Coleccién Ensenanza Perspectivas curriculares Ideas para el disefio y desarrollo del curriculum Sonia AraujoAraujo, Sonia Marcela Perspectivas curriculares: ideas para el disefto y desarrollo del curriculum {Sonia Marcela Araujo. - 1a ed. 1a reimp.- Tandil: Editorial UNICEN, 2019, 162 p.5 24x 17.Em, ISBN 978-987-4901.04-0 1. Etaboracion del Curriculo. 2. Docentes. 3. Capacicacién docenee. |. Ticulo, cop a7 ©2019 ~ UNCPBA Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Secretaria Académica. Editorial UNICEN Pinto 399, Tandil (7000), Provincia de Buenos Aires Tel./Fax: 0249 4422000 e-mail: c-editor@rec.unicen.edu.ar wwweditorialuniceneduar 1 edicidn sello UNCPBA: febrero de 2013, 1° edicién sello Editorial UNICEN: agosto 2018, 1° reimpresion sello Editorial UNICEN: julio 2019 Responsable editorial Lic. Gerardo Tassara Correccién Lic. Ramiro Tomé Disefio de Tapa y Maquetacién DG. Luisa Demarco Impreso por Docuprint Argentina Ruta Panamericana Km 375, Calle Haendel, Centra Industrial Garin, Buenas Aires Tirada: 100 ejemplares Hecho el depésito que marca la Ley 11.723 ISBN 978-987-4901-04-0INDICE INTRODUCCION 15 1. PRIMERA APROXIMACION AL CURRICULUM COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO 23 1. OBJETIVOS 23 2. VARIEDAD DE ACEPCIONES DEL TERMINO CURRICULUM 23 3, CURRICULUM Y DIDACTICA: NECESIDAD DE INTEGRACION Y COMPLEMENTARIEDAD 30 4, 3ENFOQUES, PERSPECTIVAS, CORRIENTES TEORICAS, TEORIAS, PRACTICAS TEORICAS, RACIONALIDAD, MODELOS? EL PUNTO DE PARTIDA 34 5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE a 2. LA RACIONALIDAD TECNICA O EL ENFOQUE TECNOLOGICO DEL CURRICULUM aB 1. OBJETIVOS 43 2. CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE TECNOLOGICO 43 2.1. ORIGEN DEL CAMPO CURRICULAR: LA PERSPECTIVA O EL ENFOQUE TECNOLOGICO a3 2.2. EL METODO RACIONAL DE TYLER: EL CURRICULUM COMO PROBLEMA METODOLOGICO 47 23. CONTINUIDAD DE LA RACIONALIDAD TECNICA EN LOS PLANTEAMIENTOS ‘CURRICULARES 51 2.4. LA PROPUESTA DE COLL PARA LA ELABORACION DEL CURRICULUM 54 25. LAS COMPETENCIAS COMO ELEMENTO ORGANIZADOR DEL CURRICULUM Y LA ENSERIANZA: ZUNA ALTERNATIVA A LA TRADICION TECNOLOGICA? 56 3. EL ENFOQUE TECNOLOGICO DEL CURRICULUM: ANALISIS CRITICO 61 3.2. CRITICAS EL METODO RACIONAL DE TYLER 68 4, ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 73nant siteidnndbasattaleaaeaaaaiael — 3. LA SUPERACION DE LA RACIONALIDAD TECNICA: PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS EN EL PENSAMIENTO SOBRE EL CURRICULUM 1. OBJETIVOS 2. LOS MODELOS DE CORTE PRACTICO Y DELIBERATIVO 2.4. JOSEPH SCHWAB 2.2. LAURENCE STENHOUSE 23. JOHNELLIOT 2.4. INVESTIGACION ACCION, DESARROLLO PROFESIONAL Y CURRICULUM: ANALISIS DE EXPERIENCIAS Proyecto Ford (Ford teaching project) El teacher-student interaction and quality of learning project (TIQU) 25. LOS COMPONENTES DE UN PROYECTO CURRICULAR: UNA PROPUESTA BASADA EN EL ENFOQUE PRACTICO 2.6, DONALD SCHON 3. LOS APORTES DE PHILIP JACKSON 4. LAS TEORIAS CRITICAS 4.1. APORTES DE LA TEGRICOS DE LA REPRODUCCION Reproduccién en Bowles y Gintis Violencia simbélica y reproduccién cultural en Bourdieu y Passeron Redes de escolarizacién y reproducciér: la teoria de Baudelot y Establet 4.2. LOS TEORICOS DE LA RESISTENCIA: LA ESCUELA COMO ESPACIO DE PRODUCCION CULTURAL El concepto de curriculum de Alicia de Alba 5, POSMODERNISMO, POSMODERNIDAD Y CURRICULUM 6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 4, CONTENIDO Y FORMATO DEL CURRICULUM. MODELOS CURRICULARES, 1. OBJETIVOS 5 75 7s 75 77 82 85 85 90 1 94 96 103 106 108 m 12 115, 116 118 122 27 7 2, EL PROBLEMA DE LA ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS EN EL CURRICULUM; CONSID ERACIONES GENERALES 3. CLASIFICACION DE MODELOS DE ORGANIZACION CURRICULAR 4, LIMITACIONES DEL MODELO CURRICULAR CENTRADO EN LA ASIGNATURA. CONCEPCION DE APRENDIZAJE CONCEPCION DE CONOCIMIENTO LA ATOMIZACION DEL CONOCIMIENTO LA PRACTICA EDUCATIVA 5. RAZONES QUE JUSTIFICAN LA NECESIDAD DE UN CURRICULUM INTEGRADO 6. CURRICULUM UNIVERSITARIO E INTERDISCIPLINARIEDAD 6.1, EL SISTEMA MODULAR COMO BASE DEL CURRICULUM UNIVERSITARIO Principios psicopedagogicos del sistema modular El sistema modular y los objetos de cransformacin EI médulo como proceso de enserianza-aprendizaje ye disetio curricular Principales problemas del sistema modular 6.2. INTERDISCIPLINARIEDAD Y APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) 63, TALLERES INTEGRADORES EN LA EDUCACION SUPERIOR UNIVERSITARIA Talleres integradores y concepcién de universidad Caractéristicas de la estructura del disefio curricular 7. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE BIBLIOGRAFIA 1a 130 136 136 137 137 138 “™ 45, 145 146 148 “9 151 151 152 153, 153 155 157LARACIONALIDAD TECNICA O EL ENFOQUE TECNOLOGICO DEL CURRICULUM" 1. OBJETIVOS + Analizar criticamente el enfoque tecnolégico del curriculum. + Determinar, como alumno o alumna, la incidencia de la perspectiva tec- nolégica durante la escolaridad 0, en el caso de los docentes, durante la formacién inicial y la experiencia profesional. 2. CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE TECNOLOGICO. 2.1. ORIGEN DEL CAMPO CURRICULAR: LA PERSPECTIVA © EL ENFOQUE TECNOLOGICO, Existe acuerdo en sostener que el campo del curriculum se inicia con la publi- ‘eacién de la obra de Franklin Bobbit, El curriculum, en 1918. Este autor es quien inaugura esta perspectiva que ha sido presentada a través de diversos términos: pedagogia por objetivos (Gimeno Sacristdn Sacristén); enfoque tecnolégico (An- gulo Rasco); movimiento tradicionalista (Pinar); enfoque empirico-analitico (Po- pkewitz); racionalidad técnica 0 tecnocrdtica (Giroux), tradicién positivista (Cart y Kemmis), modelos de planificacién racional (Bolivar Botia). Bobbit trasladé las ideas de la administracién cientifica del trabajo de Taylor a la escuela. Por esta razén, se afirma que el campo del curriculum surgié de una ‘conveniencia administrativa. Mds que verse como una presencia en la escuela ‘que requeria claridad, el curriculum fue visto como la organizacién del tiempo y las actividades para ser manejadas de acuerdo con principios administrati- ‘vos. Kliebard llama a este estilo “modelo burocratico para el planeamiento del ‘curriculo”.? En este sentido, se afirma que el curriculum como campo de estu- J Este trabajo fue elaborado conjuntamente con la Mg. Marcela Mastrocola, docente de la ‘materia Desarrollo Curricular, en la Modalidad presencial y Virtual de las carreras de Profe- ‘sorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacién. 2 Véase H. Giroux y otros. “Introduccién y perspectivas del campo curricular”, en Curricu-ee a4 Perspectivas curriculares dio e investigacién no es fruto de un interés meramente académico, sino de una preocupacién social y politica por tratar y resolver las necesidades y problemas educativos de un pais (Contreras Domingo 1990 : 182). En la burocracia idealizada de Taylor, orden, eficiencia y busqueda de una mayor productividad eran las coordenadas centrales. Kliebard? resume de la siguiente manera los presupuestos en los que se asientan sus ideas: + el hombre es motivado por la ganancia econémica y es capaz de hacer muchos sacrificios para alcanzarla; * es necesario estudiar las habilidades y limitaciones especificas del trabaja- dor con el propésito de desarrollar, hasta el maximo, el grado de eficiencia de cada individuo. Asi, Bobbit abogé por la introduccién de los principios del taylorismo —apli- cados en la organizacién del trabajo industrial~ en las escuelas y por asegurar el control sobre el trabajo de los profesores, a partir de varios postulados (Davini 1999 : 24): * fijar las especificaciones y los estdndares del producto final que se desea (el alumno egresado 0 “output”); * fijar las especificaciones y los estandares para cada fase de elaboracién del producto (materias, secuencia de afios, trimestres y unidades lectivas); * emplear los métodos tayloristas para encontrar las técnicas mas eficaces y asegurar que sean seguidas por los profesores; + determinar las calificaciones estandar requeridas a los docentes; * establecer requerimientos para el acceso al puesto de los docentes y/o ca- pacitarlos de acuerdo a ellos; * promover una capacitacién permanente para mantener a los docentes ala altura de los requerimientos; + darles informaciones detalladas acerca de cémo realizar su trabajo; * traducir todas las tareas en responsabilidades individualizadas y exigibles; * estimular su productividad mediante incentivos; y * controlar permanentemente el flujo de los productos parcialmente desa- rrollados en las distintas etapas del alumno. in education. Berkeley, McCutchan, 1981, p. 32. ae teoria de curriculo”, en Messick, R., Paixao L. yda Rocha debate, Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1980, pp. 107-126. — La racionalidad tdenien 0 el enfoque tecnolégico del curriculum 45 Bobbit abogaba por el estudio de las necesidades de la economia para deseu- brir las habilidades, actitudes, habitos y formas de conocimiento especificos que los seres humanos necesitan, los cuales pasarian a conformar ios objetivos del curriculum. En términos de Bobbit, En el mundo de la produccién econémica, uno de los grandes secretos para el éxito es la predeterminacién. La administracién predetermina con gran éxito la naturaleza de los productos a ser elaborados y, en relacién a los otros factores, la cualidad del producto. Los administradores establecen Patrones y, por lo tanto, predeterminan los Procesos a ser utilizados, la cantidad y la calidad del material bruto a ser empleado en cada tipo y unidad del producto, el tipo y cantidad de trabajo a ser hecho o el tipo de condiciones bajo las cuales el trabajo debe ser hecho ...] El mundo de los negocios est institucionalizando la predeterminacién y desenvolvimento de una técnica adecuada ¥ eficiente. Hay una nocién cada vez més fuerte en la profesién educacional de que debemos especificar los objetivos de la educacién. Debemos también institucionalivar 'a predeterminacién y, hasta donde las condiciones de nuestro trabajo lo permitieran, desarrollar una técnica de predeterminacién de los resultados especfficos a ser obteni dos. (Bobbit 1920 : 738, citado en Kliebard 1980 : II7) La predeterminacién referida a los resultados de aprendizaje constituye el germen de la racionalidad medios-fines en la teoria y Practica del curriculum, Por cuanto anticipa el peso de los objetivos en la Planificacién como elemento central para la seleccién y organizacién del resto de los elementos del currieu- lum —contenidos, actividades, evaluacién—. La tabla siguiente, presentada por Gimeno Sacristan, muestra en una serie de puntos caracteristicos el paralelismo entre el planteamiento eficientista de produccién industrial y su correlato en el Pensamiento educativo, Toma una materia prima. Ta Elnifio sin modelar. Es el input. Eladulto como modelo del resultado Bisqueda de un producto elaborado. educativo, Las caracteristicas del producto las deter- | La sociedad —el cliente- dice lo que quiere. mina el mercado. de la escuela. La materia prima sufre una serie de trans- | El alumno sufre una transformacién hacia formaciones. el estado adulto. En esa transformacién intervienen opera- | El profesor y los medios educativos trans- trios, maquinaset forman al alumno. le cage Laeducacién requiere ia aportacion de oy funciones.