114 Matematica 2. £l problema en la historia y en Ia investigacién matematica ‘Historicamente se conoce que los conceptos mateméticos han surgido como res- ‘puestas a problemas, tanto problemas de la vida cotidiana (delimitaci6n de terre- hos, ete.) como problemas ligados a otras ciencias (fisica, astronomfa, etc.) 0 aun problemas internos de la ciencia matematica (ampliacién de campos numéricos, anizacién de conocimientos, etc.). En algunos casos, estos problemas, fueron reformulados y resueltos parcial- mente 2 partiz de los conocimientos preexistentes 0 provocaron, en otros, la cons- tmecién de nuevos recursos matematicos para su resoluci6n total o para la de- mostracién de la falsedad de su'enunciado, 481 investigador en matemética) contimiia esa tarea( Su actividad consiste en re- solver problemas ain no restieltos) Emite hipétesis, busca caminos alternativos, abandona aquellos que no lo conducen a los resultados deseados, ete. Fero pata poder comunicarlo a la comunidad cientifica a la que perte ece cebe, ante todo, determinar lo que piensa haber encontrado, [...] suptimir todas las te. Aexiones initiles, las huellas de los errores cometidos y de los caminos erraticos. Se de- ben ocultar las razones que lo condujeron én esa direccién y las condiciones personales que lo han Ilevado al éxito." C ‘Los resultados encontrados por un investigador son presentadosa la comunidad deutro de las teorias més generales en que continaari siendo validos, producien- do asi una despersonalizacion, descontextualizacién y destemporalizacion del sa- | ber] f 2. El problema en ia ensefianza trabajo del profesor, es en cierta medida inverso al trabajo del investigador, debe pro- ‘ducir una recontextualizacién y una tepersonalizacién de los conocimientos. Estos se van a convertir en el conocimiento de un alumno} es decir, una respuesta bastante natural a condiciones relativamente particulares. [...][Entonces el profesor debe simular en su cla- se una microsociedad cientffica si quiere que los coniacimientos sean formas econémicas para plantear buenas preguntas y zanjar debati a quiere quie los lenguajes sean instru- mentos para controlar situaciones de:formulacfon y que Jas demostraciones sean prue- 2]? 1 ro: i Trousseau, Guy, 1986, Fundamentos y métodos de la didléctica de la matematica, Facultad de, Matemitica, Astronomia y Fisica, Universidad Nacional de Cérdoba. : Ibidera, :I Saiz 118 ssonalizar su saber y esto sctualizar y redespersonalizar su saber y su ves redescontextual ery Ls alunos debe 2 ear su proguesién cone saber que se dsa¥r0 de modo tal qi la comunidad cientifica y cultural de su época, en general, su presentacién a las teorias as condiciones de produe- Co La ensefianza de la matemitica reduce, ae ido ex adiendo la i como han sido expuestas, escondient is cond Peat Jes dieron origen, impidiends, por un lado, cidn, los probieias 0 cuestiones que 5 ivi ati ro, mostrand conocer cuél es la verdadera actividad de un matemético y,,por otro, mo 5 una matematica acabada, bellamente ordenada y reducida a tedrias y definicione: Los problemas han desempefiado (y siguen haciéndolo) papeles diferentes. Por ejemplo, el tan conocido problema tipo: aparece en los libros, de texto al final a los capitulos yen las clases después de aquellas donde se present6 y ejercité un te mz nuevo. Fl problema como ejercitacién, sintesis y control de las adquisiciones ne al fin del aprendizaje, como ecasién para aplicar conocimientos estu-_ intervi diados. Frecuenteniente, si los problemas estdn “en la unidad de”, los alumnos saben que tienen que utflizar los conceptos que acaban de aprender. Si no es asi, buscan siya han resuelt8 problemas del inismo tipo.