ENO 2 Matemática Clase 6

ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Enseñanza del Número y las Operaciones 2do. Ciclo
Clase 6: Recursos de cálculo para operar con

fracciones
Introducción
Estimados colegas, con esta clase estamos llegando al final del recorrido que
organizamos para reflexionar sobre algunas cuestiones de la matemática del
segundo ciclo… A lo largo de las clases anteriores intentamos acercarles algunos
criterios y propuestas para abordar la enseñanza de dos de las operaciones básicas
del segundo ciclo del campo multiplicativo: la multiplicación y división de números
naturales y, en la última, iniciamos un trabajo de análisis de algunas cuestiones
relacionadas con las fracciones.
En esta clase esperamos encontrarlos una vez más con ganas de continuar el
trabajo de análisis de los diferentes aspectos que hacen a la enseñanza de las
operaciones con fracciones. Hablaremos de diferentes formas de calcular,
particularmente las referidas al cálculo mental en los campos aditivo y
multiplicativo. Nos referiremos a diferentes tareas que ponen en uso el concepto de
fracción, las relacionan con los números naturales y desde allí cuestionan y
resignifican cada una de las operaciones con estos números y por lo tanto
enriquecen el dominio de las mismas.
Nos interesaremos, además, por el análisis de los conocimientos que están

implicados en el desarrollo de los cálculos mentales y de qué manera esto
contribuye al mayor dominio y comprensión de los algoritmos convencionales.
Esperamos que su recorrido por esta clase les resulte agradable y provechoso.
La suma y la resta de fracciones

La mayoría de las reglas de operatoria de fracciones que se enseñan en la escuela
primaria utilizan operaciones con números naturales para obtener el resultado.
Podemos observar esto en la siguiente explicación de la mecánica para realizar la

suma de diferente denominador, en la que se pone como ejemplo justamente ½ +
¾ que, como vemos, se puede resolver de una manera mucho más sencilla y
utilizando el concepto de qué fracciones están involucradas.
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Al igual que los algoritmos de las operaciones con números naturales, se aconseja
para la operatoria con fracciones que los niños frecuenten los algoritmos cuando ya
tengan recursos de cálculo mental propios en los que hayan puesto en
funcionamiento el concepto de fracción y su uso.
¿Qué y cómo abordar la enseñanza de los recursos de cálculo

mental de fracciones?
En primer lugar debemos recordar cuáles son algunos de los objetivos que en
relación a las operaciones con fracciones nos apuntan los NAP:
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 Sumar, restar, multiplicar y dividir cantidades expresadas con fracciones,

utilizando distintos procedimientos y representaciones y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido.
 Elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y aproximado,

mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones entre fracciones y entre expresiones decimales, incluyendo el
encuadramiento de los resultados entre naturales y analizando
la pertinencia y economía del procedimiento en relación con los números
involucrados.
Como vemos, en estos propósitos se pone el acento en los procedimientos

espontáneos de los alumnos y no tanto en el algoritmo convencional.
En el trabajo con cálculo mental, así como en todo lo referido a la enseñanza de la

matemática, es central que frente a una situación los alumnos perciban un desafío
del que pueden hacerse cargo con sus propios recursos. Como decíamos en el
módulo: “Perspectivas para la enseñanza de la matemática”,
“…cada actividad constituye un problema matemático para un alumno en la

medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos matemáticos,
es decir, si estos le permiten iniciar la resolución del problema y para hacerlo,
elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene disponibles,
modificándolas y estableciendo nuevas relaciones…”.
Nuestro desafío como docentes debe ser preservar el rol de los problemas en las
tareas que les proporcionamos a los alumnos.
Observemos este video que nos ayuda a reflexionar acerca de cómo un problema
muy interesante puede perder su riqueza cuando no se da la responsabilidad de la
resolución a los alumnos y por consiguiente no se abre la posibilidad a que los
estudiantes utilicen sus herramientas.
Los invitamos a visionar el siguiente video
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Dirección web del video: https://youtu.be/ysR--3Kni9I
Aquí se enseña “un procedimiento de resolución” para el cual en primer lugar se