- ae ssnel a técnica 0 el enfoque teenoldgico del curriculum El departamento de investigacién estudia ientificamente el proceso, las variables que intervienen. El especialista en educacién estudia el curriculo exigido por la sociedad y sus condicionamientos. Elcurriculo tiene cardcterinstrumencal justificado por la biisqueda de eficiencia al conseguir los objetivo. Todo tiene carécter de medio subordinado alfin propuesto. La gestién cientifica garantiza el éxito en términos de eficacia. La gestion cientifica lograra la educacion eficiente. La racionalizacién es garantizada por el experto, no por el obrero, que hard lo que sele indique. Laracionalizacién es garantizada por el experto, no por el profesor, que hard lo que ledicen. Latecnificacién del proceso exige una cui- dadosa secuencializacion de operaciones. Laeficiencia se logra tecnificando el pro- ceso de forma ordenada, secuencialmente, con un disefio preciso. El resultado final es la suma de las operacio- nes y tareas parciales, El objetivo final es la suma de objetivos parciales intermedios. Esas tareas y operaciones son tangibles, medibles. Los objetivos deben ser observables, medi- bles, tangibles. Loimportante es el valor material, la utili dad del producto. Lo importante es el valor objetivo de lo conseguido, no los procesos subjetivos, lo “socialmente verdadero’. Bitsqueda de rentabilidad en términos de tiempo preciso para lograr el producto. Elmétodo mejor sera el mas rapido para conseguir el objetivo tangible. Biisqueda de rentabilidad en términos de tiempo preciso para lograr el producto. El método mejor sera el mas rapido para conseguir el objetivo tangible. Seleccién de medios segiin su costo para producir la calidad exigida al producto por el mercado. Los medios se eligen por el costo minimo para lograr la calidad minima exigida. Todo lo anterior requiere precisar las normas de calidad a la que se somete el producto elaborado. Se precisa una norma de calidad que se apreciard en la evaluacién. Los productos que pasan la norma de cali- dad salen al mercado, en caso contrario se recuperan si ello es rentable, o se desechan. Los alumnos con éxito en la evaluacion son apreciados por la sociedad. Los que no superan esa norma de calidad se recuperan sihay tiempo y recursos. Las técnicas de medicién objetiva son un instrumento basico, Enfasis en todo aquello que es observable y medible, la realidad objetiva. Enfasis en los instrumentos de medida. Fuente: Gimeno Sacristan Sacrist4n. La pedagogia por objetivos: obsesién por la eficiencio. Madrid, Morata, 3%. Edicion, 1986. Segtin Apple (1986), los primeros teéricos del curriculum, formadores del campo, asi como la mayor parte de los dirigentes de la sociologia, la psicologia y la educacién, eran miembros de una clase media nacional y rural, de religion protestante y de descendencia anglosajona. En este sentido, al definir los limites de intereses de los campos de estudio reflejaban la pérdida de poder e influencia de la clase media en la transicién norteamericana de finales del siglo XIXy prin- cipios del XX desde una sociedad rural y agraria a otra urbana e industrializada. La amenaza provocada por la sociedad industrial y urbana en expansion y por la inmigracién con sus enclaves urbanos y sus diversas tradiciones politicas, culturales y religiosas-, que afectaba la homogeneidad cultural, fueron dos pi- lares en los que se sostuvo el pensamiento sobre el curriculum en esa época. Los dirigentes del ‘campo curricular utilizaron el curriculum para mantener la homogeneidad cultural o una cultura unitaria basada en los valores, creencias y conductas de la clase media. 2.2. EL METODO RACIONAL DE TYLER: EL CURRICULUM COMO PROBLEMA METODOLOGICO Tyler fue quien profundizé y perfeccioné la teoria de la elaboracién del cu- rriculum centrada en la caracterizacién clara y especifica de los objetivos, En el afio 1949, Tyler escribié la obra Principios basicos del curriculo en la cual dice: Este pequefio libro intenta exponer un método racional para encarar, analizar e inter- pretar el curriculo y el sistema de ensefianza de cualquier institucién educativa. No es un libro de texto, pues no contiene las lecciones ni la orientacién amplia necesarias para un curso, No es un manual para preparar el curriculo, pues no describe ni bos- ueja los pasos que debe dar una escuela [...]interesados en hacerlo, Esta obra esboza una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional de la edu cacién, al tiempo que estimula al lector a examinar otras exposiciones y elaborar su propia concepcién de los elementos y relaciones propias de un curriculo eficaz. (Tyler 1949 : 7-8) En la exposicién comienza formulando cuatro preguntas fundamentales que es preciso contestar antes de elaborar cualquier curriculo y sistema de enseflan- za. Ellas son: — _—8 Marre — |. i.Qué fines desea alcanzar la escuela? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, {cudles ofre- cen mayores probabilidades de alcanzar esos fines? 3. {Como pueden pueden ser organizadas esas experiencias de manera eficaz? 4. (Cémo podemos comprobar si se han aleanzado los objetivos propuestos? A continuacién, afirma que el libro sugiere métodos para estudiar estos in- terrogantes, pero que no intenta responderlos, pues las respuestas variarian bastante de acuerdo con los distintos niveles de ensefianza y los diferentes esta- blecimientos. Sin embargo, si afirma que el libro “brinda [...] un método racional para examinar los problemas del curriculo y la ensefianza.” (Tyler 1949 : 8) Para Tyler todos los aspectos del programa son medios para realizar los pro- Pdsitos basicos de la educacién. Considera que los objetivos de la educacién —que, en su discurso, suele utilizar como sinénimo de finalidad— surgen de ex- plorar tres fuentes: los educandos, la vida contempordnea fuera de la escuela y los especialistas de las asignaturas. Puesto que lo importante es seleccionar un numero razonable de objetivos coherentes que puedan ser asequibles durante el tiempo de que se dispone, los objetivos deben ser filtrados por la Filosofia so- cial y educativa y por la Psicologia de la Educacién. La primera es el tamiz inicial para eliminar los objetivos menos importantes y mas contradictorios. La segun- da ayuda a: determinar qué cambios pueden esperarse como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuales estn fuera de todo alcance; la presentacién gradual de los objetivos alcanzables; las condiciones para aprender cierto tipo de objetivos; el tiempo requerido para lograr en los alumnos ciertos tipos de cambio; y la verificacién de que las ensefianzas sean compatibles entre sf. Tyler sistematiza el método para la elaboracién del curriculo que parte de la formulacién de los objetivos en términos de conducta del alumno y de conteni- dos especificos. Expresa esta idea en los siguientes términos: {..] la forma més til de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estu- diante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicard esa conducta. Si se anali- zan algunos enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores para formular programas de ensefianza, se advertiré que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido. Si se analizan algunos enuncia- dos de objetivos que parecen claros y orientadores para formular programas de ense~ fianza, se advertiré que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido (Tyler 1949 : 50) Al mismo tiempo que indica la forma correcta de formular los objetivos, cri- tica las formas més habituales utilizadas en la ensefianza. Por un lado, aquellas iii ee La racionalidad técnica o el enfoque tecnoligico del curriculum 9 enunciaciones que se refieren a lo que debe realizar quien ensefia (exponer la teoria de la evolucién, presentar a los poetas romanticos), por cuanto sélo se~ fialan lo que el educador se propone hacer. Por otro lado, también cuestiona la enunciacién de objetivos que expresa temas, conceptos, generalizaciones u otros elementos de contenido que deben desarrollarse en el curso (Perfodo colonial, Revolucién francesa, Fotosintesis). Finalmente, objeta los enunciados que refieren pautas de conductas generalizadas, las cuales no indican de ma- nera mas especifica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta (desarrollar el pensamiento critico, estimular la apreciacién, suscitar actitudes sociales, promover intereses més amplios). Con respecto al segundo de los interrogantes, Tyler* expresa cinco principios generales para la seleccién de experiencias de aprendizaje que permitan alcan- zar los objetivos pretendidos. |. En relacién con un determinado objetivo alcanzable, el estudiante debe tener experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implicada en el objetivo. 2. Las experiencias de aprendizaje deben provocar satisfaccidn por la ejecu- cidn del tipo de conducta que los objetivos conllevan. 3. Las reacciones esperadas ante la experiencia se hallan dentro del ambito de las posibilidades de los estudiantes implicados. 4, Hay muchas experiencias concretas que pueden utilizarse para lograr el mismo objetivo educativo. 5. La misma experiencia de aprendizaje arrojaré diversos resultados, Con respecto a la organizacién de las actividades de aprendizaje -tercer interrogante~ para el logro de una ensefianza efectiva, plantea las siguientes cuestiones. + la definicién de organizacién (isposicién acumulativa de experiencias de aprendizaje, de manera que cada una refuerce a la otra, tanto vertical- mente ~a través de diversos niveles— como horizontalmente —a través de cuestiones del mismo nivel-); + un esbozo de tres criterios para la organizacion efectiva (continuidad, se- cuencia e integracién); + una definicién de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas); 4 ~Amodo de sintesis se expone la enumeracién de aspectos que realiza Kemmis para anali- zar el planteamiento de Tyler acerca del eurrfeulurn, "a0 Perapctvaeuricuinres + una descripcién de posibles principios de organizacién; una descripcién de “estructuras organizativas”, incluyendo elementos como lecciones, temas y unidades de trabajo dentro de una organizacién general, respetando los criterios de continuidad, secuencia e integracién; y + una descripcién de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organizacién: 1) aprobacién de un esquema general de organizacién, 2) aprobacién de los principios generales de organizacién, 3) aprobacién de la unidad de nivel més bajo a utilizar, 4) desarrollo de planes flexibles © “unidades basicas”, y 5) empleo de la planificacién alumno-profesor en relacién con las actividades concretas a desarrollar en una clase determinada. Con relacién a la evaluacion, Tyler establece sus concepciones acerca de la ne- cesidad de ésta, asi como la descripcién