a e@ El presente material se utiliza con fines exclusivamente didactico German Cantero Susana Celman Zunilda Ulla Gabriela Andretich Nora Grinévero Stella Altamirano Maria Laura Chapero Silvina Fernandez Paula Olivieri Martin Repetti SantillanaGestidn escolar en condiciones adversas ‘Una mirada que reclama e inerpela Aula XXL Santillana/ Argentina Proyecto editorial: Emiliano Martinez Rodeguer Dineceiine Herminia Mérega LIBRO DE EDICION ARGENTINA La presente publicacin se just ata cartograia oficial etablaci po el Poder Ferutiva Nacional de fa Replica Argentina através det IGM -Ley 22.963, foe prabadn por Expe- CGH 0553/5 en el mes de abil de 200 (© 2001, por Ediciones SANTILLANA S.A. Beazley 3860 ~ 1437 Buenos Aires - Argentina ISBN 950-46-0998-8 Hecho el depésito que dispone la Ley 1.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Primera edicidn: abril de 2007 ee iy eter de pin mes cde si de 20 tn ares Crate Cor El Pano 192, Banos Aes, Repbien Argenting Mgontrens tamu eaten rap ‘ohne secs mete eecmapn por es ine pomn peepee dee5 GESTION: OTRA MIRADA ES POSIBLE EL CONTEXTO DE NUESTRA OPCION Propone una forma de mirar el contexto global en el que se inscribe el problema de la gestién escolar como una op- cién tedrica, ética y préctica. Hablar hoy de gestién escolar suscita adhesiones entusiastas o serias objeciones, segiin los contextos ¢ interlocutores. No se trata, como algiin desprevenido podria suponer, de diferencias sutiles 0 fatiles que a veces apasionan el debate académico, Se trata de una relacign més 0 menos conflictiva entre actores sociales que se dispu~ tan la hegemonfa o, al menos, cuotas de poder sobre los pracesos educativss nacionales. Politicos de la educacién, consultores internacionales, gremialis- tas y empresarios debaten hoy sobre el rol de Ia escuela en el mar- co de los profundos cambios econémicos ¥ sociales que se han ope- rado en el pais, Para algunos actores, se trata de prodticir en el sis- tema publico de ensefianza los ajustes estructurales que Festan con ‘retar en ol aparato del Estado. Para otros, a prioridad! reside en la escuela como formadora de nuevas aptitudes y actitudes de cara a Ja insercién competitiva del pais en la economia globalizada, Otros,16 ulcersas ten cambio, sin desconacer estos imperatives, ponen ul acento en la escuela como generadora de futumms ciueladanos y trabajadores hie cidos frente a sus elerechos v deberes sociales y politiens. En este contesto, ol tema de Ia gestion eseolar es colocado en el centro de la polémica, Se trata concretamente de que las escuelas, asuman un modelo de gestién funcional al nuevo osden imperan- te-o desarrollen otro que las fortalezca en su autonomia relativa, Y esto sucede porque, como ocurre en tiempos de inflexion hist6rica, la educaci6n es revalorizada simulténeamente como herramienta de reproxluccion y de cambio desde diferentes intencionaliddades ‘Como veremos mas adelante, en unos y otras subyace una concep- ‘id mas 0 menos clara de que la gestisn no es s6lo un proceso de valor instrumental sino que debe ser valorada también como com- ponente del curriculum total de las instituciones escolares. La escuela es y ha sido la arena doncte se dirimen los intentos de dlominacién ideokigica de las sociedadies modemnas, pero también esy ha sido la tierra féstil del pensamiento critico y liberador: En es- te sentico, siempre ha estado expuesta a la pretensidn de subordi- narla funcionaimente a los objetivos del proyecto politico hegemé- nico. Pero, paralelamente y muchas veces, es y ha sido la fragua de tun pensamiento resistente, alternativo, libertario, posibilitador del dlisenso y, por ende, de una sociedad que da cabida a la pluralidad y reclamia la tolerancia. En otras palabras, una misma institucién es y ha sido pretendida como instrumento de dominacién y como sos- tén de una sociedad mas democritica ‘Ahora bien, si esto es asf, como se entiende que en toda la déca- da de los ’90 desde el proyecto politico vigente se haya reclamado tuna creciente identificacion funcional de la escuela con las deman- das del nuevo orden imperante y al mismo tiempo se haya sosteni- do el discurso de la autonomia escolar, Esta aparente contradiccién es un problema semiintico que