separan los datos y luego se utiliza a cada uno de ellos para sumarlos o restarlos.
Se utiliza varias veces la frase “lo vamos a tener que…” sumar, o “lo vamos a tener
que…” restar, como si esa fuera la única opción posible.
Posteriormente se hace una representación de las fracciones intervinientes y se

explica cada uno de los pasos que se utilizan para operar.
¿Por qué decimos que esta manera de enseñar quita riqueza a la potencia que
tiene el problema para generar aprendizajes en los alumnos? ¿Qué se podrían
perder los alumnos siguiendo la propuesta del video?
Cómo dijimos anteriormente, es fundamental para que los alumnos desarrollen

estrategias de cálculo que resguardemos el rol de problemas que las diferentes
situaciones que les presentemos deben tener. Ya sea que estemos hablando de un
problema con enunciado y una historia, como el que referimos aquí, o que nos
ocupemos de un juego o una simple cuenta. Lo importante es que la decisión de
qué hacer para hallar el resultado esté bajo la responsabilidad de los niños.
Las primeras situaciones que se les presentan a los niños que involucran a
fracciones deben permitir iniciarlos en la exploración de las operaciones con
fracciones.
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Analicemos el problema que propone el video visto anteriormente, en el que

intervienen fracciones muy usadas en la vida cotidiana. Estas son ¼ y ½, las más
sencillas de concebir y manejar para los niños, por lo que permiten generar
situaciones de uso que ponen el acento en las relaciones que se pueden establecer
entre ellas y el entero y a su vez posibilita que se vaya construyendo el sentido de
la suma y de la resta.
“Octavio compró un kilo de helado, pero en su casa ya había un cuarto. Si en total se comieron medio
kilo. ¿Cuánto helado queda?”
¿Qué posibilidades tienen los chicos de abordar un problema de estas

características? ¿Hay que enseñarles cómo resolver previamente?
La intención de proponer este tipo de desafíos a los niños es que se apoyen en las
relaciones que conocen entre las fracciones y también entre las fracciones y el
entero. Observemos estos dos procedimientos utilizados para resolver este
problema:
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Vemos que los datos se utilizan de diferente manera en cada uno de estos
procedimientos, se agregan o se quitan según parezca más conveniente a cada
alumno y no de una manera determinada como sugiere el video.
Vemos que estos niños, para resolver el problema, utilizan relaciones como 1/4 y
1/4 es 1/2, y la pueden utilizar tanto para descomponer un medio en cuartos como
para calcular el resultado de sumar dos cuartos. Del mismo modo, utilizan el
conocimiento de que 1 kg son 4 cuartos y que 1 kg son dos medios para sacarle ¼
en el primer procedimiento y 1/2 en el segundo procedimiento, según la
conveniencia en cada uno de ellos.
Si bien estas son relaciones sencillas entre fracciones y con el entero, son muy ricas
tanto en lo que se refiere a su aporte para entender cómo funcionan las fracciones
como para desarrollar estrategias para calcular.
También podemos ver cómo sólo en uno de los procedimientos se encuentra

indicada la suma (+), en uno de los cálculos intermedios que se deben hacer para
encontrar el resultado (1/4 +1/4 = ½). Esto nos indica que este tipo de problemas
es el primer paso para abordar estas operaciones. Será necesario incluir en las
discusiones de los procedimientos, la reflexión acerca de la suma y la resta
apelando a los significados construidos en las operaciones con números naturales
para que puedan ir relacionando las situaciones con las operaciones que las
modelizan, así como también los procedimientos que se utilizan para resolverlos.
Por ejemplo, en el segundo procedimiento, cuando dice “compró 1 kg y comieron

1/2 kg, queda 1/2 kg” está involucrada la idea de quitar y los niños en operaciones
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con números naturales relacionan claramente con la resta. Es muy interesante

recuperar esta idea para ayudarlos a incorporar los signos (+) y (-) en situaciones
como esta.
De este modo es posible ir avanzando hacia escrituras como las que se pueden ver
en el siguiente problema:
El objetivo de este trabajo es que los alumnos pongan en juego las equivalencias y
las relaciones entre partes y enteros para operar, de manera tal que hagan más
comprensible lo que sucede cuando operan con las fracciones y no solamente
aprendan algoritmos mecánicos que, por otra parte, apelan a operaciones con
números naturales en sus cálculos intermedios.
El rol del juego en el inicio del aprendizaje de las operaciones

