FICHAS DE ESTÚDIO

Siguiendo a Díaz-Corralejo (2001), partimos de que en los intercambios comunicativos entre

humanos ningún hablante es completamente ignorante. Por tanto, es necesario tomar como punto
de partida para el aprendizaje de la segunda lengua todo el bagaje de conocimientos previos que
los alumnos poseen y que nosotros detectaremos mediante un diagnóstico inicial de necesidades
de aprendizaje. Con ello, nuestro objetivo se centra en lograr una aprendizaje significativo e
interesante, que consiga realmente motivar a los alumnos y dotarles de unos conocimientos socio-
lingüísticos prácticos que les permitan su integración en el medio social y académico.
La sub competencia lingüística o gramatical - Ernesto Martín Peris

- Aproximación interdisciplinar, merced a una considerable ampliación de la perspectiva, que

desborda los límites de una discusión estrictamente lingüística para plantear la necesidad de una
reflexión interdisciplinar que pueda suministrar las bases científicas para elaborar una teoría de la
enseñanza
El ulterior desarrollo de esta orientación en el estudio de la lengua ha venido a coincidir con la
eclosión de los estudios sobre el discurso, como una corriente interdisciplinar que investiga el uso
comunicativo de la lengua por parte de hablantes situados en contexto.

El uso de las expresiones artísticas en el proceso de enseñanza contextualizada de la

gramática española en las escuelas públicas

Roseli da Costa Silva

1 Introducción

Se sabe que el arte es un objeto de aprendizaje de diferentes áreas del conocimiento. Con la
lengua española, no podía ser de otra manera, ya que las manifestaciones artísticas espontáneas
ocurren tan lúdicas y naturales. De esta manera, el estudiante aprende mejor cuando puede
asimilar contenidos a través de la práctica, ya que el arte y la recreación van de la mano y los
jóvenes siempre son capaces de demostrar sus habilidades artísticas. Así que aprender el idioma
español y su gramática pueden ser una solución para el proceso de aprendizaje – aprendizaje de
este idioma.

2 Aprender la lengua española

Para Cordero (2009), es exactamente en el habla, en la práctica de la oralidad que el individuo

siente la necesidad de conocer con más fluidez el idioma, por lo que es un reto para el profesor al
estudiante, además de aprender y convertirse en un hablante de una lengua que nunca había
tenido contacto en la escuela, frente a los prejuicios de los profesores en el idioma español .

La escuela, institución docente encargada del proceso docente-educativo, exige a cada estudiante,
que es un sujeto único e irrepetible, apropiar-se de los saberes más relevantes, en un currículo
conformado por diversas disciplinas que coexisten al mismo tiempo y lugar de acuerdo con los
diferentes niveles educativos. La creación del currículo se aprecia en la propia práctica
pedagógica, que implica la construcción de conocimientos y habilidades de forma dinámica e
interactiva, bajo la orientación facilitadora de diversos docentes y la activa participación do los
alumnos.

la teoría de la Gestalt, en la que se percibe el arte que se manifiesta en el proceso de hacer un

carácter holístico, que fluye de una manera evidente la integración de varios lenguajes de
expresiones tales como: teatro, danza y mucho más.

es evidente que en el habla, en la práctica de la oralidad, los recursos culturales pueden ser los
factores de influencia de la conducta y el lenguaje de los jóvenes. El profesor debe dar la
oportunidad a esta influencia y dirigir en el aprendizaje de idiomas, haciendo hincapié en la
práctica oral y escrita con la contextualización de la gramática.
3 Enseñanza de la lengua española en las escuelas públicas

Con la oferta de aprendizaje del español en las escuelas públicas regulares, nos encontramos con
algunos inconvenientes: no hay libros de texto, no hay suficientes maestros calificados, hay una
buena aceptación de todas comunidades escolares y, sin embargo, los estudiantes no tienen idea
de la lengua.

Freire (2001, p. 83):

De lo expuesto, se entiende que para todo el aprendizaje es un acto socialmente construido y no
sólo jugando estructuras lingüísticas solitario, este diálogo debe ser un acto de intercambio entre
docentes y estudiantes y que el contenido se puede dialogar representaciones de los estudiantes.

