FICHAS DE ESTÚDIO

La enseñanza no reglada es aquella que se imparte en centros privados y que conlleva la

obtención de un título sin valor oficial. Existen varias modalidades en función del centro y el tipo de
curso, de manera que podemos encontrar formación presencial, a distancia o puede combinar
ambos estilos.
¿Qué es la Formación reglada? La Formación reglada comprende todo tipo de formación impartida
en instituciones de enseñanza públicas, concertadas o privadas (colegios, institutos,
universidades…), regulada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional y por la que se
obtiene un título oficial.

La dificultad patente en el sistema educativo no reglado estará presente a lo largo de toda una
amplia labor docente. Cabría preguntarse cuáles son las diferencias y semejanzas de la educación
reglada frente a la no reglada. La respuesta es sencilla ya que mientras la primera está sustentada
en unas bases legales cuyos contenidos, competencias, profesorado… darán cabida a la
obtención de un título con validez académica y de carácter oficial; la segunda, por su parte, se
caracteriza por una mayor permisividad en lo que respecta a los planes educativos y careciendo de
títulos oficiales ( se debe objetar que estos diplomas concedidos adquieren validez si hablamos de
una perspectiva de influencia social). Así, si entendemos la enseñanza desde una perspectiva
meramente laboral debemos ser conscientes de la complejidad de la misma y atender
sistemáticamente, en la mayor parte de los casos, a las capacidades y/o aptitudes ejercidas por
parte del docente. Los propósitos básicos en este proceso serán siempre diversos ya que la labor
educativa queda sujeta en un estado de modificación continua cuyas preferencias serán
consecuencia de la elección del profesional que las transmita. Así J. M. García (2004) reseñaba en
su artículo “Las dimensiones de la efectividad docente, validez y confiabilidad de los cuestionarios
de evaluación de la docencia: síntesis de investigación internacional” que todo profesor mantiene
unas bases e ideales educativos que podrían ser modificados por su entorno laboral y/o social en
cualquier momento. Este nuevo dato recogido es preciso para entender las posturas diferenciadas
que se han recopilado en las respectivas academias y se intentará llegar a los propósitos que
deben adquirir, hablando desde una perspectiva generalizadora, los profesores.

Así pues legalmente las academias de enseñanza no reglada son aquellas que están ofreciendo
un régimen didáctico cuyas bases lectivas están sujetas al propietario o propietaria de las mismas
y en las que se ofrecerá la obtención de un título que carece de validez académica.

a enseñanza no reglada no presenta un estudio tan detallado. Esta circunstancia está motivada por
la dificultad que presentaría a la hora de establecer unas normas que sean genéricas para todos
los centros académicos. Las leyes educativas consideran, a este respecto, la organización de los
estudios clasificados según sus niveles de comprensión instructiva en la formación del currículo
que debería aplicarse al alumnado según su nivel educativo, no obstante la independencia de la
que disponen las academias harán imposible dicha tarea. El profesorado se convertirá en el
elemento clave cuya función no es la modificación de las presiones sociales y familiares, ni las
capacidades e intereses individuales y el alumnado habrá de ser consecuente con ello. Igualmente
la labor del centro de enseñanza no está en condiciones de cambiar los métodos pedagógicos de
su profesorado (Braslavsky, 1983),

as agrupaciones no regladas se enfrentarán diariamente a alumnos procedentes de diversos

centros pertenecientes a un mismo nivel escolar y con graves altibajos en su nivel de aprendizaje.
¿De quién es la culpa? ¿Quién o quiénes serán los responsables? Como es lógico la enseñanza
nunca debe ser convertida en algo dinámico y la suerte de disponer de grandes profesionales de la
docencia debería ser suficiente para tratar de corregir estas dificultades en lugar de buscar sus
culpables.

La disponibilidad material, didáctica e incluso psicopedagógica (entiéndase la pedagogía

independientemente) del centro docente no reglado y de su profesorado dependerán de las
exigencias previas del empresario

los recursos didácticos de los que disponen y hacen uso las academias no regladas tienden a
buscar elementos materiales y pedagógicos que faciliten el estudio solicitado por la clientela.
Debido a ello las preferencias educativas centran su interés en las habilidades comunicativas
propias del lenguaje y de su entorno que posibilitan la amplitud de conocimientos y el desarrollo de
la vida de las personas en la sociedad. Para poder hacer utilidad de este proceso de aprendizaje
se recurre a los diferentes profesionales capaces de generar las expectativas requeridas.
Comúnmente hablando los requerimientos exigidos a los docentes en estos centros no reglados
difieren bastante de las pruebas básicas (oposiciones) exigidas para la educación pública. Debido
a esta circunstancia podemos comprobar la diversidad de elección de educadores en las
academias.