de procedimientos para llevarla a cabo. Tyler, entonces, instaura un modo de pensar el curriculo y la ensefianza que reduce las decisiones a cuestiones de orden metodolégico, al mismo tiempo que perfecciona la racionalidad medios/fines, a la que se hacia referencia mds arriba, en la cual los diferentes componentes son seleccionados y organizados segtin unas finalidades que deben ser tomadas como dadas ~esto es, no se constituyen en tema de discusién y reflexién— por quienes llevan a cabo el proceso ensefian- za. Con Tyler, segtin Gimeno Sacristdn Sacristan (1985), la denominada peda- gogia por objetivos cobra el valor de modelo cientifico para conocer y planificar la ensefianza; y a partir de él todo se hara bajo la consideracién conductista del aprendizaje. Asi, el modelo pedagogia por objetivos se hizo sinénimo de peda- gogia basada en objetivos de conducta. Expresado en forma grdfica, se sugiere una forma de disefio o programacién que ha sido muy utilizado en la ensefianza: Resultados en tér- “ i ‘Medios precisos s Objetivo preciso minos de cambios para lograrlo en la conducta Y, con referencia al modelo que ha sido presentado a los profesores para organizar o planificar la ensefianza, remite a lo que se ha denominado carta des- criptiva (Diaz Barriga 1985) 0 programacién en doble folio cuadriculado (Angulo Rasco 1994). Dicho modelo de planificacidn es representado a través de colum- nas que incluyen diversos elementos organizadores de la ensefianza; modelo que auin hoy esta arraigado en la practica de maestros/maestras y profesores/ brat lidad técnica o el enfoque tecnoldgico del currieulum St profesoras, a pesar de que varien las concepciones acerca de la ensefianza yel aprendizaje en las cuales se sustenta el curriculum escolar. Escuela: Profesor/a: Materia: Area: Afio: Objetivos | Objetivos Recursos Generales | Especincos | Comenidos | Actividades | TP* | Tiempo | évaluacién | Observacanes Ya en el plano de la administracién del sistema educativo, como se explica més adelante, se trata de un modelo que separa claramente concepcién y eje- cucién en los planteamientos curriculares. Las decisiones en torno al disefio cu- rricular son una responsabilidad de los especialistas, las cuales son legitimadas Por diferentes instancias y niveles de autoridad en el sistema educativo; y los profesores y maestros deben ejecutar en las aulas las prescripciones elaboradas Por expertos en dichas instancias y niveles de decisién. 2.3. CONTINUIDAD DE LA RACIONALIDAD TECNICA EN LOS PLANTEAMIENTOS CURRICULARES EI disefio del curriculum desde la perspectiva técnica muestra continuidad en diferentes autores cuya produccién puede encontrarse hacia el tiltimo euar~ to del siglo XX. Guarro Pallas (1999) distingue cuatro etapas para mostrar su evolucién ~al igual que la de la racionalidad que la sustenta-e ilustrar el modo mediante el que sus intereses de control y eficiencia se han concretado en di- ferentes momentos y con diferentes intenciones. La primera corresponde a la racionalizacién inicial del disefio, en la cual Tyler rompe con un pasado intuitivo y carente de sistematizacién. La segunda es la denominada mejora técnica del modelo en la que se produce la sobrevaloracién de las funciones de andlisis, formulacién y especificacién de objetivos para satisfacer las necesidades de control que imponia la visién general de la ensefianza. Esta etapa corresponde a la elaboracién y diseminacién de las taxonomias de objetivos en diferentes dreas de la conducta, las cuales en la Ar- gentina, como en otros contextos, tuvieron un fuerte impacto en la formacién docente. Nos r ios Cognos- it Bloom y colaboradores (1979) cuya funcién eraidentificar con precisién las conductas que el alumno debia adquirir y evaluar rigurosamente su consecucién. {Qué son las taxonomias de objetivos?, jcudles son sus propésitos? En pri- mer lugar, una taxonomia es una clasificacién jerarquica de los resultados edu- cacionales. El presupuesto en el que se asientan es que los comportamientos més simples, integrados junto a otros, podrian llegar a conformar un compor- tamiento mds complejo. Con respecto a su utilidad, el principal propésito de las taxonomias es la comunicacién. Su elaboracién fue concebida como “un método para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los examina- dores, asf como entre otras personas ocupadas en la investigacién educacional y el desarrollo del curriculum” (Bloom y cols. 1979 : II). Quienes las elaboraron consideran que el uso de la taxonomia como una ayuda en la definicién y clasi- ficacién lo més precisa posible de términos definidos de manera tan vaga como “pensamiento” o “solucién de problemas” podria ayudar a un grupo de escue- las a discernir las similitudes y las diferencias entre las metas de sus distintos Programas institucionales. Estas escuelas tendrian la posibilidad de comparar e intercambiar exdmenes, tests y otros recursos de evaluacién usados en la tarea de determinar la efectividad de sus programas. Asif, en las instituciones escolares se podria comenzar a comprender de manera més completa la relacién entre las ex- periencias de aprendizaje ofrecidas por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus estudiantes. En los propios términos de la justificacién planteada: [.-J la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomia consiste en seleccio- nar los simbolos apropiados, definiéndolos de manera precisa y practica, y asegurando, Por otro lado, el consenso de aquellos que deberén usar la taxonomia, De manera simi~ lar, el desarrollo de una clasificacién de los objetivos educacionales requiere la seleccién de una lista apropiada de simbolos que representen todos los tipos principales de resul- tados educacionales. Después vendré la tarea de definir estos simbolos con la suficiente precisin como para hacer posible y facilitar la comunicacién entre maestros, profeso- res, administradores, planificadores de curriculum, examinadores, investigadores edu- cacionales y todos los que de la misma manera deban usar la taxonomia. Finalmente, queda la tarea de poner a prueba la clasificacién, y asegurar el consenso de quienes han de usarla. (Bloom y cols. 1979 : 12, en Araujo 2006 : 87-88). A continuacién, se incluyen las conductas incluidas en las taxonomias para los dominios cognoscitivo y afectivo. La racionalidad técnica o el enfoque tecnolégice del curriculum 453 40 Anélisis: 4.0 Organizacién 5.0Sintesis 5.0 Caracterizacion por un valor 0 complejo de valores 6.0 Evaluacion | Una profundizacién en la busqueda de precisién, eficacia y control puede encontrarse en Mager (1972), quien plantea la elaboracién operativa de objeti- vos didacticos. Establece tres condiciones para la formulacién del objetivo: a) debe expresar una realizacién, esto es, debe decir siempre qué esperamos que el alumno sea capaz de hacer; b) debe indicar las condiciones, es decir, descri- bir siempre las condiciones pertinentes (si las hay) bajo las cuales debera darse la realizacién; y c) debe especificar el criterio, esto es, siempre que sea posible deberd indicarse el grado de perfeccién que se espera de la actividad del alumno para que se lo considere apto. Por ejemplo, “Dada una lista de diez éngulos, el alumno ser capaz de clasificarlos segin sean rectos, obtusdngulos 0 acutangu- los, sin margen de error”. En la tercera etapa planteada por Guarro Pallas, se produce la mejora tedrica del diseho, pues se desarrolla una mayor y mejor fundamentacién del proceso de derivacién de objetivos, que hasta entonces se habia planteado de forma ex- cesivamente empirica. Aqui se incluye la obra de Gagné, por cuanto ofrece una base racional para identificar, derivar y secuenciar objetivos, lo cual concede validez a los disefios. Gagné y sus colaboradores (Gagné 1965; Gagné y Briggs 1974, 1976) ofrecen una justificacién que va mas alld del mero sentido comin. Dos cuestiones interesa resaltar: a) establece que el aprendizaje es el funda- mento de la ensefianza; y b) desarrolla una serie de principios o procedimientos basicos para la planificacién de la ensefianza (Establecer los distintos niveles de disefio, Definicién de los objetivos operatives, Elaborar un programa de ense- fianza, Disefiar un plan de enseftanza, y Preparar la evaluacién), La ultima y cuarta etapa corresponde a la versidn sistémica y cibernética que supone la visidn sistémica del curriculum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistémico-cibernéticos para su disefio. El sistema cibernético enfati- za dos ideas basicas: I) la de sistema, que supone la adopcién de la teoria general de sistemas, y 2) la de cibernético, por cuanto refiere a la ciencia de autorregu- lacién de los sistemas. Guarro Pallds considera dentro de esta linea las propues- tas de Kaufman (1971), Romiszowski (1981) y Reigeluth (1996).> [pawn esekoscrve [7 pomnio neve 1.0 Conocimiento _10 Recibir (atender) 2.0 Comprensién 2.0 Responder 3.0 Aplicacion 3.0 Valorizar 5 Para una explicacién sintética de cada uno de los autores sefialados puede consultarse el texto de! autor: Antonio Guarro Pallds, “Modelos de disefio de corte técnico y experto: descripcién y balance eritico”, en Juan Manuel Escudero (ed.) Disefio, desarrollo ¢ innovacién "a54 Perspectivas curriculares Gimeno Sacristan (1985), tomando como referencia a Tyler, agrupa las di- ferentes aportaciones en dos direcciones contrapuestas. En la Primera ubica aquellos enfoques amplios de la teoria curricular, en los que se interrelacionan sistematicamente los diversos elementos, proporcionando una guia para dise- far una aceién en coherencia con todos los elementos que deben entrar en ese proceso. En este enfoque los objetivos tienen un sentido orientador y admiten diversos niveles de precisiGn, pero se estudian en interrelacién con todos los de- mas elementos. En este sentido, los problemas relativos a los modos de precisar objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globalizador. Como ejemplo, puede citarse el trabajo de Taba, quien plantea un ordenamiento para la toma de decisiones que tiene sus puntos de encuentro con el propuesto por Tyler: diagnéstico de necesidades, formulacién de objetivos, seleccién de con- tenido, organizacién del contenido, seleccién de actividades de aprendizaje, organizacién de las actividades de aprendizaje, y determinacién de lo que se va a evaluar y cémo hacerlo. La segunda linea es mas dura, pues parte de la interpretacién tecnicista de los objetivos y del proceso de disefio establecido a partir de esos objetivos formulados en términos de conducta. Se trata de una linea que enfatiza la precisién y eficiencia y que se ha materializado en la en- sefanza programada y en algunos modelos de ensefianza individualizada. Los autores que pueden citarse en este enfoque son Bloom y colaboradores, Mager, Popham, entre otros. 