Martí (1975 , p. 271.)

…educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer de
cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive (...) es preparar el hombre para
la vida… es el hombre a prepararse para su vida.

No se justifica el tratamiento inconexas prácticas de enseñanza de la gramática de la lengua. Este

es el caso , por ejemplo, la gramática , dictado en un descontextualizado , se convirtió en emblema
de un contenido estrictamente educativo , de esos que sólo sirve para hacer bien en el examen y
pasar el año - una práctica pedagógica que va a la Metalenguaje lengua a modo de ejemplo ,
ejercicios de reconocimiento y memorización de la terminología. Como resultado, se discute si hay
necesidad de enseñar la gramática. Pero esta es una cuestión falsa, la verdadera pregunta es qué,
para qué y cómo enseñarlo (NCP , 2007 , p . 28 ).

Scherre (2005, p . 13) , establece que es la tarea de Educar es " enseñar la lectura , la escritura y
el análisis de las estructuras lingüísticas de manera eficiente.

La enseñanza de la gramática española es para que el estudiante se comunique adecuadamente

en el espacio y el tiempo debido y se enseña la forma de percibir y entender el mundo

el aprendizaje es un aspecto necesario y universal del proceso de dessa Vygotsky (1991,p. 101)

Bagno (…) Dice que, en primer lugar, el profesor debe siempre ser un investigador y el
investigador, la producción de su propia teoría acerca de los conocimientos lingüísticos

5 La enseñanza de la gramática española a través de las expresiones artísticas de

estudiantes

Según Freire (2001), la mejor manera de enseñar a los alumnos es el uso de los instrumentos
básicos que son: ver, oír, hablar y actuar . Por lo tanto, debe proponer metodologías eficaces y
hacer docencia en realidad. Qué pasa con la gramática, la situación no es diferente. Las canciones
son herramientas importantes en este sentido, debido a que los estudiantes puedan ver la carta,
hablar y cantar y bailar.

C[[con la gramática contextualizada] el aprendizaje de lenguas adquiere un carácter especial,

contextualizado, donde se utiliza como un medio y no un fin en sí mismo, ya que el profesor puede
trabajar

Machin (2005), la enseñanza no puede ser un sistema de principios, métodos y procedimientos

aislados de la realidad, porque la creatividad del profesor, que debe ser un experto en el campo de
trabajo, puede transformar al alumno, adaptándolo a la realidad y liderar de manera efectiva.

Para que esto ocurra [la intervención del profesor], le toca a él, al profesor, conocer las habilidades
de sus estudiantes (que no es difícil, ya que siempre están en pruebas) y utilizarlos en el
aprendizaje de la gramática española, lo que facilita el proceso de comunicación en esta lengua.

saber cómo utilizar el lenguaje escrito, hablado o en circunstancias de él un vocabulario adecuado

que requiere, teniendo en cuenta sus efectos y el receptor.
A gramática no ensino de língua espanhola: um estudo reflexivo na sua aplicação –
Carvalho, Sassi y Sória

Ensinar gramática descontextualizada ou refletir sobre ela dentro de um contexto? Durante muito
tempo e ainda hoje, aprender um idioma é ensinar a gramática através da memorização e das
regras, traduzir textos, exercícios de repetição

Aprender fragmentadamente o que não leva o aluno a uma reflexão de seu uso em uma forma
integrada e contextualizada.

os alunos vão por si mesmo participando de seu processo de aprendizagem através da reflexão da
língua meta.

A gramática contextualizada não só apenas enfoca os estudos lingüísticos, como também,

direciona-se a uma abordagem discursiva, sociolingüisticamente e estrategicamente –
desenvolvendo a competência comunicativa (Canale e Swain 1980) – interessados em
desenvolver as habilidades leitora, oral, escrita e auditiva. É um enfoque inovador, onde se unem
as teorias recentes da lingüística com uma gramática reflexiva (Camps 2003, Travaglia 2005,
Lopez Gracia 2005, Castañeda 2006) e de uso com as teorias educativas, principalmente as de
Vigostky e Leontiev, aproximando o aluno a cultura, a realidade social e lingüística da língua meta.

um ensino mais elaborado através de uma gramática cognitiva utilizando-se da gramática visual
interativa e reflexiva.

