Tema 6 Las Dificultades de Aprendizaje de Lectoescritura

Tema 6
Electivo I: Atención Psicoeducativa a las Necesidades

Educativas Especiales en el Contexto Escolar
Tema 6. Las dificultades de

aprendizaje de la
lectoescritura
Índice
Esquema
Ideas clave
6.1. Introducción y objetivos
6.2. Dificultades de la lectura
6.3. La dislexia como trastorno específico de la

lectoescritura
6.4. Intervención en la dislexia
6.5. La disortografía
6.6. Aplicación práctica
6.7. Referencias bibliográficas
A fondo
Test para la detección temprana de las dificultades en el

aprendizaje de la lectura y escritura
Psicología de la lectura
Programa de intervención para la mejora de la fluidez

lectora en la dislexia
DISFAM: Asociación Dislexia y Familia
Test
Esquema
Electivo I: Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto Escolar 3

Tema 6. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave
6.1. Introducción y objetivos
Durante mucho tiempo aquellos alumnos que no eran capaces de leer y escribir al
mismo ritmo y con la misma eficiencia que el resto de sus compañeros recibían
calificativos tales como «vagos», «sin interés por los estudios», etc. El avance en la
investigación básica permitió la formulación y popularización de los términos dislexia
y disgrafía. Poco a poco comenzó a modificarse esa visión tan negativa de los
alumnos con dificultades en la lectoescritura, al comprender el origen de sus
dificultades y los grandes avances que se podían obtener con una intervención
adecuada. El presente tema se centra en la descripción detallada de las principales
dificultades en la lectoescritura, así como en las pautas a seguir para realizar una
intervención respetuosa con el alumno, intervención diseñada con las máximas
garantías de resultar efectiva.
El objetivo general de este tema va a ser:
▸ Describir en profundidad los principales trastornos de la lectoescritura con el
fin de favorecer en el alumno un conocimiento exhaustivo del tema que le
permita realizar diagnósticos e intervenciones personalizadas en los alumnos
que presenten este tipo de necesidad educativa especial.
Para llegar a este objetivo general vamos a partir de los siguientes objetivos
específicos:
▸ Definir las dificultades en la lectoescritura en base a los principales manuales
de diagnóstico y los modelos de lectura/ escritura de mayor calado teórico.
▸ Descripción de los principales test empleados en el diagnóstico y detección
temprana de las dificultades en lectoescritura.
▸ Descripción de los parámetros a considerar en el diseño y puesta en

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
marcha de intervenciones psicopedagógicas personalizadas en base a las
dificultades presentes en cada alumno.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
6.2. Dificultades de la lectura
Para comprender de dónde surgen las dificultades en la lectura es necesario
entender más sobre cómo es el proceso de aprendizaje de la lectura. El
castellano es un idioma con unas reglas de conversión grafema-morfema bastante
claras, sin apenas excepciones. Esta claridad en las reglas de conversión facilita
enormemente la tarea de adquisición de la lectura, al menos en comparación con
idiomas como el inglés o el francés. En estos idiomas las reglas de conversión
grafema-fonema no son regulares, presentándose un gran número de excepciones
que dificultan la adquisición de las habilidades de lectoescritura.
Con independencia de la regularidad de estas reglas, todos los niños deben superar
retos similares mientras están perfeccionando sus habilidades lectoras. Frith (Cuetos,
2009) formuló la existencia de tres etapas en la adquisición de la lectoescritura:

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Figura 1. Etapas en la adquisición de la lectura.
▸ Etapa logográfica (prelectora): sería la primera etapa, en la que los niños
reconocen palabras escritas de forma logográfica sin necesidad de una

decodificación fonológica. Los niños «leen» algunas palabras que le resultan
familiares porque reconocen la forma de la palabra (longitud, trazos que la
componen...). Para esta identificación es fundamental el contexto: si se presenta la
palabra en un contexto novedoso o con una grafía diferente, el niño no identificará la
palabra.
▸ Etapa alfabética (lectora): es la etapa en la que se desarrollan las estrategias de
decodificación fonológica, es decir, cuando comienza la introducción de las reglas

de conversión grafema-fonema (RCGF). Para llegar a esta etapa es necesario que el
niño haya ido madurando parte de su conciencia fonológica como habilidad
prelectora necesaria y poder iniciar así el aprendizaje de las RCGF. Comienza la
lectura a partir del silabeo, identificando primero los fonemas que componen la
palabra, pasando luego a la sílaba y, finalmente, uniendo las sílabas para componer
la palabra.
▸ Etapa ortográfica (lectora): a medida que los niños van adquiriendo un mayor
dominio de las estrategias de decodificación, así como un mayor número de

palabras almacenadas en su léxico visual, serán capaces poco a poco de ir
reconociendo muchas palabras conocidas como un todo. Es decir, podrán
reconocer globalmente una palabra sin necesidad de hacer la decodificación

fonológica de la misma. Esta etapa se alcanza a los 7 u 8 años, edad a la que se
considera que los niños han finalizado el aprendizaje de la lectura. La práctica hace
que aumente el número de palabras almacenadas en el léxico visual del niño,
palabras que leerá sin realizar la conversión grafema-fonema. Estas palabras
almacenadas en el léxico visual son identificadas por los niños con independencia
del contexto y de la grafía (lo que constituye una diferencia fundamental en relación
a la etapa logográfica).

