Manual para la construcción de actividades Plataforma

Acompañar
Acompañar, Plataforma Federal de Evaluación Formativa
En su dimensión formativa, la evaluación aporta evidencias para regular la enseñanza y el
aprendizaje, atendiendo a la realidad multidimensional de las aulas. Desde esta perspectiva,
esta plataforma permite evaluar para conocer qué y cómo se está aprendiendo, así como
brindar retroalimentación en función de las estrategias implementadas en cada curso.
Acompañar se crea con la intención de que cada docente pueda construir sus propios
instrumentos de evaluación, recoja las respuestas de sus estudiantes, y gestione
formativamente sus prácticas de enseñanza. De esta manera, cada docente podrá
acompañar la trayectoria de cada estudiante.

Características de las actividades que permiten recolectar evidencias

de aprendizaje en una perspectiva formativa
La plataforma ofrece un conjunto de actividades que pueden utilizarse de forma singular u
organizadas para conformar un Instrumento de evaluación.

Cada actividad permite evaluar un objetivo específico. Se incluyen actividades de respuesta

cerrada, que brindan evidencias de aprendizaje para la retroalimentación instantánea, y de
respuesta abierta, que requieren de la mediación docente previa a la retroalimentación.

Adicionalmente, cada actividad está acompañada de una Ficha técnica cuyo objetivo es
brindar información respecto de la lógica de construcción de la actividad. Esta información
es la base a partir de la cual cada docente podrá elaborar la retroalimentación para sus
estudiantes.

Acerca de la Ficha técnica

La ficha incluye las siguientes dimensiones:

• Nombre: nombre de fantasía que identifica de forma unívoca a cada actividad.

• Bloque: especifica el bloque de contenidos según los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP).

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 • Contenido: especifica el contenido conceptual que se pone en juego al responder la
actividad.
• Capacidad cognitiva: especifica la capacidad o competencia a evaluar.
• Objetivo: especifica el proceso cognitivo involucrado en la resolución de la tarea.
• Nivel de dificultad teórica estimado: se establece a partir del criterio de expertos,
considerando los contenidos conceptuales, los procesos cognitivos involucrados en
la resolución y las características propias de cada actividad. Se establecen como
niveles: Básico, Intermedio y Avanzado. Esta determinación es teórica y estimativa
por lo que no debe, bajo ninguna circunstancia, considerarse taxativa y
representativa de la realidad del aula en la que se utiliza cada actividad.
• Respuesta correcta: identifica la respuesta correcta y describe una posible
interpretación de los procesos o lógicas de pensamiento involucradas en la
resolución de la tarea: qué deben saber y qué deben poder hacer para resolver
correctamente la actividad.
• Hipótesis de error: describe los posibles procesos o lógicas de pensamiento
involucradas en las resoluciones incorrectas y/o la identificación de obstáculos
reconocidos en la bibliografía didáctica específica para cada capacidad evaluada.

Acerca de las actividades de respuesta cerrada

Estas actividades evalúan la capacidad de las y los estudiantes para seleccionar la

respuesta correcta entre varias opciones que se les suministran.

Las actividades están constituidas por:

• Nombre: nombre de fantasía que identifica de forma unívoca a cada actividad.

• Estímulo: comprende la descripción de una situación o contexto acerca del cual se
formula la consigna. Puede incluir textos, imágenes, gráficos, infografías o tablas. Se
presenta en el lado derecho de la pantalla.
• Consigna: indica la tarea a realizar por las y los estudiantes, formulada en forma de
pregunta o de indicación. Se presenta en el lado izquierdo de la pantalla.
• Opciones de respuesta: están conformadas por respuestas plausibles a la consigna,
entre las cuales una y solo una es la correcta. El resto de las opciones reflejan
respuestas alternativas.
• Dinámica de resolución: describe qué hacen las y los estudiantes para seleccionar la
opción correcta.

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Estas actividades son revisadas automáticamente en función de la información incluida en
la Ficha técnica. Además, las y los docentes tienen la posibilidad de brindar
retroalimentación personalizada, si así lo desean.

Es recomendable que estas actividades evalúen solo dos niveles de concreción de la tarea:
correcto o incorrecto. De optar por diseñar una actividad que evalúe tres niveles de
concreción (correcto, parcialmente correcto e incorrecto), la diferencia entre los dos
primeros debe ser cognitivamente cualitativa. Es decir, la descripción de las hipótesis de
error debe dar cuenta del gradiente de procesos cognitivos involucrados en la tarea.

Dinámicas de resolución de las actividades de respuesta cerrada.

Denominamos dinámica de resolución a acciones que las y los estudiantes deben realizar
para seleccionar la respuesta correcta. Estas acciones involucran competencias digitales
por lo que deben favorecer la recolección de evidencias de aprendizaje por sobre lo
novedoso de su diseño.