Travaglia (2006) descreve a gramática reflexiva como uma forma de trabalho mais preocupada
com o conhecimento sobre a língua e que essa reflexão pode ser de qualquer natureza:
automática ou não, implícita ou explicita, sobre a forma ou sobre as instruções de sentido dos
elementos da língua, visando ou não sistematizar em uma teoria conhecimentos sobre a língua e
outras mais que se possa conceber.

uma experiência de transposição didática

A transposição didática é por nós compreendida como o conjunto das transformações que um
determinado corpo de conhecimentos científicos invariavelmente sofre, com o objetivo de ser
ensinado, implicando, necessariamente, determinados deslocamentos, rupturas e transformações
diversas nesse conjunto de conhecimentos, e não como uma mera aplicação de uma teoria de
referência qualquer.

Nossa hipótese central, é a de que a elaboração do material didático ofereça uma possibilidade
efetiva de transformação e refinamento dos saberes e práticas didáticas.

OJO: Corralejo-conde (vademécum)

2. Da teoria à seqüência didática

De acordo com (...) interacionismo, as atividades e as produções de linguagem do ambiente social

desempenham um papel central, pois são elas que levam o desenvolvimento humano na
direção de um pensamento consciente. Genebra, explicitado em Bronckart (1997) e baseado em
três grandes autores: Vigotski, Bakhtin e Habermas.

O gênero de texto, para Bronckart, é equivalente a noção bakhtiniana de gênero do discurso,

segundo a qual as diferentes esferas das atividades humanas, sóciohistoricamente, elaboram tipos
relativamente estáveis de enunciados, os gêneros de discurso, que se caracterizam por
apresentarem conteúdos, estruturação, relações entre os interlocutores e estilo específicos.

Procedimentos para a transposição didática:

Medvedev (1993), direcionou sua reflexão para análise da atividade educacional
três níveis

1º sistema educacional, isto é, do conjunto de instruções oficiais e de materiais coerentemente

diferenciados e que ofereçam um sistema de comunicação, porém com um processo dinâmico de
interação social.

2º segundo nível seria o dos sistemas de ensino, isto é, o das instituições escolares de uma
sociedade

3º - sistemas didáticos, estruturas particulares constituídas pelo professor, pelos alunos, pelos
objetos de conhecimento ( ou conteúdos) e pelas relações entre esses três elementos, entre os
quais há uma inter-dependência radical.

3. As primeiras relevâncias da organização do material didático

Que o material produzido atendesse as necessidades do aluno em situações escolares, de

forma que ele possuísse um conhecimento básico de LE.
Que o material escolhido não fosse totalmente novo para eles, isto é, que não estivesse muito
distante dos conhecimentos dos alunos e dos professores.
Que houvessem temáticas representando cada etapa do material, para que as aulas de LE
tornem-se mais claras e atrativas.

4. O enfoque da gramática dentro do manual didático

Toda língua possui uma estrutura – é a sua gramática, que desde cedo é aprendida, é preciso
levar em consideração também que existe um processo contínuo de comunicação, em que ora
somos emissores, ora receptores e o indispensável é aprimorar esta capacidade comunicativa,
reflexiva e crítica.

estrutura da língua tem um papel importante no processo da comunicação e se deve ter conta que
a linguagem se aprende usando em contexto reais de comunicação ou refletindo sobre ela e
contrastando com outro idioma (como no caso do português e o espanhol) em que os alunos
levam adiante estratégias que permitam comunicar-se com efetividade.

Levar ao aluno a uma reflexão da gramática não é somente enfocar dentro do conhecimento
lingüístico senão também na forma que os falantes se comunicam, a usam ou adquirem a língua. É
possível afirmar que a gramática com um enfoque reflexivo não é apenas um trabalho de reflexão
sobre o que o aluno já domina, mas também um trabalho sobra recursos lingüísticos que ele ainda
não domina, para levá-lo à aquisição
de novas habilidades lingüísticas, realizando assim um ensino produtivo e não apenas uma
descrição.

