Colecci6n Conversaciones Diddcticas La eENsENaNza COMO aN EIeRicr|s para pensar en una didéctica no-parametral, Bistela Ouintar. n ia una didéctica no-parametral, por Estela Quintar TH Contenido didictico, por Estela Quintar Vv Planificacién didactica, por Estela Quintar: PY To educativo como puente a la vida, ‘por Graciela B. Reincke de Sciannameo 105 Cavireto VI De la ensefianza de la historia en tiempos de olvido, por Juan Quintar BruiocRaria.PROLOGO afios de haber escrito este texto, con todo lo que esto significa como Jia vital de cada dia transcurrido y en diferentes espacios de nuestros redescubro esta propuesta en su historia de pensamiento, pricticas y . de su primera edicién, un magnifico equipo de compaiieras de ha- los suefios, todas pertenecientes al grupo de investigacion TE hhaciamos —corno hoy— una opcién militante por la ensefianza como ica de encuentro entre sujetos situados. En esos tiempos, esta propuesta taba en lo que lamibamos didéctica problematizadora « integradora\ Desde la primera de las ediciones, las reflexiones epistémico-didacticas” llevaron a comprender con mayor claridad la funcién sustantiva de las 16- ‘de razonamiento en la construccién de conocimiento y, por ende, las creen- ‘mitos y ritos que desde la modernidad signan parametralizando formas de comprendet y de ver la realidad. A partir de esa conviecién transcusrimos de la Uidéctca problematizadora v integradora a 10 que denominamos didéetica no-para- metral. Hoy, comprendemos que todo este esfuerzo de ruptura de parimetros es ‘en definitiva la posibilidad de —en sucesivos actos de con-ciencia— “darse 1 Bstela Beatsiz Quintar, Diditica problematigadera + interadora, ENEP Aragén, UNAM, México, 1993. 2 specificamente, el dislogo inaugurado com la perspectiva de la epistemologia de a con- ciencia histtica o del presente potencial del doctor Hugo Zemelman. 13,mm Ue Comins y dad de reconfigurarnos en la historia cle l INTRODUCCION ae cada vez més alienantes, ctica proble pe ‘See & tntegradera, didéetica no-parametral y didctca de ® as este pensar compartido, de este hacer teotiy Porque la epistemologia apor ino que, desde esa postura, incide ePor qué didéctica y epistemologia? Solo una postura ante el conocimiento a DE INVITACION [presente publicacién es un esfuerzo de produccién que, como tal, pre- p Ser un puente, una invitacién a quienes diatiamente dedicamos nuestro 10 profesional y personal a ahondar en esta bella y compleja tarca sefiar/se. Bella por lo de humano, ética por su hacer, compleja por esa misma huma- que compromete cada acto, cada opcién de qué, cémo, a quién y para fnsefar, en la conciencia de la proyeccién que esto tiene en la transfor- subjetiva y colectiva de quienes aprenden-ensefian, ensefian-apren- |, fecuperando el valor revolucionario de los microespacios que configuran ‘macroespacios sociales, dimensiones que hacen de la ensefianza un proce- 40 trascendente en las propias circunstancias. fez} a nuestra querida Directora de Pul sta Jud __ Es una invitacién al encuentro y desencuentro constructive, que quienes asi como a Ruth Monroy, quienes dedican ; conformamos este grupo de investigadores pretendemos generat j, en ese sen- Muelva avisitar otras manos compageras, | P? Patt G¥e este texto fido, abrimos cl espacio para cl didlogo y la produccién de quienes deseen con- cra Aide ie slendo, sun agar donde tribuira la discusién del campo pedagdgico didéctico desde distintas perspectivas. » ¥-€50 es un privilegio. El Grupo de Estudios TECHSA’ esta conformado por un conjunto de en- sefiantes —de distintos niveles de ensefianza— organizado alrededor de un Programa de Investigacién denominado “Teoria de la Ensefianza en el Con- eguit perdiéndonos para encon- ESTFLA Quinrar Primavera de 2006 México, D. F, * Grupo de Estudio recs, Facultad de Ciencias dela Educacin, Universidad Nacional del Comahue, Neuquén, Argentina 15texto Histérico Social Actual”; desde este programa pretendemos develar as. pectos esenciales del vivir en situaciones de ensefianza y aptendizaje, escolar Y no escolar, y su efecto residual en la prictiea social cotidiana, Es por esta preocupacién que a lo largo de hace varios aiios hemos pro- fundizado en una teoria didactica propia, Didactica Problematizadora e Inte. Btadora, que creemos que refleja nuestra postura ante lo educativo, pero fundamentalmente frente a la vida, nuestras historias y nuestros deseos, Este es el sentido de esta publicacién, poner en letras Jo que venimos haciendo y exponer aquello en lo que creemos profundamente, a Ia vez que compartir Procesos humanos de construccién de sentidos ¥ significados libertarios, au- t6nomos y trascendentes. Queremos asi contribuir a encontrar en nuestra ar- in didéctica la forma de renovar “la pasién por ensefiar” en el encuentro de sujetos que deseen arevers a aceptar el desafio de lo inédito, Quiero agradecer, antes de cerrar estas Iineas introductorias, al doctor Juan Ruz —profesor ¢ investigador chileno— por su apertura al didlogo edifi- cante, Asimismo, agradezco a ese maestro generoso y desafiante intelectual latinoamericano que es el doctor Hugo Zemelman, profesor ¢ investigador de El Colegio de México, quien desde hace varios afios nos ha enriquecido con Sus reflexiones epistémicas que, rompiendo parametros disciplinares, abarcan Ja vida misma como historia sucedida sucediéndose y prometedoramente es- eranzada. Sin duda estos escritos estarén transversalizados por sus aportes hechos en primer término a través de sus publicaciones y recientemente con su incisiva, exigente y creativa presencia entre nosotros, como compafiero de suefios y de trabajo. De igual modo, agradecemos a aquellos grandes pensadores como Jerome Bruner, Cornelius Castoriadis —recientemente ausente en nuestra dimension humana pero trascendentemente presente en su obra, a quien rendimos tun homenaje por ese pensamiento extraordinariamente kicido y comprome- tido—, y a otros que en su fecundidad atin siguen floreciendo y cosechindose de generacién en gencracién como Martin Heidegger, . Piaget, y todos aque- llos que han contribuido a articular més sdlidamente nuestras construeciones y reflexiones teéricas, En lo personal, agradezco a Graciela de Sciannameo, quien participa en esta publicacién, por su ensefianza de humanidad y sencillez involucrada en el ser y hacer ensefianza; fue una leccién escuchatla al compartir un mario, a veces en la academia, de tanto hablar de humanidad se nos olvidada en algin libro, o dejamos de lado alguna alta complejizacién ‘| ser humano. er ores desde su experiencia vital como investigador e historiador ccontribuir al sentido de la ensefianza en la historia evocando la esperanza con memoria. . es yy afecto, agradezco a este equipo de personas’ que me acom- 0 mgjor dicho que nos acompantamos, nos dolemos, nos privilegmos, Sofiamos, pero fundamentalmente nos consumamos en el hacernos y ha ensefianza como posibilidad ipiramgadd de vivir en la diferencia potencia- y propositiva; a Ricardo Ahumada por su capacidad de ernie en amistad y en cl reencuento; a Violeta Britos por su capacidad de entegs dora en cl arte de decir con el cuerpo, la danza y la imagen; a la profesora Martinez. de Sapag, pot su capacidad siempre presente de reconoci- fo transformaci6n social ala icenciada Laura Albetini por su acompa- ensefiando; On Line Digital Press por su disposici6n a la publicacin; a ‘Sergio Figal por su paciencia en las corrceciones; al sefior Alberto Jurgelt, “secrettio de Extensién de la Universidad Nacional del Comahue (UNC) por sn apoyo, y a los docentes y alumnos que me han permitido crecet oe 3 acento en lo que excibo y reer; y finalmente a esos grandes compa de vida y de uefos que son mishijos e/clegidos Diego y Marin Mors, por estar siempre invitando a darle un sentido mas profundo a mis a psy por comprender y apoyar esta pasion por ensefiar promoviendo alas en la miltan- cia por lo humano. ESTELA QUINTAR "Anabella Daniel, Sia Hasfort, Cristina Giordano, Ingrit Zeug, Marisa Bustamante, Ménica