Gretel Eres Fernández dice: Además, no considero que dispongamos de datos sobre la situación
de la enseñanza no reglada (academias de idiomas)

EL PAPEL DEL PROFESOR DE IDIOMAS EN UNA CLASE DE LECTURA - María Cristóbal

1. EL PROFESOR TIENE QUE SER UN PLANIFICADOR DEL PROYECTO

Esto significa que debe ser responsable del aprendizaje de los alumnos dentro y fuera de la clase.
Para llevar a cabo esto, es esencial que él conozca las necesidades que ellos presentan y lo que
quiere lograr de la lectura. Por consiguiente, la labor del profesor consiste: en especificar los
objetivos que los alumnos deben alcanzar en términos de comportamientos mesurables, buscar
materiales y recursos diversos de aprendizaje para lograr estos objetivos. Además de preparar
actividades diversas para la clase en general, para el trabajo en grupos, para las actividades por
parejas, sin olvidar el trabajo individual que cada alumno tiene que realizar. Si el profesor
desempeña bien su papel, los alumnos aprenderán de acuerdo con los objetivos propuestos y el
programa de estudio señalado.

2. EL PROFESOR DEBE ACTUAR COMO ASESOR CON SUS ALUMNOS

Su principal papel es crear una atmósfera de amistad y confianza, escuchar a los alumnos, aceptar
sus ideas y opiniones y en caso de que tuvieran algún problema, buscar caminos para resolverlos.
De esta forma, los estudiantes se sentirán relajados, más seguros de sí mismos y apoyados por el
profesor, pero nunca desconcertados por las dificultades que pudieran encontrar. Esta conducta
puede ser clave para mejorar el aprendizaje y la motivación de los estudiantes (Krashen, 1984).

3. EL PROFESOR ES EL RESPONSABLE DE LA ANIMACIÓN DE LA CLASE

Él debe apoyar y animar a los alumnos, fomentando la confianza en sí mismos, estimulándolos a
trabajar con absoluta independencia. Sólo en un ambiente así, los alumnos podrán desarrollar más
plenamente sus posibilidades.

4. EL PROFESOR ES EL QUE FOMENTA LA MOTIVACIÓN

Él es el que promueve las expectativas de los estudiantes y suscita el interés por la lectura,
preocupándose por conocer sus intereses y lo que ellos quieren conseguir, ayudándolos a
enfrentarse con sus propios fallos y animándolos constantemente a conseguir los objetivos
propuestos, teniendo en cuenta, que ellos son los responsables de su propio aprendizaje.
5. EL PROFESOR ES EL ORGANIZADOR DE LA CLASE DE LECTURA
Él es el que tiene que crear estrategias de aprendizaje, impulsar a los alumnos a participar en los
debates y a tomar sus propias decisiones. Con el fin de que los alumnos se puedan equipar con
unos recursos que les podrán ser de gran utilidad a lo largo de toda su vida profesional.
6. EL PROFESOR ES EL PROFESIONAL DE LA LENGUA
Aun siendo profesor de lectura, no podrá evitar enseñarla. La lengua está siempre presente en el
texto. Con frecuencia, aparece nuevo vocabulario, nuevos modelos de gramática y estrategias de
lectura que hay que explicar a los alumnos. Aparte de todo esto, el profesor debe corregir los
errores de los alumnos, siempre y cuando estos pudieran ser obstáculo para la comunicación entre
ellos. Así, los alumnos aprenderán la lengua al mismo tiempo que la utilizan en la clase de lectura.
7. EL PROFESOR ES EL DIRECTOR DE LA LECTURA
Él es el que debe revisar el ritmo del aprendizaje de los alumnos y explicar cómo deben hacer
ciertas actividades, manteniéndolos constantemente ocupados en las tareas de la lectura.
Teniendo en cuenta el tiempo apropiado para que puedan trabajar a su propio ritmo. Sin olvidar
que es el profesor el que debe llevar a los alumnos a conseguir el objetivo de la lengua (la
comunicación) y a extraer de la lectura la mayor información posible por cuenta propia.
8. EL PROFESOR ES UN MONITOR
Esto quiere decir que debe estar siempre entre los alumnos mientras ellos ejecutan el trabajo,
observando sus actuaciones, escuchándolos si le hicieran preguntas y dándoles consejos, siempre
que ellos lo necesiten.
9. EL PROFESOR ES UN COMUNICADOR
Al trabajar directamente con cada uno de sus alumnos, se convierte en modelo de la comunicación
para ellos.
10. EL PROFESOR ES EL QUE VALORA EL TRABAJO
Él es quien debe juzgar las actividades de los alumnos, haciéndolos ver si los han llevado a cabo
con eficacia, averiguando el esfuerzo, la creatividad que cada uno ha puesto en ellos y
proporcionándolos nuevas iniciativas de aprendizaje. Esto sirve a los profesores no sólo para
evaluar a los alumnos, sino para evaluarse así mismos, evaluar los materiales, los recursos
utilizados y las actividades propuestas y por último, para examinar si los alumnos han logrado los
objetivos propuestos.
el papel del profesor es de suma importancia en la clase. En palabras de Joh Kear, no basta con
ser un experto en la materia, debe ser flexible para cambiar el ritmo de trabajo, los materiales y las
actividades, siempre que observe algún problema de cansancio o de falta de concentración en los
alumnos. Si el profesor lleva a cabo estos roles en la clase de lectura, los alumnos llegarán a ser
más eficientes lectores. En todo momento deben tener oportunidad de utilizar la lengua para
comunicarse, cumpliendo así el principal objetivo de la enseñanza de la lectura que es la
comunicación (Larsen-Freeman, 1986).