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Figura 2. Ejemplos de etapas de adquisición de la lectura.
Frith (1985) formuló estas etapas como algo sucesivo. Es decir, para pasar a una
etapa «superior» se tiene que haber completado la adquisición de las etapas
anteriores. Sin embargo, tal como señala Cuetos (2009) diversas investigaciones
han mostrado que esto no ocurre necesariamente así, pudiendo el niño simultanear
el uso de varias etapas. Así, palabras cortas de alta frecuencia como ‘mamá’ podrán
ser leídas a través de la etapa ortográfica mientras el niño aún emplea la etapa
alfabética para leer palabras más infrecuentes o de mayor longitud como puede ser
‘hipoteca’. Otra variable que también influye en la lectura a través de una etapa u otra
es el llamado orden de adquisición: aquellas palabras con las que el niño se
encuentra en una edad más temprana son normalmente incorporadas antes a su
léxico visual, facilitando su lectura ortográfica (Davies, Barbón y Cuetos, 2013).
Vías de acceso al léxico y la lectura
La lectura puede ser considerada, de forma coloquial, como transformar una
imagen (la forma escrita) en un sonido (pronunciando los fonemas que forman

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
la forma escrita). Existen múltiples modelos teóricos formulados desde la
psicolingüística y la neuropsicología cognitiva que permiten comprender cómo se
produce esta transformación. De entre todos ellos destacaremos el modelo de doble
ruta (DRC, Coltheart et al., 2001).
El DRC formula la existencia de dos grandes rutas de lectura: una ruta directa,
llamada ruta léxica y otra ruta indirecta denominada ruta fonológica (también
conocida como subléxica).
Figura 3. Modelo de doble ruta de lectura. Fuente: Coltheart (2008).
Ruta léxica (directa, visual)
Esta ruta, representada en rojo en la figura 3, implica una lectura en la que las
palabras son procesadas como un «todo». Es decir, no se realiza una conversión
grafema-fonema ni leemos letra a letra hasta componer todos los sonidos. Por el
contrario, accedemos directamente a la forma de la palabra que se encuentra
almacenada en nuestro léxico visual (orthographic input lexicom). Una vez
accedemos a este almacén el siguiente paso es el acceso al almacén fonológico

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(phonological output lexicom), almacén en el que se encuentran almacenadas las
secuencias de sonidos que componen esa palabra. Tras ese almacén alcanzaríamos
el sistema de fonemas (phoneme system) e inmediatamente después se produciría la
lectura.
Para leer una palabra a través de esta ruta es imprescindible que el niño se haya
encontrado antes con esta palabra, almacenándola en su léxico visual. Cuanta
mayor experiencia tenga un niño con la lectura, más palabras tendrá almacenadas.
Nuestro cerebro opta por esta ruta de lectura ante palabras conocidas porque resulta
más rápida y consume menos recursos que la vía indirecta.
Figura 4. Ruta léxica de lectura.
Ruta fonológica (indirecta, subléxica)
La ruta fonológica, representada en la figura 3 en verde, implica una lectura
indirecta, en la que se convierten los grafemas en morfemas. En castellano no
es necesario tener experiencia previa con una palabra para poder leerla
correctamente: como dijimos, la regularidad de las normas de conversión nos permite
leer incluso pseudopalabras (palabras que no existen) de forma correcta. Así, tras
ver la palabra el lector va accediendo al sonido correspondiente a cada letra e
inmediatamente la pronuncia. Puede parecer una ruta más rápida y sencilla, pero la

Tema 6. Ideas clave
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realidad es otra: el proceso de conversión es más lento que el acceso a los
almacenes léxicos y fonológico.
Figura 5. Ruta fonológica de lectura.
Cuando se presenta una palabra ambas rutas se activan simultáneamente. Se
leerá a través de una u otra en función de variables tales como si ya hemos tenido un
contacto previo con esa palabra o lo frecuentemente que la leamos. Por ejemplo, la
palabra ‘hada’ suele ser una palabra muy frecuente en la infancia, al estar presente
en muchos de los cuentos infantiles con los que los niños se inician en la lectura.
Cuando el niño la ve, se activarían ambas rutas (léxica y fonológica). Sin embargo,
un niño con cierto dominio de la lectura la leerá a través de la ruta léxica (directa), ya
que esta palabra cumple varios requisitos:
▸ Es muy frecuente.
▸ Los niños la aprenden muy pronto.
▸ Es corta: dos sílabas tan solo.
En resumen:

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Figura 6. Resumen rutas de lectura.