Bellido, Dora Sidn, Patrica Toledano . poe. sat min devin dl afatmo “so dips” gid beri de algunoe rs e origenafticano.ORTES PARA PENSAR EN UNA -DIDACTICA NO-PARAMETRAL Estela Quintar® MR QUE PENSAR EN UNA DIDACTICA NO-PARAMETRAL? En primer lugar, convendria plantearse por qué “hablar de didéctica” en 30s de “hegemonia curricular”, en tiempos en que las bien Iamadas re s, vuelven a dar renovada forma a [a teenologizacién educativa, promovida poco mas de dos décadas por la Pedagogia Industrial de la posguerr lunidense, a través de los famosos “lineamientos curriculares”, implanta- ‘en nuestros paises por normas o decretos de la mano de las dictaduras. ¢Por qué hablar de didéctica cuando no conforma la red de modas legit las cn cl imaginario cducativo? Una de las posibles respuestas es quiz la “hecesidad de terminar con la pérdida de identidad y de reconocimiento de los ensefiantes de todos los niveles de ensefianza a pesar de que muchos profeso- tes universitarios y, mas atin, de posgrado, no se consideren ensefiantes; lo que "a contribuido, a mi modo de ver, a la pérdida del propio campo disciplinario donde reflexionar activamente sobre esta tarea y sus miiltiples mediaciones ético-politicas, que van mucho mis allé de lo curricular. Digo mucho més allé de lo curricular porque a pesar de los innumerables estudiosos de “lo curricular” y las editoriales que contribuyen a la legitima- cién de esta reduccién del campo didéctico, en las instituciones escolares y 1 escolares el curriculum sigue siendo el programa de estudios a aplicar cen- Profesors-investigadora del Area de Didéctica General de la Facultad de Ciencias del Esducaci, Univenidad Nacional del Cmabue, Argentina. cul Secretaria General dl Instr to Pensamiento yCultura en América Latina AC act} 19Jo plantea Habermas, nos preocupa tanto a los ensefian- io minucioso de teorias por sobre la comprensién de los ‘entrampado” en panimetros \s clentificos en el uso prictico de la teoria (en el sentido ar clases; en este sentido, ica habermasiana)? Tepresentacién tradicional ‘son las causas de que la racionalidad técnica perviva a pesar del jiento de la necesidad de promover una racionalidad préctica accién emancipadora?? ‘qué las teorias criticas se enseftan actiticamente y muchas veces, viticamente? , por qué y para qué ensefiamos los ensefiantes?* ; Indudablemente, lo didéctico ha quedado “ lo determinan como “tecetario” de modos de fee eaeeers epistémica —que ¢ a estos cuestionamientos, en el trabajo que he estado teali- terpretativa— con base en lo distintas instituciones escolares pueden observarse vinculos y rela- que parecieran reafirmar los postulados que en algiin momento el pedagogo brasilefio Dermeval Saviani en su teoria de la Curva- a tercera revolucion de la Ja Vata cuando afirma: “cuanto menos se hablé de democracia mis Si no trabajamos con los ica fue la escuela y cuanto mas se habla de democracia menos de- son sus pricticas”.* parte de esta preocupacién a fragmentacién del conocimiento diseipinar, desactulizaci6n , gain del conocimiento cientifico; dogmatiacion de teoras; disociacion entre ciencia, 2: PENSAR EN UNA DIDACTICA NO-PARAMETRAL O Dr realidad histrico-socal DESDE SUS REFERENTES HISTORI co socaae E LA POTENCIACION Un anilisis desplegado de estos temas puede encontrarse en Escuela y calidad de ka enseionse, Internacional coe, Ministerio de Educacin, Editorial Paidés, Espaa, 1991, De igual en el Informe de CEPA UNESCO, 1992, yen los recurrentes planes de reforra educativa de Latina, en Argentina, pueden analizats, por ejemplo, los fundamentos dela propuesta parel nivel polimodal [En este sentido, también son interesantes los spuntesen la publicacin Juan Ruz, La aid ae terion ax cenias ce la edacacn ancy ppt, Universidad Fducares, Santiago de Chile, 1994. Preguntas como: 2 Tanto ésta como la pregunta antetior pueden inferirse de a lamada “Pedagogia univers- : é taria” de Habermas planteada en el cieulo La pedappaunvritariacitado o bien en Concininto ee Mayor conocimiento y explicaciones del campo eciucat Ilntwé, Editorial Taurus, 1990 0 Ciencia tenza camo “ideologia", Editorial Tecnos, Madrid, 1986, loras sun sus practicas?! tivo, "Aports paral discusiGu tanbign pueden encontiatse en Juan Ruz, “Lo inserumental lo asa waloico en a educacion chilena”, Eris Soca, nim. 74, 1992. 3 Algunas reflexiones interesantes en la relacién con estos dos puntos pueden encontrarse en Jorge Osorio, “:Qué pedagogia citca?”, Revista La Pag, cant mte, 7, Santiago de Chile, 1993. 4 Dermeval Saviani, “Para una teoria de la Curvarura de la Vara”, mimeografiado,ne como puente a la vida trando la problematica de la ensefianza en el cémo transmitir mejor lo “hay que dar”. Indudablemente, lo didéctico ha quedado “entrampado” en panimetros Jo determinan como “tecetario” de modos de dar clases; en este sentido, casi una de las nicas disciplinas que por su representaciéa tradicional 46 nigga a reactualizar sus planteamientos. El conocimiento cientifico y el técn\- 0, como tal, aplicado en disciplinas cientificas, no se “abandonan” o “ign. tan” por aquellos aportes que ya no proporcionan respuestas actuales, mis bien estos hallazgos pasan a conformar el acervo de la ciencia, Ia cual 9¢ redefine en su permanente fluir en la realidad concreta a la que interpreta y respecto a la cual nos da respuestas. Fs desde estos planteamientos y desde una perspectiva epistémica —que tribuya a reedificar un campo de accién profundamente humano. En este contexto de fin de milenio, transitando la tercera revolucién de la clencia y la técnica, y época de reformas necesarias, si no trabajamos con los sujetos concretos y sus modos de sentir, pensar y hacer su profesién —cons- truida, en el caso de lo educativo, desde Ia vivencia de ser alumno— siempre €staremos situados en espacios simbélicos de reformas. 2. PENSAR EN UNA DIDACTICA NO-PARAMETRAL O DE LA POTENCIACION DESDE SUS REFERENTES HISTORICO-SOCIALES Entretejiéndome a los conceptos que vengo desgranando como angulo de ‘construccién de conocimiento y a la luz de las ideas que los sostienen, convo- 0 ahora algunas de las preocupaciones didacticas que nos han acompaiado en los iltimos afios y que han sido motivo de preguntas como: * ¢Por qué a mayor conocimiento y explicaciones del campo educativ ePor qt vy y expl Pe , mas conservadoras son sus pricticas?! ' Esta a sido una remitica de investigacion y preocupacion de politica edveativa que se ha Planteaslo con mucha fuerza en la lima década dentro dela llamada “calidad de a educacidn”, tesponde a una tendencia particular critico-interpretativa— con base en lo ‘cual planteamos “pensar una didactica no-parametral” como espacio que con- ere a como lo plantes Habermas, nos preocupa tanto alos sean: jo minucioso de teoras por sobre In comprension de los tos cientificos en el uso prictico de la teoria (en el sentido pritctica habermasiana)? son las causas de que cimiento de la necesidad de promover una rac 2 accién emancipadora? " i qué las teorias criticas se ensefian acriticamente y iticamente? fizog a por qué y para qué ensefiamos los ensefiantes? Ja sacionalidad técnica perviva a pesar del jionalidad prictica muchas veces bajo que he estado reali jonamientos, en el tral e eagiaoenis servarse vinculos y rela- ‘en distintas instituciones escolares pueden obs eee ecieran reafirmar los postulados que en alg a ae brasilefio Dermeval Saviani en su teorfa de la Curva. la Re siene “cuanto menos se hablé de democracia més 3 fue la escuela y cuanto mas se habla de democracia menos me paca fgmentacin del conacimiet cine. desacraaia gic Jopunecin dria dvouaconenee cnc, ete sean gicace yuede encontrarse en Exsenela y calidad de la enseianse, Fe ee, nes de duc, Patoal Ps, Espa 191 Deal rane cn decane, 99% elo recarets planes de ef etn Pa ‘pueden analizats, por ejemplo, los Fundamentos de la propucsts yueden analizarse, por ee . ‘América Latina, en Argentina ne 6n Juan Ruz, La actitud a entido, también son interesantes os apuntes en la publicacién Juan Rez, Camere