CONSIDERACIONES SOBRE EL ESCENARIO DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN

BRASIL SEGÚN LA VISIÓN DEL PROFESOR PEDRO BENÍTEZ PÉREZ

Un hecho importantísimo es la promulgación, en el 2005, de la conocida como Ley del español,

que obligaba a todos los centros de enseñanza secundaria, ya fueran públicos o privados, a
ofrecer esta lengua en su currículum.
La derogación, en 2017, de la Ley del español, fue un duro golpe para la lengua y, también, para
los miles de profesores que en su día decidieron dedicarse a ella. Además, y si por si esto no fuese
suficiente, en este año 2022, se ha excluido como idioma del Exame Nacional de Ensino Médio
(ENEM), sin tener en cuenta que seis de cada diez candidatos solían elegirlo.
Hay algo que ha cambiado en Brasil en los últimos años. Cuando el español comienza a ser una
lengua muy demandada, el país se encuentra con una falta grande de profesores y muchos
centros de enseñanza privados admitían como profesores a cualquier persona que acreditase que
tenía el nivel superior, según la terminología de la época, sin tener en cuenta que el aprobar dicho
nivel no acreditaba nada que tuviese que ver con las habilidades y conocimientos que tiene que
tener un profesor. Como las universidades brasileñas han formado a muchos especialistas en
español, la ecuación “nivel superior del DELE es igual a profesor de español”, ha perdido peso.
Qué español el profesor de estos centros va a enseñar: el español estándar o el neutro.
El español estándar es la variedad del español que se atiene a la norma culta, que habla la gente
de prestigio y que se utiliza en la educación. Podría parecer que el problema está aclarado, porque
los profesores quieren enseñar un español culto, que hablan las personas de prestigio, aunque en
clase, con frecuencia, se den pinceladas de formas populares. Pero no, no está claro a qué nos
referimos cuando hablamos de español estándar, porque no todos los hablantes de español de
prestigio comparten los mismos rasgos. Tampoco nos sirve que sea la lengua que se utiliza en las
escuelas del mundo hispánico, porque sabemos que no se habla igual en todos los centros
educativos. El español estándar no es un ente monolítico, porque no existe una única variedad
culta, existen al menos ocho, según dice Francisco Moreno, y entre una variedad y otra existen
diferencias, con frecuencia muy evidentes e incluso contradictorias: “Habían muchos animales en
el zoo”, es una construcción aceptada en el discurso culto de la norma castellana de México, pero
no en la del centro peninsular de España.
Por otro lado, muchos han creído conveniente llevar a las aulas el español neutro, una variante
artificial del español, creada con fines comerciales, a partir de rasgos representativos de distintas
variedades de la lengua, con el fin de llegar al mayor número posible de hispanohablantes al ser
utilizado por medios de comunicación y entretenimiento. No creo que esta sea la mejor opción para
la enseñanza, porque, como he dicho, es una lengua artificial, en cuya creación se ha tenido en
cuenta fundamentalmente a México, en detrimento de otras áreas, además, se habla sin ningún
tipo de entonación para no identificarlo con ninguna región concreta, por último, señalar que se
restringe al habla culta y deja de lado la jerga, los modismos y las expresiones coloquiales, rasgos,
todos ellos, de gran riqueza en español. Por todo lo dicho, no creo que el español neutro sea una
opción válida en el proceso de enseñanza.
La lengua franca es una lengua que permite la comunicación entre hablantes de lenguas distintas.
El francés, por ejemplo, es lengua franca en muchos países africanos, en los que se hablan
diversas lenguas africanas y el francés sirve para comunicarse todos, independientemente de la
lengua que hablen. Si entendiésemos que el español es una lengua franca, no terminaríamos de
solucionar el problema, porque continuaríamos preguntándonos a qué español nos referimos.
Brasil es un país que tiene frontera con muchos países hispanohablantes. Por ello se debería
prestar atención al tipo de variante que se habla al otro lado de la frontera, de modo que los
estudiantes terminen manejando esa forma de habla y conozcan los elementos culturales del día a
día, la cultura con k del país hispánico más próximo a ellos.
En lo estados no fronterizos, los profesores deben usar en clase el nivel culto de la variante que
dominen. Es verdad que muchos de los libros que se utilizan en Brasil son españoles, pero eso no
es un obstáculo para que el profesor utilice su propia forma de habla. Además, el profesor debe
introducir, en el momento adecuado, rasgos de otras variantes del español. No se trata de hacer
listas de palabras o de otras cuestiones lingüísticas, la idea es presentarlas poco a poco en el
momento adecuado, no podemos introducir esos elementos de igual forma en una clase de niños
que en una de adultos universitarios, por ejemplo.
El voseo
Se dice que es voseo el característico de Argentina, cuando, en realidad se da, con más o menos
presencia, en gran parte del mundo hispánico, en unos lugares es considerado como prestigioso y
en otros de uso vulgar, en algunos países es de uso generalizado y en otros muy residual. El
voseo se utiliza en América Central, con excepción de la mayor parte de Panamá, en Argentina,
Uruguay, Paraguay, el oriente de Bolivia, la mayor parte de Chile, partes de la sierra y la costa de
Ecuador, el occidente y nororiente de Colombia y el sureste de México, en Cuba y Perú está a
punto de desaparecer y ha desaparecido totalmente en España, Guinea Ecuatorial, República
Dominicana y Puerto Rico. En España decimos que cuando dos amigas o familiares se saludan se
dan dos besos, y es verdad en todo el país menos en Canarias, que se dan uno.
En cuanto al problema de convertir las clases presenciales en clases a distancia, ha sido más fácil
hacerlo en los centros no reglados, en los que los estudiantes estudian cuatro horas a la semana,
por ejemplo, que en los reglados, en los que los alumnos tenían que pasar varias horas al día,