Tema 6. Ideas clave
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6.3. La dislexia como trastorno específico de la

lectoescritura
Siguiendo a Thomson (1992) la dislexia podemos definirla como:
«una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se
caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la
lectura, la escritura y el deletreo están muy por debajo del nivel
esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica».
La Asociación Internacional de Dislexia (2013) la define como:
«Un trastorno específico del aprendizaje cuyo origen es
neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en la precisión y / o
fluidez en el reconocimiento de las palabras y pobres habilidades
ortográficas y de decodificación. Estas dificultades típicamente
resultan de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que
con frecuencia es inesperado en relación a [sic] otras habilidades
cognitivas y a la instrucción escolar recibida. Dentro de las
consecuencias secundarias se incluyen problemas en la comprensión
lectora y una experiencia en la lectura reducida que limitan el
crecimiento del vocabulario y el manejo de la información».
Para ampliar la información puedes consultar los recursos 3 y 4 del apartado A
fondo.
La CIE-10 (Clasificación internacional de enfermedades, décima edición, OMS; 1996)

incluye la dislexia dentro de los llamados «Trastornos del desarrollo psicológico»
(códigos F80 a F89). En concreto, la dislexia se incluye dentro del código F81

Tema 6. Ideas clave
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«Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar», junto con otros
trastornos relacionados como pueden ser el trastorno específico de la ortografía o del
cálculo. Para ampliar información sobre estos trastornos asociados puedes consultar
la web oficial de la CIE-10.
Figura 7. Definición de dislexia CIE-10.
La dislexia puede ser clasificada en evolutiva o adquirida, en base a su origen. Así, la
dislexia evolutiva sería el trastorno que presentan «aquellos niños que sin ninguna
razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura»
(Cuetos, 2009, p. 103).
Por su parte, la dislexia adquirida hace referencia a aquellas dificultades en la lectura
que presentan:
«Aquellas personas que, habiendo logrado un determinado nivel
lector, pierden total o parcialmente la capacidad de leer, como
consecuencia de una lesión cerebral, del tipo que sea, traumatismo
craneal, accidente cerebro-vascular, infección vírica, tumor, etc.»

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(Cuetos, 2009, p. 83).
Figura 8. Dislexias evolutivas y adquiridas.
En las próximas páginas centraremos nuestra atención en la dislexia evolutiva, por
ser la más frecuente en las aulas.
Para ampliar la información puedes consultar el recurso 2 del apartado A fondo.
El diagnóstico en firme de la dislexia evolutiva no se produce hasta que el niño ha
alcanzado la edad en la que debería haber finalizado el proceso de adquisición de la
lectura, alcanzando el dominio de ambas rutas de lectura y habiendo superado tanto
las etapas logográficas como alfabéticas (esta última al menos en gran parte).
A continuación, desarrollaremos los diferentes tipos de dislexia evolutiva que nos
podemos encontrar en el aula. En su definición se tiene en cuenta la ruta de lectura
que el niño tiene dañada:
▸ Si la ruta dañada es la léxica, estaremos ante una dislexia léxica o visual.
▸ Si la ruta dañada es la fonológica, estaremos ante una dislexia fonológica.
▸ Por último, si están dañadas tanto la ruta léxica como la fonológica estaríamos ante
una dislexia mixta.

Tema 6. Ideas clave
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En las figuras 9, 10 y 11 se detallan las características de cada tipo de dislexia.
Siguiendo a Gallardo y Gallego (1995):
Figura 9. Dislexia léxica.
Figura 10. Dislexia fonológica.
Figura 11. Dislexia mixta.
Causas de la dislexia
Encontramos distintas teorías sobre la etiología de la dislexia:

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Figura 12. Teorías explicativas de la dislexia.
Para intentar comprender qué causa la dislexia tenemos que buscar explicaciones en
dos campos: por un lado, el neurológico y, por el otro, el comportamental.
Las investigaciones más actuales han demostrado que existe un componente
genético en la dislexia: algunas familias parecen tener una mayor predisposición,
mostrando un mayor índice de prevalencia que en la población sin problemas de
lectura. También se sabe que los niños tienen un riesgo mayor de ser diagnosticados
como disléxicos.
A nivel cerebral, se ha comprobado que los disléxicos presentan ciertas
particularidades (Cuetos, 2009):
Figura 13. Síntomas de la afectación neurológica en disléxicos.

Tema 6. Ideas clave
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A nivel comportamental, la teoría del déficit fonológico es la teoría que cuenta con
un mayor respaldo: existen múltiples estudios que muestran que se trata de un déficit
presente en todos los niños con problemas en la lectoescritura. Estos niños tienen
dificultades con las reglas de conversión grafema-fonema, lo que les impide
automatizar la lectura y almacenar un número adecuado de representaciones en sus
sistemas fonológico y ortográfico. Esa es la razón por la cual leen tan lentamente o
tienen tantos problemas con las palabras largas: la dificultad para realizar la
conversión grafema-fonema y su falta de automatización termina suponiendo
una sobrecarga a su sistema de memoria a corto plazo.
Estos niños muestran dificultades con tareas para cuya realización necesitamos
tener un buen desarrollo fonológico (Cuetos, 2009):
Figura 14. Afectación comportamental en disléxicos.
Evaluación y diagnóstico
La dislexia se puede detectar inicialmente en el aula por el retraso en el aprendizaje
de la lectoescritura y las peculiaridades que se dan cuando el niño consigue
iniciar el aprendizaje: la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión
lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación, etc.
Ocurre con gran frecuencia que a estos niños se les tacha de vagos, distraídos y se
atribuya a estas características su mal funcionamiento escolar. Debemos tener en
cuenta algunas cuestiones como:
▸ Las dificultades en la lectoescritura se pueden presentar en muchos grados, desde
pequeños problemas superables en breve plazo (no hablaríamos de dislexia como