anaeleeee ncn Speech Pe asncn comm aca See acm et nda prince cian een sana teora de la Curvatura dela Vara”, mimeografiado. ‘puntos pueden encontrarse en epee Osorio, "2Qvé pedagoeis eeealler qué sucede esto? ¢Dénde residen las posibles causas de cesta sit ciGn que pareciera repetirse indefinidamente en el tiempo? mplejidad: decisién sobre las de- Vconiraraos actinamente en el presente y ena consirucién propesitva de proyectos de sistemas sociales son asi sivem ‘ individual y social, Hbertarios y demoorticos. ce ns ene de sentidos comunicacionals, donde cl Iie claro que no se producen cambios transformativos en la informacion ae 9 signifados, con lo cual se in abet, sino come otto pram de Alesde lo que se viene diciendo, no hay duda de que para producr cambios trans- Tran ae mee meantime, de Jormatves ole vida individual y soil se debe provcr rpturas on das estructuras como mecanismos de generalzacion y selecivides, Ja conciencia reflexiva litnrerenciales tanto on los sistemas qn nos eonfguran como sre mares ome Desde esta persy ectiyided, os sistemas sociales en los que actuamos. pectiva, 9 Ts, podriamos decir, una basqueda de lo esencial para comprender lo fenomérico,y una ruprara de lo esencial como posibilidad de tansformacién pane se estructuras sociales no tiene la forma de ex- tamientol..] sino la de expectativas de expectaivas[.] “sto significa que el hombre no s6lo debe poder esperar el comportamiento del otto, sino ademas hacerse Ge Jos fendmenos que se articulan a esa esencialidad, Sais expectativas sobre las expectativas del otro”, 6 Ta percepcion —Ia informacin— se adbiere a Ja autorreferencia que se Taio Rody e reproduce mis actualizada en su accionar, pero n0 56 transforma sélo se am- ee arb Amok a at pli recurrentemente. Lo dice Maturana con un ejemplo sencillo: “lo que usted "6 tnd bye de lo que yo digo tiene que ver con usted y a0 conmigo” lo amplia Lub- mann y lo fundamen, entze otros estudiosos de la psicologia, Piaget en su teorin psicogenética —donde el ego de las estructaras cognitivas juegai a Te or tun rol fundamental en la construcci6n del aprendizaje—, Freud y sus nismos de comportamiento recurrente desde el inconsciente, Ausubel aprendizajes significativos, asi como otras teorlas que hacen pie en la di tructuracién como posibilidad de nuevas estracturaciones. No basta ensefiar conocimiento acerea del mundo, no basta decir lo hay que hacer ni basta actualizar conocimientos disciplinares, porque bilidad transformativa de los seres humanos y sus organizaciones sociales Constituyen en sistemas autopoiéticos de sentidos, de coordinacién de coo dnaciones en el acuerdo de simbolos y c6digos que naturalizan al mundo de dleterminada manera. Fl desafio es demnaturalizar lo que se es y lo que se vive Para generar, como acto educativo, actos de con-ciencia fundados cientificy. ‘mente y promover la libertad como “capacidad de eleccién”. Ia Didictica debe reinventar sus pricticas de la ensefianza contribuyen do a descubrir, develar, indagar en la biografia histérica individual y social Para viabilizar aprendizajes —que son tales en la accién— que contribuyan a |a instramentaldad de los sujetos que aprenden con sentida Solo a través de la ruptura de autorreferencias autopoiéticas podemos Generar nuevas coordinaciones de coordinaciones simbélicas, reinventar emo- Giones desconocidas que leven a la prictica de la convivencia democritica en la aceptacién del otro como un legitimo otto. Desde lo dicho, capturo como un concepto a reqprender—no solo teérica sino experiencialmente— el concepto gramsciano de begemonia como medio de construcci6n de autorreferencias autopoicticas individuales y sociales con- cretas, En este sentido, es posible afirmar que el pensamiento hegeménico que os configurd fue el planteado por el mundo occidental y cristiano que, a través de fuertes procesos sociales —educativos (como el de evangelizacion), otganizacion politica y econdmica— fue constituyéndose en autotreferencia autopoiética subjetiva y colectiva que instaura un imaginario socal que nos ensefia a sentir y aceptar la vida y el mundo civilizado de una determinada ‘manera Como se viene expresando, todo aprendizaje es soportado y sostenido emno- cionalmente; en este sentido, me attevo a decir que nuestto aprendizaje con- tinental de civiligacién, que luego se repitié incansablemente en la historia de fuestra configuracién social, es y ha sido ‘Va emaciin” del miedo, del terror y la ——— ‘nos configuran mas alla es én en comportamientos i eldominio dela accié 0 eee ne : ae se ha estudiado esto en eee : oa y golpeador oa maltrato en hombres y mujeres golpeados y golpe sensaciones, emociones— para sopor- \6n de si mismo —deseos, Jo no soportable. ob ion de la realidad; porque no se puede sles gp ome Iauralizaion y justificacion del maltrato y 10 q Bee ee is abort jlidad “algo habré hecho”, pabilicad “algo oe Ninculos dependientes, subestimaci6n y complicidad ante el maltrato. © con “ ida” cotidianas que co! 2 en “formas de vi ‘ 1 Cabria ahora pre creencias, mitos y rtualizaciones cultures: Cea 2 sae a al émo se configura un “pensamiento beeen i a sore He edecacion en este devent?,ccul ex so ro, gouins oy aes A nteamiento? fncidencia tiene Ia enseftanza en este plantea mnductas que se transforma 1 pensamientogeminice!® como contribcién a la eonformaciin :. D isis antopoitticas subjetivas y eolectivas El concepto de begemonia® ae formas de conciencia que permiten el m: sensu complejdad eno social pede encontase en Janine a 2 Nec Se ameietata cos Ara, ean ea cidonia eno soca eencvents 0 .cién y recreacion de referencia a la creacin y ma del contzol social de modo 17 Un tratamiento original y sic or aaa a Tsun tratamiento profando de esa p sblemitica y Seen ee -ménico se realize Ja base del trabajo desarrollado por Fan pase is acerca deo hegemnico se eliza sobre la ea Fomor Pe Nevo ocoe ‘nim. 213, Espaia, 1994. 20 «Para Antonio Gramsci timiento y fuerza, que debe ser enten 1a sintesis entre direccién y dominacién, entse sae no capacidad deun deter ida en dos sentidos: eeetal que los gr i Apottes de una didactica no-parametral at ‘upos dominantes no ti cxplcitos de domingde ns" teen que recurte a formas 6 mecan En este sentido, es sufi iciente crear un “é, tea Foucault, mediante la capacidad ie "régimen de verdad”, como lo pl lo el objetivo de lo hegeménico es lograr que la comprension le en la validacién del uso cotidiano de categorias y modelos en Aignificados comunicacionales y cotidianos, sean vividos como ‘posible de comprensn y accion del y en el mundo. ‘es0, en si mismo, provoca contradicciones, puesto que el nega cer no implica de ningiin modo la no existencia; otras cosmovisio- set apartadas lo que no implica que sean extirpadas. forma, estas extlusiones constituyen potenciales fuentes de cambios trans- j de lo cual se puede inferir que Jo hegeménico no es inrulnerable y su total; por el contrario, en sf mismo leva el germen de conflicto, y como tal Asi, planteado lo hegeménico, Lat educaciin y Ja ensefianza en la construccién se estableceria sobs 08 y estructuran fa sobre tres supuc mR ; a Soames due correspon con lox agpecon eee “de un pensamiento begeménico tun proyecto de poder: que abarcan lo social f Lo educativo ha sido preocupacién de la humanidad en tanto prictica intrinseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano. En este tido, lo educativo sostiene identidad en el hecho de transmitir, con cierta icidad, el conjunto de signos y significados en creencias, mitos y saberes permitan la conservaci6n, desarrollo y progreso en el conocimiento de i eneraciones. Desde esta perspectiva apunta, a partir del viejo mito de Prometeo, a la ecesidad humana de completarse, de conocer como uno de los medios posi- bles para aleanzar su plenitud. ‘Asi planteada, la educacién estuvo presente en la historia de la humani- dad ubicada en un lugar de privilegio entre hechiceros, sacerdotes, maestros, pastores, guias o profetas, quienes de algiin modo enseiiaban