cinco días la semana, con la dificultad y el cansancio que conlleva estar tanto tiempo delante de
una pantalla
Un hecho importantísimo es la promulgación, en el 2005, de la conocida como Ley del español,
que obligaba a todos los centros de enseñanza secundaria, ya fueran públicos o privados, a
ofrecer esta lengua en su currículum.
La derogación, en 2017, de la Ley del español, fue un duro golpe para la lengua y, también, para
los miles de profesores que en su día decidieron dedicarse a ella. Además, y si por si esto no fuese
suficiente, en este año 2022, se ha excluido como idioma del Exame Nacional de Ensino Médio
(ENEM), sin tener en cuenta que seis de cada diez candidatos solían elegirlo.
Hay algo que ha cambiado en Brasil en los últimos años. Cuando el español comienza a ser una
lengua muy demandada, el país se encuentra con una falta grande de profesores y muchos
centros de enseñanza privados admitían como profesores a cualquier persona que acreditase que
tenía el nivel superior, según la terminología de la época, sin tener en cuenta que el aprobar dicho
nivel no acreditaba nada que tuviese que ver con las habilidades y conocimientos que tiene que
tener un profesor. Como las universidades brasileñas han formado a muchos especialistas en
español, la ecuación “nivel superior del DELE es igual a profesor de español”, ha perdido peso.
Qué español el profesor de estos centros va a enseñar: el español estándar o el neutro.
El español estándar es la variedad del español que se atiene a la norma culta, que habla la gente
de prestigio y que se utiliza en la educación. Podría parecer que el problema está aclarado, porque
los profesores quieren enseñar un español culto, que hablan las personas de prestigio, aunque en
clase, con frecuencia, se den pinceladas de formas populares. Pero no, no está claro a qué nos
referimos cuando hablamos de español estándar, porque no todos los hablantes de español de
prestigio comparten los mismos rasgos. Tampoco nos sirve que sea la lengua que se utiliza en las
escuelas del mundo hispánico, porque sabemos que no se habla igual en todos los centros
educativos. El español estándar no es un ente monolítico, porque no existe una única variedad
culta, existen al menos ocho, según dice Francisco Moreno, y entre una variedad y otra existen
diferencias, con frecuencia muy evidentes e incluso contradictorias: “Habían muchos animales en
el zoo”, es una construcción aceptada en el discurso culto de la norma castellana de México, pero
no en la del centro peninsular de España.
Por otro lado, muchos han creído conveniente llevar a las aulas el español neutro, una variante
artificial del español, creada con fines comerciales, a partir de rasgos representativos de distintas
variedades de la lengua, con el fin de llegar al mayor número posible de hispanohablantes al ser
utilizado por medios de comunicación y entretenimiento. No creo que esta sea la mejor opción para
la enseñanza, porque, como he dicho, es una lengua artificial, en cuya creación se ha tenido en
cuenta fundamentalmente a México, en detrimento de otras áreas, además, se habla sin ningún
tipo de entonación para no identificarlo con ninguna región concreta, por último, señalar que se
restringe al habla culta y deja de lado la jerga, los modismos y las expresiones coloquiales, rasgos,
todos ellos, de gran riqueza en español. Por todo lo dicho, no creo que el español neutro sea una
opción válida en el proceso de enseñanza.
La lengua franca es una lengua que permite la comunicación entre hablantes de lenguas distintas.
El francés, por ejemplo, es lengua franca en muchos países africanos, en los que se hablan
diversas lenguas africanas y el francés sirve para comunicarse todos, independientemente de la
lengua que hablen. Si entendiésemos que el español es una lengua franca, no terminaríamos de
solucionar el problema, porque continuaríamos preguntándonos a qué español nos referimos.
Brasil es un país que tiene frontera con muchos países hispanohablantes. Por ello se debería
prestar atención al tipo de variante que se habla al otro lado de la frontera, de modo que los
estudiantes terminen manejando esa forma de habla y conozcan los elementos culturales del día a
día, la cultura con k del país hispánico más próximo a ellos.
En lo estados no fronterizos, los profesores deben usar en clase el nivel culto de la variante que
dominen. Es verdad que muchos de los libros que se utilizan en Brasil son españoles, pero eso no
es un obstáculo para que el profesor utilice su propia forma de habla. Además, el profesor debe
introducir, en el momento adecuado, rasgos de otras variantes del español. No se trata de hacer
listas de palabras o de otras cuestiones lingüísticas, la idea es presentarlas poco a poco en el
momento adecuado, no podemos introducir esos elementos de igual forma en una clase de niños
que en una de adultos universitarios, por ejemplo.
El voseo
Se dice que es voseo el característico de Argentina, cuando, en realidad se da, con más o menos
presencia, en gran parte del mundo hispánico, en unos lugares es considerado como prestigioso y
en otros de uso vulgar, en algunos países es de uso generalizado y en otros muy residual. El
voseo se utiliza en América Central, con excepción de la mayor parte de Panamá, en Argentina,
Uruguay, Paraguay, el oriente de Bolivia, la mayor parte de Chile, partes de la sierra y la costa de
Ecuador, el occidente y nororiente de Colombia y el sureste de México, en Cuba y Perú está a
punto de desaparecer y ha desaparecido totalmente en España, Guinea Ecuatorial, República
Dominicana y Puerto Rico. En España decimos que cuando dos amigas o familiares se saludan se
dan dos besos, y es verdad en todo el país menos en Canarias, que se dan uno.
En cuanto al problema de convertir las clases presenciales en clases a distancia, ha sido más fácil
hacerlo en los centros no reglados, en los que los estudiantes estudian cuatro horas a la semana,
por ejemplo, que en los reglados, en los que los alumnos tenían que pasar varias horas al día,
cinco días la semana, con la dificultad y el cansancio que conlleva estar tanto tiempo delante de
una pantalla