Travaglia diz que: deve-se observar atentamente que atividades de gramática reflexiva servem
sobre tudo aos objetivos de ensinar sobre como é a língua, de levar o aluno a reconhecer a
instituição social que a língua é e de ensinar a pensar.

A língua não é vista [apenas] como um sistema de comunicação, mas como um processo dinâmico
de interação social, isto é, como forma de realizar ações, de agir e atuar sobre o outro por meio da
linguagem. È um estabelecer relações entre os conteúdos gramaticais e as situações cotidianas de
comunicação (jornal, os quadrinhos, os cartuns, os anúncios publicitários, as letras de música),
tornando o estudo da língua estrangeira
mais atraente, dinâmico e enriquecedor.

Ensino normativo que não leva a uma reflexão sobre seu uso, dando mais ênfase à forma

Por exemplo; colocamos aos alunos uma lista de formas verbais, de léxicos, mas não levamos a
pensar qual é a sua utilidade e como é usado numa linguagem coloquial. Porque quando
aprendemos um idioma, esta se aprende através das expressões lingüísticas relativas ao mundo
que estamos vendo.
Leontiev (1991) afirma que A experiência humana acumulada não esta somente nas coisas
materiais, mas
está consolidada, também, nas generalizações refletidas na linguagem, sendo essa a principal
fonte de acesso ao conteúdo da experiência histórico-social, mediante a apropriação das noções e
conceitos nela plasmados. (apud Sforni 2004, p. 36) Vygotsky denominou este processo como a
internalização das formas culturais e esta dirigida em direção da prática da linguagem e seu
desenvolvimento.

muitas vezes torna-se complicado para o docente explicar algumas regras gramaticais a um
estudante estrangeiro que não conhece a realidade e a cultura da língua meta podendo assim
levar à compreensão inversa ao que foi dito. Dentro da comunicação não só permite salientar os
aspectos lingüísticos como também infere as linguagens não verbais em que o emissor e o
receptor deixam algumas implicaturas e subentendidos. No ensino da língua estrangeira como já
foi dito não é apenas importante sistematizar a língua como também saber usá-la, para isso
atualmente esta sendo usado dentro de uma visão mais pedagógica o ensino da gramática.

Quando nos comunicamos se tem em conta a intervenção das implicaturas (Grice 1975 apud
Castañeda 2006, p. 13) para isso devemos conhecer o contexto e mesmo assim dependendo do
ponto vista que nos encontramos se pode interpretar ou perceber de varias maneiras.

(...) los objetos del mundo no siempre se perciben igual, que todo depende del punto de vista
adoptado, de que los percibamos de frente, de perfil, desde arriba, etc. Similarmente las
situaciones tampoco se verbalizan siempre de la misma manera. Cada idioma lo hace de formas
peculiares que son paralelas. (2004 p.23)

“lo que importa destacar es que las palabras no representan la realidad, tan sólo nuestras
percepciones de la misma”, assim a firma López García. Deste modo, não é uma aprendizagem de
uma língua baseada na gramática estrutural ou generativa e sim numa gramática fundamentada
na experiência do mundo e do que percebemos e conceituamos.

Para compreender a linguagem implica analisar sua estrutura, determinar a identidade e inter-
relações – articulação – de aqueles elementos que a constituem como sistema.

Conforme Castañeda (2004), reflexionar a gramática dentro desta perspectiva nos leva às
seguintes vantagens:

Paralelismo com princípios gerais de percepção e com outras formas de representação, por
exemplo, a gráfica.
As explicações “representacionais” não têm porque ser excluídos, elas são integráveis nas
descrições pluridimencionais aplicável conforme ao critério do professor.

O trabalho do aluno com exemplos e exercícios pode ser sistematicamente significativo quando
a descrição de partida é significativa e intuitivamente assimilável.