completando lo sabido; sistematizindose esta préctca social intencional en la interpretacion de grandes pensadores, desde la antigiiedad, en lo religioso, pasando por el pen- samiento griego, la tradici6n tomista, hasta nuestro actual Foucault” y su denuncia en la vinculacién del poder y saber, 21 Michel Foucault, Hermenéatca del eto, Editorial La Piqueta, Espatia, 1994.32 1a ensefianza como puente a la vida Aportes de una didictica no-parametral 33 * Una moral religiosa, de origen pmtestante, sobre la formacién del suje- to, la cual refleja una herencia medieval. Principios sensual-empiristas, dorde se reconoce el “orden de la natura- Jeza” como elemento definitoriode las propuestas didécticas. Una forma de organizacién paraensefiar que establece: . Sin embargo, con la Revolucién Francesa se instituye la educacién al so- berano —al pueblo— como alternativa de sostener una forma de Estado bur- gués naciente para ampliar la esfera politica. En conereto, el nacimiento de los sistemas educativos y la organizacion escolar que conocemos hoy se debe a ln transformacién social que leva a destruir la estructura interna del mundo feudalf..J En esta primera etapa del capitalismo se empieza a gestar la formulacién de un ‘saber especificamente educativo” que se reconoce como el inicio del desarrollo cientifico de la educacién2” Varios tipos de espacios dé acverdo con la edad de los alumnos. — Grandes tipos de lineas de comcimiento segin el grupo de alumnos (@ modo de plan de estudios). _ = La ensefianza simulténea en gripos frente a la clasica ensefianza indi- vidual (0 tutorial) de la época. En este marco, la meta, la finalidad de lo educativo est clara; homoge: neizar un conocimiento que legitime en un primer momento a la burguesia, io, al inicio de la modernidad, narca el campo de la educacién{...] perci- abriendo el acceso a la cultura, rompiendo con el oscurantismo y democratizan- los conflictos y las crisis de su séenpo y paticipa de ellos; hace propias algu- do el saber. de las inguietudes, bisquedas y apiraciones, claboraciones que conforman Luego, este saber adquiere la conformacién del saber positivo en lo cies del eilos que le es propio[..}) Desde este lugar, constituye el paradigma tifico y técnico, lo que legitima la idea de progreso en un orden capitalista y tivo posible y necesario al institut discursos y pricticas[... que atraviesa dos ‘eurocéntrico. a) el de la normatividad de Ia itstitucién escolar, y b) el del habitus propio Esta claro qué se pretende de lo educativo: logear una sociedad “igualita BFS a2 tnaestco. ria, fratcmna y libre”, a la vez que desarrollada econémicamente, soportadi sobre un conocimiento fandado en la raz6n y la técnica como resolucidn vmpl Bie poede nepar la immportancia de la modemnidad europea en el desa- rica y prictica de \a realidad. ’ Y construcci6n del conocimienty de la humanidad. También es inne- ‘Ahora bien, una cuesti6n es el anilisis social y su deber ser, y otra es c6me lo trascendente de este tiempo ysus grandes pensadores que ain hoy realizar este “deber sex” en una situacién concreta de enserianga de estas ver , reactualizandose histéricamerte pero intactos en su esencia y pro- dades dadas como tales en el cambio revolucionario que se plantea tanto i) # el de configurar desde la edcaci6n un orden hegeménico social Inglaterra como en Francia y en todo el mundo europeo. J tcon6mico y culvursl— baado en una racionalidad positiva en lo Esta ruptura entre las concepciones medievales y la concepcién modettil Hiteenico, liberal én Yo politio y capitalista en lo econémicol del ensefianzar fue producida por Juan Amés Comenio, quien plasma en ¢ desde esta perspectiva que se rcupera el caracter sociohistérico tan- campo de la ensefianza el empirismo positivo exptesado en la epistemologia pif educacién en general como dla didactica en particular. La educa Francis Bacon. su rol de interpretar la voluntad social y traducirla en propésitos y En 1657 Comenio, pastor protestante, escribe su famosa obra Didieflt de promoci6n subjetiva y soiial; la didéctica, en la resolucién con- Magna; este texto clasico de la didéctica organiza la enseftanza en fu ibn de: Maria Esther Aguirre Lora, “Jun Amds Comenio: Transicién y Modernidad, 2 Angel Diaz Barrgn, “Los origenes dela problemtcacurriculae”, F/Campo del Cur cen cl tempo”, tesis de maestrfien Pedagogia, Facultad de Filosofia y Letras, Antologia del cesv, Centro de Estudios sobre la Universidad-unams, México, 1991, ie Fistudios de Posgrado, unas, Méxio, 1994,34 ‘La ensefianza como puente a la vida 1 Aportes de una didéctica no-parametral 35 ‘ereta en saber y saber, hacer ensefianza de lo planteado como propésito y odo de la “otganizacién nacional”, donde la educaci6 , donde la educacién cumple un pepe! desarrollo social hia: TEn este contexto, adquiere relevancia comprender a la education como HEL primer peri i : simtervenci6n consciente de los hombres én cl aprendizaje de otros hombres Sc sfocna oe Sus eee rea Revenant ‘con el objetivo de orientarlos en una determinada direccién”. estas tierras, atravesando nuestra historia y acomy ab esate pane, Por Jo tanto, educar es una actividad dirigida a transformar las circuns- sci 86a erage a9 shepard or tancias a través de la transformacién de los sujetos, interviniendo en sus pro- Uh snilerable2 ee eee esos de aprendiaje” Para educar es preciso, entonces, definir en qué sentido muerte por mano de Hern Cortés transmut6 nuestros origenes enun se pretend que los suetos se transformen y eémo se ha de intervenir en el cenajenizante y extratio; la religién cat6lica trajo el pecado, el C aprendizae 0, dicho de otra manera, qué orientacién se pretende dar a los lo, la domesticacién en nombre de Dios y la catatonia procesos de aprendizaje.* indigenas por brujos, segtin el fendmeno europeo de la int isi : "Asi planteada la educacién, la didictica —teafirmando pirrafos anterio- in cron yolvieaiossizonmeds > ol cnrserracte ey tes-— se define en un aspecto particular de su problematica, el de la reflexion ¥ costumbres una posibilidad de mantener cierta memoria en las -af- teérica y técnica acerca de Ja accién en el ensefiar a los sujetos de aprendizaje ‘ya tenfamos religién y aprendimos a leer y escribir; ya comenzanios con toda la responsabilidad social que ello implica. a”, a sumarnos a una cosmovisién eurocéntrica del mundo y a Frente a este planteamiento que se viene desarrollando se podrian formu, de comportarse en él. lar algunas preguntas vinculantes como: gde qué manera vive América Latina ite el segundo periodo, siguiendo con una situacién ambigua de ser [pero sin serlo, se sella un estilo de vida profundamente ambiguo depn- ‘este proceso europeo? ¢Cémo intervienc este proceso de hegemonizacin ef Pt peo? a cs e su ordenamiento social. nuestro continente? América Latina la filosofia de Comte ejerci6 su principal influencia directaen @sfuerzos por reformar la educacién superior para que respondiese a los vos de la nueva era, Las economias moderna progressts los gober tivos estables exigian un liderazgo imbuido de un dominio sistemstico ia moderna. Las tradicionales universidades, academias ¢ institutos fro- se consideraban inadecuados para la area. 2.3. Una visién histérico-social de la educacién en América Latina En América Latina podrian sefialarse dos periodos determinantes en | configuracién del pensamiento y la accion en el continente: el colonial y que algunos autores denominan neocolonial. Durante el primer periods Ta clave fue la evangelizacién como instrumento de dominacion y penel tases ién cultural en In doblegacién de los nativos, sus costumbres y creenel ‘cl’ imperativo en un momento fue formar a los dirigentes en jotes, en otto fue el de ciilizar educando al pueblo en el saber tanto cientiticas como técnicas, El segundo periodo tiene lugar en el fi decir, en el conocimiento £ XIX, su denominacidn sugiere una situacién de dependencia econémica y « I oirelanxcly atnccntin bates sentido era necesaio tural, asi como una independencia desde el