Tema 6. Ideas clave
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tal), hasta una dificultad o trastorno que se arrastra de por vida.
▸ Si se detecta y se inicia la intervención con suficiente precocidad se suelen obtener
resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar.
▸ La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad
del trastorno, el nivel de motivación, grado de implicación de la familia y el
profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo,

etc.
Los criterios diagnósticos de la dislexia incluidos tanto en el DSM-V (2014) como
en la CIE-10 son los siguientes:
«El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente
inferior al nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia
general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento
es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura
y de precisión y comprensión de la lectura. La naturaleza exacta del
problema de lectura depende del nivel esperado de la misma y del
lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases tempranas del
aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades
para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar
correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a

pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde pueden
presentarse errores en la lectura oral como, por ejemplo:
A. Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o
partes de palabras.
B. Lentitud.
C. Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto
en el que se estaba leyendo.

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D. Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura,
como las siguientes:
E. Incapacidad de recordar lo leído.
F. Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del. material
leído.
G. El recurrir a los conocimientos generales, más que a la
información obtenida de una lectura concreta, para contestar a
preguntas sobre ella
»Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad

adulta, las dificultades ortográficas sean más importantes y de la
lectura. Es característico que las dificultades ortográficas impliquen a
menudo errores fonéticos y parece que, tanto los problemas de
lectura como los ortográficos, pueden ser en parte consecuencia de
un deterioro de la capacidad de análisis fonológico».
Figura 15. Síntomas diagnósticos en la lectura oral.

Tema 6. Ideas clave
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Figura 16. Síntomas diagnósticos en la comprensión de lo leído.
En la siguiente figura se detallan los trastornos que se pueden presentar asociados
a la dislexia, así como aquellos excluidos de este diagnóstico:
Figura 17. Trastornos asociados y excluidos en relación con la dislexia.
Evaluación, tareas estandarizadas y no estandarizadas
El diagnóstico de la dislexia incluye varios pasos, desarrollados en la siguiente
figura:
Figura 18. Pasos del diagnóstico.
Para realizar una correcta evaluación de la dislexia el profesional debe realizar en
primer lugar una entrevista personal (anamnesis), en la que se recoja información

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
relativa a aspectos relevantes tales como:
Figura 19. Entrevista personal.
Tras esta entrevista inicial se pasarían pruebas destinadas a descartar la
presencia de discapacidades sensoriales o intelectuales que pudiesen cursar

con dificultades de la lectura. Tareas como el test de Raven o el test de inteligencia
de Wechsler servirían para este propósito.
Descartados estos déficits, se pasarían los test estandarizados diseñados
específicamente para el diagnóstico de la dislexia.
Aunque como hemos dicho anteriormente el diagnóstico en firme no se produce
hasta los 8 o 9 años, algunos autores proponen que la detección temprana de
síntomas preclínicos puede facilitar que los niños en situación de riesgo reciban
una atención temprana y especializada.
Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas (2015) desarrollaron un test que
permite la detección temprana de niños en riesgo de presentar problemas en la
lectoescritura. Aplicable desde los 4 o 5 años (es decir, en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectoescritura), el test evalúa la ejecución en tareas implicadas en
el procesamiento fonológico: discriminación de fonemas, segmentación de sílabas,
identificación de fonemas, repetición de pseudopalabras, memoria verbal a corto
plazo y fluidez verbal.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Se trata de un test de screening, con un tiempo de aplicación muy breve, de apenas
diez minutos.
Para ampliar la información puedes consultar la lectura recomendada del
apartado A fondo.
Entre los test estandarizados destacan el TALE (Toro y Cervera, 2015), PROLEC-R
(Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007) y la batería DIS-ESP (Carrillo, Alegría y
Luque, 2012). Todos ellos han sido diseñados desde la perspectiva teórica de la
neuropsicología cognitiva, incorporando los datos obtenidos en investigación básica
desde la psicolingüística. La elección de uno u otro para realizar el diagnóstico
depende de las preferencias del profesional encargado de la evaluación, ya que
todos ellos presentan óptimos índices de fiabilidad y validez.