re- mite a por lo menos dos maneras diferentes de entender la auto- nomia: como facultad gerencial necesaria para la implementacién de politicas o, en cambio, como atribucidn de docentes profesiona- les, como prerrogativa de educadores. Cada una de ellas pone el énfasis en dos caras de una misma moneda: de un lado, fa escuela como primera instancia dle un aparato sectorial del Estado y, all mismo tiempo, como la mano larga de fa administracién educati- va, del otro, la escuela como organizacién social primaria, en la esti otra mina mw que directivos, docentes, alumnos y padres se constituyen en me- diadores criticos de politicas priblieas y aciectian propuestas curt culares oficiales a necesidades propias. Mas atin, en mnuchos casos las esctuclas, gestaclas por el propio entorno vecinal, son institucio- nes donde la propiedad! social y el patrimonia del Fstado se fusio nan de hecho! En sintesis, en la escuela convergen dos presiones, una tendien- teal cumplimiento de prescripciones centrales y, otra orientada a la satistaccidn eficaz de necesidades singulares. Haciendo abstraccisn de todo contexto, estas presiones intentarfan conciliar interes necesidades nacionales, provinciales y Locales mediante kina eq brada articulacién curricular. Pero la realidad, en todos fos planos, no es producto de equilibries armoniosos sino de las luchas que ex- presan estos intereses y necesicades, muchas veces contradictorios El contexty nacional actual puede ser descripto como el proceso de instalacidn de la sociedad global de mercado, con sus rasgos de segmentacién y exclusién social, y como la propagacién del discur- so de la competitividad como “primer mandamiento cultural” "Como en otras épocas, los misioneros de la nueva fe quieren {que la educacién sea el vehiculo privilegiaco para su implantacién generalizada, Ese es el origen del discurso sobre la educacién co- ‘mo inversiGn, sobre la centralidad de la formacién de los recuesos umanos y, ya en el terreno de las torpezas que toda gran misiGn comporta, [de] los intentos por reducit la educacion, 0 mejor di- cho, el ser humano a su funcién econémica como potencial traba- jador.” pe También como en otras épocas la escuela es visualizada como ¢ mbito apropiado para gerenciar con eficiencia y eficacia esta nueva ‘campaiia cvilizadora de las grandes mayorias; este reduccionismo ‘que prioriza las funciones de instrucci6n, de capacitacién de esta rnueva versién del hombre unicimensional, proctuctor y consumidor de la postmodernidad.” (Fernéndez, Juan Antonio, 1998). “Send necesario aclarar en estos tiempos de turbulencia y con fusidn que estas palabras no apuntan a negar la necesidad de una positiva integracién entre la produccién, el trabajo y la educacién 411. Un caso anogo lo constitayen, por ejemplo, 1s escuela prvadasamadas ps ‘roguisles, done las conteibuciones sabre todo, tos esucras de ls vecndorios “Some tal magni que resulta dif deslinda la propiedad social de fa privadapa | ramet scolar cu conliviomes adoersag nw a demandar por la integralidad dle esta tiltima, In que equiva: isa sostener tna ntopia de plenitid humana?" Posicionarse criticamente en relacion con el cantextu descripto ‘suplica adoptar una postura tambien critica sobre ta pretension del poder cenital de convertir a as esetelas en suet ales de esta em- ppresa civiliaatord, procuranda hacer de los directores los geretrtes del sistema educative, Las concepciones actuales de administracisn asignan al gerente le sucursal el pape! de un duetil, plistico, creative y, por ende, aue !Snomo implementador de politicas y directivas cle fa casa mati, FO Su_autonomia consiste en encontrar la forma mas eficiente y veficaz, con la cooperacion del personal y de los propios clientes, de conseguir los objetivos de un directorio cuya politica esta fuera de discusién. Las politicas edlucativas nacionales de esta década se han earac- terizado por presentar a lo que hemos califieado de torpe redutccio- nismo como la ini alternativa posible, como evidencia que no ad- mite debate en la sociedad argentina, Implementat el modelo se ha convertido en un mandato que requiere gerentes dciles y eficie tes para una escuela devenida en stcursal de una empresa mayor En este