Es verdad que una amplia mayoría del profesorado no estaba preparado para este tipo de
enseñanza, no conocía, por ejemplo, muchas plataformas y, cuando las conocía no las utilizaba de
la mejor manera posible. Además, se encuentra con un alumnado que, en la mayoría de los casos,
está acostumbrado al entorno tecnológico, lo que ha creado, a veces, ciertos conflictos,
estudiantes que esperaban una clase en línea y ven que están en una clase tradicional, es decir,
presencial, dada utilizando la tecnología. Una clase presencial dictada a través de un ordenador
tiene que tener ciertos ajustes, por ejemplo, en el tiempo de conexión, hay que acortarlo, no puede
durar lo mismo, como muy bien han hecho en muchos centros educativos en los que han reducido
los tiempos de las clases.
Los profesores han hecho un gran esfuerzo, han tenido que aprender, a veces haciendo curso, el
funcionamiento de ciertas plataformas –Google Meet, Zoom–, para dar las clases y otras –Google
Suite for Education, Google Classroom, Plataforma Moodle– para la búsqueda y organización de
los materiales apropiados para este tipo de clases.
Aunque los defensores de las TICs auguran grandes cambios, mucho me temo que no van a ser
tan grandes en lo que es el proceso de la clase, porque esos cambios llevan consigo un gran
aumento del presupuesto en educación que no todos los gobiernos están dispuestos a hacer.
Sería una situación ideal que todos los centros educativos, sus profesores y alumnos tuviesen
internet estable, con suficiente velocidad, aparatos tecnológicos modernos para poder trabajar,
pero creo que, en muchos países, entre ellos Brasil, se está muy lejos de esa nueva realidad
educativa.
Lo que sí me parece evidente es que los profesores van a seguir utilizando muchas de las
plataformas que se han visto obligados a conocer. Por ejemplo, en muchos casos, ya no se harán
fotocopias, el profesor, a partir de ahora, utilizará el Google Classroom para dejar en PDF los
materiales y ejercicios que los estudiantes deben tener.