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6.4. Intervención en la dislexia
La detección y diagnóstico temprano de las dificultades de la lectoescritura resulta un
factor decisivo que determina en gran parte el éxito de futuras intervenciones.
Los test de diagnósticos citados en el anterior apartado nos permiten no solo
determinar si el niño puede ser diagnosticado como disléxico, sino también qué
rutas y procesos están preservados o dañados. Esta es la razón por la cual de
forma obligatoria cada intervención debe ser diseñada de forma individual: cada niño
presenta un patrón de afectación y preservación diferente y, por lo tanto, necesita
una intervención personalizada.
De forma genérica, se considera que la estrategia más adecuada consiste en un
reaprendizaje de la lectoescritura, favoreciendo el éxito y no el fracaso. Las claves
de ayuda serán muy numerosas al principio del proceso, siendo eliminadas de forma
paulatina hasta desaparecer por completo (Cuetos, 2009).
Cuando las dificultades se centran en la ruta fonológica es imprescindible trabajar las
habilidades que están implicadas en esa ruta, por ejemplo: las reglas de
correspondencia grafema-fonema.
Autores como Bradley (Cuetos, 2009) recomiendan emplear letras de plástico que los
niños puedan manipular para construir palabras, mejorando así su conciencia
fonológica.
Si las dificultades se encuentran en el reconocimiento de palabras de forma global
(ruta visual) habrá que trabajar todos aquellos aspectos relativos al enriquecimiento
del léxico visual, por ejemplo: trabajando con tarjetas en las que esté el dibujo y la
palabra escrita, para ir ampliando poco a poco nuestro léxico interno.

Tema 6. Ideas clave
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Figura 20. Emparejamiento palabra escrita-dibujo. Fuente: https://www.pinterest.es/pin/686658274409084073/
Si las dificultades son comunes en ambas rutas, habrá que ir trabajando de forma
paulatina y secuencial todas las estrategias para su reeducación.

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6.5. La disortografía
Aprendizaje de la escritura
El aprendizaje de la escritura es, al igual que ocurre con la lectura, un proceso
gradual en el que los niños deben superar varias etapas. El modelo más
conocido es el propuesto por Frith (Cuetos, 2009), modelo que propone la existencia
(figura 21) de tres etapas:
Figura 21. Etapas de la adquisición de la escritura.
Todos los niños que aprenden a escribir deben superar tres grandes dificultades,
tal como señala Ellis (Cuetos, 2009):

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Figura 22. Dificultades en el aprendizaje de la escritura.
A estas tres dificultades Cuetos (2009) añade una cuarta, considerada como
fundamental (Cuetos, 2009, p.116):
Figura 23. Dificultades en la adquisición de la lectura (II).
Los niños que nos son capaces de superar con éxito las etapas y dificultades citadas
pueden llegar a ser diagnosticados como disgráficos. Es importante señalar que se
trata de un trastorno específico que incluye, exclusivamente, errores en la escritura
sin necesidad de que se den a la vez en la lectura. La disgrafía, al igual que la
dislexia, puede ser evolutiva o adquirida, en función del origen de los déficits. En este
tema nos centraremos en las disgrafías evolutivas, en concreto, en la disortografía.
Si deseas ampliar información sobre las disgrafías adquiridas, puedes consultar el
capítulo IV del manual Psicología de la escritura (Cuetos, 2009).

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
La disortografía se puede definir como un «conjunto de errores de la escritura que
afectan a la palabra, y no a su trazado o grafía» (Fernández Fernández, 1998).
Por lo tanto, podemos afirmar que la disortografía está constituida por el conjunto de
errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía,
presentándose dificultades para reproducir el mensaje oral o escrito a través de los
grafemas correspondientes.
Tipos de disortografía
Al igual que en la dislexia, la disortografía se define en base a la ruta alterada dentro
del modelo de doble ruta de Coltheart (2001). Así, en base a la localización del
déficit se definen tres grandes tipos de disortografía:
Figura 24. Tipos de disortografía.
Evaluación y diagnóstico
La disortografía es incluida en la CIE-10 dentro de los «Trastornos específicos del
desarrollo del aprendizaje escolar», en concreto en el epígrafe F81.1 (Trastorno

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Ideas clave
específico de la ortografía).
La disortografía es definida como:
Figura 25. Definición de disortografía.
Pautas para el diagnóstico
Los criterios diagnósticos recogidos en la CIE-10 para la disortografía son los
siguientes:
Figura 26. Criterios diagnósticos de la disortografía.
Dentro de la disortografía se incluye el retraso específico de la ortografía (sin
trastorno de la lectura), excluyéndose los siguientes trastornos:
▸ Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza inadecuada

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(Z55.8).
▸ Trastorno adquirido de la ortografía (R48.8).
▸ Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura (F81.0).
El diagnóstico de la disortografía incluye los mismos pasos que en el caso de la
dislexia. Es decir, tras la entrevista inicial se descartan los déficits intelectuales y /o
sensoriales, para posteriormente pasar las tareas estandarizadas diseñadas
específicamente. Entre las tareas estandarizadas destacaremos el PRO-ESC
(Cuetos, Ramos y Ruano, 2002) o la batería BECOLE (Galve, 2005).
Intervención educativa ante las dificultades de aprendizaje de la escritura
Una vez realizado el diagnóstico, la intervención deberá ser planeada de forma
individual, tomando como referencia los déficits presentados por el alumno.
Disortografía natural
El niño debe mejorar sus representaciones fonológicas. Se pueden realizar tareas
tales como completar palabras escritas, o identificar sonidos dentro de una palabra:

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Figura 27. Ejercicios de representaciones fonológicas. Fuente: http://blogdidactico.com/wp-
content/uploads/2017/12/p2.jpg
Disortografía visual
Debemos aumentar el léxico visual del niño.
Figura 28. Ejercicios. Fuente: http://elmundodeladisortografia.blogspot.com/p/disortografia-visual.html
Más allá de la lectura de palabras individuales también se hace imprescindible
mejorar el manejo de textos complejos. Con este fin, se pueden plantear ejercicios
como los siguientes:
▸ Conceptualización del lenguaje escrito: manejo de estructuras gramaticales de
complejidad creciente.
• Sintagmas nominales: determinante + nombre, adjetivo + nombre, nombre +
adjetivo, determinante + nombre + adjetivo…
• Sintagma preposicional: preposición + nombre, preposición + determinante +

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Ideas clave
nombre...
• Oraciones progresivamente más complejas: transitivas, intransitivas,

copulativas, reflexivas, recíprocas, compuestas...
• Palabras de compleja escritura: sustantivos compuestos, pronombres

(conmigo), nombre de los números (veintiuno, treinta y uno), etc.
▸ La composición de textos escritos pasa por el dominio de los procesos de
planificación y revisión de lo escrito, siendo necesario un aprendizaje continuo de

ambas estrategias a lo largo de toda la escolarización.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
6.6. Aplicación práctica
Documental sobre dislexia
Este documental de RTVE analiza cómo la dislexia está detrás de gran parte del
fracaso escolar, laboral y personal. En España, la dislexia todavía es una gran
desconocida y está insuficientemente tratada en las aulas. Los padres de los niños
que padecen dislexia tienen que recurrir, con sus propios medios, a los tratamientos
privados para intentar que la vida escolar de sus hijos no se vuelva una pesadilla y
es que, tal y como refleja el documental, el niño queda desatendido y se ve a sí
mismo como tonto.
«Como no sabes lo que tienes empiezas a creer que eres tonto y todos los
problemas que tienes los asumes en que eres tonto. Hasta que te dicen que no eres
tonto, que eres disléxico» comenta un estudiante de Biología que interviene en el
documental. En definitiva, la producción muestra cómo la vida en las aulas es una
pesadilla para la mayoría de niños con dislexia y algunas de sus consecuencias: van
retrasados con respecto a sus compañeros en lectura y escritura, les cuesta
concentrarse y se evaden con mucha facilidad, no son capaces de seguir el ritmo de
las clases e incluso trabajan duro pero su esfuerzo no se ve recompensado en los
resultados que obtienen, entre otras muchas desventajas.
Accede al documental a través del aula virtual o desde la siguiente dirección

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web: http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-tv/documentos-tv-palabras-
viento/1458092/

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6.7. Referencias bibliográficas
Bradley, L. (1984). Assessing reading difficulties: a diagnostic and remedial
approach. Macmillan Education.
Clasificación Internacional de Enfermedades, décima versión, CIE-10. OMS.
Coltheart, M. (2008). Cognitive neuropsychology. Scholarpedia, 3(2), 3644.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. y Ziegler, J. (2001). DRC: A dual
route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological
Review, 108(1), 204-56.
Cuetos, F. (2009). Psicología de la lectura. Wolters Kluver.
Cuetos, F., Ramos, J. L. y Ruano, E. (2002). PROESC. Evaluación de los procesos
de escritura. TEA.
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2007). PROLEC-R. Evaluación de
los procesos lectores–revisado. TEA.
Cuetos F, Suárez-Coalla P, Molina M. I. y Llenderrozas M. C. (2015). Test para la
detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura. Revista Pediatría de Atención Primaria, 17, 99-107.
Davies, R., Barbón, A. y Cuetos, F. (2013). Lexical and semantic age-of-acquisition
effects on word naming in Spanish. Memory & Cognition, 41(2), 297-311.
Fernández Fernández, M. P. (1998). Relevancia de los factores perceptivo-
lingüísticos en la explicación de las disortografías: implicaciones para la enseñanza
de la ortografía. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación, 3(2), 68.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. En K. Patterson, J.

Tema 6. Ideas clave
Ideas clave
Marshall y M. Coltheart (Eds), Surface dyslexia: Cognitive and neuropsychological
studies of phonological reading (pp. 301-330). LEA.
Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (1995). Manual de Logopedia Escolar. Aljibe.
Galve, J. L. (2005). BECOLE. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y
Escritura. EOS GABIN.ORIENTAC.PSICOLOGICA.
International Dyslexia Association. (2013). Dyslexia in the classroom: what every
teacher needs to know. https://dyslexiaida.org/wp-content/uploads/2015/01/DITC-

Handbook.pdf
Thompson, A. (1992). Teacher’s beliefs and conceptions: a synthesis of the research.
En D. Berliner y R. Calfee (Eds.), Handbook for Research on Matematics Teaching
and Learning. (pp. 127-146). Macmillan.
Toro, J. y Cervera, M. (2015). TALE: Test de análisis de lectoescritura . Antonio
Machado Libros.

