Intervencion en el lenguaje en una escuela inclusiva Geoff Lindsay al La educacién inclusiva es un movimiento que se estd intentando introducir en mu- chos paises de todo el mundo. Su predecesora, la integracién, debe considerarse con- ceptualmente distinta, aunque la bibliografia y el discurso profesional las confundan. La integracién es un proceso mediante el cual a un nifio con dificultades se le educa en el contexto de una escuela ordinaria, en lugar de educarlo en una escuela especial segre- gada, Sin embargo, histéricamente se ha podido constatar que esta forma de proceder no produce necesariamente cambio alguno en la escuela donde se llevaba a cabo, 0, por Jo menos, cambios que pudieran valorarse como considerables o significativos. Alainclusién, sin embargo, se la podria definir como un cambio en el sistema, es de- cir, en la escuela. Por lo tanto, es la escuela misma la que se transforma en inclusiva, si- tuacién que le permite aceptar y educar dentro de su propio contexto una gran diversi- dad de nifios y nifias. En cierto modo, se ha motivado esta distincién tomando en consideracién los derechos humanos, en los que se subraya que el nifio tiene derecho a educarse en una escuela ordinaria, de lo que se deduce que el énfasis debe ponerse en la escuela y no en el nifio. En una parte de la bibliografia en que se debate el tema de las necesidades educati- vas especiales, se acepta esta distincién entre integracién e inclusién (p. ¢}., Lindsay y Thompson, 1998), pero en una lectura atenta y minuciosa de los articulos de muchas re- Vistas y de otro tipo de publicaciones no se encuentra siempre esta diferenciacién. Por ¢lcontrario, son muchos los autores que siguen utilizando el término inclusién de ma- nera similar al de integracidn, otorgdndole un significado parecido. En consecuencia, ‘ta drea de discusién es confusa y provoca cierto desconcierto. Para los objetivos de este trabajo, mi posicién acerca de la inclusién serd la que he ‘lablecido al principio; es decir, que es la escuela la que debe adaptarse a las necesida- 6 turenvencion ey eu uencuaie En una zscusiaweusiva EEE — Escaneado con CamScanneroo des de todos los alumnos para que pueda, de este modo, aceptar en su seno una gran dj. versidad de nifios y niftas, Esta diversidad debe abarcar distintas dimensiones, indy. yendo las diferencias que dependen de si se tienen necesidades educativas especiales re. lacionadas con el concepto de discapacidad, 0 en funcién de la pertenencia a distintas culturas y religiones. En este capitulo se insistird en la dimensién de los nifios Y Nifias con dificultades del lenguaje. HE) ALGunas CUESTIONES PREVIAS QUE ES NECESARIO CONSIDERAR El desarrollo de una educacién eficaz para nifios con dificultades de lenguaje y ha- bla nos obliga a tener que considerar los siguientes puntos: * Que los maestros comprendan los aspectos basicos y fundamentales de la manera en que los nifios adquieren el lenguaje. * Que quede claro el concepto de dificultades del lenguaje y las necesidades que ge- nera, + Que los logopedas sean capaces de comprender las exigencias curriculares y cul es el papel que desempeiia en ellas el lenguaje. * Que exista disponibilidad de recursos y materiales. + Que existan modelos de précticas. Sin embargo, maestros y logopedas han recibido una formacién muy diferenciada y, en algunos paises, como por ejemplo en el Reino Unido, trabajan para diferentes servi- cios. Unos y otros presentan intereses y culturas bien distintos, puesto que las priorida- des tanto de los servicios educatives como de los de la salud no son equiparables. La educacién se preocupa de su expansiGn y abarca a todos los niios, mientras que la sa- lud, habitualmente, se preocupa de las patologfas y abarca sdlo un tipo de sujetos, es de- cir, aquellos que estén enfermos. Existe un cierto solapamiento si hablamos en términos de educacién para la salud y promocién de la salud, pero constituye una parte insigni- ficante en los servicios sanitarios.El hecho de que existan claras diferencias entre la for. macién de los logopedas y la de los maestros lleva consigo la necesidad de avanzar ha. cia dos tipos de planteamientos. En primer lugar, que cada grupo profesional entienda la perspectiva y el sistema del otro; y, en segundo lugar, que convengan en la necesidad de llevar a cabo précticas colaborativas que hagan su trabajo mucho més eficar, La posicién e ideas que