Si tenemos en cuenta la diversidad de contextos de enseñanza y aprendizaje (enseñanza

reglada “fundamental/media”, enseñanza superior, enseñanza con fines específicos,
academias de idiomas; enseñanza presencial/virtual/híbrida, por ejemplo), ¿qué
características generales deberían tener las unidades didácticas (si es que las hay)?
PBP: Todas las unidades didácticas para la clase de ELE, independientemente del contexto de
enseñanza/aprendizaje, tiene que tener cuatro elementos imprescindibles, interrelacionados entre
sí. Veamos:
A.- Objetivos: qué espera el profesor que los estudiantes sean capaces de hacer al final del
programa, algo que antes no podían hacer.
B.- Contenidos: qué hay que incluir para que los estudiantes consigan los objetivos.
C.- Actividades: qué van a hacer los estudiantes para asimilar los contenidos y conseguir los
objetivos.
D.- Evaluación: cómo se comprueba que se han conseguido los objetivos marcados.
La diversidad de la enseñanza de ELE de la que se habla en la pregunta juega un papel
importantísimo a la hora de marcar los objetivos, porque para hacerlo hay que tener en cuenta
múltiples factores: dónde se realiza el curso, qué edad tienen los alumnos, qué tipo de centro, a
qué hora es el curso, qué materiales se tienen…

Para fomentar la autonomía del estudiante, el profesor debe incentivarle a que descubra ciertos
funcionamientos de la lengua, que elabore hipótesis y las compruebe, que reflexione sobre cómo
aprende, que cree estrategias de comprensión y producción…
Darle autonomía al estudiante a través de unidades didácticas no significa entregarle una unidad y
que él trabaje, no, esa sería una mala autonomía. Hay que proporcionarle unas condiciones
favorables para que sea autónomo y triunfe en esa autonomía. Una buena idea es, como se hace
en la enseñanza a distancia, proporcionarle al alumno una guía de apoyo, en la que haya, entre
otras cosas, información sobre el contenido y actividades que ayuden al estudio independiente,
materiales que puede consultar, entre otros.

SANTANA, Thalita Sally Travassos de. A formação de professores de línguas estrangeiras

para uma prática reflexiva e Decolonial Revista Desempenho

Formação de professores de línguas estrangeiras que promova uma prática reflexiva e que
privilegie a perspectiva da decolonialidade no ensino, uma vez que o ensino de línguas pode servir
como um perpetuador e mantenedor de um sistema pautado nas ideias e concepções da
colonialidade, do neoliberalismo e do eurocentrismo (FREIRE, 1989; HOOKS, 2013),

Prática docente reflexiva em contraponto à concepção positivista do professor tecnicista. Concluo

que uma formação de professores de línguas que promova uma prática docente reflexiva e um
ensino de línguas a partir de uma perspectiva decolonial pode ajudar a promover uma sociedade
mais crítica e disposta a romper com os paradigmas do neoliberalismo vigente nos chamados
países subdesenvolvidos. P. 28

Na obra Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire afirma que “formar é muito mais do que treinar o
educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, [1996] 2019, p. 16,

Para que haja uma formação docente que promova a reflexão, é necessário que exista a
consciência de que os ideais que guiam a sociedade atual e, por consequência, os modelos
educacionais vigentes, incluindo os que se propõem “reflexivos”, fazem parte de um modelo de
civilização que é compreendido a partir de um discurso hegemônico que dá primazia ao mercado,
isto é, ao neoliberalismo (LANDER, 2005).

que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual
a teoria pode ir virando blá-blá-blá e a prática, ativismo” (FREIRE, [1996] 2019, p. 24).