con fracciones
Si hablamos particularmente de los juegos, podemos decir que plantean un nuevo
problema cada vez que le toca el turno a un jugador y crean un ambiente por
excelencia de independencia del alumno respecto de la voluntad del maestro. Este
escenario proporciona condiciones para el desarrollo de la autonomía del niño y de
esta manera de aprendizajes fundamentales como son la producción de estrategias
de cálculo, los recursos de control sobre las estrategias propias y ajenas o
la producción de argumentos.
Un juego muy útil para el inicio del trabajo con fracciones es la “escoba del uno”.
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Les sugerimos leer Matemática 5, de la serie “Cuadernos para el

aula”(pp 103-106) y analizar el juego, sus reglas y las orientaciones
que se indican tanto durante su desarrollo como para las actividades
de reflexión posteriores al mismo.
Una característica de este juego es que favorece la adquisición del sentido de la

suma como reunión de las partes de un todo. En este caso particular se trata de
sumas de fracciones de numerador 1, que si bien son un muy buen inicio para la
exploración de relaciones entre fracciones y el entero, debemos tener en cuenta que
no tenemos que quedarnos allí.
Tiene la riqueza también de que según sea el conjunto de cartas que se utilice para
jugar, será el nivel de complejidad que le imprima al juego y, en consecuencia, la
complejidad de los conocimientos involucrados.
Por ejemplo, en un cuarto grado puede iniciarse jugando con la familia de los
cuartos, medios y octavos y planificar para esto las partidas simuladas y las
extensiones correspondientes tal como se indica en Matemática 5 de la serie
“Cuadernos para el aula”. Posteriormente se pueden incorporar los tercios, sextos,
novenos y doceavos.
Como podemos observar, en estas dos familias de fracciones se establecen

diferentes tipos de relaciones. Por ejemplo: ½ es igual a 2/4, o 1/4 es la mitad de
1/2. Lo mismo podríamos decir de 1/8 que es la mitad de ¼ o que entra dos veces
en ¼, o que 1/6 es la mitad de 1/3, y 1/12 es la mitad de 1/6. Sin embargo, no
ocurre lo mismo con 1/9 ya que no es ni el doble ni la mitad de ninguna de las
demás fracciones presentadas.
La reflexión sobre las relaciones entre fracciones, su enunciación y análisis es para

los alumnos fuente de recurso para comprender mejor las fracciones y para poder
operar con ellas. Es necesario, por esto, problematizar estas cuestiones con los
niños para que concluyan que no siempre son las mismas relaciones las que se dan
entre las fracciones.
En este sentido, un problema muy interesante para presentar a los niños en alguna
de las extensiones del juego es el siguiente:
¿Cuántos de 1/9 entran en 1/3? ¿Y en 1/6? Justifica tu respuesta.
Algunas respuestas correctas posibles son:
En 1/3 entra tres veces y en 1/6 una vez y media, porque 1/6 es la mitad de 1/3.
En 1/3 entran 3/9 y en 1/6 entra una vez 1/9 y un pedacito que es 1/18.
Este tipo de relaciones y razonamientos podemos luego verlos reflejados en

procedimientos como estos:
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Los convocamos a mirar el video de la Mgster Cristina Camerano “La

Organización de las Clases” donde se trabaja con juegos.
https://drive.google.com/file/d/0B4q1CtmT2LXfY25JQTBNZ0tpSEU/view?usp=sharing
¿Qué actividades les parece interesantes plantear con el juego “Escoba del
uno” y que considere adecuadas para 5º grado?
La cuenta como problema

Para trabajar en el mismo sentido que el juego, se propone ir generando espacios
de elaboración de procedimientos y reflexión sobre los mismos de manera de hacer
evolucionar los recursos que los niños van adquiriendo a la vez que proponer
diferentes tipos de tareas.
Exponemos aquí una propuesta de un libro (Extraído de: Broitman, C. y otros