defenderé a lo largo de este trabajo se desprenden de los re- sultados de una investigacién que se ha llevado a cabo con nifios que presentan dificul- a& Escaneado con CamScannertades en el habla y en el lenguaje, a quienes normalmente se les conoce como nifios con yn trastorno especifico de lenguaje (TEL). Bl estudio ha hecho un seguimiento de los rifios desde que estaban escolarizados en tercer curso, cuando tenfan 8 afios de edad, pasta la actualidad (en que cursan séptimo de educacién secundaria), Ademas de esta investigacion, también he tomado como referencia un informe muciio inde amplio que han elaborado Dockrell y Lindsay (2001), y otro estudio que analiza la situacién de los nifos con grandes dificultades de habla y de lenguaje en Inglaterra y Gales (Law y cols., 2000; Lindsay y cols., en prensa), Eneste ultimo estudio de nifios con dificultades de lenguaje y de habla, nosotros evaluamos a 69 alumnos que asistfan a escuelas ordinarias y escuelas especiales cuan- do cursaban el tercer curso. Asimismo entrevistamos a los maestros y a los padres, a los logopedas y a los psicopedagogos. Me serviré de las entrevistas con los maestros para identificar las preocupaciones que éstos tenfan cuando intentaban responder a las necesidades de estos nifios. La mayorfa de los alumnos asistfa a escuelas ordina- rias, por lo que resulta posible detectar ciertas diferencias entre los maestros de las escuelas ordinarias y los de escuelas especiales; no obstante, esta realidad puede ayu- darnos a entender mucho mejor lo que necesitarfan los nifios al situarlos en escena- ios inclusivos. LAS ENTREVISTAS Se entrevisté a todos los maestros de los nifios y nifias que se estudiaron. Algunas entrevistas se realizaron en presencia de més de una persona, es decir, con la participa- cién de otros maestros de apoyo y miembros de los equipos psicopedagégicos. Se utili- 26 una modalidad de entrevista semiestructurada, en la que se exploraron los siguien- tes problemas: + Dificultades especificas en el habla y en el lenguaje. / + Su preparacién y experiencia con nifios con trastorno especifico del lenguaje (TEL). + Las capacidades y las dificultades aprendizaje. + De qué manera se estaban solucionan' des de los nifios. * Qué tipo de recursos existen, servicios de apoyo en este dmbito. * Qué clase de apoyo recibfan los maestros. og remvmnciéne wy en encuwe muna sscusa cuss [EEA de los alumnos en situaciones de ensefianza- .do hasta el momento presente las necesida- cudles son necesarios y cudl es la implicacién de los Escaneado con CamScanner“oy ‘Todas las entrevistas se transcribieron y fueron tratadas por el programa inform, co de andisiscualitativo de datos ATLAS.ti.Asimismo, para asegurar la fabilidad de, investigacién, los dos investigadores asociados encargados de realizar las entrevistas lle varon a cabo la clasificacién de su contenido. LOS NINOS ‘Todos los nifios presentaban notables dificultades tanto educativas como de lengua. je (Dockrell y Lindsay, 1998), como puede observarse en el resumen presentado en ly tabla 6-1. Como se desprende de los datos, resulta claro que los nifios que constitufan nuestra muestra no sélo tenfan dificultades del lenguaje, sino que también presentaban proble- mas en su progreso escolar. Por ejemplo, en el Test de comprensién gramatical, el per- centil medio era de 15, que equivalfa a una edad de 5,11 afios, cuando la media de edad de los nifios era de 8,3 afios; su comprensién gramatical estaba 2,4 afios por debajo de la edad cronoldgica. Un resultado similar se encontré cuando se utiliz6 un test de com- prensién de vocabulario, la Escala britdnica de vocabulario descriptivo, en el que la me- dia de edad fue 6,1 afios, situdndose en el percentil 16,7. Respecto a su rendimiento en la lectura, mediante la utilizacién de la Prueba de lectu- ra individual de Macmillan, los resultados de los nifios correspondfan a los que son pro- Resultados obtenidos en distintas pruebas de lenguaje ‘Media en centiles Edad equivalente Test de gramatica receptiva (TROG) 15 5,11 Escala britdnica de vocabulario 16,7 61 en imagenes (BPVS) Escala britanica de habilidades basicas (BAS): ortografia 15,7 67 Escala britanica de habilidades basicas (BAS): primeros ntimeros 16 611 Anilisis individual de Ia lectura na 60 de Macmillan (MIRA): pecision lectora Andlisis individual de la lectura n/a sat de Macmillan (MIRA): comprensién lectora Escaneado con