punto de vista politico; este 0 st Meee ia oe oe supie- ignifi imensiin de lo pedagégico como de lo didactico, 20 Mfanuel Argumedo, “Elaboracién curricular y aprendizaje colectivo en la ede paticipativ”, Jorge Werthein y Manuel Argumedo (Comps), Edicany partici pivc-seps, See Publicaciones y Miscelaneas, nim, 646, Brasilia, 1986. YR. Kes, op ait My ottos, Historia de Amiri Latin, Ealitoral Critica, Barcelona, 199136 La ensefianza como puente a la vida Aportes de una diddctica no-parametral 37 En México, Gabino Barreda (1818-1881) aport6 el positivismo a la comi- sidn creada por el presidente Juarez con vistas a la reforma de la educacion y ala cteaci6n de la Escucla Nacional Preparatoria. Asimismo, no es casual que el sector dominante que asumié el gobierno junto con Porfirio Diaz en Méxi- €0 (1876), se autonombrara: “los cientificos”. Sarmiento, en Argentina, contribuyé a la instauracién de la conocida Bs * La comprensién del pensamiento humano, en los postulados de la psi- cologia experimental, cientifica, corporizada en el conductismo. Ideario que también invadié Latinoamérica mediante el terror, cotriendo de lo didictico a lo curricular?” No olvidemos que el auge del curriculum Ja mayoria de nuestros paises viene de la mano de las dictaduras militares. ‘cuela Normal de Parani, donde una insdlita promocién de egresados lograron " fin este pensamiento pedagégico se desdibuja la reflexién didictica como. Ser Iideres del pais; la Escuela Militar en Brasil fue impulsada por Benjamin jlina preocupada por el qué y para qué ensefiar, pues eso no es discutible Constant (1836-1891) bien esta dado y el acento se pone en el «ino. En Chile, el Instituto Pedagégico de la Universidad de Chile se insttuyé re eee el ccticaturn’ ainphando su campo dear. con Valentin Letelier (1852-1919), entre otros ejemplos. mediador de supwestas transformaciones; parametralizando con actuali- ste ideario basico de orden social del siglo Xt Los actuales proyectos de transformacién educativa con discursos orticas algunos casos, intenciones de promocién de la critica como pensa- asignaturas colocadas en una jerarquia ordenada; en segundo lugar, el creciente WY acci6n, sostienen pricticas que autopoiéticamente tecurren en la sesgo favorable a lo cientifico y prictico en contraposicion a los estudios huma- luccién del mismo sistema de sentidos y significados que marcaron nues- nisticos, yen tercer lugar, la adhesin al secularismo y al control estatal jlidad y que:se sostuvieron a lo largo de la historia; aun frente a la lad hist6rico-social que nos trae el fin del milenio y el avance de En este contexto lo didactico es lo planteado por Comenio, centrindose ‘evolucién de la ciencia y la técnica. Lo dicho se manifiesta, entre esta disciplina, coherente con el pensamiento cientifico, en ordenar racional- La influencia positivista se advierte en tres caracteristicas generales de la teoria de la educacién de esta era: primeramente, el énfasis en el aprendizaje enciclpédico de aspectos, mente la trasmisién de conocimientos encclopédicos e instrair en ese sentido (lo que ena- Jena de si y de su realidad al sujeto que aprends). Organizaciones educativas piramidales —de orden y mando. Este desarrollo de la mairiz eduativa se continéa, con algunas modifica- * Un sentido patriarcal de la antoridad que se hace sutil en visiones y ac- ciones, mas que aquellas propias de la actualizacidn en el proceso del devenir ED ciones de la cultura escolar. histérico, pero se mantiene autopoiéticamente reactualizandose con un enfoque * Pérdida del sentido de lo que se hace y pot qué se hace. ‘mis técnico a partir del decenio de 1950 y el alcance del desarrollismo. ® Alienacién en la comunicacién. A mi parecer, una de las investigaciones mas relevantes en este sentido” * Negacin de lo subjetivo y aumento de la violencia autodestructiva y es la realizada por el doctor Angel Diaz Barriga que, a fines de los setenta icolectiva. y ptincipios de los ochenta, denuncia esta negacién de lo didéctico cen- trado en el avance de la Pedagopfa Industrial que se enmarea en un ideario basado en: * Una escuela centrada en la actualizacién de lo mismo que venia ense- fiando, “conocimicnto disciplinar escindido de la realidad”, * Una filosofia de corte pragmatico. * Una visién sociolégica centrada en la teoria del capital humano, proyec- ste Quinta, “Metodologia de construccién curticular a nivel loeal”, Revista La Pingu, tada en Ia corriente funcionalista. 8, ceAat, Santiago de Chile, 1994.II. HACIA UNA DIDACTICA NO-PARAMETRAL Estela Quintar {AS CONSIDERACIONES PREVIAS presente trabajo intenta, sobre la base de reflexiones epistémico-peda- dadas bisicamente desde dos vertientes, “la epistemologia del pre- rencial” del doctor Hugo Zemelman' y los supuestos acerca de la com Ciencia Critica? del doctor Juan Ruz— profandizar en lo didicti- 10 campo disciplinary como campo nodal en la accién transformativa prictica educativa con significacién histérico-social, en tanto es- de teflexién activa del proceso de enseanza. n este sentido, més que un anilisis de la argumentacién de estos autores, lineas intentan anclar —desde una comprensién particular de sus escri- ‘en algunas de sus proposiciones para, a partir de alli, vislumbrar ar- mente nuevas perspectivas de anilisis. Aunque mantendrin este comin, se direccionarin en la bisqueda de respuestas vinculadas a Hugo Zemelman de Ei Colegio de México es uno de los epistemélogos mas dde Amécica Latina, Sus planteamientos gran en tomo ala construccién de conoci- Amnsgrediendo una mirada explicativo-diseiplinar dl mismo para revalorizalo en la fencalidad de sjeto como actor esperanzado y potente de sa propio porvenit. Entre ‘mis importantes pueden sefalars: De la hia a la polita, La experiencia de América -edicién, Editorial Siglo XX, 2001; Uro ete de lato, Editorial Siglo XX; Horizon Uy il, Editorial Anthropos, 1992; Conacimiento y sujetos sociales, El Colegio de México, anirpolgin apices del aneciniont, El Colegio Ge México, 1996, en curso del doctor Juan Ruz de la Universidad de Humanismo Cristiano de 3940 La ensefianza como puente a la vida Hacia una didactica no-parametral at la ensefianza, entendida ésta como: la promociin del deseo de saber —de si y del homogeinizan el “saber legitimado”, lo “dado como verdad”, conoci- ‘mundo, en sucesivos actos de con-cencia bistbrice-sacal—, y de expresar ese saber. nto que reduce la ensefianza ala transmisién de conocimientos curriadares En este sentido, y en una apretada sintesis, desarrollaré a continuacién en mi opinién, deyradan ef conocimientocientifio en “Yransposicionesdideticas” aquellos planteamientos que soportarén este enfoque didactico que denomi faciliten Ja comprensién de lo construido tan trabajosamente por los cienificos, no: ditlctica no-parametral como sustento de una didéetica problematizadora ¢ inte mientos que, en el actual avance de la ciencia y la técnica, dificilmente gradora como teoria particular. lan ser actualizados, ‘La “epistemologia del presente potencial” otorga, en nuestro modo de com- Bis decir, se jaquea una ensefianza centrada en el qué, cimo y para qué ense- pprenderla, un En este interjuego de modos de sentir, pensar y actuar se van generando * Al conocimiento como construcci6n de sentidos y significados; es de- “cir, de redes de representaciones simbélicas historicas ¢ historizadas. * Al suite conorto como individuo sujetado a su tertitorialidad contextual ¥ 4 su subjetividad, lo que hace de él um syjeto dialético en tanto que se Parimetros de pensaminto_y acciin como construcsiones simblicas de sentidos y significa ‘articula en su sujecion simbolica como sujeto de deseo y como sujeto del inconsciente, dos con los que articulamos nuestra subjetividad y nuestro dngulo epistémico de construe Sujeciones que se actiian en el mundo de relaciones situadas, en este Gt del mind €450, en situaciones de ensefianza y aprendizaje concretas, Estos supuestos epistémicos que se vienen planteando jaquean un “mode de ensefiar” tradicionalmente