(2009). Estudiar Matemática 5º. Buenos Aires: Santillana, p. 68.) para alumnos de
primaria. Como dijimos antes, un problema no siempre se presenta a través de una
historia; en estas actividades se propone a los alumnos pensar cuál o cuáles de los
recursos que fueron adquiriendo en actividades anteriores pueden servirle para
realizar estas tareas:
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En las dos actividades anteriores la tarea exige, en primer lugar, relacionar las
fracciones con el entero, pensarlas como más que 1 o menos que 1. Esta es una
tarea muy interesante porque obliga a los niños a pensar en el “entero” como el
número natural 1, que ya conocen desde primer ciclo. Y en segundo lugar se
propone una tarea que requiere avanzar un poco más, pensando cuánto le falta a
cada una de las fracciones dadas para obtener el número natural que se da a la
derecha del signo (=).
Un recurso posible, aquí, es que los alumnos completen cuánto "falta" para el
entero más próximo y luego agreguen lo que falta para el entero que se solicita. Por
ejemplo, para obtener 1 a partir de 2/3 hay que sumar 1/3 y luego 3/3 más para
obtener 2; en total hay que sumar 4/3 a 2/3 para obtener 2. Será interesante
pensar estos cálculos en términos de distancia de las fracciones dadas a los
respectivos números naturales propuestos. Como vemos, estos ejercicios aportan
por un lado a la construcción de la idea de las fracciones como números que se
pueden comparar con los números naturales (más que…, menos que.., le falta para
llegar a..) y por el otro contribuyen a construir recursos de cálculo.
En la segunda actividad vemos que seguimos en el mismo camino ya que se vuelve

a preguntar si es más que…, menos que…, pero a la vez se da un paso más en lo
que a operatoria se refiere porque lo que hay que ubicar en relación a 1 unidad, 2
unidades, etc., son sumas de fracciones.
En la actividad 3 del mismo libro se pide responder si es correcta o no una

afirmación y además dar explicaciones de cómo se pensó la respuesta:
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Con relación a esto, en la clase 1 de este módulo señalamos la importancia que

tiene para la enseñanza de la matemática enfrentar a los alumnos con situaciones
que les otorguen el rol de decidir sobre la validez o no de afirmaciones,
procedimientos y recursos. Esto siempre sin perder de vista que el docente no debe
abandonar su calidad de garante de la legitimidad y de la validez epistemológica de
lo que se construye en la clase.
Las explicaciones que los alumnos pueden producir pueden valerse de argumentos
de diferente tipo, que generalmente no se rigen según las leyes y la lógica
matemática, pero constituyen buenas ideas que se irán consolidando y
enriqueciendo a medida que los chicos avancen en su escolaridad.
Por ejemplo, para responder al ítem b, algunos alumnos elaboraron las siguientes
explicaciones:
No es cierto, porque 1/4 + 2/5 es

No es cierto. Porque ¼ + 2/5 es muy menos que 1 porque ¼ es menos que
poquito, no llega a uno. la mitad y 2/5 es menos que la
mitad.
Si porque tengo 1 y después con 1/4

casi la mitad y después 2/5 también
cerca de la mitad, así que me paso de
2.
En estos casos podemos ver que hay respuestas correctas e incorrectas y

explicaciones que podríamos dar por correctas aunque les falta rigurosidad
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matemática, como el caso del primer argumento. Aquí es necesaria la intervención

del docente para ayudar a que el alumno que produjo la explicación la mejore, con
preguntas como: ¿cómo podés decir que no llega a 1? ¿qué quiere decir que
es muy poquito? ¿será más que la mitad?
Sin embargo, aquí es bueno también tener en cuenta que esta actividad se hace
mucho más rica si no es únicamente un trabajo individual del alumno que después
se confronta en la puesta en común, sino que es un trabajo que se somete a la
discusión de un grupo. Para esto es fundamental organizar, luego del trabajo
individual, un momento grupal de discusión acerca de sus producciones. Según
Balacheff, “la interacción social entre los alumnos se manifiesta claramente como un
instrumento potente que sirve para favorecer los procesos de devolución a los
alumnos de la responsabilidad matemática sobre la actividad y las producciones de
ellos”.Como vimos en la clase 1 con el video de Irma Saiz, los niños se ven mucho
más motivados a defender sus argumentos cuando lo hacen entre pares que frente
al docente.
Es a partir de la interacción de su respuesta con la de sus pares que pondrán a