CamScanner— «ng de los 6,0 afios para la precisién lectora y con los de 5,11 afios para la comprensién ‘Al mismo tiempo, hay que subrayar que un gran niimero de alumnos alcanzaron Itados tan bajos que no fue posible calcular la media de sus percentiles. in embargo, Jos resultados en un test de habilidad no verbal (la Escala de matrices delacscala de habilidades britdnica) mostraron que los nifios se encontraban dentro de Jos limites normales, con un 68% en la escala media. ‘A partir de estos resultados, la pregunta que surge es la siguiente: cémo pueden Jos maestros trabajar eficazmente no sdlo con nifios que presentan dificultades en el habla y en el lenguaje, sino ademds con aquellos que presentan problemas sustancia- Jes en la lectura y en las matematicas? Si tenemos en cuenta que casi las dos terceras partes de estos nifios estaban en escuelas normales, muchos maestros de estas escue- se enfrentan al reto de tener que solucionar los problemas que estas necesidades Jector® unos resul las les plantean. COMPRENSION DEL MAESTRO DE LAS DIFICULTADES [] ENFOQUE PARA UNA INCLUSION MAs EFECTIVA El primer problema que hay que considerar es a qué nivel debe enfocarse la intel” vencién, Esta,en mi opinién, debe abarcar tanto al niio como ala eaewcla el primer Po so consistria en identificar las necesidades del nino El sistema que se ha de sar! FO incinzanes nev encuale, cOnRORACION © IcutsiéN EnUCATIVA Escaneado con CamScannerPoo soe ocentt que tanto el maestro como los padres han de estar en primera linea en el Y de evaluacion. Actualmente, en el Reino Unido es obligatoria una evaluacién rns cmenzan su esclaridad esto rededor elas Sas de ead En realidad més que una evaluacién se trata de realizar una criba inicial que proporcione om aproximacion general estandarizada para identificar las necesidades de los nifios a ju aos (Lindsay, 2001; Lindsay y Lewis, en prensa; Lindsay, Lewis y Philip, 2000). gnesta linea base inicial, como cominmente se la conoce, se deberfa incluir una ex- Joracién de las distintas dimensiones, componentes y unidades del lenguaje, siendo muy conveniente que los logopedas actuaran como asesores en todo este proceso y consejaran en todo momento a los maestros. Por lo tanto, durante el primero 0 el se- gundo mes, los maestros podrian llevar a cabo una criba de todos sus alumnos, siendo conveniente que fueran asesorados por un logopeda y un psicopedagogo. Esto tendria como finalidad no tanto el diagndstico de un problema en particular, sino identificar la presencia de dificultades y retrasos que susciten hipétesis acerca de su naturaleza, asf como de las posibles intervenciones que se deben llevar a cabo. Un segundo paso con- sstirfa en una evaluacién més detallada realizada por el maestro, el logopeda y el psi- copedagogo, desde un enfoque colaborativo basado en compartir sus conocimientos, mostrar confianza y disponibilidad, y proponerse objetivos comunes. Aunque, de hecho, lmaestro serfa considerado como la figura clave en todo este proceso, el logopeda y el psicopedagogo podrian llevar a cabo la evaluacién de determinados nifios o de algunos aspectos de su funcionamiento individual. El tercero y ultimo paso tendrfa la finalidad de compartir y analizar la informacién obtenida por cada uno de los profesionales. En consecuencia, los maestros, si siguen el sistema implantado en el Reino Unido y comienzan a evaluar un pequefio niimero de nifios, principalmente de los que presen tan problemas, incluirfan en esta evaluacién los aspectos relacionados con el lenguaje, pero también con su comportamiento, con Ja competencia para aprender y con otras fa- cultades personales y sociales. A partir de este momento, se pasarfa a insistir en los Principios basicos que se deben tener en cuenta para la intervencién. Para la mayorfa de los nifios, los primeros aftos de escolaridad deben suponer una fuerte incidencia en el lenguaje, tanto escrito como hablado, incluyendo la lectura. Algunos nifios podrfan necesitar una intervencién logopédica precisa, como es el caso de aquellos que presentan ciertasdificultades artculatorias 0 de quienes no poseen demasiado sentido gramatical. Este trabajo especifico que deben llevar a cabo el logo- Peda y el maestro, y que ha de estar firmemente apoyado por el psicopedagogo, es pre- cso que varie para cada nfo, pero la idea que hay que defender esa necesidad de que &té cimentado en la colaboracién educativa