contexto, es comprensible que se haya remozado la vie~ ja tendencia a comprender las organizaciones escolares por analo- gf con otras organizaciones sociales, mediante un esfuerzo por captar lo que tienen en comiin; mas atin, por transferir a las prime- 123 los aportes del paradigma dominante ea las Ciencias de la Ad- ministracién sobre determinadas organizaciones: las empresas y las burocracias (Bal, S., 1989), es decir, aquellas que histéricamente han sido objeto del interés de fa politica y la economia como cien- cias y como précticas sociales. Mas atin, epistemoldgicamente, la administracién moderna es inescindibie de las demandas de cono- cimiento aplicado de tas sucesivas revol Pretender una transferencia acrit s industriales, dle un saber asf sesgadlo por su historia a otras organizaciones sociales como las escutelas, los hospitales o las organizaciones voluntarias arriesga arrojar una mi- rada también sesgada sobre las mismas, Sin embargo, esto ha sido tuna constante a 10 largo del siglo 42 Cantera, Germain y Colman, Sesana, Gest Escolar Otte mimo pile, Con igs Internacional ce Fdueacin, UBA. Buenos Aes, 196, 1 iy in: otra mirada es poste ee _ Esto no s6lo condijo a desdtenar La importancia ds por os, diferentes de empress sus especifcidades a otras organizaciones, dies r vito Tempirica sobre sus pricticas institu et is los actores de la escena esccla fabestimar par macho Heme 9 te ec rouse, De esta ramet se emo fesrico particular, mdispensable pars en- Is costrccn deste cor > 3 Ly Gestion i en canaicionesadiversas docentes (reas, ciclos et.) entre padres, docentes y /o ditectivos, ete (reuniones, taller, encuentros, dislogos interpersonal, eteéter). hh) Son me entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de he» actores i) Se plantean, explicita e implicitamente, la consecucidn de un conjunto de logros institucionales referidos a lo pedagégico, pero, segtin la adversidad del medio, la riqueza cle los proyectos o lain dole de los establerimientos, incluyen con mayor 0 menor peso ob- jetivos socio-culturales, asistenciales, econdmico-productivos, ete, ilegando a veces a la atrotia de su especiticidad educativa. }) Por estar orientadas al gobierno de las escuelas (Sacristin, J G,, 1992), sugieren como un foco privilegiado ce andlisis las situa- ciones de toma de decisiones, pero pueden implicar un conjunto ‘mucho més amplio de momentos que anteceden y suceden a las mismas, hilvanando un proceso, que incluye el andlisis de sitwacio- res probiemiticas, la elaboracién de visiones propositivas y norma- tivas al respecto, la formulacién y reformullacién de proyectos y compromisos de accién, la concepcién de estrategias de construc- in de viabitidad, acciones de ejecucién propiamente dichas y per- ‘manenies evaluaciones, jones o articulacions “Todo lo expuesto implica, a su vez: + Interacciones que persiguen objetivos de control y resistencia, dde reproduccién y cambio, a través de procesos que combinan de diferente forma, segtin las instituciones, circunstancias y actores, el iélogo, la negociacién y la confrontacién, intentando para ello le- gitimar discursos (vinculados con el reconocimiento de determina- los individuos, con procesos de identificacién, con la adscripcidn a ciertos marcos de referencia ideoldgica, con aquello que se acepta 0 estimula y que se rechaza o estigmatiza como no deseable). (Pers- pectiva mieropolitica). = Interacciones orientadas organizar y coordinar el trabajo, a de- finir canates de comunicacién formal e informal, a manejar infor- ‘maci6n, a distribuir y utilizar el tiempo y el espacio, a administrar recursos, ete. (Perspectiva organizacional y administrativa). = Interacciones que intentan ampliar la legitimidad de las deci- siones y la pertinencia de los proyectos (acciones que promueven la participacién de tos distintos actores de la escuela y su entorno 7 Gostifn:otea mirada es po cumunitario, que se orientan hacia el anslisis de los problemas, las idades y demandas lel medio, etc). (Perspectiva socio-co- munitaria). = Interncciones orientadas a articular modelos ¥ proyectos cut culares, mas o menos explicitos; condiciones, necesiviades y reque- Fimientos concretos para su desarrollo, y précticas cotidianas de en