Algunas de las dinámicas por las que pueden optar son:

• Opción múltiple: selección de opción de respuesta correcta entre un conjunto de

entre 3 y 5 posibles respuestas tanto textuales como no textuales (gráficos o
imágenes).
• Completamiento simple: selección de una única respuesta correcta a partir de un
conjunto de entre 2 y 4 posibles respuestas.
• Completamiento complejo: selección de más de una respuesta correcta
interrelacionadas entre sí a partir de un conjunto de entre 2 y 4 respuestas posibles.
• Selección única de un recurso no textual: selección de gráficos o imágenes.
• Verdadero o falso: clasificación de un conjunto de entre 3 y 5 proposiciones o
enunciados respecto de un enunciado inicial.
• Correspondencia: unir con flechas correspondencias únicas o unívocas entre
proposiciones textuales o entre una proposición textual y una imagen. Unir con
flechas correspondencias múltiples (más de una forma posible de realizar las
correspondencias).
• Seleccionar parte de una imagen.
• Copiar y pegar partes de un texto o de una imagen.
• Selección simple de una respuesta correcta entre un conjunto de 2 respuestas
posibles y producción de una respuesta abierta.

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Acerca de las actividades de respuesta abierta

Estas actividades evalúan la competencia de las y los estudiantes para construir una
respuesta.

Las actividades están constituidas por:

• Nombre: nombre de fantasía que identifica de forma unívoca a cada actividad.

• Estímulo: comprende la descripción de una situación o contexto acerca del cual se
formula la consigna. Puede incluir textos, imágenes, gráficos, infografías o tablas. Se
presenta en el lado derecho de la pantalla.
• Consigna: indica la tarea a realizar por las y los estudiantes, puede ser formulada en
forma de pregunta o de indicación. Se presenta en el lado izquierdo de la pantalla.
• Espacio de escritura.

Estas actividades deben ser revisadas por las y los docentes, quienes brindarán
retroalimentación personalizada.

Para estas actividades, la Ficha técnica mostrará la información en formato de tabla con
dos columnas: nivel de concreción de la respuesta (correcta, parcialmente correcta,
incorrecta) y descriptores o indicadores (descripción y ejemplificación, cuando sea posible,
de la lógica de resolución). Es decir, la posible interpretación de los procesos involucrados
en la resolución: qué saben y qué hicieron (heurística de resolución) las y los estudiantes
que no resolvieron la actividad según el estándar establecido. Este es el espacio para hacer
explícitos obstáculos epistemológicos reconocidos en la bibliografía específica de cada
área, y ofrecer algunas pistas para su abordaje en las aulas. La diferencia entre niveles de
concreción debe ser cualitativa.

Definición de los niveles de concreción de la respuesta: la definición de 3 niveles no es

obligatoria; su inclusión debe estar en función de la capacidad cognitiva que la actividad
evalúa y de la posibilidad de determinar indicadores cualitativos para cada nivel de
concreción de la tarea.

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Acerca de la determinación de los estándares de resolución de las
actividades
La forma en la que cada docente recoge información, la analiza y la valora es diferente
porque responde a sus concepciones y a su propia definición de excelencia. Por ende,
conduce a la realización de distintas valoraciones. En palabras de Perrenoud (2010, p.37):

“Cada profesor –sin que por lo demás tenga forzosamente conciencia de ello- puede adoptar
su propia definición de excelencia, apropiándose y especificando, a su manera, las
normas de excelencia establecidas por la institución, invirtiendo en ellas su propia
concepción de la cultura y el dominio. Más aún, le corresponde fijar, según lo que le parece
justo y razonable a la vez, el nivel de exigencia en la o las disciplinas que enseña. Decide,
también, en amplia medida, acerca de la manera de hacer corresponder los resultados con
las notas y acerca del umbral que dé testimonio de un dominio suficiente”.

Los criterios de evaluación visibilizan estas definiciones de excelencia, ya que explicitan los
aspectos de la actividad o tarea que permiten determinar qué y cómo se aprende. Son,
entonces, específicos de cada tarea y responden a distintos objetivos de aprendizaje.
Dependiendo de los objetivos y de la tarea, permiten mostrar además diferentes niveles de
concreción o desempeño; es decir, permiten dar cuenta de los gradientes de complejidad y
de experticia inherentes al aprendizaje.

De esta manera, se pueden distinguir criterios de realización y criterios de calidad. Los

primeros responden al qué hacer. Los segundos al cómo: cuán correcto respecto del
estándar es lo que se está haciendo. La identificación de los criterios de calidad permite
determinar los niveles de concreción de la tarea.