\Se trata, en general, de identificar cual es fa operacién a realizar con los datos presentes en el enunciado, y asi mu- veces vinculan los datos numéricos con alguna opetacién a partir de indica- dores del texto sin ningta control sobre su significado. | : Por ejemplo, en una clase de 3° grado (principios de afio} la maestra plantea el siguiente problema: Ei domingo, er el usado se repartieron 122 empanadas de varne y 130 empa- nadas de jamén y queso. éCudntas empanadas se repartieron en total? Los alizmnos, agrupados en aquipes de 4 0 § inician la resolucién del problema, Murmullos de duda, malestar y discusiones no tardan en hacerse sentir. La macs. tra, sorprendida nor la dificultad de resohiciéti de un problema en principio sim- ple, de apticacién directa de una operacién aprendida desde hace tiempo, eseecha los comentarios, Bstos podrian resumnitss en el sigtiente: “Habria que dividir..., g°2 ain no sabemos dividir por: cifras entonces restemos”. La ‘palabra “repay. aN’ asociada coa la operaci6n dividir, y el esteréotipo de usar palabras determina das impide el reconocimiento de una situacidn tratable facilmente con ayuda dela suma: éEn total? Se sume. éCudnio a cada uno? Se divide... Junto con los métodos activos o la corriente identificada como Bseucla Nueva aparece el problema como motivacién, abandonando las tillimas paginas de cada unidad para ubicarse en las primeras. ¢Su objetivo?: introducir la matemética a partir de situaciones cotidianas, de experiencias vividas 0 al menos que “hablen” de la vida diaria, esto permitiria en principio trensformarla de firfa.o distante en cercana y practica.116 Matemdtica La constataci i i no eae es frecuente: incluir enunciados con problematicas cotidianas I 'a motivacién de los alumnos por resolverlos, sucediendo, ademas, jue los ; ame prea peo lenaas de la realidad son, muchas veces, demasiado complejos para wonal pare ete tales.en la ensefianza y demasiado determinados por lo oca- § para que sea tenida en cuenta la coherencia de los conocimientos. 4. Un nuevo enfoque sobre el papel de los problemas (A partir de los afios setenta y, en particular, debido al fracaso de Ia matemética ‘imoderna, aparece la necesidad de repensar el aprendizaje de la matematica y en. particular el papel qué desempefia en ese aprendizaje la resolucion de problemas. Los diagnésticos y evaluaciones que se realizan informan que los alumnos po- seen conocimientos mateméticos, pero éstos no se encuentran disponibles ni pue- den ser movilizados para ser utilizados en las situaciones que asi lo requieren- No se ha logrado que los aprendizajes tengan sentido para los alumnos, que los conocimientos se construyan con significado. Una parte importante del significado de los conocimientos esté dada por reco- nocer cudles son las situaciones en que tales conocimientos son utiles, pero tam- bién por reconocer cudles son los limites de su utilizacion,}euéles son Jas relacio- nes que mantiene con otros conceptos, cudles son Jas formas de “hablar” sobre ellos, cuales son sus propiedades, cuéles son sus formas de representaci6n, cudles son Jos errores que evita, cudles son las formas de validacion de las respuestas. Saber matemitica no es s6lo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la ocasién de utilizarlos y aplicarlos sabemos bien que hacer matemética im- plica ocuparse de los problemas. Sélo hacemos matematica cuando nos ocupamos de(Z) problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es més que una parte del trabajo; encontrar las buenas preguntas es tan importante como encontrar las respues- tas] Una buena reproducci6n por parte del alumno de una actividad cientifica exigiria gud actée, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes, conceptos, teo- rfas, que Jas intercambie con otros, que reconozca aquellas que son conformes a Ja cul- tura, que tome aquellas que le son utiles, etc.3 (Hacer matemiatica es buscar soluciones a problemas, pero también ponerse de acuerdo sobre esas soluciones y para eso es necesario probar, argumentar, * Brousseau, Guy, ob. cit.x 1 Soiz 117 acer verificar, tratar de convencer, involucrarse en 2@ § afirmaciones que se realizan, no aceptar las de discutir, verificar y bh biisqueda de la verdad de las otros a priori, ete) ruccibn de significados se hace a menudo a través de acciones sn matemética, la consi 0 toa ao nt atid, os decir, acciones que pennitan aleanzar un objetivo, resolver un pro- conuna Rnaiijer a una pregunta, ante una situacion de Ta que el sujeto hia logrado seer ‘n situaciones determinadas las que dan senti- i i ajeto apropiarse. Son las acciones del suj ; n 2 aeevlos conoeimientos; éstos funcionan primero como recursos adecuados mas o me- thos inaplcitos antes de adquirir un verdadero status, antes de poder ser identificados, nombrados y reutilizados conscientemente en otros contexios.