Apesar de a concepção de língua e cultura como indissociáveis estar de alguma maneira presente
no ensino de LE, é importante questionar qual seria o entendimento de docentes e discentes sobre
o tema, pois cabe questionar qual seria a referência de cultura considerada e a qual cultura essa
ideia se refere, se a cultura dominante de um povo/nação é considerada superior ou não à(s)
cultura(s) de todos os países que possuem o idioma como língua materna/oficial. Também é
importante perguntar: por que sempre somos inclinados a trabalhar em nossas aulas a cultura do
país dominante/colonizador (Estados Unidos, Inglaterra, Espanha, França)? Por que os(as)
alunos(as) chegam à sala de aula com a ideia de
que devem aprender as pronúncias, as variedades e os elementos culturais dos países
dominantes e não dos “periféricos”?
Freire (1989), entende a língua como ato político e instrumento que pode ser usado para oprimir ou
para libertar, dependendo do contexto e do sujeito que a utiliza. O autor explica que todo indivíduo
possui um conhecimento e uma leitura de mundo próprios. Essa leitura de mundo deve ser levada
em consideração no processo de alfabetização e de ensino, pois os alunos não são meros
receptores de conteúdos, eles possuem vivências e conhecimentos adquiridos de maneira não
formal que lhes permitem fazer associações com o que é ensinado na escola. É a partir da leitura e
do conhecimento do “mundo particular” (FREIRE, 1989, p. 11) que é possível fazer a leitura de
novas realidades e apropriar-se de novos conhecimentos. A língua é, portanto, dinâmica.
Pois a língua traz consigo aspectos sociais que influenciam na maneira como determinada
sociedade compreende e interpreta o mundo. Ela não é um simples meio de comunicação neutro.
Ela é uma prática social, uma maneira de agir sobre o mundo, sobre nós e sobre os/as outros/as
(FAIRCLOUGH,

modo, o ensino de línguas deve considerar tanto a visão de mundo que os estudantes possuem a
partir de suas próprias vivências, como também a interpretação que fazem a partir de sua língua
materna.

Uma prática docente que privilegie a decolonialidade levaria em consideração a desconstrução de

conceitos que surgem ao não se enxergar a língua como construto social e sua relação com a
construção de identidades.

nosso papel como professor/a não envolve ter respostas para todas as situações, mas, sim,
desnaturalizar as identidades, ou seja, questionar práticas sociais, desconstruir o que já está dado
de antemão, refletindo sobre
o processo de construção dessas práticas, o que requer perpassar por questões históricas, sociais,
culturais e políticas (PÔRTO; MASTRELLA-DE-ANDRADE, 2020, p. 874).

que “o ensino não é a aplicação do currículo, mas a contínua invenção, reinvenção e improvisação
do currículo” , desse modo “em uma prática reflexiva, o currículo está sempre em processo de
construção e transformação”.

La producción de materiales didácticos de español lengua extranjera en Brasil - Gretel M.

Eres Fernández

FERNÁNDEZ, Gretel M. Eres. La producción de materiales didácticos de español lengua

extranjera en Brasil. Anuario brasileño de estudios hispánicos, p. 59-80, 2000.