2.4. LA PROPUESTA DE COLL PARA LA ELABORACION DEL CURRICULUM En este apartado se introducen algunas consideraciones en torno al plantea- miento de Coll para el disefio del curriculum por dos motivos fundamentales. En primer lugar, tuvo un fuerte impacto en la definicién de la politica curricular en la Argentina, en el marco de la reforma educativa operada a partir de la sancién de la Ley Federal de Educacién 24.195/93. En segundo término, el Mo- delo de Disefio Curricular que propone escoge como fundamento la psicologia cognitiva y, al mismo tiempo, continua con la racionalidad técnica para el disefio. curricular. Coll sostiene que, [..] la cuestién de fondo reside en cémo pasar de las intenciones educativas, “enun- ciados mas o menos explicitos de los efectos esperados”, a la formulacién de objetivos educativos que sirvan para guiar eficazmente la practica pedagégica. Los segundos constituyen formulaciones derivadas de las primeras. (Coll 1991 : 50) del curriculum. Editorial Sintesis, 1999, pp. 99-122. — técnica o el enfoque teenoldégico del curriculum 5S Sostiene que existen tres vias de acceso distintas para la concrecidn de las in- tenciones educativas: la via de acceso por los resultados esperados supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la consideracidn del andlisisde los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su partici- pacién en el proceso educativo; la via de acceso por los contenidos supone que las intenciones educativas se concretan a partir de un andlisis de los posibles con- tenidos de la ensefianza, seleccionando los que tienen mayor valor formativo; ¥ la via de acceso por las actividades de aprendizaje supone que hay determinadas actividades que poseen un valor educativo intrinseco independientemente de su contenido y de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar, La propuesta que realiza Coll [...] consiste en concretar las intenciones educativas mediante una via de acceso simul- ‘ténea por resultados esperados del aprendizaje de los alumnos (definidos en téeminos de procesos cognitivos) y por contenidos de la ensefianza (adoptando una definicién amplia del concepto de contenido y atendiendo tanto a sus aspectos Idgicas como psi- colégicos). (Coll 1991 : 64) Asi, presenta un esquema general que muestra el proceso de concrecién de las intenciones educativas, pero no incluye las actividades de aprendizaje, pues no son consideradas como una via adecuada para concretar tales intenciones con el nivel de precisién deseado. Distingue diferentes tipos de objetivos: + Objetivos generales de ciclo: precisan las capacidades —cognitivas 0 inte- lectuales, motrices, de equilibrio personal (afectivas), de relacién inter- personal, y de insercidn y actuacién social que los alumnos deben haber obtenido al finalizar el ciclo correspondiente de la ensefianza obligatoria. + Objetivos generales de dreas: indican las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada drea curricular al finalizar el ciclo correspondien- te. Estos tienen el mismo formato que los anteriores, pero afiaden una referencia explicita a los contenides como conjunto de saberes que confi- guran las dreas curriculares. + Para el caso de los objetivos terminales de drea, indica que éstos deben identificar el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno a propésito de los contenidos seleccionados. Cuando Coll se refiere al aprendizaje de diferentes tipos de contenidos, re mite a la utilizacién de verbos que encuentran una estrecha continuidad con los aquellos de las taxonomias ~y sus correspondientes operacionalizaciones~ en las diferentes dreas . Para el caso del aprendizaje de hechos y conceptos se colocan los siguientes verbos: identificar, reconocer,56 _Perspectivas curriculares a elasificar, describir, comparar, conocer, explicar, relacionar, generalizar, interpretar; para el aprendizaje de un procedimiento expone los siguientes: manejar, confec~ cionar, utilizar, construir, aplicar, recoger, experimentar; y para el aprendizaje de normas, valores y actitudes, sugiere respetar, tolerar, valorar, apreciar, reaccionar @, interesarse por, entre otros. Se puede observar la continuidad entre estos planteamientos y la racionali- dad tecnolégica a la que, sintéticamente, se ha hecho referencia, atin cuando varie la corriente psicolégica del aprendizaje en la que se sustenta. Por un lado, el curriculum, en este caso, es producto de la aplicacién de la teoria psicolégica cognitiva y su disefio enfatiza también los resultados de aprendizaje en térmi- nos de conducta. En esta perspectiva se reconoce una jerarquia en los niveles de conocimiento, asi como un proceso ldgico de derivacién entre ellos. Gimeno Sacristan (1992), siguiendo a Schein, distingue tres componentes en el conocimiento profesional: un componente de ciencia basica o disciplina subyacente sobre el que se asienta la prdctica o sobre el que ésta se desarrolla (psicologia o sociologia de la educa- cin); un componente de ciencia aplicada o ingenieria del que derivan los pro- cedimientos cotidianos de diagnéstico y solucién de problemas (didactica);'y un componente de competencias y actitudes que se vinculan con la intervencién y actuacién, utilizando el conocimiento basico y aplicado subyacente (compe- tencias y habilidades para la comunicacién en el aula). Esta jerarquizacién de los saberes se corresponde, a su vez, con el estatus académico y social de las personas que los trabajan. “El cientifico bdsico tiene un reconocimiento social superior al que le corresponde al cientifico aplicado 0 tecndlogo y éste a su vez es evidentemente superior al que se le reconoce al técnico o maestro en este caso,” (Gimeno Sacristan 1992 : 402-403). Estas ideas seran expuestas cuando se realice el planteamiento de las criticas mas usuales al enfoque. 2.5. LAS COMPETENCIAS COMO ELEMENTO ORGANIZADOR DEL CURRICULUM Y LA ENSENANZA: GUNA ALTERNATIVA A LA TRADICION TECNOLOGICA? Como ya se ha planteado en otro texto’, la utilizacién del modelo de compe- tencias ha sido reconocido en el movimiento denominado “Formacién del Pro- fesorado Basada en su Competencia” (Competency-Based Teacher Education: CBTE) 0 “Educacién del Profesorado Basada en su Ejecucién” (Performance- Based Teacher Education: PBTE), nacido en los Estados Unidos en la década de 6 Araujo, S. Docencia y ensefianza. Una introduccién a la diddctica. Bernal, Universidad Na~ cional de Quilmes, 2006. ities i Lal ficlonalided técnica oe! enfoque tecnoligico del curriculum s7 1960 y comienzos de la de 1970 y del cual formaron parte quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propdsito de elaborar planes de formacién para lograrlas. Segtin Cooper (1985), suorigen se encuentra en movimientos tales como el énfasis en los objetivos conductuales, el movimiento de rendicién de cuentas de la escuela (accountability), el exceso de profesores y los cambios en las expectativas sociales acercade las Facultades de Educacién norteamericanas, teniendo como antecedente el movimiento de la microensefianza en la formacién del profesorado (Araujo 2006). En un mundo globalizado, atravesado por el desarrollo cientifico-tecnolégico y por cambios significativos en la economia de los paises, la versatilidad comen- 26a ser una cualidad fundamental de los ciudadanos, en general, y de los profe- sionales universitarios, en particular. Asi, las reformas curriculares comenzaron a estructurarse alrededor del concepto de competencias, constituyéndose éste enel eje estructurante del curriculum. El interrogante central es si el modelo de ensefianza por competencias actual es una continuidad o si supone una ruptura. respecto de la perspectiva conductista inicial; cuestion a la cual intencionalmen- te no se dard respuesta en este apartado, puesto que se pretende mantener latente para un andlisis mas profundo de la tematica. Su inclusién dentro de este capitulo obedece al énfasis que se le otorga a la competencia como resultado y a la impronta psicologista de la propuesta. Las nuevas demandas hacia la educacién han sido producto de necesidades de una economia en la que, en el-mundo empresarial, la calificacién comenz6 a ser reemplazada por la competencia, entendida como un saber operacional validado: saber hacer, concebido como el conjunto de los conocimientos y la experiencia de un asalariado; operacional, en el sentido de que es aplicable en una organizacién adaptada; y validado, por cuanto las competencias son confir= madas por el nivel de formacién y luego por el dominio de las funciones ejercidas sucesivamente (De la Garza Toledo y Neffa 2001). Esta modelacién del sistema educativo y del curriculum a partir de las necesidades de la economia no es nue- va, registrandose antecedentes en los planteamientos curriculares de principios del siglo XX, como se sefiald en el origen del campo curricular. La necesidad de formar en competencias y sujetos competentes, sin embar- g0, también se acompasia de la polisemia del concepto: Torres Santorné (2009) enumera doce matices del concepto, Perrenoud (2003) desarrolla tres concep= tos de competencia —como conductas observables de los alumnos, como dife- rente del desempefio, siendo éste sdlo un indicador de ella, y como facultad ge~ nérica. Al mismo tiempo, su utilizacidn en la formacién docente ha dado lugar @ que se la adscriba a la tradicidn técnica, ya que se sostiene en resultados de conducta preespecificados. i a58 Perspectiv curriculares Gimeno Sacristan (2009) sefiala que los planteamientos referenciados en el constructo competencias suelen tener los siguientes rasgos que los caracterizan. En primer lugar, es una reaccién ante los aprendizajes academicistas propios de las practicas educativas tradicionales, por cuanto no brindan ninguna capacita- cién al sujeto y, una vez memorizados y evaluados, se olvidan o se fijan como mera erudicién. Basada en esta misma idea, y en De Montaigne, Perrenoud se pregunta “;Cabezas llenas o bien hechas?” (Perrenoud 2003 : Il) para dar cuen- ta del debate de las dos visiones del curriculum en la escuela: una que consiste en recorrer el campo de conocimientos mas amplio posible, sin preocuparse de su movilizacién en situacién, lo que significa confiar en la formacién profesional © en la vida para la creacién de competencias; la otra acepta limitar la canti- dad de conocimientos ensefiados y exigidos en pos de favorecer su movilizacién en una situacién compleja. En segundo término, se trata de una formacién de cardcter utilitarista, por cuanto se enfatiza la ensefianza de determinadas des- trezas, habilidades 0 competencias como condicién primordial del sentido de la formacion. Finalmente, la ensefanza por competencias esta representada por los planteamientos que estiman que la funcionalidad es la meta de toda educacién, refiriéndose a que lo aprendido pueda ser empleado como recurso o capacitaci6n adquirida en el desemperio de cualquier accién humana (manual, conductual, intelectual, expresiva o comunicativa, de relacién con los demas). Segiin el autor, “siempre que se utilice la competencia en esta direccién no deja de ser una manera de formular los objetivos o metas de la educacién.” (Gimeno Sacristan 2009 : 18); en otros términos, se enfatiza la necesidad de un determi- nado logro a través de campos disciplinares o interdisciplinares. El concepto de competencias en la estructuracién del curriculum privilegia el desarrollo de capacidades més que la asimilacién de conocimientos, pues se Pretende el desarrollo de capacidades complejas que articulen aspectos vincu- lados con lo emocional, lo cognitivo y lo social. La estructuracisn del curricu- lum alrededor de competencias redefine qué se entiende por conocimiento. Las competencias operacionales valorizan el “saber cémo”, siendo su centro de atencién la demostracién a través de resultados, Se diferencia, a su vez, de la competencia académica que tiende hacia el “saber qué” en el campo de una disciplina particular. Esta vision le ha valido una serie de criticas por considerar que se trata de una modernizacién psicologista que deja al margen el andlisis critico de los contenidos a ensefiar y a aprender al centrarse Prioritariamente en las capacidades. (Torres Santomé 2009). Para Perrenoud “una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacién, ete.