centrado en conocimientas disciplinares escolarigadot s esta comprensi6n la que permite potencializar, en un sujeto de conoci su capacidad de deseo promotora de acciones transformativas, expo- > Elproceso de construcciéa de conocimiento en el didlogo cultural es desarrollado ampli al sujeto concreto como sujeto simbélico —en tanto se comunica a _mente por Piaget, Vigotsky, Bruner, y aun desde la psicologia profunda como los planteanie) -de lenguajes simbélicos— haciendo conscientes sus significaciones na- tos del psicoandlisisy los aporees de los ncofreudianos. inconscientemente, en su propio proceso de antropologizacién.LR FR ERRARZS, CORO. DEP ors cee Son estas consideraciones epistémicas las que, desde nuestro punto de vista, obligan a reconstruir un modo de mirar y accionar una enseftanza que humanice los procesos educativos como procesos de personas por sobre pro- cesos casi exclusiva y excluyentemente de erudicin. Asi, una ver. interpretada la ghistemologia del presente potencial en. esta cons- truccién tedrica, paso a explicitar qué se recrea de la “Pedagogia como Cien- cia Critica” por su significado conceptual. En su argumentacién se cohesiona con esta perspectiva epistémica dando Soporte tedrico y significacién pedagogica a esta comprensién de Io que es fensefiar, en tanto reconoce y se vertebra sobre una comprensién de la critica desde mi perspectiva esencial: el reconacimiento de los process subjetivos en la cons- truccin de procesos colectivas. Esta postura pedagogica se configura sobre la base de dos grandes orien taciones: la primera intenta demostrar que el conocimiento esti indisoluble- mente ligado a intereses de conocimiento y, tomando a Habermas, se explicitan y analizan como de orden técnico, practico y emancipatorio. Ta segunda orientacién considera la pregunta: como la Pedagogia puede constituirse, en el modo de la autorreflexién, de una manera distinta a la del Psicoanilisis? Para esta pregunta se convoca al diilogo creativo a tres pensadores que han contribuido a desarrollar teorias pedagégicas consideradas criticas: Ha- bermas, con su Pedagogia Universitaria; Freire y su Pedagogia de la Liberi- cién, y, por ultimo, Gérard Mendel y sus aportes a un sociosicoanilisis institucional. Si bien estos autores abordan distintas dimensiones de andlisis —episte mol6gico, accién educativa ¢ institucién—, se encuentran cn un mismo eje integrador: da recuperacién de lo bumano y sus posibilidades transformativas en los procesas sociales en general y pedazégicos en particular, lo que se manifiesta cn lo que considero puntos de conexién y enlace entre estas teorias, asi como concep- tos estructurantes del texto: + Autorreflexin, + Comunicacion, + Emancipacién. * Historicidad. i ee ee bo Estos conceptos y sus ideas subyacentes fluyen en una visién que se com: ¢ con Ia hermenéutica critica; con lo cual se deja el espacio para una sruccién del conocimiento donde lo subjetivo, a ética y la realidad histé- focial se conforman en una trama viebilizadora de reflexién, de didlogo, -consenso, de recreacién permanente de si mismo y de construccién de jolos que hacen al entendimiento en Ja comprensién profundamente hu- del mundo, De esta manera se torna en un pensamiento transgresor y io en un contexto cientifico y social atin invadido por la racionalidad y una cosmovisién dogmaticamente modernizante, A modo de sintesis comprensiva y de conjuncién entre lo que se plantea ito en la “epistemologia del presente potencial” zemelmaniana como en \gogia como Ciencia Critica de Juan Ruz, y los autores que convoca— é una cita textual de Michel Foucault en Hermenéutica del sujto* que, ‘estos soportes epistémico-pedagégicos solidifica la base de una diddctica J, en el sentido que deberia tener toda accién humana que lleve intencionalidad la transformacién social edificada en la accién deliberan- ‘Seres aut6nomos: “La ontologia critica de nosotros mismos debe ser entendida no como teoria, ‘hi como doctrina, tampoco como un cuerpo de conocimientos durables que ‘va en aumento; debe ser concebida como una actitud, un ethos, una vida filoséfica en Ia que la critica de lo que somos sea al mismo tiempo andlisis jst6rico de los limites que se nos imponen y experimentacién de la posibili- de transgredirlos. “A continuacién abordaré, colocada en el Angulo de la construcci6n epis- -pedagégica general planteada —como marco que contiene y direccio- ia determinada postura didéctica— la cuestién didéctica, tratando en ugar, de sedimentar con mayor precisin el eje articulador de la pro- ta didactica que nos ocupa: «/ swjeto y su subjetividad en su confiquracin bisté- social. Tauego, desde esta dinimica de resignificacién de distintos aportes intelec- , desarrollaré, a modo de cierre de la apertura que venimos realizando ‘Michel Foucault, Hermendatca del seo, Editorial La Piqueta, Espasa, 1994hod La ensefanza como puente a la vida ‘como equipo de investigacién y de citedra,’ una primera aproximacién te6ri- 62 que da cuenta argumentativa ¢ instrumental de una didéctica no-parame tril como enfoque epistémico didactico de una Didactica Problematizadora ¢ Integradora. Indudablemente, es éste un articulo que no se agota en esta instancia y mucho menos agota supuestos que tienen una laboriosidad mucho més am- plia de lo que aqui se expone, por lo cual creo que no ¢s rciterativo recordar el cearicter de aproximacién y de apertura a un modo de mirar y hacer didaetica, 2. LA ENSENANZA COMO PROMOTORA DE CONSTRUCCION DE. AUTORREFERENCIAS CON SENTIDO TRANSFORMADOR En relacién con los decres que vengo desilvanando, retomo una de las otientaciones tematizadas en Pedagogia como Ciencia Critica: sedmo la Pedago- gia puede constituirse en el modo de la antorrflecién, de ama manera disinta a la del (psicoandlisis? En lo que se viene exponiendo, se reedifica, desde mi punto de vista, la didéctica como espacio de reflexin-acci6n de la ensefianza como disciplina, puesto que es en su resolucidn, de profundo encuentro humano, en la cual se irin encontrando una accién que refleje y se armonice en la coherencia del sentit, pensar y hacer, con los postulados que se vienen planteando. A modo de aproximaciones plantearé, como cuestién central, el sentido que deberia tener la ensefianza en este marco de referencia, sentido que direc- cionaria toda la constitucién de un sistema de reflexiones didacticas. Inego definiré la referencia antopoittica de esta propuesta didictica no-para- metral como sistema de ideas, dada en: afirmaciones, conceptos y reflexiones articuladoras que conforman una teoria; y por tiltimo, realizaré algunos apor- tes que viabilizan la accién didéctica en el contexto didéetco’y que dan forma a la Didictica Problematizadora ¢ Integradora como teorfa particular. *Uniimportante desarrollo de esta apertura puede vislumbrarse en “Aportes para pensar una Aidtcano-paramexal’, en esta misma edici de La eninge como pent lida dela see CConversaciones Didcticis, Grupo nici Nc, Editorial EDUCO, Neuguén, Argentina 2006 6 Este concepto es abodado en “Didactica problematizadora e integradora”, Cuadernos de Pogrady ser Aragéa, san, México diciembre, 1993, Hacia una didactica no-parametral 1B sofde que la ensefianza adquiere en esta propuesta es ef de promaver el uo de saber en la cncencia de si.y del mando para actuar en él antonomeinsirumen- |) transformativamente, es decix, aprebender en 1a conciencia de nuestra propia tencia material desnaturaizande lo dado como nataral Es desde este proceso de dematuralizacén que se provocan rupturasinter- bs con parimettos autorreferenciales autopoiticos construdos en forma de 3s, cteencias y ritualizaciones que velan mediando la realidad y la posibi- de espacios de acercamiento, de didlogo a la naturaleza de las cosas, sus y telaciones. | in este sentido, desearia capturar aqui dos bellas reflexiones de Hugo 2: ‘Cuando la conciencia pretende ir més allé de lo organizado, permite superar la diferencia entre existenciay significado, entre hecho y saber, transformando Ja