Tema 6. Ideas clave
A fondo
Test para la detección temprana de las dificultades

en el aprendizaje de la lectura y escritura
Cuetos, F., Suárez-Coalla, P., Molina, M. I. y Llenderrozas, M. C. (2015). Test para la
detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Revista Pediatría Atención Primaria, 17(66), 99-107.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=366641635002
En este breve artículo podrás encontrar el test de detección temprana diseñado por
Cuetos y sus colaboradores. Este test, de aplicación rápida y sencilla en las
consultas pediátricas y en las clases de educación infantil a los niños de cuatro años
de edad, permite detectar aquellos con riesgo de sufrir dislexia para poder intervenir
lo más tempranamente posible, antes de que se enfrenten al aprendizaje de la
lectorescritura. En su anexo 1 páginas 106 y 107, se puede consultar el test
predictivo de dificultades en la lectoescritura, así como las instrucciones para la
aplicación y puntuación de las tareas predictoras de la lectura.

Tema 6. A fondo
A fondo
Psicología de la lectura
Cuetos, F. (2010). Psicología de la lectura. Wolters Kluver.
En los últimos años se ha producido un enorme avance en el campo de la lectura a
nivel de investigación, en especial desde el enfoque de la psicología cognitiva, un
área que se dedica a conocer el funcionamiento de los procesos mentales que
intervienen en la conducta humana. Estos conocimientos tienen unas implicaciones
muy importantes en la comprensión de los trastornos y en la enseñanza de la lectura
y están consiguiendo una revolución en la recuperación de los niños con dificultades
en el aprendizaje de la lectura. Por todo ello, este libro resultará del máximo interés
para todos los que investigan en este campo y para todos los que están implicados
en procesos de enseñanza de lectura.

Tema 6. A fondo
A fondo
Programa de intervención para la mejora de la

fluidez lectora en la dislexia
VV. AA. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: dislexia. Junta
de Andalucía.
https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/3181/00120122000059.pdf
?sequence=1&isAllowed=y
Este manual ofrece una definición conceptual de la dislexia y aborda aspectos
relacionados con la identificación y evaluación de este alumnado, sus necesidades
específicas de apoyo educativo, su atención educativa, así como pautas y
estrategias de intervención dirigidas tanto al profesorado, como a las familias.

Tema 6. A fondo
A fondo
DISFAM: Asociación Dislexia y Familia
DISFAM. Página web oficial. https://www.disfam.org/
DISFAM es una organización iberoamericana fundada en España en el año 2002,
destinada a apoyar los derechos de los niños/as, adolescentes y adultos con dislexia.
Busca sensibilizar a la comunidad educativa sobre las dificultades de aprendizaje y
sus consecuencias emocionales. En la página web se encuentran recursos múltiples
para el trabajo con los niños/niñas, adolescentes, docentes y familia. Esta asociación
tiene una representación en Bogotá-Colombia.

Tema 6. A fondo
Test
1. El abordaje a la diversidad desde la perspectiva europea está muy condicionado
en la llamada etapa ortográfica de la lectura (Frith, 1885). La lectura se perfecciona
en base a:
A. Aumento del léxico visual.
B. Aumento del léxico semántico.
C. Aumento del léxico auditivo.
D. Ninguna de las opciones es correcta.
2. El modelo de doble ruta de lectura de Coltheart implica la existencia de dos
posibles vías a través de las cuales se produce la lectura. La ruta léxica o visual
implica:
A. La conversión grafema-fonema obligatoria.
B. El acceso directo al sistema semántico.
C. Una lectura directa, mediante el acceso al sistema léxico visual.
D. Todas las opciones anteriores son correctas.
3. Cuando leemos una palabra...
A. Se activa la ruta de lectura predominante en nuestro idioma.
B. Durante varios milisegundos no se activa ninguna ruta, sino que se procesa
la información visual.
C. Se activa la ruta más rápida.
D. Se activan ambas rutas.

Tema 6. Test
Test
4. El término dislexia evolutiva hace referencia a:
A. Trastornos de la lectoescritura desarrollados por personas que ya habían
aprendido a leer.
B. Trastornos de la lectoescritura que se manifiestan durante el aprendizaje
de estos procesos.
C. Trastornos de la lectoescritura asociados a retraso mental o déficit
sensorial
D. Trastornos de la lectoescritura con un origen orgánico claro.
5. La dislexia fonológica se caracteriza por:
A. Preservación de la ruta léxica.
B. Daño en la ruta fonológica.
C. Dificultades para realizar la conversión grafema-fonema.
D. Todas las opciones son correctas.
6. Un niño con dislexia visual o léxica tendrá grandes dificultades para la lectura de:
A. Palabras desconocidas.
B. Palabras extranjeras (por ejemplo, en inglés).
C. Pseudopalabras.
7. Los niños con dislexia fonológica pueden leer:
A. Palabras extranjeras.
B. Pseudopalabras.
C. Palabras infrecuentes.