prueba sus argumentos y los fortalecerán o los modificarán de ser necesario y de
este modo estarán en mejores condiciones para abordar las preguntas que
esbozamos más arriba sobre los pedidos de justificación de sus afirmaciones.
Otra observación a realizar respecto de las actividades es el repertorio de fracciones

o la familia de fracciones (por ejemplo: cuartos, medios y octavos, o tercios, sextos
y doceavos) que se utiliza en ellas. Por ejemplo, vemos que en estas actividades de
5to. grado se encuentran incorporados los quintos y los décimos. Es necesario
ampliar el repertorio de fracciones para poder explorar diferentes casos que pueden
presentarse en la suma y la resta dependiendo de las fracciones que se usen.
Veamos el siguiente ejercicio. Se busca aquí poder reflexionar sobre diferentes

procedimientos, lo que permite ir analizando sus regularidades y posibilidades de
uso:
Por ejemplo, dos de las maneras posibles de pensar el ítem A son:
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En los dos procedimientos los niños buscan completar el entero, en el primero le

sacan a 15/16 el cuarto que le falta a ¾ para completarlo y luego lo transforman en
dieciseisavos para saber cuántos dieciseisavos le quedan. En el segundo
transforman 3/4 en 12/16 y descomponen el 15/16 en 4/16 + 11/16.
En todas estas sumas y restas, una de las fracciones puede ser expresada como una
fracción equivalente con el denominador de la otra fracción interviniente para así
operar más fácilmente con ellas. Sin embargo, no con cualquier par de fracciones se
puede utilizar este procedimiento. Poder hacer consciente este recurso y cuándo
vale o no, permitirá acercar a los niños al procedimiento convencional de sumas y
restas de fracciones de diferentes denominadores.
En las siguientes actividades se puede observar de qué manera se puede ir

acompañando a los niños en este proceso de sistematización de procedimientos que
los llevará al algoritmo convencional.
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Extraído de: Saiz, I. y Parra, C. (2011). Hacer Matemática en 5°. Buenos Aires: Editorial Estrada, p.161.
Al igual que en la actividad recién presentada, se solicita a los alumnos que realicen
mentalmente las sumas, pero aquí se pide que luego discutan en parejas cómo se
pueden realizar dichas sumas, otorgándoles a los niños un momento grupal para
buscar maneras de explicitar los procedimientos utilizados. Posteriormente las
autoras los ponen a pensar en otras sumas que se puedan resolver de la misma
manera, y luego sistematizan lo actuado y discutido en las tareas anteriores en un
recuadro especial.
El mismo tipo de trabajo proponen realizar con pares de fracciones que permiten
poner límite al procedimiento antes trabajado:
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Extraído de: Saiz, I. y Parra, C. (2011). Hacer Matemática en 5°. Buenos Aires: Editorial Estrada, p.161.
Se trata de plantear a los niños actividades de discusión y reinversión del

procedimiento encontrado para estos casos. Posteriormente se sistematizan los
conocimientos que circularon, definiendo claramente cuándo es útil y cuándo no.
Extraído de: Saiz, I. y Parra, C. (2011). Hacer Matemática en 5°. Buenos Aires: Editorial Estrada, p. 161.
Sin embargo, es importante tener especial cuidado en esta sistematización. Este

tipo de recuadros debe representar, como en este caso, el registro de la culminación
de un proceso trabajado y discutido en clase y no una simple exposición o
explicación que hay que entender. Debe permitir –efectivamente– ligar los
procedimientos espontáneos de los alumnos con los algoritmos convencionales de
suma y resta de fracciones.
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Multiplicación y división por un número natural