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones” (Perrenoud ~~ La racionalidad técnica o el enfoque tecnolégico del curriculum 59 2000 : 1). La movilizacién de los recursos cognoscitives facilita la transferencia de conocimientos, en tanto se genera a partir de una préctica reflexiva promo- vida por situaciones didécticas planteadas por los docentes. El autor sefiala que muchos de los conocimientos aprendidos en la escuela no llegan a ser movili- zados eficientemente en la vida. Ejemplifica con los conocimientos cientificos, especialmente de la biologia, que no suelen ser tiles para entender lo que pasa con el SIDA 0 las enfermedades de transmisién sexual, para tomar decisiones razonadas en cuanto a la vida sexual de los adolescentes. Considera que es bue- no saber lo que es un virus y cudles son las vias de contagio de una enfermedad virica, pero al mismo tiempo se pregunta sobre el valor de estos conocimientos si solo permiten responder cuestiones de examen, y ese mismo. sujeto piensa que puede contagiarse el SIDA apretando la mano o respirando el aliento de una persona seropositiva. Perrenoud (2000) expuso las competencias que permitirfan desarrollar la au- tonomia de las personas y las que deberia poseer el profesor para la ensefianza. Con respecto a las primeras, incluye ocho categorias: + saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus limites y sus necesidades; + saber, individualmente o en grupo, disefiar y conducir proyectos, desarro- llar estrategias; + saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza, de manera sistematica; + saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo; + saber construir y animar organizaciones y sistemas de accién colectiva de tipo democratico; + saber administrar y superar conflictos; + saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas; * saber construir ordenamientos negociados més alld de las diferencias culturales. Con respecto al docente, Perrenoud (2000) sostiene que, antes de adquirir competencias técnicas, deberia ser capaz de definir y valorar sus propias com- petencias, en su oficio y en sus otras practicas sociales. El principal recurso del profesor debera ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. En ese marco, enumera una serie de capacidades profesionales mas precisas que el profesor ha de poseer: a par60 * saber administrar la clase como una comunidad educativa; + saber organizar el trabajo en espacios-tiempo mas extensos de formacién (Ciclos, proyectos de escuela); * saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagégicos complejos; + saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular; saber situar y modificar lo que da o retira sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; + saber crear y administrar situaciones-problema, identificar obstdculos, analizar y reencuadrar las tareas; + saber observar a los alumnos en el trabajo; + saber evaluar las competencias en proceso de construccién. La ensefianza de competencias requiere de modificaciones sustanciales en las practicas de ensefianza y de evaluacidn. Para desarrollar las competencias es necesario trabajar por problemas y por proyectos, es decir, proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conoci- mientos y habilidades y, hasta cierto punto, a completarlos. Con respecto a la evaluacién, sefiala una serie de principios en los cuales debe sostenerse: + la evaluacién ha de contribuir a mejorar las competencias y siempre se refiere a tareas complejas; la evaluacién ha de exigir la utilizacién funcional de los conocimientos disciplinarios; la correccidn ha de tener en cuenta las estrategias cognoscitivas y meta- cognitivas utilizadas por los estudiantes y los errores relacionados con la construccién de las competencias. Los planteamientos propositivos dan cuenta del papel fundamental de la psi- cologia constructivista en los fundamentos expuestos por Perrenoud para desa- rrollar la importancia de la educacién basada en “competencias”. {Cuéales son los limites de la estructuracién del curriculum a través de com- petencias? En primer lugar, en el Ambito universitario, tienden a establecer li- mites al desarrollo de los procesos de comprensién y de pensamiento critico pues se valoran los resultados y la eficacia (Barnett 2001). En segundo término, ese énfasis en los resultados desdibuja el andlisis y la reflexién sobre las mejores teorias y metodologias para el desarrollo de la intervencién, atin cuando se ar- _ La del curriculum a gumenta que no puede plantearse la competencia divorciada de otros conteni- dos. En tercer lugar, la acentuacién de la busqueda de la eficacia suele obturar el debate ético acerca de las competencias. Este resulta necesario en cuanto la ambigtiedad moral de muchas situaciones caracteriza el trabajo profesional. Asi, por ejemplo, mientras que argumentar, en abstracto, parece una compe= tencia “noble”, toda especificacién en situaciones y practicas argumentativas de referencia coloca ante innumerables dilemas politicos y éticos. Se puede ar- gumentar para imponer una decisién, silenciar a otros, disimular un engano, desviar la atencién. Lo mismo ocurre con otras competencias como “calcular’ pues se puede referir a un presupuesto 0 a realizar un fraude fiscal (Perrenoud 2003). Finalmente, suele dar lugar a definiciones operacionales de situaciones, generalmente expresadas como objetivos observables y medibles, que reprodu- cen practicas con afieja tradicién en el campo curricular y en la ensefianza. En sintesis, la formacién basada en competencias implica una redefinicién de los disefios curriculares, asi como de las practicas de ensefianza de los do- centes. La adopcién de este marco requiere redimensionar los conocimientos a ser ensefiados para dar tiempo a su adquisicién, ya que implica la resolucién de situaciones complejas, situadas en un contexto, en un proceso en el que se movilizan conocimientos, reglas, competencias menores, etc., con la ayuda de la actividad de ensefianza. Es preciso reflexionar sobre cudles incluir, sobre los conocimientos que resultan necesarios para ponerlas en juego, asi como sobre el fin en términos de la ambigiiedad moral de las diversas situaciones a las que se enfrenta el profesional debate que suele estar ausente, en tanto el énfasis en los resultados descuida la dimension ética-. 3, EL ENFOQUE TECNOLOGICO DEL CURRICULUM: ANALISIS CRITICO La tecnologia de la educacién se constituyé, sin lugar a dudas, en el enfoque dominante en el campo de la teorizacién, disefio y desarrollo del curriculum. Marcé la ruptura con una tradicién educativa de base intuitiva, fundamentada principalmente en el sentido comin y en la experiencia del docente (Guarro Pa- lds 1999; Pérez Gomez 1988). En el apartado anterior se realizé una caracteri- zacién del enfoque; ahora se iniciard un trabajo de andlisis y critica que permita sacar a la luz los rasgos esenciales de la racionalidad instrumental tecnolégica, tomando como referencia las reflexiones aportadas por diferentes autores. En el intento por comprender el sentido que adquiere la tecnologia de la edu- cacién, se recurre al que realiza Félix Angulo (1994), por ser é! quien n ¥y sistemitica los rasgos centrales de este enfo- que, ya que tedricas que en muchos aspectos— 62 Perspectivas curriculares difieren entre si, pero que comparten, todas ellas, un mismo pensamiento ver- tebrador: la racionalidad medios/fines. La primera pregunta que surge es: {qué se entiende por “tecnologia de la educacién”? A continuacién, se incluye la definicién dada por Gagné, quien asi- mila la tecnologia de la educacién a una “ingenieria de la educacién’. En este sentido, afirma que, La Tecnologia de la Educacién puede ser comprendida como el desarrollo de un con- junto de técnicas sisteméticas, junto con conocimiento practico, para el disefio, la vali dacién y la operacionalizacién de las escuelas como sistemas educativos. La tecnologia eneeste sentido es ingenieria de la educacisn. (Gagné 1968 : 52 citado en Angulo Rasco 1994 : 80), Esta idea de la “ingenieria de la educacién” remite a una fuente original sobre la que se fundaron todas las propuestas de la tecnologia educativa: la obra de Taylor (1911) Scientific Management. {En qué consistié este proceso de traslacién de la propuesta de “gestién cientifica” al campo de la educacién? Esencialmen- te’, en la adopcién del método de la ingenieria para entender y organizar la accién educativa en una busqueda del logro de la eficiencia, imprimiéndole ast las caracteristicas ldgicas de la racionalidad medios/fines. Los pasos que confor- man el método de la ingenieria de la educacién quedan resumidos basicamente en tres: |. la definicién del problema; 2. la seleccién de los procedimientos mas adecuados a los fines que se desean aleanzar; y 3, la evaluacién del proceso planificado. Sin embargo, la propuesta de la Gestién Cientifica no fue solamente presta- dora de un modo de organizacién, sino que con el método se adoptaron tam- bién los valores. En este sentido, la busqueda de la eficiencia se constituyé en un rasgo esencial del trabajo, justificandose la eleccién de la figura del ingeniero como perfil profesional deseado. La funcién del ingeniero es la de utilizar efi- ciente y sistematicamente el conocimiento cientifico disponible para producir aplicaciones practicas tendientes a la solucién exitosa de los problemas. La ta- rea del “ingeniero de la educacién” ser4, entonces, incrementar “la eficiencia 7 Se.utiliza la expresién “esencialmente” porque la traslacién del esquema taylorista signifi- ¢6 “fundamentalmente”, pero no “exclusivamente’, la adopcién del método como elemento estructurante de las propuestas tecnicistas en educacién. La tabla presentada anteriormente muestra la traslacién del esquema de produccién industrial al Ambito educative estableciendo el paralelismo entre la factoria y la escuela. - —__, — Laracionalidad técnica o el enfoque tecnalégico del curriculum 6s del aprendizaje” a través del logro de un mayor control de los procesos educa- tivos mismos, apelando a los