5. Uma visão reflexiva-ação

A aplicação dela [gramática reflexiva] enfoca a ação do ensino da gramática partindo da idéia de
que o
estudo da gramática e o estudo da interação mutuamente se influem. De acordo com este
enfoque, a informação pragmática esta codificada nos elementos lingüísticos a forma e o
sentido.

Travaglia (1996) afirma que a gramática “não é só ditar normas e sim o interesse do uso da língua
em situações de interação”. É levar ao aluno de língua estrangeira a uma reflexão a respeito do
seu conhecimento que tem da língua materna e contrastá-la com a língua estrangeira, sempre com
intuito de desenvolver a competência comunicativa.

A competência comunicativa se manifesta a traves da compreensão e expressão escrita-oral

(escutar, falar, ler, escrever). Cada um de estes aspectos esta formado por um conjunto de
diversas habilidades. Isto é, para entender a mensagem globalmente (a compreensão auditiva)
para colocar as palavras juntas e formar orações (a expressão oral e escrita), para inferir o
significado das palavras em um texto escrito (a compreensão da leitura).

mudança de postura - espera-se que o aluno deixe de apenas descrever a modalidade culta da
língua e passe a operar a língua como um todo (incluindo as variedades lingüísticas) em seus
aspectos essenciais de produção e interação social.

(dentro do conceito de transposição didática) Partindo de uma atividade social de construção de

objetos de conhecimentos, com a própria elaboração da seqüência didática servindo de ferramenta
privilegiada,
parece-nos terem sido criadas condições favoráveis para que esses objetos de conhecimentos
fossem construídos para que houvesse um grau crescente de consciência e de autonomia da
própria ação.

Gramática, pragmática y enseñanza comunicativa del español como lengua extranjera -

FRANCISCO MATTE BON

l. Introducción

tanto en los cursos de formación de profesores como en los materiales, notamos que en la
enseñanza del español sigue siendo necesaria una reflexión general sobre el funcionamiento de la
lengua y sobre las relaciones entre gramática y pragmática: con frecuencia se adscriben al ámbito
de la pragmática fenómenos altamente codificados y más propios del sistema; por otra parte, en la
descripción de los diferentes mecanismos a menudo no se tienen en cuenta de manera adecuada
los datos que arroja un estudio sistemático de la lengua en contextos reales de comunicación, y
cuando se hace, se tiende a deducir de ellos reglas que sólo se limitan a describir el uso de
manera
fragmentaria, y no se consigue rebasar dicho nivel para llegar a una verdadera descripción de los
grandes mecanismos que organizan el sistema.

algunos de los criterios que el profesor no debería perder nunca de vista si quiere trabajar desde la
perspectiva de la comunicación

¿Es mejor una enseñanza explicita o implícita de la gramática?, ¿Gramática inductiva o

deductivo?

cuando el profesor tiene las ideas claras y sabe dosificar la cantidad de información que
proporciona a sus estudiantes, no hay motivo para que surjan problemas en el aula. Si se tienen en
cuenta, además, las relaciones existentes entre profesores y manuales, se entiende por qué la
cuestión se complica hasta el punto de llegar a parecer irresoluble.

2. La descripción gramatical de la lengua

el modelo de análisis y descripción de la lengua más utilizado en la enseñanza de idiomas

modernos, y, más específicamente, del español, es el de la llamada gramática tradicional.

Se trata, por lo general, de un modelo más bien descriptivo, que en algunas ocasiones se tiñe de
normativo. La descripción de la lengua se organiza en él por grandes categorías formales.
Además, en algunos casos, se integran consideraciones contrastivas con respecto a otros
idiomas'. Los manuales más completos se subdividen generalmente en dos o tres secciones
dedicadas a los sonidos, partes de la oración y sintaxis.