 El estudio del español en Brasil ha pasado, a lo largo de los últimos cincuenta años, por
momentos muy distintos en los cuales o se lo incluía como opcional en la enseñanza básica
y secundaria, o bien ni se lo mencionaba en los textos legales especialmente por razones
de orden político-económico …
 La enseñanza del español en las escuelas secundarias brasileñas sólo se incluye a partir de
1942, al lado del francés y del inglés que ya formaban parte del curriculum desde 1855. (…)
el reducido número de horas de clase destinado al castellano hace que ocupe, en esos
momentos, un lugar de poquísima relevancia.
 La reforma educativa brasileña de 1961 favorece el inglés
 La ley 5692/71, poco cambia las cosas. (…) eso más bien se consolida el inglés en la
enseñanza regular
 la ley 9394/96 al referirse a la enseñanza de idiomas extranjeros los incluye en carácter
obligatorio a partir del quinto curso de la educación básica, pero deja a criterio de cada
comunidad escolar la elección del (de los) idioma(s) que se ofrecerán a los estudiantes.
 El poco interés por el estudio del español, marcadamente en las décadas de 60 y 70 y
principios de los años 80, engendró una serie de dificultades que persistieron durante
mucho tiempo. Entre ellas se pueden destacar: el reducido número de profesores que se
licenciaron a lo largo de esos años, y los escasos materiales didácticos de enseñanza de
español disponibles en el mercado brasileño. P. 60
  El reducido número de materiales didácticos disponibles, a su vez, se debe a la misma
razón: si eran pocos los que deseaban aprender español y menos los que enseñaban el
idioma, no hacía falta disponer de muchas publicaciones para ese fin.

Tal medida afecta, como es natural, a los cursos de formación de profesores, ya que la preferencia
en la enseñanza regular se centra, normalmente, en la lengua inglesa. Así pues, como el mercado
laboral ofrece más opciones de trabajo a los profesores de inglés, pocos desean seguir otra
carrera que no ésa y, consecuentemente, pocas instituciones superiores conservan la licenciatura
en lengua española.

Los dos principales problemas que rondan la enseñanza del castellano comienzan, así, a ganar
amplitud: la falta de profesores

REIS E SILVA, Alexandre. Reflexiones sobre el impacto de la BNCC en la educación básica

brasileña y el lugar de la lengua española / Alexandre Reis e Silva. - Recife, 2022.

Para entender la enseñanza de un idioma, es necesario darse cuenta de que hay algo más grande
que no sólo la didáctica. Asociado a la didáctica, hay una variedad de factores que influyen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de una Lengua Extranjera

"La enseñanza no es solo una colección de habilidades técnicas, un paquete de procedimientos,

muchas cosas que puedes aprender. Las técnicas y habilidades son importantes, pero la
enseñanza es mucho más que eso. La naturaleza compleja de la enseñanza a menudo se reduce
a cuestiones técnicas y de habilidades, que encajan en un paquete, colocado en cursos, y que son
fáciles de aprender. La enseñanza no es sólo una cuestión de negociación técnica. Hay todo un
aspecto moral, que es cierto en dos sentidos. (FULLAN; HARGREAVES, 2000, pág. 34)

No hay posibilidad de entender la enseñanza alejada de los significados que surgen de la cultura
en la que el sujeto está sumergido, antes de comprender el significado real de la enseñanza,
primero es necesario entender al hombre como un ser social, plenamente inserto en un contexto
social, cultural, y como parte central en los procesos de socialización

Es primordial entender la importancia del lenguaje en nuestra construcción social y cultural. El

lenguaje puede expresar, encorpar y simbolizar nuestra realidad cultural. Cuando el idioma y la
cultura se juntan, revelan al mismo tiempo los valores y creencias de los sujetos situados social e
históricamente en una comunidad hablante. Podemos decir ¿Qué lenguaje es como una entidad
asociada interactiva que abarca la representación? patrimonio social y, asimismo, también refleja
las relaciones de poder y dominación entre los miembros de una sociedad. (FIGUEREDO, 2009,
p.1)

Es incuestionable la importancia de enseñar el idioma español en la educación básica de Brasil, en

gran medida por contribuir para el desarrollo personal de los estudiantes y favorecer la integración
lingüístico-cultural entre los países de Latinoamérica.

El idioma español hoy es considerado una necesidad dentro del contexto educativo brasileño. Esto
nos lleva a reflexionar sobre la importancia de aprender el idioma español en nuestro país, ya que,
actualmente, Brasil ha fortalecido sus lazos con los países hispanoamericanos, no sólo para temas
comerciales que fueron el punto de partida para el fortalecimiento del idioma, sino también para
temas sociales y políticos. (SOUZA y OLIVEIRA, 2010, p. 3)

diezmar la posibilidad de intersección cultural de los estudiantes brasileños con el contexto social,
político, geográfico y cultural al cual pertenecen.

Estas medidas distancian a los jóvenes de sus raíces sociales, culturales y geográficas y, en
consecuencia, de la sociedad brasileña de manera generalizada, con el favorecimiento y
predominio de políticas que valoran sólo el aspecto económico, la cultura global que se centra en
la acumulación de riqueza y la expropiación de las masas.