Para las actividades que se incluyen en esta plataforma, el criterio de realización está dado
por la consigna. Por ejemplo, escribir una explicación. Se establecen como máximo 3
niveles de concreción de la tarea (correcto, parcialmente correcto e incorrecto) que deben
dar cuenta de los criterios de calidad preestablecidos.

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Acerca de las actividades arracimadas

Algunas actividades pueden construirse para ser utilizadas formando arracimados.

Denominamos así al conjunto de actividades que responden a un mismo estímulo. Los
arracimados pueden incluir actividades de distinto nivel de dificultad teórica para evaluar
una misma competencia, o actividades que permitan evaluar las distintas competencias del
área respecto de un mismo bloque de contenidos. En función del tipo de evidencia de
aprendizaje que se quiera obtener para generar la instancia de retroalimentación formativa,
se podrá elegir entre utilizar el arracimado como conjunto o de forma individual, a partir de
alguna o algunas de las actividades que lo conforman. En la construcción de estas
actividades, hay que garantizar la unicidad. Es decir, que puedan ser utilizadas de forma
independiente conformando instrumentos de evaluación.

Consideraciones generales para la construcción de actividades

1. Claridad y brevedad

Las actividades deben ser formuladas de manera clara, de forma tal que la tarea solicitada
pueda ser interpretada por cualquier estudiante. Para lograr este objetivo, se recomienda:

• utilizar terminología y registro del lenguaje adecuado para el nivel evaluado.

• utilizar adecuadamente la gramática y puntuación.
• evitar complejidades innecesarias en el uso del lenguaje, tales como dobles
negaciones o frases subordinadas.
• disminuir al mínimo necesario la extensión del texto en cada elemento de la
actividad (estímulo, consigna y opciones de respuesta). En función de esta
economía del lenguaje, se utilizará el masculino genérico en todos los textos, toda
vez que no se puedan utilizar formulaciones que reemplacen la alternativa
masculino-femenino.
• minimizar el sesgo: evitar los localismos y el uso de términos polisémicos, es decir,
que tienen significados diferentes según la región del país y los patrones temáticos
disciplinares.

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 2. Coherencia con el objetivo de la evaluación

Cada actividad debe permitir evaluar el objetivo y la competencia para la que fue diseñada.
El objetivo debe ser específico (debe poder transformarse operacionalmente en una tarea
que brinde una evidencia de aprendizaje) y único (evaluar solo un proceso cognitivo).

Se sugiere utilizar la Taxonomía de Bloom, revisionada para la selección de los verbos de

acción a incluir en los objetivos.

3. Relevancia disciplinar

Del universo de aprendizajes posibles, las actividades deben permitir evaluar los que se
consideran relevantes en el contexto de cada disciplina y en función de los NAP. Este
aspecto da cuenta de la transposición didáctica docente, y responde a las preguntas: por
qué o para qué evaluar. Debe considerarse, también, su representatividad territorial.

4. Sesgo y estereotipos

En las actividades se debe evitar hacer alusión a situaciones contextuales que sean de
índole familiar y que, por lo tanto, favorezcan a ciertos grupos de la población. Además, es
indispensable cuidar que no se reproduzcan estereotipos de ninguna clase.

5. Estímulos

El estímulo (en la plataforma se visualiza en la etiqueta “Información”) comprende la

descripción de una situación o contexto acerca del cual se formula la consigna. Según lo
que se pretenda evaluar, el estímulo puede constituirse como un recurso indispensable para
la resolución de la tarea u oficiar de contexto significativo, y una manera de fomentar la
evocación de los saberes que deben ser activados para resolver la actividad. Nuevamente
es importante destacar que, para la selección de estímulos, en ambos casos, debe
procurarse evitar el sesgo, no abordar temáticas sensibles o controversiales para los
destinatarios, y corroborar tanto el rigor disciplinar e interdisciplinar como la verosimilitud.
Salvo en las actividades que evalúan comprensión lectora, el estímulo debe ser corto y
preciso.

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Uso de textos

Debe procurarse:

• utilizar fuentes pertinentes y validadas. Incluir la referencia bibliográfica. Consultar

con especialistas en caso de seleccionar un texto que responda a un área diferente a
la de la propia especialidad. Por ejemplo, textos de divulgación científica para ser
utilizados en Lengua.
• utilizar imágenes o escaneos de textos, corroborar la legibilidad y visualización.
• responder a los lineamientos de adecuaciones no significativas o no curriculares
para las y los estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje (DEA).
• si el texto incluye paratextos icónicos (imágenes, ilustraciones, esquemas),
corroborar su legibilidad, sobre todo si son indispensables para la resolución de la
tarea. Todas las imágenes deben ser de uso libre o producción propia.