Los problemas del llamado modelo tradicional

Cabe establecer aquí una clara distinción entre Jos cursos y los materiales pensados en un país
hispanohablante y para un público de diferentes procedencias y los concebidos en el extranjero
pensando en un público con una determinada lengua materna. Los primeros tienden a limitar el
número de observaciones contrastivas; los segundos, suelen estar planteados desde una
perspectiva más bien contrastiva, que hace especialmente hincapié en las diferencias entre el
español y la lengua materna de los estudiantes y en las dlficultades con las que se enfrentan más
a menudo los hablantes de esa lengua al aprender español.

la descripción de los fenómenos, información insuficiente por lo que atañe a los usos de diferentes

La falta de rigor metodológico

Confusión del elemento analizado con el contexto en que aparece:

Ejemplo: la oposición indicativo/subjuntivo

( 1) Estoy seguro de que se ha marchado.

Pero también en:

(4) No sé si se ha marchado.
(5) Me pregunto si se ha marchado.
(6) Dicen que se ha marchado.
(7) Creo que se ha marchado.

un esfuerzo desesperado por adaptar la realidad de la lengua (es decir, los hechos observables) a
la teoría, ¡como si el principio por el que se rige la descripción gramatical fuera el conocido Si
la teoría que debiera dar cuenta de los hechos observables no se corresponde con los hechos,
peor para los hechos!

Una gramática debe ser capaz de explicar de forma coherente la lengua, o se convierte en una
gramática débil

Utilizamos la expresión futuro gramatical para referimos al tiempo verbal, en oposición con
futuro a secas. expresión con Jaque nos referimos al futuro cronológico, es decir, a Jos
momentos posteriores a aquél en el que se desarrolla el acto de enunciación.

una gramática que pretenda dar cuenta del funcionamiento real del español concebido como
herramienta de comunicación y que permita al estudiante llegar a dominar los usos reales de la
lengua en contextos naturales - y no sólo como objeto sobre el que hacer diferentes ejercicios-
tiene que estudiar los diferentes usos en contextos naturales de manera rigurosa.

El porqué de los problemas de las gramáticas tradicionales

Llamar la atención sobre cierta confusión en lo que respecta a las relaciones existentes entre la
lengua y el mundo extralingüístico, y el hecho de que los análisis no parten casi nunca de una
reflexión sobre por qué decimos lo que decimos.

Ejemplo:
Por ejemplo, cuando decimos ¿Te has acordado de traerme el libro?, al utilizar el artículo el
señalamos a nuestro interlocutor que nos estamos refiriendo a un libro del que ya habíamos
hablado. Este dato le ayuda a buscar el referente extralingüístico del sintagma el libro.
Análogamente, si decimos Acabo de comprarme un libro interesantísimo, le informamos mediante
el operador un de que todavía no hablamos hablado de ese libro, por lo que no necesita buscar en
su memoria o en el contexto para entender a qué nos estamos refiriendo.

por ejemplo, en No vino y ni siquiera llamó, con el operador ni siquiera ponemos de manifiesto que
la negación de llamó no entraba en nuestras previsiones y es el último elemento que podíamos
pensar que íbamos a tener que negar.
La mayor parte de las cuestiones de las que se ocupan los estudios de gramática no remiten al
mundo extralingüístico, sino a este segundo nivel en el que hablamos de lo que décimos

1º nível: extralinguístico

2º nível: metalinguístico - nivel de los contenidos procedimentales.

Muchos de los errores y las ambigüedades de la gramática tradicional se deben al hecho de que
no se mantienen claramente separados en el análisis los dos niveles a los que hemos aludido.

Existe una segunda razón por la que la gramática tradicional no consigue dar cuenta de
numerosos mecanismos y operadores: el análisis suele moverse en el nivel de las frases, y casi
nunca se analizan los contextos en los que aparece cada operador, ni las operaciones
metalingüísticas en juego.

3. Gramática para el aprendizaje y gramática para la adquisición

Como ya hemos visto, las descripciones tradicionales no son, muy a menudo, más que meras
descripciones superficiales de los fenómenos. Si se aspira a generar autonomía en el discente,
para que éste, por su cuenta, pueda ir aprendiendo de lo que lee, pero también de sus propias
producciones -y de sus errores- en un idioma extranjero, e ir afinando de esta forma su percepción
de la lengua así como su expresión, sin tener que depender toda la vida de un profesor o de un
curso, debemos trabajar sobre los mecanismos.