subjetividad en un nuevo horizonte de la realidad posible de convertirse en "contenido de nuevas experiencias[..] Desde esta perspectiva, debemos concebir "al sujeto como una sintesis de experiencias entre darse cuenta del estar con la ‘vivencia de estar[.J” Bn la conciencia de sf se recuperan, fundamentalmente, las emociones que uvieron y sostienen, viabilizan y viabilizaron aprendizajes que se fueron do en nuestras autorreferencias subjetivas y sociales. Es a través de esas emociones —que atraviesan los cuerpos y ¢l alma en ‘placer o displacer que causan esos saberes, esos simbolos, que adquieren ido y significado por Ia emocién y las acciones que impregnan lo cotidia- que uno aprendg movilizando las estructuras cognitivas y de acci6n a wvés de la emocié: : | Esta recuperacién de la emocién nos pone en la situacién solifaria de da cuenta de qué, por qué y para qué aprendemos, lo que nos autorreferencia, ‘que nos parametraliza i | Este enoventra, permanente y dinamico, ¢s con otros y en relacién eon otros, que nos pone en contacto con el propio deseo de ser 0 no ser, de salir de 7 Hugo Zemelman, Los brizontsde la rain Il, Editorial Anthropos-El Colegio de México,46 La ensefianza como puente a la vida siruaciones de displacer no reconocidas o permanecer; de transformar y trans- formarnos o de quedarnos. Ein la exquisita y nada sencilla accidn libertaria de legit, conscientemente, y hacerse cargo de lo que se elige, en este sentido la aplicacién es historica en lo subjetivo y colectivo. BI deseo como energia de vida —eros—, creativa, positiva, o de muerté —tantato—, de negacién de si, de negacién del otro, de Ia realidad, de anestesia del sentir, de la emocién, nos impulsa al saber de si en la realidad, con lo cual [.-] el problema del conocimiento, como parte de una apropiacién mas com- pleja de la realidad, no puede reducirse a una cuestin légica sino que, mis bien, tiene que relacionarse con una disposicién cimentada en la propia motiva- ‘cin interna del sujeto para necesitar realidad, lo que se vincula con la mayor tiqueza de sus horizontes de vida y de su antonomia como set pensante. La mis elocuente expresién de esta necesidad se cristaliza en los lenguajes gesta- dores de realidad* Es desde esta perspectiva que el descubrir, el contactar con el deseo, nos one en contacto con la conciencia de elegir, de optar, del saber consciente y de actuar en la responsabilidad de la que nos habla Erich Fromm en El miedo a la libertad. En definitiva la ensefianza deberia, desde esta perspectiva, posibilitar procesos de aprendizajes transformativos a través de: la promocién del deseo de saber bermtos veoudos ysis: ae ados que le otorgan a lo que les sucede a las personas en su contexto ico, en su situacionalidad. Ta otra de las mitadas, de Angulo de razonamiento epistémico, es el infer- tivo. En esta forma de abordaje de lo real se privilegia que le sucede a ls suetos subjetividad en su cotidianeidad como hacedores de realidad y por ende de conocimien- Considera, por lo tanto, la dimensiin bistorica que se esté dando, en un presente re cyuntural y potencial> En esta forma de abordar cl conocimiento de lo real, no hay verdades rminadas, hay conocimiento histéricamente construido que se deconstruye y re- ica en la propia situacionalidad vital, La seleccién de contenidos de ensefianza implica y se compromete coll luna pastura ante el conocimiento, con. un dngulo epistémico de razonanniento en la cons truccién de lo real, del mundo, de la vida misma de una sociedad. Este angulo de razonamiento determina, de alguna maneta, qué se cons) dera como contenido diddcica, en tanto determina qué, cémo y para qué se conooe ¥ por lo tanto gué, cémoy para qué se enseha, 5 Podriamos sefialar, muy sintéticamente, como elemento orientador pari él anilisis de los contenidos de ensefianza, dos dngulos de razonamiento —t) excluyente de otras versiones al respecto— de posturas frente a lo real Una mirada se coloca ante lo real como un objeto a ser explcado, con lo cual Id explicacion deberi ser lo més detallada, concreta y generalizable posible, *Laideade potencia que se desarrollaen este texto como categoria de anilisisepistémico es = de las teflexiones que Hugo Zemelman desartollaen su propuesta epistémica: dela “con- 2 Véase Louis Althusser, Apanatot idaligios del Extada, Fredy Lacan, Nueva Visin, Buen histérica como potenci’’,Fstas ideas se encuentran, entre otras publicaciones, en Honigyn- Aires, 1988. ide la razin 1y 11, Editorial Anthropos, Barcelona, Espada, 1992.‘4 cnsetanza como puente a la vida El conocimiento es aqui una construccién de sentidos y significados* que se configura en un sistema de tepresentaciones. Este sistema de representaciones simbélicas es el que da identidad a los Srupos humanos en su tiempo y espacio, En este planteamiento lo que se ae 1h “explicacién” del mundo real, sino las construcciones inferpreath tas de lo real como construcciin de realidades y como posibilidad de instrumentarse creativamente en ellas u x En este cngulo de raxonamicnto se privilegia el pensar y el pensar en un proceso de Sake ‘implica sucesivosestadas de conciencia de lo real de sucesivos “darse wenta’” y dar cuenta del devenir para ad-venit seres protagdnicos en el reco rer del micromundo, como. constructor del macromundo. ee pee Vygotski denomind aprendizaje “contextual dialéctico”, lo que iaget sefiala en su proceso de adaptacidn activa Pes pi y que Freud plantea como Desde una visién parametralizadamente fraccionada, grandes pensadores ¥ promorores dela vide, en la vida, desde un angulo de razonamientoexplic- “ae transformados en dogmas tedrico-explicativos y a-histéricos en su apl aN fransmutados, como en el caso de Ia teoria psicogenética, mis en normas de conductas que en procesos de conocimiento, en niveles de con: plejidad cada vex mas densos. Lo dicho no implica, en ningtin modo, desconocer las construcciones ted ricas y clentificas como conocimiento sistematizado que da cuenta, histérica snc, Ce distintos aspectos de la realidad; no es, en ningtin modo, un reduccionismo antropolégico, sino que i i que implica e/ uso con sentido del conocimionto aoumulado, dado, en la decadfacin del presente i Esto no sélo reubica al conocimiento cientifico sino que lo abre a renova ns re-creaciones en su uso y atticulacién con nuevas interpretaciones y cons ae de conocimiento, abstracto, categorial complejo. _ Sexiin lo ie ae Postura lo importante no es ensefiar francmitiondo siencia womo canecimiento dado, sin0 que lo importante es ensefiat a n s pensarse y Pensar la realidad como actividad mental constitutiva de redes de significa ‘Bin cuanto a la valoracién de sentidos 3 sigfcados ve Jerome Branes, Aad, cados, Editorial Alianza, Madrid, 1990. sli pram ‘a a Contenido didictico 57 ,articulando lo “dado” con lo “dandose , en proyectos subjetivos € intersubjetivos, lo “por darse”. mn lo cual los limites se vuelven horizontes que convocan a la apertura impensado, recreando conocimiento, siempre historico y de sentido, ‘Se potencia asi lo inidito niable® de los microespacios de accién cotidiana y ‘con la que construimos el mundo. base en lo que se viene explicando, queda clara la importancia que definida postura epistémica —en tanto postura frente al conocimiento \do— adquiere en la definicién de la educacién. o "5 para, protagénicamente con- Direccionada la definicién de objetivos propésitos y metas educativas, se ina e/sentidp que la ensefianza —en particular, y la educacién, en gene- - adquiere para la comunidad de la que es emergente. dicho compromete la seleccién de los contenidos didécticos, en la jencia de la opcién politica ¢ histérica que implican; opcién que coloca, sn opta, en un determinado dngulo cpistimico de razonamiento, y que en este planteamos como explicatvo o interpretative, qué de opcién politica e histérica? Porque cuando uno opta, elige, y caso la opcién determina el qué, cimo_y para qué ensenar del enseante. te elgir es una aién que trasciende la mera eleccién personal ¢ involu- ‘todos