Uso de imágenes, gráficos, mapas, diagramas exclusivamente

Debe procurarse:

• que sean imágenes de uso libre o de producción propia.

• incluir la fuente o referencia bibliográfica en forma de hipervínculo.
• corroborar que estén en alta resolución.

Uso de videos

Debe procurarse:

• que sean de uso libre.

• que no superen los 2 minutos de visualización.
• utilizar fuentes pertinentes y validadas. Incluir la referencia bibliográfica. Consultar
con especialistas en caso de seleccionar un video que responda a un área diferente
a la de la propia especialidad. Por ejemplo, textos de divulgación científica para ser
utilizados en Matemática.
• que contenga subtítulos (recordar que esta plataforma está pensada para ser
utilizada en clase, lo que implica que la totalidad de estudiantes estarán
reproduciendo el video al mismo tiempo; y además, los subtítulos dan respuesta a la
obligación de atender a la diversidad).

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Uso de canciones

Debe procurarse:

• que sean de uso libre.

• incluir tanto el audio como la letra (recordar que esta plataforma está pensada para
ser utilizada en clase, lo que implica que la totalidad de estudiantes estarán
reproduciendo el audio al mismo tiempo; y además, el texto con la letra da respuesta
a la obligación de atender la diversidad).

6. Consigna

La consigna debe ser clara, concreta y precisa, de manera que cada estudiante interprete la
tarea a realizar sin tener que leer las opciones para darse cuenta qué se le pregunta o qué
tipo de respuesta se espera que produzca. Puede enunciarse en forma de pregunta o de
consigna propiamente dicha. Debe estar enunciada en positivo, y evitar expresiones como:
“no” o “excepto”.

Un ejercicio recomendado para la enunciación de consignas consiste en pensar qué se

pretende que la o el estudiante haga o conteste y, en función de la respuesta obtenida a este
cuestionamiento, redactar la consigna.

7. Opciones de respuesta

Todas las opciones deben parecer posibles respuestas a la pregunta planteada. Para ello se
recomienda:

• que sean lo más directas posibles e independientes unas de otras, es decir,

excluyentes entre sí.
• no utilizar opciones del tipo “Ninguna de las anteriores” o “Todas las anteriores”, ni
combinaciones de opciones como: “opción A y B”.
• que mantengan la misma o similar estructura gramatical y que sean concordantes
con el enunciado.

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 • que sean homogéneas en cuanto a su redacción, extensión y categorías
conceptuales involucradas. Evitar las opciones muy diversas y con diferente nivel
lógico.
• ordenarlas en función de una lógica o criterio. Por ejemplo, de la más larga a la más
corta.
• la opción que corresponde a la respuesta correcta debe ser completa y claramente
correcta. Además, debe responder a la consigna planteada tanto en el contenido
(lógica conceptual) como en lo formal (lógica gramatical).
• las opciones incorrectas (también llamadas distractores) deben ser claramente
incorrectas, pero plausibles. Se debe evitar el uso de distractores absurdos o
irrisorios. Deben estar diseñadas para informar acerca de errores típicos, de forma
tal de poder detectar obstáculos o razonamientos equivocados. No deben contener
“trampas” (sutilezas en la forma de preguntar, uso de habilidades diferentes a las
que se busca evaluar en la actividad) que las hagan atractivas y determinen su
selección.
• Se debe evitar incluir en las opciones de respuesta datos que induzcan a seleccionar
alguna alternativa por sobre las otras. Por ejemplo, si solamente una de las opciones
de respuesta contiene algún término presente en el estímulo, es más probable que
sea elegida por las y los estudiantes.

Base de orientación para la construcción de actividades

1. En función de la relevancia disciplinar, seleccionar el conocimiento conceptual a ser

evaluado y efectuar su transposición didáctica.
2. Definir la capacidad o competencia a evaluar respecto del conocimiento conceptual
transpuesto y en función de la Tabla de especificaciones del área.
3. Estimar el nivel de dificultad teórica de la actividad.
4. Determinar el tipo de actividad que permitirá evaluarla (de respuesta abierta o
cerrada) y enunciar el objetivo correspondiente.
5. Si se opta por una actividad de respuesta abierta, determinar los criterios de
realización y los niveles de concreción.
6. Si se opta por una actividad de respuesta cerrada, identificar los conocimientos y/o
lógicas de pensamiento no adecuados o incorrectos y los posibles obstáculos
epistemológicos que las opciones de respuesta permitirían visibilizar. Determinar la
dinámica de resolución.

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7. Seleccionar el estímulo.
8. Redactar la consigna.
9. Redactar las opciones de respuesta.
10. Construir la Ficha técnica.

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