Como dijimos en el primer apartado de esta clase, el significado de la multiplicación
y división de fracciones por un natural, que principalmente se trabaja en segundo
ciclo, es el de proporcionalidad.
Los significados de las fracciones que intervienen en estos problemas multiplicativos

son: el de medidas –correspondientes a las cantidades de las magnitudes que se
relacionan proporcionalmente– y también el de razón para la constante de
proporcionalidad entre magnitudes del mismo o de distinto tipo –que expresa la
relación entre las magnitudes que intervienen–. Al respecto, en los “Cuadernos para
el aula” de 5º y 6º grado se plantean algunos ejemplos.
Para iniciar el trabajo con multiplicación es necesario recuperar la idea que los niños
tienen sobre la multiplicación de naturales y cuestionarla. Para eso es muy útil
plantear diferentes problemas de proporcionalidad directa, retomando los
procedimientos de resolución de los niños y reflexionando sobre ellos. Veamos el
siguiente ejemplo:
Cada caja de galletitas trae 6 paquetes de ¾ kg ¿cuánto pesa una caja completa?
Una manera de resolverlo es usando la suma reiterada: ¾ + ¾ + ¾ + ¾ + ¾ + ¾
Para obtener el total de esta suma los alumnos que han llevado a cabo un trabajo
como el que describimos en el apartado anterior deberían contar con diferentes
recursos.
Podrían, por ejemplo, ir calculando a partir de resultados conocidos, ¾ + ¾ = 6/4 y

esto es 1½, entonces tenemos 1½ , 1½ y 1½, con lo que el resultado seria 4½
kg. O también podrían obtener el total dando el resultado en cuartos, 18/4 y este es
el procedimiento que nos interesa en este momento porque nos permitirá más
adelante darle sentido al recurso convencional que se utiliza para multiplicar
fracciones por un natural.
Observemos lo que plantea esta secuencia de actividades:
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Extraído de: Itzcovich, H.; Becerril, M.; Ponce, H. y Urquiza, M. (2005). Matemática 5. Buenos Aires:
Tinta Fresca, p. 39.
Como se puede ver, en los comentarios de la actividad se apela a la idea de

multiplicación que los niños tienen construida con los números naturales, cuando se
refiere a que sumar 6 veces el mismo sumando se puede resolver con una
multiplicación, 6 x ¾ .
Luego se pueden seguir planteando situaciones similares incluyendo el trabajo con

tablas de proporcionalidad.
Para completar estas tablas también los niños tienen construidos recursos de cálculo
eficientes para los naturales que serán de mucha ayuda en estas nuevas
situaciones, aunque no todos los utilicen.
Se ponen en juego aquí relaciones aditivas y multiplicativas de proporcionalidad

como podemos observar en el desarrollo de las siguientes actividades:
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Ya que no todos los niños utilizan los mismos procedimientos es fundamental

organizar espacios de discusión grupal entre los alumnos para que analicen la
validez de los mismos y los pongan a prueba. También es fundamental gestionar la
puesta en común de manera de sistematizar conclusiones acerca de los diferentes
procedimientos posibles y la vinculación que estos tienen con la proporcionalidad.
Al respecto, los NAP nos señalan como objetivo:
 Elaborar y comparar distintos procedimientos (multiplicar, dividir, sumar o

restar cantidades correspondientes expresadas con fracciones) para calcular
valores que se corresponden proporcionalmente, evaluando la pertinencia del
procedimiento en relación con los datos disponibles.
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Será necesario que los alumnos se familiaricen con este tipo de problemas antes de
tratar de establecer una regla general. Como lo hemos señalado a propósito de
otras cuestiones, apurarse por establecer los mecanismos convencionales va
generalmente en desmedro de una comprensión profunda de las leyes que los
justifican.
Para emprender un proyecto de aprendizaje que profundice estas cuestiones es

necesario tener en cuenta que estas tablas presentan diferentes niveles de
complejidad que más adelante permitirán trabajar la multiplicación y división de
fracciones entre sí.
Otras actividades para trabajar multiplicación y división de

fracciones
Si aspiramos a que los alumnos puedan ir disponiendo de recursos para operar con
fracciones es importante que el trabajo alrededor del cálculo sea cuidadosamente
planificado, teniendo en cuenta que el mismo, además de constituir una
herramienta útil para resolver diferentes situaciones problemáticas, deberá ser
abordado como un “objeto de estudio” en sí mismo, desarrollando ambos aspectos
al mismo tiempo.
Es importante que por medio de diversas actividades, se promueva que los alumnos
avancen en sus estrategias de cálculo, que se apoyen en algunos cálculos para
resolver otros, y que establezcan relaciones entre los números que intervienen.
En ese sentido, una tarea que es interesante organizar en el aula es la tendiente a

que los niños analicen particularmente algunos cálculos típicos que son la base para
construir otros. Respecto de esto, los NAP nos marcan el siguiente propósito:
 Explicitar procedimientos de cálculo mental que puedan utilizarse para

facilitar otros cálculos (la mitad de la mitad es la cuarta parte) y para
argumentar sobre la validez de los resultados obtenidos.
A continuación les presentamos ejemplos de actividades (Extraído de Wolman, S.