Tema 6. Test
Test
8. Dentro de los criterios diagnósticos para los problemas de la comprensión oral
recogidos en la CIE-10 nos encontramos:
A. Incapacidad para recordar lo leído.
B. Inversiones de palabras en frases.
C. Lentitud.
D. Falsos arranques.
9. Algunos de los trastornos asociados a la dislexia citados en la CIE-10 son:
A. Dificultades adquiridas de la lectura secundarias a trastornos emocionales.
B. Alexia adquirida.
C. Lectura en espejo.
D. Trastorno de la ortografía no asociado.
10. En la intervención de la dislexia visual se debe trabajar para aumentar el
número de palabras almacenadas en el léxico visual. Para conseguirlo, podemos
emplear técnicas como:
A. Manejo de letras para mejorar la conciencia fonológica.
B. Emparejamiento palabra escrita-dibujo.
C. Uso de rimas y poesías.

Tema 6. Test

Tema 6 Las Dificultades de Aprendizaje de Lectoescritura

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Tema 6 Las Dificultades de Aprendizaje de Lectoescritura

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Tema 6

Electivo I: Atención Psicoeducativa a las Necesidades

Tema 6. Las dificultades de

6.1. Introducción y objetivos

6.2. Dificultades de la lectura

6.3. La dislexia como trastorno específico de la

6.4. Intervención en la dislexia

6.6. Aplicación práctica

6.7. Referencias bibliográficas

Test para la detección temprana de las dificultades en el

Programa de intervención para la mejora de la fluidez

DISFAM: Asociación Dislexia y Familia

Electivo I: Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto Escolar 3

6.1. Introducción y objetivos

investigación básica permitió la formulación y popularización de los términos dislexia

alumnos con diﬁcultades en la lectoescritura, al comprender el origen de sus

adecuada. El presente tema se centra en la descripción detallada de las principales

intervención respetuosa con el alumno, intervención diseñada con las máximas

garantías de resultar efectiva.

El objetivo general de este tema va a ser:

▸ Describir en profundidad los principales trastornos de la lectoescritura con el

ﬁn de favorecer en el alumno un conocimiento exhaustivo del tema que le

permita realizar diagnósticos e intervenciones personalizadas en los alumnos

que presenten este tipo de necesidad educativa especial.

▸ Definir las dificultades en la lectoescritura en base a los principales manuales

de diagnóstico y los modelos de lectura/ escritura de mayor calado teórico.

▸ Descripción de los principales test empleados en el diagnóstico y detección

temprana de las dificultades en lectoescritura.

▸ Descripción de los parámetros a considerar en el diseño y puesta en

Electivo I: Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto Escolar 4

marcha de intervenciones psicopedagógicas personalizadas en base a las

dificultades presentes en cada alumno.

Electivo I: Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto Escolar 5

6.2. Dificultades de la lectura

Para comprender de dónde surgen las diﬁcultades en la lectura es necesario

entender más sobre cómo es el proceso de aprendizaje de la lectura. El

castellano es un idioma con unas reglas de conversión grafema-morfema bastante

enormemente la tarea de adquisición de la lectura, al menos en comparación con

idiomas como el inglés o el francés. En estos idiomas las reglas de conversión

grafema-fonema no son regulares, presentándose un gran número de excepciones

que dificultan la adquisición de las habilidades de lectoescritura.

2009) formuló la existencia de tres etapas en la adquisición de la lectoescritura:

Electivo I: Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto Escolar 6

Figura 1. Etapas en la adquisición de la lectura.

▸ Etapa logográfica (prelectora): sería la primera etapa, en la que los niños

reconocen palabras escritas de forma logográfica sin necesidad de una

▸ Etapa alfabética (lectora): es la etapa en la que se desarrollan las estrategias de

decodificación fonológica, es decir, cuando comienza la introducción de las reglas

dominio de las estrategias de decodificación, así como un mayor número de

reconocer globalmente una palabra sin necesidad de hacer la decodificación

Electivo I: Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto Escolar 7

Figura 2. Ejemplos de etapas de adquisición de la lectura.

etapa «superior» se tiene que haber completado la adquisición de las etapas

es el llamado orden de adquisición: aquellas palabras con las que el niño se

encuentra en una edad más temprana son normalmente incorporadas antes a su

léxico visual, facilitando su lectura ortográfica (Davies, Barbón y Cuetos, 2013).

Vías de acceso al léxico y la lectura

La lectura puede ser considerada, de forma coloquial, como transformar una

Electivo I: Atención Psicoeducativa a las Necesidades Educativas Especiales en el Contexto Escolar 8

la forma escrita). Existen múltiples modelos teóricos formulados desde la

psicolingüística y la neuropsicología cognitiva que permiten comprender cómo se

produce esta transformación. De entre todos ellos destacaremos el modelo de doble

ruta (DRC, Coltheart et al., 2001).