sefanza-aprendizaje. Esto ineluye procesos colectivos de diferente amplitud, que pueden a veces desbordar el espacio escolar, por los que se Hlega a privilegiar ciertos saberes, adoptar determinaclas teo- rias del aprendizaje, clesarrollarcriterios y estrategias didcticos, seleccionar materiales y recursos, etc. (Perspectiva pedagégico-di- dictica) ‘Ahora bien, si tuviéramos que dilerenciar ala gestién escolar de Ja que tiene lugar en otras organizaciones sociales, gen qué rasgos de la caracterizacién precedente habria que buscar entonces su especificidad? En primer lugar, cabe recordar que cualquier intento de este ti po clebe enmarcarse en los trabajos ya realizaclos con respecto a es- ts especificidades en un ambito més amplio que comprende a los procesos de gestién: el de la organizacién e institucién escolar. Al- sgunos de ellos, como los trabajos de Stephen J. Ball, M.A. Santos Guerra y de nuestra compatriota Lidia Femndez, han resultado particularmente inspiraclores. En segundo término, debe tenerse en cuenta que no es posible hablar de caracteristicas distintivas de la organizacion y de la ges- ti6n escolar en abstracto. Estas, en la medida en que remiten a una conformacién institucional histérica mas o menos comin, admiten también rasgos comunes que permiten comparaciones mas alld de fronteras geograficas y culturales, sobre todo en este final de siglo de acelerada globalizacién. Sin embargo, estos cotejos se tornan in- suficientes a la hora de intentar desarroliar, a partir de ellos, crite- rios de intervencién sobre organizaciones concretas. Para esto es nnecesario profundizar en estas especifcidadles a partir de investiga- ciones en simbitos més acotados. De acuerdo con las fuentes consultadas y con trabajos y expe- riencias propias, al momento de encarar esta investigacién tenia~ ‘mos en claro que, en el Ambilo de nuestro pais, la gestién escolar que conociamos se diferenciaba de la gestidn en otras organiza ciones sociales porque en ella:Le Gest escolar en comiciones alcersas = Predominan tas relaciones interaetivas intersubjetivas, por to xeneral dle tipo primario, vehiculizadas prelerentemente a través let habla, ~ Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocio. nales, valorativos e ideolsgicas en las interacciones, vincuable asi vez con la especiticidad pedagégica de la funcidn escolar. Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar tuna mayor participacién de nuevos aetores, demacratizacién de los estilos de relacign y diversticacion de compromisos y funciones ‘exigen forzar situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no previstos por Ia normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes, - La pertenencia a un sistema de excepcional magnituud, comple- jidad y dispersion geogratica (dentro del ambito de lo priblico), y la permanente tensidin entre lo normado y las exigencias de cada me- lio y organizacién concretos, plantean, a su vez, un margen de au- tonomia escasamente respaldado por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de medios, = Las interacciones remiten a su vez, permanentemente y de iittiples maneras, a un tipo pecutiar de relaciones: las que tienen lugar a partir de ta convivencia cotidiana entre nifios (alumnos) y adultos (maestros, directivos, etc.), con todas sus implicancias (el lejido de vinculos afectivas que les es propio; las depositaciones so- ciales ¢ institucionales que las enmarcan, la asimetria de saberes y poderes desde la que se constituyen, eteétera). ~ Laasistencia ala escucla mas 0 menos forzada (Santos Guerra M.A, 1995) de los objetos /stijetos de su cometido, los altumnos, so- bre todo de los ninios mayores y adolescentes (eyes le obligatorie- dad, presién familiar y social por el logro de reconocimientos sim- bolicos y de credenciales que exige el sistema econémico, etc), en forma diaria y durante largos periodos de tiempo, agrega una ten- sidn adicional ai contexto de convivencia: un permanente juego en- tre libertad y coaccién, - La gestisn esté constantemente expuesta a la pérdida de rum bos, cle perspectivas y exigencias autocriticas. Esto se explica por la ambigtiedad de los fines organizacionales que caracteriza a la es- cuela,® por las dificultades