conocimientos desarrollados por disciplinas cient’ ficas y estableciendo, a partir de estos principios, prescripciones para la accidn pedagégica La sobrevaloracién de los conocimientos cientificos que caracterizé a este enfoque generé la separacién de las tareas involucradas en los procesos educa- tivos y su jerarquizacién. Asi, mientras en el modelo tradicional el docente era quien decidia acerca de las finalidades educativas y sus modos de realizacién en el aula, en el afin de busqueda de racionalizar la accién educativa, el modelo tecnoldgico propone una organizacidn con roles diferenciados sustentada en la posesién del conocimiento cientifico. Esto se tradujo en una distribucién des- igual del poder de decision sobre el curriculum (a mayor conocimiento cient! co, mayor poder) y en una divisién del trabajo escolar en la que cada uno tiene acceso a una parte del proceso educativo. Supone la inclusién de especialistas que deciden sobre los aspectos fundamentales de una propuesta curricular, en tanto al docente le corresponde la tarea de aplicacién de esa tecnologia cienti- ficamente fundamentada en el aula. La adopcién de un enfoque tecnoldgico, cualquiera sea su vertiente -des- de las orientaciones conductistas, pasando por las cognitivistas hasta aquellas constructivistas (como la propuesta de Coll analizada en el apartado anterior)~, supone la adopcién del razonamiehnto medios/fines en el disefio y en la com-= prensién de los productos y procesos educativos. Ahora bien, ‘cual es el papel funcional de la racionalidad medios/fines con respecto al desarrollo de procesos tecnoldgicos, en particular, y con respecto a la accién educativa, en general?” (Angulo 1994 : 84). Como respuesta a este interrogante, Angulo presenta cua- tro argumentos: |. [.. la estructura formal de esta racionalidad define la estructura de cual- quier sistema técnico 0 tecnolégico. 2. [...] la racionalidad medios/fines, presupone y refuerza los mecanismos. de racionalizacién creciente de los procesos social-comunicativos de ensefianza, transformadndolos en procesos técnico-instrumentales de actuacién. 3. [...] la aceptacién de las acciones técnicas como acciones maximamente racionales, supone acentuar los aspectos “objetivables” de la “actuacién prdctica” y con ello un cambio con respecto a las bases tradicionales de justia my : 4. [...] este jeacién de las acciones educativas conlleva ivos cientifico-técnicos como— — 64 Perspectiv curriculares fiindamento de las decisiones, la eleccién de medios y, en definitiva, de los disefios curriculares de actuacién [pasando a ser el “tecnélogo de la edu- cacién” el nico capaz de] adoptar las decisiones por su acceso privilegiado al conocimiento cientifico-educativo. (Angulo 1994 : 84) En este marco, surgen los primeros indicios de una teoria curricular para la cual el curriculo es el instrumento para responder eficientemente a las necesi: dades que la sociedad reclama a la educacién. Esta es la idea basica del pen- samiento de Bobbit, precursor de este enfoque, “reformista que combate a la escuela tradicional, proponiendo su utilitarismo como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagégicos en orden a responder a las necesi- dades sociales” (Gimeno Sacristdn 1985 : 18). Su planteamiento promueve una visién conservadora que ve la educacién como un “entrenamiento que facilita la formacidn de habitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres desempefian en una sociedad industrial” (Gimeno Sacristdn 1985 : 18) y “en la técnica del desarrollo de la ensefianza un instru- mento eficiente, una tecnologia, al servicio de la reproduccién social.” (Gimeno Sacristén 1985 : 19). Es el surgimiento de “la pedagogia cientifica’, o lo que Gimeno Sacristén (1985) denomina el movimiento de la Pedagogia por objetivos o ensefianza ba- sada en objetivos, busqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagdgicamente, coherente con una visidn utilitaria de la ensefianza, de las instituciones educativas y de la educacidn que, asi comprendida, se convierte en la tecnologia del control de la direccién, el desarrollo y los resultados de la mente humana. En cuanto modelo de organizar la ensefianza, nace como un planteamiento de cardcter puramente instrumental, en el que el pensamiento educativo sdlo es un medio para el logro de fines externos a ella, que no selec- cionaré ni discutir, sino que deberd asumir como algo “naturalmente” dado. En palabras de Gimeno Sacrist4n En este primer planteamiento, los objetivos de la ensefianza no son un capitulo a con- siderar dentro de una teoria del curriculo o de la ensefianza, sino que toda esa teoria es un puro instrumento para el logro de unos objetivos al margen de ella, dados de ‘antemano por la sociedad y puesto de manifiesto en el “analisis de tareas” que hay que. realizar para precisar en qué consisten esos deseos sociales. El pedagogo 0 experto en curriculo es, en todo caso, un hermeneuta de los objetivos, ademas del “ingeniero” que contribuye a decir cémo lograrlos. (Gimeno Sacristén 1985 : 22). (El destacado es del auior) La segunda pregunta que se intentaré responder es {cuales son las caracte- risticas esenciales del enfoque tecnolégico? También, segtin el planteo de An- gulo en el texto que se esta analizando, se sefialan cuatro particularidades. La jeo del curriculum, 65 1. La tecnificacién de la accién educativa. Se parte del principio de que a la ciencia le corresponde la comprensién de los procesos educativos, mientras que a la técnica, la intervencidn sobre esa realidad. Asi, el saber pedagégico se constituye en un conjunto de regias que prescriben cémo debe ser guiada la accién para que se logren los objetivos pre- viamente fijados, cientificamente fundamentados. El proceso de tecnificacién de la accién educativa consiste en la especifica- cién de las caracteristicas del sistema, de los factores que intervienen, que con- forman su estructura basica, y sobre los que hay que operar para determinar los procedimientos de intervencidn racionales, basdndose en el conocimiento que aportan las disciplinas explicativas (Fundamentalmente 0, mejor dicho, casi exclusivamente, la Psicologia), de las cuales se derivan principios y normas pe- dagégicas. Asi, a la vez que son explicitados los factores que conforman un “universo definido”, es “factible su manipulacién, control y gestién cientifica” (Angulo 1994 : 87); y en esto estriba la posibilidad de racionalizar y sistematizar los procesos educativos. 2.. La sistematizacion y fragmentacién de la accién educativa. Desde la obra de pioneros como Bobbit y Charters hasta los planteamientos mas actuales, se manifiesta el interés cientifico-técnico que aparecia en la obra de Taylor, expresado en la importancia dada a la metodologfa de “andlisis de tareas”. Esta consiste en “la rigurosa y provechosa utilizacién de la metodologia cientifica para la sistematizacién y prescripcién de la accién; lo que origina inevi- tablemente, por su propio talante y caracteristicas, una fortisima especificacién fragmentaria de la secuencia de actuacién.” (Angulo 1994 : 89) 3. La valoracién tecnocratica de la accién educativa La tecnologia educativa se presenta como un sistema cuya racionalidad le es conferida por estar sustentada en un conocimiento cientifico, asi como por 8 Entre estos podemos considerar el planteo de Coll en el que, si bien no aparece explicito este interés por sistematizar y fragmentar, se manifiesta cuando define “procedimiento” en los siguientes términos: “Un procedimiento llamado a menudo regla, técnica, método, des- treza o habilidad— es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas.a la ‘consecucién de una meta; para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, ‘es necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan en un cierto orden.” (Angulo 1994 : 89) _—— 66 Perspectivas curriculares los criterios de valoracién y los procedimientos de evaluacién que incorpore, cuya caracteristica esencial debe ser la de mantener la cualidad de la neutrali- dad cientifico-técnica. Los criterios con los que se opera no deben ser ideolé- gicos, ni subjetivos, sino “neutrales’, “objetivos”, y lo son en la medida en que son “cientificos”. Ideoldgicamente la tecnologia se constituye en un conocimiento neutral en la medida en que su finalidad es la busqueda de la eficacia del sistema. La de- terminacién de los fines es considerado un a priori, en tanto es un problema relacionado con lo “valorativo”, ajeno a la discusién cientifica. El disefio y el desarrollo de una accién educativa “eficiente” se logra a partir de la derivacién de principios de las disciplinas cientificas y de la aplicacién de los métodos de la ingenierfa al Ambito educativo. La finalidad de este enfoque es la eficiencia del aprendizaje, esto es, el logro de los resultados previstos en el menor tiempo y con el menor margen de error posible, Para esto se desarrolla un sistema que se inicia con la determinacién de los fines a alcanzar, los cuales deben ser explicitados con la mayor exactitud y claridad posible ya que, a partir de ellos, se plantea la intervencién tecnolégica (la construccién y la aplicacién de un disefio tecnolgico de intervencién). Por Ultimo, se requiere de un sistema objetivo que compruebe el éxito de dicha in- tervencidn, esto es, determinar en qué medida se lograron los resultados desea- dos. “Los instrumentos utilizados para la medicién “rigurosa” y “objetiva” del producto educativo son los que, a la vez, determinan los criterios de valoracion racionales que dicho disefio debe aleanzar” (Angulo 1994 : 95). Quedan asf re- unidas en un planteamiento las caracteristicas légicas de la racionalidad tecno- légica, dandose un exacto cumplimiento del razonamiento medios/fines. 