los presentes y futuros alumnos que transitarin por su accién lora, lo que en este sentido es trascendente. Y es esta accidn trascen- Ja que le imprime a la accin de ensefar, la densidad de ser accién como toda accién politica, involucra a sujetos actuantes en interaccién, nter-accién contextual es temporal y espacial y responde a espacios vivi- como tal histéricos ¢ historizados. ¢s una opciéa que siempre esti presente, mas alla de la conciencia ‘telacién con la “mats epistémica” propuesta por Hugo Zemelman en sus aportes de remnologia de a concienca histérica como potencia véase Hugo Zemelman, Horizons de [yl Editorial Antheopos, 1992, aqui desarrolla aspectos que hacen al presente como a darse”. inédito” como concepto aqufincluide es tabajado por Paulo Freire en Pedagga dela Editorial Siglo |. México, 1993.En Oe Sees Bia vide Contenido didactico: 39 Por lo general, hay mucho material escrito al respecto, nuestra pricl cas educativas son determinadas, més que por la eleccién conscierte y ¢ sentido de lo que se ensefia y por qué se ensefia, por la interiorizeion modelos educativos de tendencia tradicional; modelos que se intenalig inercial y parametralmente y que leg 0 Se reproducen con mayor « men criticidad. Esto, indudablemente, obtura la mayoria de las veces la posibill Alad de revalorizar la ciencia como producto de y en la propia cultun, en propio devenis, transitando la segunda revolucién de la ciencia y la técnica,’ el deseo sta de lobaligar —apoderatse politica, econémica y culturalmente ‘estados— de los viejos tiempos, se manifiesta en un proceso tecnolé- pente avasallador de transnacionalizacin de capitales, donde el estado mplazado por bancos y pequeios grupos “privados y andnimos” que olan a grandes comunidades, se trata de una transnacionalizacién no por pais, sino del planeta, generando una cultura de lo andnimamente cdo, del marketing y la alienacién de la actualizacién para no quedar “afuera De ninguna manera le estoy restando importancia a la accién o jrotag srcado.” nismo de aquellos docentes comprometidos con un pensamiento ertizo ue no es lo mismo que adberira un pensamiento critico— que resignifican realidad concreta en el proceso de ensefianza y aprendizaje y realmente * ducen a la cultura” por mediacién de ellos. Sin embargo, lo que también debemos saber ¢s que —como se meacioy en relaci6n con la pedagogfa ctitico social de los cont ‘Auestro y Latinoamérica, en medios de comunicacién masiva acompasan estos procesos sociales ontribuyen, en gran medida, a configura la cultura del mass-media que se ja en la ilusi6n de saber, cuando apenas se esti informads, transmutan- n pensar meditativo reflexivo en un pensar préctico que mecaniza acciones, es. eicscis de Ia barbarie por patecerse al civligad, al desarrllad, fey Sendo —ms académicamente, més sutilmente, con otras sisal tun pensamiento fuertemente dado por reactualizadas —sobre ae ws progresistas o ideologizados— propuestas educativas con bases istas y liberal-conservadoras sobre las cuales se organizaron nuestros ‘col tenidos— en paises como general, éstas son fuerzas instituyentes que en medida que no se organicen, seguirin siendo ésfuerzos aislados, por lo cual ¢ importante la soluntad de encontrar para sicematizar propuestas de conjunto del sistema educativo, tuales, la idea de inteletuales algunos afios. cambio para reeditando y resignificando en las exigencias ae. orgénicos planteada por Antonio Gramsci hace on esto, la escucla sufre un descrédito cada vez mayor en su imi ‘ereen en clla los padres ni los alumnos ni los que ensefian—, con lo cual o se mantienen lineamientos curriculares centrados en disciplinas ahis- mente planteadas, sino que ademas se alejan de la realidad que se est 1.2. Aporte para la resignificaciin del contenido didléctico esta manera se fractura la identidad cultural y la cultura pasa a set sobre el saber acumulado del mundo imperial o desarrollado, o bien, la de simbolizaciones que tecnifican al ser humano en. ae wv isamiento subordinado pot sobre la recreacién de race con epi ace ater sal, Un tremendo cjemplo de esto es el lugar, casi exiguo, que ocupa el A partir de Colén, la nuestra fue una educacién de colonizaciéa, sentido de colonia—, y la existencia de una de un pais imperialista, La colonia para ser tal sufre, en su espacio, el avasallamiento —dado ef miltiples formas de accién simlyslica— del imperio, lo que implica la confor. macion de una cultura imperialista y una cultura colonialista, a primera promueve el desarrollo, el prgres, la cnilizain sobre la otra; |p Segunda se desarsaiga para poder modificarse en servicio del progreoy el dessa, Mo del imperio, ast como al servicio y modo del mismo, en colonia trae consigo la existenel4 Shalt, Ou ft nas aquade, Evra Critica, Barcelona, 1985. En este texto Shaft emit socal slau aoe eal vance de guna crn dela ec eee cect ge hae yee60 ‘La ensefianza como puente a la vida ‘Contenido ciiscrico eer arte como posibilidad de aprendizaje del mundo y medio de expres fdentidad humana —individual y social— inigualable, pero las mis de hi ae Pee eae + Qué contenidos deberian contemplar la comprensin de los fenéme- f ejemplo, de computacién. P ; los por el a quiero decir que, si bien hay saberes cientificos y técnicos w ees ae otek corm pt Bae von versales, éstos se vuelven signjivatives cuando contribuyen a comprendet Bicice #.sepnods sevolucion. ¢¢/ q decodificar Ia propia realidad. Desde mi punto de vista los contenidos que tienden a la deformacidn 0 desconocimiento de lo propio —subjetivo o colectivo— sirven para consi: lidar una situacién de poder entre una cultura dominantey otra subondinada coW todo Io que ello implica en la conformacién de un pensamiento dilemitics Bete mcpent Sey whine pal Bp een ae amen sosate vinculades al control Nes decit a los contenidos didécticos, sino que nos alerta sobre lo que hifiea set formador en los tiempos actuales y asumir la responsabilidad gue elo implica, més alla del insitucionalizacion que a veces obtu parenterente, la capacidad de autonomia y creatividad de quienes la -gran. aspectos que conforman una l6gica de pensamiento subordinado que tencubren y bloquean el conocimiento de la realidad? {Como posibilitar pensamientos auténomos frente ala globalizacion, la {ransnacionalizacién de capitales, los medios masivos de comunicacion, el bloqueo bistro y la teonolegizaién de ta subjetvidade responderse a estos cuestionamientos, entre otfos, Frente a los contenidos hoy cabe preguntaros y respondernos, tanto di de las politicas educativas como desde acciones didécticas particulares: * lineal —docente que transmite, alu) » publicado en 1949. no que recibe—. De igual manera una teoria del aprendizaje que fundamente s contenidos son organizados en curriculos tecnolégicos (en el sentido dicha accién, una teorfa que busque elll aprender como conducta, como eh: licas de desarrollo curricular), disefios curriculares cerrados, acabados, puesta por la cual ésta se inscribe en lax marca del conductismo en sus distin en conductas a lograr. tas alternativas. esta forma de entender el contenido, lo que Ia realidad ofrece en La conceptualizacién de cultura, aaqui, es la sistematizacién del conoeh sus potencialidades se transforma en excusa para el logro de determina- miento universal que se expresa en decterminadas formas 0 modos de peli: jetivos de conducta. Bl acento esti puesto en el método, en el hacer y samiento. A partir de lo dicho, la esvcucla sc cncucnua cn Argentina, eff eficiencia del mismo. Se caracteriza por el desarrollo de un pensamiento Particular, y en América Latina, en geneeral, escindida de los problemas soci técnico, concreto y lineal en su causalidad. les propios, y se inscribiria segiin Libsaneo! en las tendencias pedagdpicitt jienza asi el auge de la programacién de la ensefianza para lograr me- 6 en el aprender. Be een ae . tener como base la teoria del aprendizaje conductista, estas metodolo- eo ee concen los procesos subjetivos y apuntan a que todos los alumnos