(coord.) (2006). Apuntes para la Enseñanza. Matemática. Cálculo mental con
Racionales. 1a ed. Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
pp. 20-36) para trabajar algunos cálculos que son útiles para resolver otros:
1. 1. Calcular el resultado de los siguientes productos:
a) 1/4 x 4 = b) 1/3 x 3 = c) 1/9 x 9 =
En la resolución de estas actividades se pone en juego el concepto de fracción. Por

ejemplo, en el ítem a) es útil pensar que si 1/4 es una fracción tal que 4 veces 1/4
es 1, es decir: 4 x 1/4 = 1. La realización de varios ejercicios similares permitirá
reflexionar sobre este recurso y sistematizarlo.
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Estos cálculos contribuyen tanto para calcular otros productos como para el cálculo
del factor faltante en un producto dado cuando se está iniciando el trabajo con
división.
Por ejemplo, para saber ¿qué número multiplicado por 1/7 da 3? (1/7 x... =
3), se puede utilizar que 1/7 x 7 es 1, luego se sabe que multiplicando 1 x 3 se
obtiene 3. Por lo que se tiene que 1/7 x 7 x 3 = 3.
Otras actividades similares que apuntan a llegar a este tipo de sistematizaciones de

procedimientos son:
¿Por cuánto hay que multiplicar un número Calculá mentalmente por cuánto
natural para obtener 1 como resultado? hay que multiplicar a cada uno
¿Por cuánto hay que multiplicar una fracción de los siguientes números para
del tipo 1/n para obtener 1? Se trata de obtener el resultado indicado:
mirar la misma relación anterior desde otro
costado: a) 4 x ... = 1
a) 5 x ... = 1 b) 3 x ... = 1
b) 3 x ... = 1 c) 9 x ... = 1
c) 4 x ... = 1 d) 5 x ... = 1
d) 1/5 x ... = 1
Otro trabajo muy útil e interesante para producir recursos que serán utilizados para
otros cálculos es el de cálculo de dobles y mitades de una fracción dada.
Si bien, como fuimos viendo en otros apartados, muchas ideas que los alumnos
traen de naturales coinciden en cierto modo a cómo se comportan las fracciones y
otras tantas, no funcionan con estos nuevos números. Por ejemplo, con el cálculo
de dobles y mitades es necesario cuestionar los conocimientos sobre los naturales.
Es frecuente que los alumnos utilicen el concepto de que el doble de un número se
calcula multiplicándolo por 2, sin embargo con las fracciones hay que pensar en
algunas modificaciones: ¿cómo se procede?
Por ejemplo, es muy común ver que los niños, frente a la siguiente consigna,
Calculá el doble de 3/4
Responden:
6/4 ó 3/8 ó 6/8
con la misma fundamentación: “Porque hay que multiplicar x 2”.
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Es interesante aquí apelar a la idea de la fracción puesta en juego, para validar

estas respuestas, ¿qué es ¾?, o ligarlo a un contexto conocido, si tengo ¾ kg de
pan y quiero tener el doble, o sea otros ¾ kg más, ¿cuántos kg tendré?
Veamos esta actividad. En ella se propone a los niños analizar si son correctas dos
afirmaciones, donde una de ellas apela a la relación que tienen los numeradores
para justificar y los toma como números naturales independientes, no como una
fracción. Interesa aquí que los alumnos elaboren argumentos para validar estas
afirmaciones desde el conocimiento del concepto de fracción. Este análisis es
necesario tener en cuenta a la hora de gestionar la discusión o puesta en común.
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Otra actividad muy interesante para practicar recursos para hallar el

resultado de productos y divisiones es el juego “¿Partes o veces?” que
podemos encontrar
en: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/mate5_final.pdf, pp.108
y109.
Este juego pone el acento no solo en la elaboración de estrategias, sino también en