para precisar objetivas y mucho mas 46 Esta careterstica no deburia vere coma una minsvale dela escuea con res- be ea anion os pose i para evaltiar procesos y resultados, por espestativas de logros ub ‘das generalmente en el mediano ¥ largo plazo y por Ia subrevi- vencia institucional casi con Independencia de estos logrus, contra cia mas bien en fa atencidn a las demancias, ry gtatificaciones diaias ias, contlictos y = La diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de medios socio-culturales de actuacisn en que se segmenta el sistema educative (denteo del comtin denominadior de fa escasez) exige de actituctes y aptitudes personales y de saberes y- pécticas profesio- nales muy diversificadas por parte de los equipos responsables. Como resultard {icil observar, todas estas exigencias personales y profesionales transcienden con holgura lo que se pretende desarro- liar como "competencias” especificas de directives, mediante gran parte de los curriculos actuales de capacitacién. Los mismos debe rian sustentarse en criterios y conocimientos generados a partir de {a investigacién empirica de la diversidad de situaciones escolates que hemos sedalado, Paraddjicamente, en el contexto del paradig~ tha vigente, abundlan las ofertas de formacidn estandarizadas y ela bboradas a partir de aportes tebricos “prestados” por otros mbites ‘organizacionales Luego de estas diferenciaciones, aiin resta una més. Es la que cn [a gestidn escolar que se desarrolla en la adversidad y ha sido objeto de esta investigacisn. Retomando fo que ya hemos expuesto al respecto (ver capttulo 3: “Adversidad y sectores populares”), podemos caracterizar a la gestién en condiciones adversas como un tipo de interacciones ge- neralmente tensadas, permeadas y enervadas pot el malestar do- conte (psfquico y fisica) que provoca esta adversidad, por las difi- cultades de comunicacién que imponen las diferencias culturales tentre maestros y alimanos, por la pobreza de recursos y de estirau Tos para el aprendizaje, por el riesgo permanente de dilucidn de lo pedagégico en una diferenciacién creciente de roles y funciones, particularmente asistenciales, por el aislamiento y la soledad que ‘muchas veces acompafan la docencia rural, pot la atmdsfera esco- lar de violencia subyacente y manifiesta que se respira en las escue- 1 organizaciones scales, sno como un rasg inherent a una organi rsicin plural yfaruionamienta democraties, que aspia para Sus do: funtes Ia autonomiafropia de ciudadanos ertcosy educaderes profesonaes.uy Gestion esentar ew condiciones autversas las urbanosnarginates, pe os qute provoean ¢ Ja dispersion le edades entre fos alum. ‘so tantio y Ja repitencia, eteétera Como se infiere dy esta investigacién, sito unos pocos se sobre- Ponen a estas corticions y confirman Ia rola de fracaso anuineiae ido que historicamente ia marcado el futuro le una importante pro- porcién de la poblacisin argentina. En el marco de todas estas especificidadies, si ahora se hace el esfuerzo de comparar 3 la gestién de las escutelas con Tas que tienen, lugar en otras organisaciones sociales, como las empresas, quizis sea mas fcil advertir ls grandes diferencias que las separan. cEquivate esto a desechar todo lo que provenga y se sugiera des- ste las Ciencias de la Administracion de Empresas para un mejor manejo de los asuntes esvolares? Por cierto que no, pero el situarse lesde la especificidad de lo escolar permite discernir, tamizar y se- leccionar a estos aportes en funcion de sus propésitos, contextos, historias y signiticados le origen y evitar transferencias forzadas remedos improcedento, Lamentablemente, la historia de la organi ién y administeacion escolar ha sido exactamente inversa. Se trata de una historia de aoropiacidn de saberes y practicas por ana- logfa que, dicho sea de paso, nunca terminaron de ealar hondo, qui 22is porque, precisamente,eara vez se hicieron desde el conocimien- to de lo propio. Desde este conocimiento es posible entender las razones que fundamentan nuestra opcién por un concepto de gestidn que, le- jos de reducirse a un conjunto de procedimientos estandariza- bles para logros mas eiicientes y eficaces, abarca al conjunto de interacciones que hemos descripto y algunas