Sucede con frecuencia que las reglas prácticas, aparentemente más comprensibles, si no están
pensadas de manera rigurosa, generan estudiantes que aprenden a hacer los ejercicios, pero
no a utilizar la lengua de manera natural.

El profesor tiene que tener una función activa Evitar explicaciones precipitadas

4. Los diferentes tipos de información metalingüística: los grandes ejes regidores del
sistema

Decíamos anteriormente que muchos de los problemas que se plantean con los análisis
tradicionales (…) pueden resolverse si se establece en el análisis una clara distinción entre la
referencia al mundo extralingüístico y la información que proporciona el enunciador sobre la lengua
misma.

La lengua es una herramienta de comunicación que utilizamos los seres humanos para
relacionarnos con los demás. Con ella nos referimos al mundo o expresamos nuestra subjetividad.
En el fondo, el objetivo principal con el que utilizamos la lengua es romper nuestra soledad frente
al mundo exterior, para colaborar con otros a hacer algo -por ejemplo, poniéndonos de acuerdo
para obrar conjuntamente-, para intercambiar experiencias -por ejemplo, pedir y dar información
relacionada con cosas que uno de los dos interlocutores no conoce o conoce menos que el otro, o
interpretar los datos que nos vienen de fuera-, o para romper nuestra soledad expresando
vivencias internas -emociones, estados de ánimo, relatos de experiencias personales, etcétera.

Todo ello nos lleva a suponer que en lo que decimos sobre lo que decimos (información
metalingüística) nos fijamos esencialmente en tres niveles: las informaciones (¿qué es lo que ya se
sabe o se ha dicho y qué es nuevo?, ¿cuáles son las informaciones en las que nos interesa más
hacer hincapié y cuáles son las informaciones secundarias?, ¿qué relación establecemos entre las
diferentes informaciones?), el enunciador (¿está expresando un punto de vista subjetivo sobre lo
que dice o está más concentrado en los datos en sí y no quiere comentarlos?, ¿reconoce o no
explícitamente su postura frente a lo que está diciendo?, ¿está intentando presentar una valoración
personal de manera encubierta?) y el grado de referencia a lo extralingüístico (¿hasta qué punto
estarnos interesados en lo extralingüístico? ¿Estamos más interesados en el mundo o en la
interacción con nuestro interlocutor?).
Si cada vez que tenemos que analizar el funcionamiento de un operador gramatical nos
preguntamos lo que sucede en cada uno de estos tres ejes, descubriremos que se aclaran muchos
fenómenos que antes no conseguíamos entender y se enriquece enormemente nuestra
concepción de la gramática.

La información

no debe pensarse que todo lo que se presenta como conocido ha aparecido necesariamente en el
contexto previo de manera explícita. Te repito que y te recuerdo que aparecen en contextos en los
que alguien ha olvidado algo que ya se había dicho, por lo que el enunciador necesita volver a
proponer la misma información como nueva para que su interlocutor la tenga en cuenta.

Estoy seguro de que aparece en contextos en los que lo que hemos dicho ha sido discutido, y por
tanto no ha sido aceptado por nuestro interlocutor, por lo que necesitamos volver a proponer la
misma información u. En estos contextos, el hecho de que haya seguridad
no es más que una coincidencia.
Las preguntas son, pues, mecanismos de negociación de informaciones. Por este motivo van en
indicativo".

Otra oposición notable del español de la que se puede dar cuenta en términos de informaciones es
la que existe entre muy/mucho y tan/tanto". Las gramáticas tradicionales se pierden diciendo que
tan/tanto tiene valor comparativo, ponderativo, etc. En realidad, todas las veces que se usa un
tan o un tanto se presupone un muy o un mucho. Así, cuando decimos No imaginaba que ganara
tanto dinero usamos el subjuntivo y tanto porque primero hemos constatado que gana (indicativo)
mucho dinero.

