álvarez Ganado Música y Primaria
@mataranyes @maganado @YPrimaria
Raquel Fernández Fernández Rocío teacher � � � � Roser � �
@Raquelffdez @RocioqnR @inici_de_cantic
Todos aprendemos Vic Zena �
@todosaprendemo @buscalull @zena_60
Y por supuesto a todas las personas que han compartido mi petición de ayuda para que este
documento saliera a la luz.

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EL TRATAMIENTO DE LA LECTURA. (v.

Este documento surge a raíz de la publicación en la comunidad autónoma de Andalucía de

Y si no estás en Andalucía, también te puede servir para hacer cosas distintas en tu

2.- Conocemos las instrucciones.

Reproduzco a continuación algunos extractos de esas instrucciones, destacando los puntos

→ 2.1. ...la planificación deberá incluir las medidas de atención a la diversidad y

→ Antes: Las actividades de prelectura deberán estar diseñadas para

→ 3.3.b) El canon de lecturas seleccionadas debe ser amplio, diverso y adecuado

→ Sirven las propuestas de Primaria adaptando a edad...

→ Planificación y distribución de textos y materias por trimestre.

Trimestre: __.º Area/Materia 1 Area/Materia 2 Area/Materia 3 ...

De la lectura de estas instrucciones se pueden inferir dos ideas principales:

→ El acto lector no debe ser algo que se realice externamente a la planificación de

4.- Sugerencias personales.

→ Diferencia entre lo que es la práctica de la lectura y la competencia lectora.

4.1. Leer: el para qué, el qué, el cómo y el cuándo.

→ Comenzamos con el para qué.

Actualmente seguimos realizando comparaciones sobre resultados de la lectura mediante

También es importante que el alumnado reconozca la finalidad de la lectura que estamos

Si nuestro objetivo es la búsqueda de información en un texto, debemos de tener en cuenta

Ambas técnicas se pueden trabajar en clase para facilitar al alumnado la búsqueda de

Si nos planteamos la lectura de un libro, hemos de pensar que el libro, en sí mismo, no es lo

4.2. Sobre la planificación.

A partir de esos documentos, y de la planificación de la

4.3. Sobre la atención a la diversidad.

En las instrucciones se menciona el DUA y hay un apartado referido al «Refuerzo y apoyo

De esta forma podríamos también atender a todo el alumnado.

Si estamos hablando de atención a la diversidad, tendríamos que tener en cuenta la

→ Acceder y recabar información dentro de un texto.

PISA 2018 items liberados:

→ Pautas de elaboración de textos en lectura fácil:

4.4. Sobre la evaluación.

En nuestro desarrollo curricular de la LOMLOE existen elementos curriculares en los que se

Conocer los logros y mejorar la competencia lectora ( no la lectura)

Evidentemente, la evaluación NO se `puede hacer al final de la realización de las actividades

→ La velocidad lectora (número de palabras leídas por minuto), aunque no estoy de

→ Procesamiento sintáctico: Es el respeto de los signos de puntuación y entonación. El

→ Comprensión lectora: Es la extracción del significado del mensaje escrito a partir de la

Todos estos aspectos se pueden evaluar mediante la realización de actividades variadas,

→ Presentar textos y plantear preguntas que evalúen diferentes procesos.

¿Qué aspectos habría que evaluar,entre otros?

A continuación podrás encontrar un amplio listado de actividades que puedes poner en

En una primera parte he agrupado experiencias completas relacionadas con la lectura. En

5.1. Experiencias lectoras.

Suelo trabajar semanalmente estaciones de aprendizaje, donde les planteo situaciones e

Investigaciones sobre internet, sobretodo biografías de personales célebres y efemérides. En la

La lectura individual la evaluamos formativamente y calificamos de forma quincenal

Y las temporalizaba de la siguiente manera:

1. ¿Sé en qué consiste o qué es el tema?

POSIBLES PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN EN LA LECTURA

5.2. Actividades lectoras.

2 ¿De qué hablará?

7 Apadrinamiento lector (dos versiones)

8 Bingo de los poetas

9 Buscando la banda sonora

11 Cambiamos el género literario

12 Cambiamos la forma del texto

14 Cartas de ida y vuelta (versión 1)

15 Cartas de ida y vuelta (versión 2)

17 Creación y lectura de textos imaginativos

18 Creamos nuestro cuento

20 Cuento cooperativo (Versión 1)

21 Cuento cooperativo (Versión 2)

22 Cuentos a través de imágenes.