de estas interaccio- nes cualifican de tal mocio las gestiones que establecen diferen- cias notables entte escuclas, y entre éstas y otras organizaciones sociales. En efecto, la concepcién de gestién que se intent6 construir articulando diversos aportes y elaboraciones propias desde un cesfuerzo por captar les rspecificidades de la organizacién escolar nos condyjo a la afirriacién de que su nticleo reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no s6lo son mediaciones entre a normatividad, las condiciones de trabajo y las précticas de los actores, @ manera de ivtermediaciones adjetivas entre compo- nentes sustantivos, sino 2 manera de trama de interacciones en- Gestin: otra mrad es posible 119 tre sujetos que no sélo define dibujos y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican, icentifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestin. En otras palabras la interaccion no es s6lo el vehiculo de la gestién sino el contenido que la cualifica. Contribuye a esta cualificacién la singularidad de cada colecti- vo escolar que se nutre tanto de las diversas expresiones sociales que conlleva cada individuo (como portadior de cultura, represen- taciones, sentidos, etc) como de la singularidad de las historias, contextos, capacidadtes, caracteres y energias que cada tno pore en juego, Aportan también a esta diferenciacién sustantiva el grado de apertura y transparencia de estos vinculos que, por estar orientados, al gobierno de las instituciones escolares, constituyen un aspecto significativo del curriculum real en el que se gestara un modo de asumir fo pablico y en el que se jugard el futuro de nuestras demo- Cabe ahora una pregunta: zhubigramos podido captar todas es- tas cuatidadles si en fugar de centrar el andlisis con el gran angular dle la gestidn, nos hubiéramos circunseripto a un aspecto de la mis- mma: el de la direccién escolar? Estamos persuadidos que encarar investigaciones como ésta desde la Optica de la direccién, es decir, de un tipo particular de in- teracciones que emanan de la figura del director 0 del equipo direc tivo, desvia del trayecto que permite abarcar esta rica urdimbre en- tretejida de procesos colectivos y confluencias de aportes indivi- dluales, El concepto de gestidn, por el contrario, incluye a todos los protagonistas de las interacciones con propésito de gobierno. Esto significa no s6lo que estamos incluyendo a otros actores que no pertenecen al equipo difectivo formal (maestros de grado, profeso- res, personal administrativo y de maesteanza, padres, alumnos, ve cinos, etc) sino que abarcamos alas interacciones que pujan por re formar, cambiar o transformar el orden establecido. En oteas pala- bras, desde esta propuesta alternativa el concepto de gestidn esta- ria incorporando interacciones micropoliticas, de naturaleza insti- tuyente en relacion con el poder instituido en las escuelas. De esta manera, sin desconocer el papel central y decisivo del director en nuestra cultura escolar, ampliamos la mirada para dar cabida (en el contexto de una tradicidn directiva y personalistaGestifny escolar en condiciones adoersas como la argentina) a la consideracién de ‘ventuales minorias que intentan hacer ofr su voz y democratizar asf a las institticiones que debieran ser, precisimenle, esctvlas de demucracia, Como sera facil ciscernir, esta postura resulta ademas antitética de la-gestién concebida como “management” o técnicas de direc- id ¥ gestisin de las empresas (gerenciaiento). 2A quién se Te ocu- rviria admitir en el ambito empresario ti je zo democratico de am plitud equivalente al que aqui hemos pianteatto? La empresa priva- da sélo puede ofrecer un modelo de gestiin democratica devalua- a, ya que histéricamente nunca ha podivto steperar la conttadic- cidin de intereses que subyacen a la relacisn capital y trabajo con la primacta del primero sobre el segundo. Quizis sea é Ja cual ef modelo empresario resulta def ata razén por adopeién y gran fun cionalidad en las escuelas cuyos idearios y/o proyectos de rentabi- liad, segdin los casos, estin fuera de discusion y condicionan todo. intento de participacisn. tra distincidn gute es necesario plantear es la que destinda a la gestién del contexto semintico de