* os planteamos una concepeién del aprendizaje que busca la aC) de la resolucién de problemas. truccién de los conocimientos a través 5. éQué es un problema? Distintos autordl sefialan definiciones de “problema”, teniendo en cuenta distin- tos aspectos, pero podemos en principio avanzar una definicién diciendo que{ha- blaremos de situaci6n problemética ctiando el alumno se enfrenta a una cuestion para la cual no tiene una respuesta inmediata, cuando no encuentra inmediata- mente un camino que elacione los datos del problema con la respuesta que final- mente quiere proveer. Responder “cuanto es 7 x 82” puede ser un simple ejercicio o recuperacion en la memoria para nifios de 3° o 4° grado, pero constituir un problema para alum- nos de 2° grado que recién se inician en el trabajo con Ja multiplicacién. Jear, Brun precisa: “Desde una perspectiva psicolégica, un problema se define generalmente como una situacién inicial con una finalidad a lograr, que demanda a.un sujeto elaborar una serie de acciones u operaciones para lograrlo. Sélo se ha- bla de problema, dentro de una situacién sujeto/situacion, donde la solucién ne esta disponible de entrada, pero es posible construirla”.5 4Ermel, 1993, Apprentissages numériques et résolution de problémes, Cours élémentaire INRF, Hatier, Paris. 5 Brun, Jean, 1993, “La résolution de problémes arithmétiques: bilan et perspectives”, en: Math- Ecole N° 141, 1990, Suiza, Citado en ERMEL: Apprentissages numériques, CE Hatier.su adquisicién; y final de la bisqueda es ma: de resolucién, (wotana Charney terizada por los mente, c) los libre y no se conoce a priori un procedimiento estindar Sefiala una tipologia de problemas, que amplia la anterior, carac~ objetivos de aprendizaje que'se persiguen: ») ~los problemas destinados a involucrar a los alumnos en la construccién de nuevos co- nocimientos (a menudo Iamadas situaciones-problema); ~ los problemas destinados a permitir a los alumiios la utilizacién de los conocimientos ya estudiados (a menudo Jamados problemas de reinversién); ~ los problemas destinados a permitir a los alumnos la extensién del campo de utiliza~ cién de una noci6n ya estudiada (Ilamados a veces problemas de transferencia, con to- da la ambigtiedad de esta palabra); ~ los problemas més'complejos en los cuales los alumnos deben utilizar conjuntamen- te varias categorias de conocimientos (a veces llamados problemas de integraci6n o de sintesis); ~ los problemas cuyo objetivo es permitir al dotente y a los alumnos conocer e estado de conocimientos (problemas de evaluacién); -los problemas destinados a poner al alumno en situaci6n de investigaciony por lo tan- to de desarrollar competencias mis metodolégicas (problemas abiertos).§ El autor sefiala las limitaciones de esta tipologia; no todos los problemas que- day representados en esta clasificacién, pero ademas un mismo problema, se- gan el momento en que sea presentado puede pertenecer a una wu otra de las categorias. ‘Un gran desafio para los docentes es mantener un buen equilibrio en la presen- tacién de los diferentes tipos de problemas y asegurar a la vez, alo se de la es- colaridad, el logro de un aprendizaje significativo de la matematica. *Chamay, Roland, 1993, “Probléme ouvert, probléme pou chercher”, en: Grand N, N® 61, IREM de Grenoble, Francia. . @L Saiz (119 jmiento y llevar a cabo 7 (Para asegurar ciertas relaciones del alumno con elconocimiento y Tevas 2 oe un trabajo como el que se propoye, es necesario s jeccionar i Sy a ened blemiticas con ciertas condicione ady cnuncia algun del alumno. puesta al problema. Bs~ le respuesta 0 Ta va- rc a) El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos b) El alumno debe poder consit derar lo que puede ser una res] to es independiente de su capacidad