la explicitación de las mismas.
Consideraciones finales
Trabajamos en esta clase los significados de las operaciones con fracciones y
diferentes maneras de propiciar recursos de cálculo mental referidas a cada una de
ellas.
Les mostramos un abanico de situaciones que apuntan a diferentes aspectos de la

actividad matemática que atiende el cálculo mental.
 Actividades para elaborar estrategias de cálculo como el problema

del helado o el juego la “Escoba del uno”o las actividades propuestas del
libro Estudiar Matemática (2009), donde se deja a los niños libres para
pensar diferentes estrategias, sólo restringidos por el tipo de números y la
operación que seleccionemos proponer.
 Actividades para analizar y sistematizar procedimientos de cálculo

teniendo en cuenta el límite de utilización, así como
también actividades para reinvertir procedimientos utilizados como las
actividades que analizamos del libro de Saiz y Parra (2011). Estas
situaciones permiten indagar y explicitar las características de los números y
de las operaciones que de algún modo contribuyen a tipificar las estrategias
utilizadas por los niños. Y por otra parte esta sistematización acerca a los
niños a la comprensión de las técnicas convencionales.
 Actividades para argumentar sobre la validez de un procedimiento o

una afirmación, como la propuesta del libro de Itzcovich y otros (2005).
Interesa aquí que los alumnos se inicien en la formulación de argumentos a
la hora de validar un procedimiento.
Intentamos con esta selección poner el acento en la importancia del análisis de la

potencia que cada actividad tiene para alcanzar los objetivos de aprendizaje que
buscamos.
Con esta clase hemos llegado al final del recorrido. Nos planteamos discutir acerca
de la enseñanza de la matemática en la escuela primaria en los temas más
relevantes; no hemos podido abarcar todos y seguramente habremos dejado afuera
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algunos que son también de su interés, pero aún en estas condiciones estamos
satisfechos de lo que hemos andado…
Pensamos que con este módulo hemos abierto la puerta hacia otras ideas y otros
planteos. Quizás para otros habrá significado una nueva interacción con objetos
matemáticos y su enseñanza ya conocidos.
Esperamos sinceramente haberles ayudado en la hermosa tarea de enseñar. Y que

las preguntas, sugerencias y bibliografía sobre didáctica de la matemática que les
hemos acercado hayan sido un aporte en esa tarea.
Hasta siempre…
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía obligatoria
 Wolman, S. (coord.) (2006). Apuntes para la Enseñanza. Matemática.

Cálculo mental con Racionales.1a ed. Secretaría de Educación, Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, pp. 20-36. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/cal
culo_racional_web.pdf
 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación

Docente (2006). “Plantear situaciones para operar con cantidades
expresadas en fracciones o decimales con distintos significados. Para
calcular de diferentes formas con fracciones y decimales al resolver
problemas”. En: Matemática 5. Serie “Cuadernos para el aula”, Buenos
Aires, pp. 98-101; 103-106.
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/mate5_final.pdf
 Saiz, I; Parra, C. (2011). Hacer Matemática en 5° (p.161). Buenos Aires:

Estrada
 Balacheff, N. (1999). “¿Es la argumentación un obstáculo? Invitación a

un debate”. Laboratoire Leibniz, Grenoble, France. Disponible
en http://www.mat.ufrgs.br/~portosil/resut2.html
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ACTIVIDADES OBLIGATORIAS
Les proponemos que participen del Foro:

“Despedida/Aprendizajes” compartiendo la experiencia de
aprendizaje a lo largo del recorrido de este Módulo, que reflexionen
acerca de los propios aprendizajes y los procesos que mediaron en
ellos. Pueden incluir una impresión general, qué se llevan como
aprendizaje, qué fue lo que más les impactó, qué les gustaría seguir
profundizando y todo lo que quieran agregar que les parezca puede
aportar al mejoramiento de la cursada de otros colegas.
Como citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 6: Recursos de cálculo para

operar con fracciones. Módulo: Enseñanza del Número y las Operaciones 2do. Ciclo.
Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la
Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Página | 25

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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Enseñanza del Número y las Operaciones 2do. Ciclo

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Aquí se enseña “un procedimiento de resolución” para el cual en primer lugar se

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