4. Lamentalidad TECNOCRATICA La adopcién del enfoque tecnoldgico implica un cambio de mentalidad, un cambio en la forma de concebir y pensar los fenémenos educativos. La tecni- ficacién sistemética de los procesos requiere de los docentes el desarrollo de nuevas competencias y habilidades legitimadas cientificamente. La profesiona- lizacién queda asf definida como la capacidad de enunciar correctamente los objetivos, brindar las estrategias mas adecuadas para el logro de éstos e im- plantar las técnicas més eficaces para la recoleccién de evidencia que valide la cualidad de los programas. En la medida en que estas competencias se afiancen (reemplazandose el trabajo artesanal por un trabajo cientifico-técnico), queda garantizado el control de las acciones educativas por dos razones. La primera, porque reemplazan en los docentes “las capacidades de juicio y reflexion, y OT La 10 de! curriculum oF de comprensién intuitiva, tdcita y subjetiva de la experiencia educativa” intro- duciendo “conceptos y criterios “objetivos”, extrafios a la realidad educativa misma, y cuya legitimidad tiene su raiz fuera de la esfera de influencia del do- cente” (Angulo 1994 : 103). La segunda, parque los problemas que surgen de la interaccién educativa que no estén previstos dentro del universo definide por el conocimiento tecnoldgico son percibidos como problemas técnicos, nunca como problemas ético-politicos. La actividad docente adquiere un cardcter instrumental dirigido ala solucién de los problemas que plantea la practica mediante la aplicacién rigurosa de téc- nicas fundamentadas en teorias cientificas, lo cual separa la dimensién ético- politica de los fines de la actuacién profesional.. Esto queda sistematicamente organizado al disociar lo curricular -como Ambito de debate a cargo de filéso- fos, politicos, administradores— de lo instructive - como Ambito de aplicacién técnica a cargo de los docentes~. Este esquema sostiene una escisién entre la teoria y la préctica, en la que la segunda mantiene un lugar de subordinacién respecto de la primera, a la vez que promueve diferente estatus a las actividades involucradas en cada ambito. De este modo, desde la racionalidad técnica, se produce la separacion entre los investigadores, que trabajan en un nivel de mayor abstraccién de produccion del conocimiento, y los docentes, que acttian en un nivel de aplicacién. Basicamente, en este punto, el problema que se le presenta a este plantea- miento es de cardcter epistemoldgico. En la tradicién positivista, la primacia del contexto de justificacién sobre el contexto de descubrimiento ha forzado la investigaci6n y la intervencién practica de modo que se ajusten a los patrones que a priori validan el conocimiento cientifico o sus aplicaciones tecnolégicas. (Pérez Gémez 1988: 134) Para el caso de los procesos educativos, dificilmente los resultados sean apropiados cuando se intenta imponer esquemas de interpretacidn y de inter- vencién que no consideren las peculiaridades de la compleja situacién en la que se desarrolla la accién educativa. Cabe sefialar, como lo hace Pérez Gémez, que fundamentalmente dos son las razones para sostener que L...] a racionalidad técnica o instrumental no puede aplicarse en si misma a la solucién general de los problemas educativos. En primer lugar, toda situacién de ensefianza, ya sea en el Ambito de Ja estructura de tareas académicas o en el ambito de la estructi= ra de participacisn social (Doyle, 1980; Pérez, |983; Erikson, 1982), es incierta, nica, ‘cambiante, conflicto de valores en a definicién de las metas yen la seleccién| F No existe una Gnica y reconocida teorfa cien= izoje, que permita la derivacién univoca >»— a 68 Perspectivas curriculares de medios, reglas y técnicas a utilizar en la préctica cuando se ha identificado el pro- blema y se han clarificado las metas. Cuando la préctica educativa parece, aparente- mente, en la superficie, seguir los patrones, fases y ritmos de la Idgica de la racionalidad técnicaes probablemente porque el profesor ignora consciente o inconscientemente las peculiaridades conflictivas de la vida del aula y acta con la representacién mental uni- voca que falsamente se construye de la realidad. En este caso el profesor no resuelve os problemas reales que el intercambio de conocimientos y mensajes entre profesor y alumnos estd provocando, se limita a gobernar superficialmente el flujo de los aconte- cimientos. (Pérez Gémez 1988: 133) 3.1, CRITICAS A LA PROPUESTA DE TYLER Durante la primera mitad del siglo XX, el campo curricular se caracterizaba por un clima de debates y polémicas’ que enfrentaban a varios grupos (aquellos que hacian hincapié en los contenidos, o en las respuestas a las necesidades de la sociedad industrial, 0 a los intereses de los nifios) en torno a la necesidad de lograr acuerdos tendientes a establecer una serie de principios normativos posi- bles de ser aplicados en EE.UU. para el planeamiento educativo. Expresién de este estado de debate es la “Declaracién Conjunta de los miembros del Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacién”, en la que se evidencia la existencia de desacuerdos y posiciones antagénicas, asi como la urgencia de superar el conflicto y armonizar las divergencias en un planteamiento comin. Sera Tyler quien, en su obra “Principios para la elaboracién del curriculo” pu- blicada veinticinco afios después, logrard superar los antagonismos e integrar los aportes e intereses de los diferentes grupos, subordindndolos en un sistema de pensamiento Unico para el tratamiento de lo curricular. Mientras que cada grupo discutia por la preponderancia de una u otra fuente para la derivacién de objetivos, Tyler opté por incluir tres fuentes, disolviendo el conflicto inicial y ar- monizando las diferentes posturas en un esquema de procedimieritos “univer- sales” que presenta como “método racional”. En este punto, radica la fortaleza de su planteamiento: en la estructura del método racional En la introduccién de su obra comienza expresando su intencién de brindar “un método racional para encarar, analizar e interpretar el curriculo y el sistema de ensefianza de cualquier institucién educativa". (Qué se entiende por mé- todo racional? El método brinda dos posibilidades: por un lado, “retine, orde- na, jerarquiza los elementos que estan en juego y se venian discutiendo desde mucho tiempo atras” (Parra y Pasillas 1991 : 41). Asi, cuando Tyler expone su 9 Una expresion de este debate inicial se puede encontrar en el texto de Bobbit, F. “Dos niveles de experiencia educativa”, en Alicia de Alba, A. Diaz Barriga y E. Gonzalez Gaudiano (comp) Efcampo del curriculum. Antologia. Vol. |, México, CESU/UNAM, 1991, ii i er Tics doi eagendicunone método, no sélo estd proporcionando informacisn sobre los diferentes asuntos a considerar, como entenderlos y tratarlos, sino que también esta sefialando “criterios acerca de los distintos tipos, momentos y procedimientos para tomar decisiones.” (Parra y Pasillas 1991: 41). Y es ‘'racional” en la medida en que cada decisi6n que se tome estaré sdlidamente fundamentada por el conocimiento derivado de las “disciplinas explicativas”'”, esto es, permite dar razones como fundamento de cada decisién. “Esta situacién permite obtener una accién in- tencional racional que en términos de Habermas realiza objetivos definides en condiciones determinadas”. El control efectivo de la realidad es el criterio que guia “el uso” de la accién racional. (Remedi 1988 : 143). ’ En esta idea de “método racional” se conjuga lo que Parra y Pasillas denomi- nan “lo sustancial y lo accesorio” en la propuesta tyleriana. A lo largo de toda su propuesta, Tyler invita a discutir, optar por diferentes concepciones, intere- ses, siempre y cuando se ajusten al procedimiento establecido. En este sentido, sostienen la siguiente idea. Esta astucia tiene la virtud de conferirle universalidad a la propuesta, al adaptarse a las necesidades e intereses de los distintos grupos e instituciones interesadas en la plani- ficacién curricular. El método racional de Tyler seria como un esqueleto que se puede revestir de multiples formas. En ello consiste lo sustancial y lo accesorio. (Parra y Pa- sillas 1994 : 44) Luego, a través de la presentacién de las cuatro preguntas —incluidas en las paginas anteriores-, establece la légica en la que se desplegara la racionalidad curricular, que no es otra que la légica medios/fines. Todos los elementos del sistema curricular quedan subordinados a la busqueda de unos fines externos a la educacién. La labor de la escuela seré valorada en funcién de los fines que persigue; los contenidos, actividades, acciones y experiencias educativas ad- quieren sentido si contribuyen 0 no a los fines buscados por la escuela; los logros sélo se valoran desde las metas previamente establecidas. Este esquema queda fijado por la relacién que se plantea entre los elementos basicos de la operacién: objetivos, experiencia y evaluacién. Seguin Remedi (1988), quien realizé un trabajo de desconstruccién de cada una de las partes que confor= man el planteamiento en un intento por develar la racionalidad subyacente, La relacién indica la interdependencia destacando el concepto de experiencia como @je estructurante del programa escolar y base del aprendizaje. Objetivos y evaluacién ope= 10. Las disciplinas explicativas son aquellas disciplinas consideradas cientificas, inspiradas en el modelo cientifico Naturales, cuyo conocimiento riguroso derivade la aplica~ En el planteo de Tyler, son las llamadas “fuentes curri= culares”, discipling Ia Sociologia y la Filosofia, las encargadas de brindar I (Remedi 1988 : 144).70 Perspectivas curriculares ran como elementos de tensién que ordenan y controlan la estructura de la propuesta escolar.” (Remedi 1988 : 144) Si, como define Tyler, “educar significa modificar las formas de conducta hu- mana’ resulta coherente que comience su planteo realizando un estudio sobre el objeto de cambio: el alumno (primera fuente). {En qué consistird su estudio? En lograr una caracterizacién de lo que el alumno “es”, porque, en primer lugar, la distancia entre lo que “es” y lo que “debe ser” estaria marcando la “necesi- dad”, es decir, aquello en lo que hay que intervenir para producir la modifica cién. Seguin Tyler, [...] la observacién de los educandos indica metas educativas sdlo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que permitan esta~ blecer la diferencia que existe entre la condicién actual del alumno y lo aceptable”” (Tyler 1977 : 12) Asi, el diagnéstico de necesidades no se orienta al reconocimiento de las ca~ pacidades y las potencialidades del alumno, sino a delimitar con claridad el cam- Po de la accién educativa, definido éste por la distancia entre la formacién que recibe el alumno en su contexto familiar y comunitario (lo que es) y el adulto que requiere un modelo de sociedad determinado (lo que deberia ser), que no se incorpora como problematica a debatir en el proceso de desarrollo curricular. En segundo lugar, el conocimiento de los intereses adquiere importancia en fa medida en que Tyler considera que “la educacidn es un proceso activo que requiere el esfuerzo del propio alumno quien, en general, sdlo aprende de las cosas que hace” (Tyler 1977 : 16). En relacién a la segunda fuente, el estudio de la vida contemporanea se rea- liza a través del andlisis de tareas"' lo que implica, [la observacién y relevancia de aquellas actividades centrales en un comportamien- to que se presenta como ejemplo del bien hacer y deben, por tanto, ser estimuladas y desarrolladas. Este conjunto de actividades, portadoras de una ética del comporta- ‘miento social, constituye el perfil del deber ser al que hay que encaminar al alumno. Se encuentran como modelos “en la vida" y pueden ser recogidos de! quehacer cotidiano, (Remedi 1988 : 146) Esta fuente permite establecer los parametros de desempefio eficaz de los roles sociales deseados, implicando el conocimiento que requiera la actividad y II Elandlisis de tarea es una categoria construida por Taylor en el marco de su propuesta de “organizacisn cientifica del trabajo” que se traslada a la escuela en este proceso de biisqueda de eficiencia de las instituciones escolares a principios de siglo XX en Estados Unidos. El con- cepto de tarea reemplaza al de trabajo; se constituye en la unidad basica para determinar el profesiograma