para concebir una estrategia de Tiaacién de una propuesta. c) Teniendo en cuenta sus conocimientos, ad to de resolucién. Pero la respuesta no es evidente, veer una respuesta completa sin desarrollar una argu guntas que no sabe responder inmediatamente. d) El problema es rico, esto quiere decir que la red de conceptos involucrados es bas- tante importante, pero no demasiado para que el alumno pueda abarcar su comple} dad, sino solo, por lo menos en equipo o en el seno del equipo o de la clase. ¢) El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el alumno puede plan- tearse o por la diversidad de estrategias que puede poner en accion. £) El conocihiento que se desea lograr con el aprendizaje es el recurso cientifico paz ra responder eficazmente al problema. Dicho de otro modo, es un recurso adaptado a la alumno puede iniciar un procedimien- esto quiere decir que no puede pro- mentacién que lo conduce a pre- ©) situaci6n. 7 Las nociones de complejidad y apertura son relativas al alumno. Un problema es rico y abierto para una clase silo es para la mayoria de los alumnos (por ejemplo, para el 80% de ellos). Ademias, las condiciones c), d) y e) impiden que el problema sea recortado en preguntas demasiado pequefias. . Yeamos un ejemplo de situacién problemitica, disefiada para alumaos de 1° grado: “Los peces sin peceras”. Aprincipio de 1° grado (mes de abril o mayo) con el objetivo general de presen- tar aJos alurnnos situaciones que les permitan tomar conciencia de la utilidad de los ntimeros para resolver ciertas situaciones; y los objetivos especificos de com- prender y utilizar los condicionantes inherentes a diferentes situaciones de parti- cién: 4es necesario repartir todos los objetos 0 no?, ges necesario dejar lo menos posible?, ¢hay que repartir lo mismo a cada uno?, etc., planteamos a los alumnos la siguiente situaci6n:Podemos analizar en esta situ; n ‘acion las condiciones i - mas, enunciadas anteriormente.® ane dcben i Este p i senti F ‘e problema tiene sentido Para los nifios tanto a nivel de la comprensién de Ja situacié i pa due se Plantea como a nivel de los conocimientos solicitados, en este caso la enumeracién de los peces Todos pueden iniciar una resolucién del 1 ole + 1a representaci6n gréfica de la situacién. Si colocar 5 ni mas de 5 peces en cada pecera, provocars dificultades. Algunos nifios (© grupos) sélo lograrén la soluci6n del problema asignando una pecera acada pez ¥ otros, tinicamente después de la presentacién y discusién de los trabajos de sus compaiieros. problema recurriendo, por ejemplo, a in embargo, respetar la condicion de no Es en la confrontacién donde las estrategias personales o grupales pueden ser Puestas a prueba al ser presentadas y discutidas con sus compafieros en el grupo. Los alumnos mismos pueden validar las distintas respuestas dado que se tratara Ge verificar si se respeté el total de los peces involucrados y si se cumplié con la condicién @e no colocar en cada pecera ni 5 ni mds de 5 peces. Segiin los resultados obtenidos en Ja primera presentacién del problema, la maestra plantea una nueva situacién con otro néimero total de peces y un rgimero diferente de peces permitido por pecera o bien pasa a Ja siguiente situacion: Volvemos al problema de los peces; queremos comprar las peceras, pero no tantas; qui- siécamos tratar de comprar la menor cantidad de peceras posible porque estin muy ca- ras. Recuerden que no puede haber ni 5 ni mas de 5 pececitos en una misma pecera. Ksta situacién plantea alos alumnos una nueva restriccién que los obliga a modi- ficar su respuesta anterior, haciéndolos evolucionar en sus estrategias primitivas. Nuevamente Ja puesta en comin es importante paia hacer emerger el cumpli- miento de las diferentes restricciones (ni § ni més de 5 en cada pecera, la menor ° Un anilisis similar en otra situacién de ap maestros y los mimeros”, C, Parra e I. Saiz, Buenos Aires, 1992. rendizaje puede consultarse en: “Los nifios, los Disefio Curricular, Municipalidad de la Ciudad de1 Soiz 121 Ja utilizaci6n de escritu- necesario, ay. imientos utiliza~ i eceras, etc.), poner