El enunciador
La gramática tradicional nos dice que deber expresa el deber moral, mientras que tener que
expresa el deber material. Sin embargo, ¡la moral no es un criterio lingüístico! En realidad, con
deber el
enunciador se presenta a sí mismo como único responsable de lo que dice, lo reconoce como
propio, mientras que con tener que, lo atribuye a la situación o a factores externos que no
dependen de él Naturalmente, esto no significa que sea así. El enunciador, en tanto que
enunciador, es siempre
responsable de lo que dice. Sin embargo, con tener que se esconde tras sus palabras. Esto hace
que con deber tengamos una sensación de mayor relatividad, y con tener que las cosas parezcan
más perentorias: lo que respaldamos en datos objetivos da una sensación de mayor inevitabilidad
que o que presentamos como nuestro"'

El grado de referencia a lo extralingüístico

criterios que debemos tener en cuenta si queremos llegar a describir el funcionamiento gramatical
de u.na lengua, de forma que pueda dar cuenta de sus usos en contextos de comunicación real.
5. El análisis nociofuncional
La lengua es, en cierto sentido, sistema de actuación social – además de lingüística-, por lo que
podemos preguntarnos qué es lo que con ella solemos hacer y cómo solemos hacerlo.

cuando se habla de maneras de pedir objetos, para dar cuenta de la oposición entre ¿Me dejas/me
deja+ OBJETO? y ¿me das/me da+ OBJETO? suele decirse que el primero se utiliza al referirse a
objetos que vamos a devolver, que pedimos prestados, y el segundo al pedir cosas que vamos a
consumir, y que por tanto no se devolverán.

6. La pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera

La pragmática es, según la definición de G. Yule (1996), el estudio de cómo con la lengua
expresamos más de lo que expresa el sentido literal de nuestras palabras".

La gramática se ocupa del sistema que es la lengua fuera de todo contexto, en tanto que sistema
potencial. La pragmática, por el contrario, estudia los mecanismos por los que de la abstracción de
la lengua se pasa a los contextos específicos y que contribuyen a nuestra interpretación de los
mensajes.

Ejemplo:
del orden de las palabras, la gramática describirá las combinaciones posibles y las reglas por las
que llegamos a ellas, y la pragmática nos permitirá entender por qué, en un cierto contexto, un
determinado orden de las palabras en un enunciado nos produce una sensación de sorpresa, o
nos
lleva a ver en el enunciado una actitud polémica.
En el caso del futuro gramatical, al que hemos aludido arriba, la gramática nos describe las reglas
de funcionamiento y uso del futuro, y la pragmática nos explica por qué cierto uso puede parecer
más o menos autoritario.

Por su parte, para poder dar cuenta de los usos de manera conveniente, la pragmática necesita
disponer de una descripción rigurosa de la lengua
la necesidad para el análisis gramatical de analizar la lengua en sus diferentes contextos reales
para desprenderse luego de todos ellos y buscar la esencia del sistema que permita entender
todos los usos.

después de presentar las reglas de funcionamiento del sistema -sencillas y abstractas- se pase
revista a diferentes contextos de uso para ayudar en la reflexión, mostrando las posibilidades del
sistema.

Desde el punto de vista de la enseñanza del español a extranjeros resulta fundamental la

abundante ejemplificación y el análisis de numerosos usos de cada operador estudiado en
contextos naturales. Para ello, nuestra experiencia demuestra que puede ser muy útil proporcionar
a los alumnos algunos
conceptos esenciales de pragmática -principio de cooperación y sus máximas, implicatura
conversacional- porque constituyen las herramientas que nos permiten ir estableciendo
distinciones entre reglas generales y usos específicos.

7. Conclusiones
Se trata, por un lado, de intentar ser más rigurosos en la descripción de los fenómenos y, por
otro, de ir sensibilizando a los alumnos a los grandes mecanismos en torno a los que se organiza
el edificio gramatical de la lengua

Desde el punto de vista práctico, se recomiendan las actividades de observación y reflexión sobre
la lengua y los fenómenos estudiados, pero esto no tiene por qué ser incompatible con los
ejercicios de repetición, cuando son necesarios, si están bien concebidos. - gramática reflexiva