en su conjunto, aunque luego la respuesta tenga que adaptarse en funcién de las necesidades de cada nifio. En efecto, muchos ni- tos pueden recibir una intervencion espectfica directa, pero para muchos otros seré ig temrenvenciow EN ELLENGUAIE EN UNA sscustaincuusiva FETT i ME Escaneado con CamScanneraoe oN suficiente una intervencién en grupo 0 un trabajo realizado por el maestro, coy ly soramiento adecuado del logopeda. En consecuencia, no se tratarfa de ofrecer yy tamiento clinico para las dificultades del lenguaje y un tratamiento educatiys Pata, problemas de la escuela. Es mejor que todos los alumnos sean tratados ena seu aunque se pueda necesitar (para una minorfa) una intervencién clinica fuera de} ath, circunstancia que no impedirfa que la intervenci6n se llevara a cabo en una Situacigg de interaccién lo mas préxima posible a la realidad del aula, y no en un espacio ces. vamente clinico. Tomemos la lectura como ejemplo. Se trata de un asunto en que la responsabilidad del maestro es méxima, pero esto no excluye que el logopeda pueda dar un conseo para toda la clase o para un nifio en particular, o bien que sugiera diferentes maneras de abordar el trabajo de la lectura en el aula. Ademés, las exigencias del lenguaje en rel. cién con las diferentes tareas del aula podrian abordarse de una manera mucho més efectiva si el profesor y el logopeda exponen sus diversos puntos de vista. Este tipo de colaboracién es mucho més facil de desarrollar cuando hay una rlacéa de trabajo continua entre el maestro y el logopeda. Quizds esto se pueda lograr con mis facilidad en una escuela especial. Sin embargo, en muchas escuelas ordinarias dondeexis- ten nifios integrados se han creado distintas éreas especiales con variada denominacién. En el pasado, existieron las unidades de lenguaje, es decir, aulas donde iban los alumnos arecibir un tratamiento especializado en este campo. Con el tiempo, dichas unidades me joraron su préctica y los nifios pasaban més tiempo en las clases ordinarias, apoyados ot el maestro de la unidad,el cual levaba a cabo una accién ditecta con ellos o bien actusht como colaborador del profesor tutor. Esta opcién podrfa considerarse una situacin mf similar ala del modelo de asesoramiento a Presentado anteriormente. Este trabajo de facr litacién dentro del aula ha variado mucho yse ha denominando de muy diferentes mao ‘stacar aqui es que esta forma de actuat ote como de habilidades y técnicas, y siempre ene! uencia, este sistema debe tomarse como un renteeficazy un posible medio de mejorar a incusién [>] A modo de ejemplo in comentado, proporciona® i enfoque que he detendide Al cadond on lficultades del lengua “Conde se trabaja el lenguaje,y tambie® "NOS. Estos pasan el tiempo repartidos™ Se ele Escaneado con CamScanner a continuacién un ejemplo para ilustrat el trahes tet ‘abajo Una escuela ordinaria tiene un total de io ij0 desde el habla. Ademés, cuenta con un aula especifi un profesor de apoyo al aprendizaje de logPe ja dase ordinariay Ia clase donde reciben una intervencidn especifica en su lenguaje y habla. Con el planteamiento del trabajo que he presentado, es posible que, poco a poco, e/perfodo que pasan en el aula ordinaria vaya aumentando considerablemente; es de- cir,que reciban una atencién més centrada en el contexto del aula, durante el perfodo queva desde los 5a los 9 aftos de edad, Mds tarde, el énfasis se pondré en que reciban un apoyo adecuado en las aulas, relacionado con las exigencias curriculares. Ellogopeda visitard las aulas ordinarias con cierta regularidad, quizds pase 1 0 2 dias ala semana en la escuela, Idealmente deberia hacer visitas diarias a fin de que los niftos as pequeiios, en particular, puedan obtener una respuesta diaria a sus necesidades de habla y lenguaje. El logopeda también actuard como asesor para el maestro en todo aque- Mo que tenga relacién con el lenguaje, y ocasionalmente también puede ser consultado por cualquier miembro de la comunidad educativa; ademds debe estimular el contacto fre- cuente con las familias de los nifios con dificultades del lenguaje y habla, especialmente durante las edades mas tempranas. Durante todo el curso se celebrardn reuniones con cierta regularidad, al objeto de efectuar una correcta planificacién del trabajo, ya sea de intervencién individualizada, de trabajo en pequefios grupos o de asesoramiento sobre aspectos puntuales. En defini- tiva, el