de cada puesto en la cadena de produccisn y se convierte en punto de referen- cia para la formacién del trabajador més adecuado al puesto. (Gimeno Sacristiin 1985) ii —, los valores centrales que la sociedad profesa. De esta forma, se busca “confor- mar a un sujeto capaz de aceptar los valores de la sociedad y vivir cooperativa- mente a la vez que desempefiar eficazmente el rol...” (Remedi 1988 :146) Los especialistas de las distintas disciplinas cientificas serdn los encargados de definir las metas extraidas de la tercera fuente: los contenidos. Estos operan “como lugar de gestacién del consenso, tratando de que los signficantes en jue- g0, distribuidos a través del proceso escolar sean introyectados como “sector de vida” y medien la relacién con el mundo.” (Remedi 1988 : 147). A través de los contenidos, los sujetos comparten los mismos significantes, construyen una forma unitaria de ver y comprender el mundo, generando as/el consenso dominante. Esta visién, por ser aportada por los hombres de ciencia, se presenta como neutral, como la visién correcta, legitima, ocultando los con- flictos y las contradicciones. - Con el propésito de reducir y lograr coherencia entre los objetivos que brin= dan las distintas fuentes, Tyler procedera a filtrarlos. En primer lugar, la Filoso- fia sera la encargada de escoger aquellos que porten los mds altos valores para definir, de esta manera, los tipos de pautas de conductas deseables “que inten- tan orientar y colocar a los sujetos en posiciones deseadas”. De este modo, [...]la logica sostenida oculta a la vez que vuelve evidente la proposicién de reproduc= cidn al indicar cogniciones especticas, habilidades y relaciones que expuestas en fines sintetizan “pautas de conductas” y.ofrecen un lugar para la identidad (de funciones y acciones) en una sociedad especifica. (Remedi |988 : 148) En segundo lugar, la Psicologia del aprendizaje no sdlo definira “qué cambios pueden esperarse y cuales no”, sino que también estableceré la modalidad y el alcance de la introyeccién. De la teoria del aprendizaje se derivardn prescrip- ciones para la practica pedagdgica, legitimandose asi una relacién causal entre ensefianza y aprendizaje. Como sefiala Remedi, “es desde esta idea donde el fin educativo planteado como forma genérica a alcanzar se operativiza en objetivo conductual que plas- mado en enunciado descriptivo fijard los limites de la modalidad pedagégica que el curriculum ofrece.” (Remedi 1988 : 148). Si bien en su propuesta Tyler opta por “concebir los objetivos como modos generales de reaccién que deben desarrollarse, y no como habitos muy especifi- cos que el estudiante debe adquirir” (Tyler, 1973 : 46), es en el énfasis puesto en la formulacién clara de los cambios de conductas especificas esperadas donde: el conductismo encuentra su mdxima acogida y espacio de expresién. Es a partir de Tyler que “el modelo pedagogia por objetivos se ha hecho sinénimo de pedago- gia basada en objetivos de conducta” (Gimeno Sacristén 1985 : 29). Como sefiala Gimeno Sacristan, es en este punto donde una propuesta que enriquece el and- i2 curriculares lisis, aportando informacién de diversas fuentes, se empobrece cuando pasa a sostener el principio de que sdlo el objetivo preciso es titil, dejando de considerar la relevancia de otros objetivos de ensefianza que son dificiles de precisar. Apartir de este momento, comienza la fase operativa. Para esto se procede a organizar la situacién didéctica que el alumno debe experimentar para lograr los cambios esperados, enmarcada en los pardmetros que establece el objetivo: conducta y contenido, Queda asi establecido un esquema en el que “el disefio de la estrategia de ensefianza (seleccién del contenido, actividades de aprendi- zaje, procedimientos didacticos, etc.) queda sometido a la relacién de depen- dencia respecto de los objetivos previamente precisados” (Gimeno Sacristan 1985 : 32), La idea de sujeto activo supone “la interaccién que se produce entre estudian- te y medio (situacién estructurada) donde la accién se observa por la reaccién que el medio provoca en el sujeto” (Remedi 1988 : 150). En este contexto, el do- cente se convierte en un organizador de situaciones didacticas que posibiliten al alumno experimentar el tipo de conducta pautada por los objetivos y un aplica- dor de estimulos organizados. A esto se agrega una funcién mas: la de cointrolar las respuestas dadas de modo tal de reconducirlas hacia las metas disefiadas. En la organizacién de las situaciones se hace evidente la prevalencia de la es- tructura disciplinaria en la organizacién ldgica al afirmar que la busqueda debe estar orientada a que {...) “la organizacién Iégica” que domina la estructura del contenido, la organizacién de las actividades, el desarrollo de las capacidades presentes en objetivos y operativizada en situaciones educativas re-estructure la “organizacién psicolégica” de los alumnos y se convierta en un “esquema de desarrollo con relaciones significativas para el propio estudiante.” (Remedi, 1988 : 154). La organizacién légica presente en el campo disciplinar se constituye en el criterio dominante para la estructuracién de los contenidos disci res; no obstante, serd a través de la organizacién de las actividades (continuidad, se- cuencia e integracién) como se opere la asimilacién de la organizacién légica a la estructura psicolégica. Por Ultimo, y como cierre del ciclo del planeamiento curricular, se presenta la evaluacién como instancia de control del proceso en el logro de los resultados previstos, [...] determinar en qué medida el curriculum y la ensefianza satisfacen realmente los objetivos de la educacién. Puesto que los fines educativos consisten esencialmente en cambios que se operan en los seres humanos, es decir, transformaciones positivas en las formas de conducta del estudiante, la evaluacién ese proceso de determinar en qué medida se consiguen tales cambios.” (Tyler, 1977:109) La jico de} curriculum n La evaluacién se constituye, asi, en una técnica que permite comparar el grado de congruencia o discrepancia entre la conducta deseada que expresa el objetivo y la conducta final observada. De este modo, queda reducida aun ejercicio de medicidn de conductas predeterminadas, confundiendo el aprendi- zaje con su manifestacién. La pretensién de objetividad que justifica e| caréc- ter cientifico del procedimiento exige la condicién de ser observable y medible. Esto conlleva, por un lado, ala confusién entre el proceso mental por ell cual se produce una conducta y la conducta misma y, por el otro, al presentarse como imparcial oculta los propésitos e intereses con que se definen las normas de actuacién valoradas como legitimas de ser logradas (Alvarez Méndez, 2000). “La evaluacién adquiere asi el lugar de control entre los principios y reglas que regulan el discurso curricular y las variaciones y contradicciones que surgen de las practicas que se ejecutan” (Remedi, 1988 : 155). Remedi sostiene al respecto que “Tyler plantea esta diferencia con dos términos: curriculum, como discurso regulativo, y ensefianza, como practicas pedagégicas” (1994:155). 4, ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1. Recupere la agrupacién realizada sobre las definiciones de curriculum y determine cuales se encuadran dentro de la racionalidad estudiada en este capitulo. 2. Establezca continuidades y/o rupturas entre la definicién que dio de curri= culum en el inicio del curso y el enfoque abordado. 3. Analice los Lineamientos Curriculares para la Educacién Inicial de la Di- reccién General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires, aprobados en 1986, y sefiale los aspectos comunes y diferenciales con una propuesta elaborada dentro de la racionalidad técnica. 4, Sobre la base del andlisis de los textos de Anahi Mastache y Phillip Perre- noud, determine las caracteristicas de la educacién basada en competen- cias y su relacidn con el enfoque tecnolégico. Mastache, A. “Aclaraciones y conceptualizaciones”, “Las competencias en el disefo curricular”, “Formar personas técnicamente competentes”, en Formar: personas competentes. Desarrollo de competencias tecnolégicas y psicosociales, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2007. [23-102] Perrenoud, Ph. “Construir ieee desde la escuela, des darle la espalda a los saberes?” 1a de Docencia Universitaria, nam. monograf, II www.redu.um ¢“Construir competencias”. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini Texto original de una entrevista “El arte de construir competencias” original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.I9-31. Traduccién: Luis Gonzalez Martinez. SOLO PARA DOCENTES 5. Retome las respuestas brindadas al cuestionario presentado al final de la Introduccion e interprételas a partir de los autores trabajados en el enfoque curricular abordado ~seria importante que se concentre en las preguntas 4,5, 6, 9y I4-. Se trata de que pueda determinar el tipo de incidencia de este enfoque durante su formacién y experiencia profesional ~a través del estudio de determinados autores, de las prescripciones aprendidas y/o en- sefiadas acerca de la planificacién de la ensefianza, etcétera- 6. Recuerde los disefios curriculares sobre la base de los cuales ha tenido que organizar la ensefianza durante su trabajo como docente e indique cual cuales podrian considerarse elaborados dentro de la racionalidad técnica, a partir del andlisis de las caracteristicas de sus componentes. LA SUPERACION DE LA RACIONALIDAD TECNICA: PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS EN EL PENSAMIENTO SOBRE EL CURRICULUM. 1. OBJETIVOS + Caracterizar enfoques y autores que han realizado planteamientos alterna- tivos al enfoque tecnoligico. + Analizar los diversos enfoques y autores abordados desde el punto de vista de sus alcances y limitaciones para el disefio, desarrollo y evaluacién del curriculum en las instituciones escolares. + Analizar e interpretar diversos curriculos y experiencias desarrolladas en la Argentina a la luz de las diferentes miradas sobre el curriculum planteadas allo largo del capitulo. 2. LOS MODELOS DE CORTE PRACTICO Y DELIBERATIVO 2.1, JOSEPH SCHWAB En los Estados Unidos, hacia fines de la década de 1960, en un conocido e importante articulo!, Schwab afirmé ante la reunién anual de la Asociacién Americana de Investigacion Educativa que el campo del curriculum estaba mo- ribundo. Su referencia era la teoria curricular producida hasta ese momento, la cual, en su opinién, adolecia de una serie de limitaciones, En primer lugar, se habia generado una excesiva confianza en la teoria, puesto que se escogieron teorias referidas a la ética, al conocimiento, a las estructuras politica y social, al aprendizaje, a la mente y a la personalidad, a partir de las cuales se dedujeron ‘objetivos y procedimientos correctos para la ensefianza. En segundo lugar, sos- tenia que el renacimiento del campo curricular se daria sdlo si se abandonaba 1 ic etter ‘como lenguaje para e! curriculum”, en Gimeno su teorla y su préctica. Madrid: Akal, 25. edi-