la adaninistracisn, en el qui las selaciones entre sujetos y entre éstos y los sistemas aparecen indife- renciadas, Esto probablemente tiene st origen en una historia que condujo a esta disciplina a centrar sus preocupaciones précticas y tedricas en el sentido tltimo de los procesos bajo estudio (el fucro en el caso dle las empresas) y no tanto en los procesas mismos. No podefa haber sico de otra forma cuando epistemolégicamente su bordiné su desarrollo a tas demandas de los poderes econémico y politico. Estos, por encima de toda otra consideracién, le requirie- ron siempre aportes para maximizar la productividad y las ganan- as, en el primer caso, y tomar mas eficientes y effeaces los meca- rnismos de dominacisn y legitimacién. Deesta forma, en str proceso de construceidn social, este concep- to se impregné de una signiticacién que ha tlevado a colocar en el mismo plano a las relaciones del hombre con la natutaleza y a las relaciones de los hombres entre sf, al no admitir que al interior del proceso administrativo de racionalizacién del trabajo (que permitis el dominio del orden natural y tomé en humana a nuestra especie), las relaciones dle coorcinacién de ese esfuerzo humano colectivo no debian devenit en telaciones de dominacién de unos hombres s0- bre otros, so pena de convertira éstas en recursos, enajendndotos dde su condicién de sujetos (Paro, VIH., 1986). fev minnda es posible 1 eles: csoolae fueran simples Iuyyares de i 61 estaria centraxlo (1 facilitar condivio mensurables yet administrar e ss directores deberian comportarse wor ivatemeinie los es rontes de presa piiblica 0 de tin directorio privade. P70 estas {cas sgn agencias contigs comprometias con or york: y politicas concretas. En palabras mas simples, produ- foo cers niente y dan al estuctiante su sentido sel lugar. valor & 1 hacerlo, Ie enseiian representaciones, cuatidades par ~ nes sociales y valoves que presuponen historias y todos ceestaren el mundo, Por ello, las escuela ¥ Tos procesos en 4 comprometidas no son inocentes; e deci, no son ins- ni ines neutrales en las que se da al alumno una capacidad de tha sje vel instrumento privilegiaclo que es la cultura, sino que es ei sviamente implicadas en formas de inclusion y exclusin, viz ne valores y verdades morales muy determinados’ a tientpos de na “cultura de masas dominada por los princi Ge egoismo, del consumismo y de la estandarizaciin™™ es juunn socordar que, entre otras cosas, fa “educacidn es Ia produc ivi Le ducladanos y de la responsabilidad de la ciudadania como tina torsaa de conduicta ética que hace aparecer primarios concep- (us como comunidad, solidaridad y bien pabtico”.*? 1 ope no se trata de poner la gestidn educativa al servicio “dle una clove de moralidad que se imponga como tna censura bajo Ia for- made una serie de “deberes’ abstractos. Al contrazio, fa ética tal y coma s2 define aqui es, como dice Richard Kearney, el conjunto de prictiens enire uno mismo y Tos demds que te obliga a ‘tomar una Aleisi6s ética, a decie:aquf me plano... gut y ahora estoy ante at- geen ge necesita de mfuna espa gn ifiea esto que la preocupacién por ctuestiones sustantivas dos ah gesién desobligada dela eficiencia procesal? Todo lo onteatio, ln eficiencia es una obligacién de toda emprendimiento tun contesto de escasez, sobre todo cuando se trata de recursospiblicos; in embargo, ella debe subordinarse a los deberes funda- mentales, esto es: la eficacia pedagdgica Xo sabemos cusin eficientes han sido las gestiones cuyos logros en condiciones aslversas comprobamos como exeepcionales en esta investigacisn. Mas bien dirfamos que imponer condiciones inacep- tables de trabajo y funcionamiento escolar y reclamar por Ia eficien- cia es una doble y cinica falta de respeto, Pero si sabemos que algu- nas de estas gestiones han sido eficaces, lo han sico porque subor- dlinaton su actuacién precisamente a principios éticos, porque en- tendieron que ser profesional de la edueaci6n es profesar no solo en. sentido de ejercer una préctica social legitimada en el conocimien- to pertinent, sino en el de fundar esa préctica en la adhesi6n a cier- tos principios y concepciones y de hacerlo involucrandose perso- nalmente, con la pasién de quien compadece.