logopeda, paulatinamente, tendré que ir visitando todas las escuelas de un dis- trito concreto, en las cuales puede ir diversificando sus actuaciones. Eneste modelo de trabajo, por consiguiente, la inclusién se intensifica si el logopeda y el maestro trabajan juntos. Sin embargo, es importante destacar que no todas las escuelas estén en condiciones de desarrollar el mismo grado de inclusividad. Sin lugar a dudas, la escuela que he descrito no es tan inclusiva como una escuela ordinaria en la que los nifios con dificultades del lenguaje estan siempre en el aula ordinaria, sin abandonarla en nin- gtin momento. Yo rechazarfa este sistema por considerarlo muy purista. Alternativamente, el modelo que propongo oftece la oportunidad de desarrollar una inclusividad efectiva, ya que permite concentrar recursos y habilidades, yen consecuencia, hace posible que la es- cuela aprenda y desarrolle dichas habilidades con todo su alumnado. CONCLUSION [=<] En este capitulo he identificado las dificultades que el maestro encuentra al tratar de llevar a cabo la inclusién. La investigacién demuestra que los maestros, en princi- pio, estan generalmente a favor de la inclusién y que reconocen que es més apropiada que la segregacién. Sin embargo, muestran una gran preocupacién ante su formacién. Y sus capacidades de afrontarla, como han indicado la mayor parte de los aqui men- cionados. 6 revmciin ny et uscuase ew una escusta wewusva EGE k > Escaneado con CamScannerEn otras ocasiones he escrito sobre las limitaciones de una perspectiva correct, de la inclusién (Lindsay y Thompson, 1998). Esta cuesti6n es realmente importante, pry no lo es menos el asunto de la eficacia. Necesitamos ofrecer una educacién y un apoyo ren éptimo desarrollo de todos los nti, y la educacién ordinaria noes nce, dados los actuales recursos, siendo ademés evidente que los dife. s para diferentes tipos de nifios (Manset y que log sariamente la mejor, rentes modelos son més o menos apropiado: Semmel, 1997; Mills y cols., 1998). ; El enfoque que aqut se sugiere defiende la colaboracién entre los distintos profeio nales, Este objetivo noes fcil de conseguir Se necesita algin tiempo para alcanzar ung comprensién mutua, que no sea slo el simple reflejo de diferentes concepciones 0 for- mas de llevar a cabo la préctica profesional, sino que también ponga sobre la mesa las diferentes prioridades profesionales, los diversos enfoques y el ethos del servicio sin embargo, si vamos a desarrollar la inclusin, es necesario establecer de qué modo se apoya a los nfios que asisten a las escuelas ordinarias, y no simplemente asegurar que se incluyan en esas escuelas. BIBLIOGRAFIA Dockerel,.y Lindsay, G. (1998). The ways in which speech and language difficulties impact on children's access to the curriculum. Child Language Teaching and Therapy, 14, 117-33. Dockrell,J.y Lindsay, G. (2001). Children with specific speech and language difficulties: the teachers’ pers- pectives, Oxford Review of Education, 27, (3), 369-94. Law, J., Lindsay, G., Peacey, N., Gascoigne, M., Soloff, N., Radford, J.. Band, S., Fitzgerald, L. (2000): Provision for children with speech and language needs in England and Wales: Facilitating communia- tion between education and health services, Nottingham: DfEE Publications. Lindsay, G. (2001). Baseline assessment: ‘what purpose, and for whose benefit? Education 3-13, 29 (3),47-52. Lindsay, G.y Lewis, A. (en prensa). An evaluation ofthe use of accredited baseline assessment schemes England. British Educational |Research Journal. Lindsay, G., Lewis, A. y Phillips, E. (2000). Evaluation of accredited baseline assessment schemes 1999/2000. Coventry. University of Warwick, CEDAR. Lindsay, G, Soloff,N., Band, S., Law, J, Peacey N., Gascoigne, M., Radford, J (en prensa). Speech and lan- guage therapy services to education in England and Wales. International Journal of Language and Disorders of Communication. Lindsay, G. y Thompson, D, (1998). Values into practice in special education. Londres: David Fulton. “Manset,G.y Semmel,M. (1997). Are inclusive programmes for students with mild disabilities elective ‘A comparative review of model programmes, journal of Special Education, 31 (2), 155-80. Mills, P.E., Cole, K.N., Jenkins, J. Py Dale, P.S. (1998). Effect of differing levels of inclusion on ppreschoo- lers with disabilities. Exceptional Children, 65 (1), 79-90. — Escaneado con CamScanner