a punto si es a car atvas (at diferentes procedi ras aditivas (segtin la época del afio) y listar los dos. Finalmente, forma individual, no para que el docente pu mitir a cada alumno volver a reflexionar sobre \ la puesta en comin de las producciones de los diferentes-equipos. (Za confrontacién entre los resultados producidos y la respuesta a Z que plantea el problema puede generar ajustes, cuestionamiento sobre el método utilizado y bésqueda por otro camino. Esta confrontacién necesaria entre los re- sultados parciales 0 finales obtenidos por el alumno y las condiciones del proble- ma es un objetivo de aprendizaje de los primeros grados: ser capaz de evaluar el resultado de su acci¢nl Al seleccionar las situaciones, destinadas a los distintos ciclos, es preciso anali- zar y tener presente el conjunto més amplio posible de problemas diferentes que tal concepto permite tratar. ‘Veamos por &emplo, los siguientes problemas: a en es necesario tanto en esta actividad como en otras, retomarla n eda conocer si aprendiié sino para per- la situacién y utilizar los aportes de la pregunta Se quiere repartir 22 caramelos a 4 nifios, déndole a cada uno el mayor ntimero po- sible, écudntos caramelos le tocan a cada uno? Se dispone de 22 caramelos y se entregan 4 caramelos a cada nifio, épara cudntos nifios aleanza? Los 22 kg de carne comprados pav'a el campamento se quieren repartir entre 4 mo- chilas para ser transportados. éCudntos kg deberdn ser colocados en cada una? Enel juego de cartas se deben repartir las 22 cartas entre los 4 jugadores, déindo- Ie a todos la misma cantidad y el mayor mimero de cartas posible, écudntas cartas guedan sin repartir? Los cuatro enunciados involucran la operacion 22/4, sin embargo, esto no es evi- dente para alumnos que intentan comprender el significado de la division. Cada uno de los enunciados se refiere a.distintos aspectos de un mismo concep- to y no pueden plantearse como meras aplicaciones del concepto de division ya aprendido. Podemos decir que es importante seleccionar para los alumnos distintas situa- ciones que se relacionen con un mismo concepto. Por supuesto, algunas de ellas no podran ser planteadas en el mismo nivel escolar. Por ejemplo, el problema 3 no podré ser planteado simultaneamente al problema 1, ya que corresponden a mo- mentos distintos del aprendizaje, a distintos grados 0 ciclos de la EGB. CAdemés, es necesario propiciar que los alumnos establezcan relaciones entre las distintas clases de problemas de manera de entender por qué seresuelven con una imisma operacién:)122 Matemética 6. éSe puede aprender a resolver ; problemas? Consideraciones didc- ticas ‘. No es necesario revisar los resultados de la evaluacién nacional de 7° grado para conocer el bajo rendimiento de los alumnos en la resolucién de problemas. Los docentes comparten las preocupaciones rélativas a las dificultades de los alumnos en actividad de resolucién de problemas. Por supuesto estos resultados no son ajenos al papel que desempefia la resolucién de problemas en el aprendizaje para cada docente y a los recursos utilizados para lograrlo. (Qué piensan los alumnos sobre la tesolucién de problemas? Se conocen al- gunas investigaciones sobre este tema y sus conclusiones. Los alumnos et sait que: a) en un problema Jiay que usar todos los datés;'b) todos los proble- mias Henen una tinica soluci6n; ¢) siempre existe “la buena” manera « resolverlo, que coincide’ con la correccién-que sé realiza a nivel colectivo; D s6lo el maestro puede decidir si esta bien o no la resoluicion de un problema; e) pero, adems, el docente esta obligado a pronunciarse sobre la validez procedimiento y del resultado. | Bstas ideas son las que han ido construyendo en el contacto con los problemas que le plontea Ja escuela y con un trabajo didactico particular, que las refuerza. Por ejemplo, la resolucién de problemas “iriteresantes” (no teducido’s ala aplica- mn dé la operacién que se acaba de ensefiar) no aparece en los primeros grados, considerando que los problemas mas complejos sdlo podran ser abogdados una vez que se dominen todas Jas competencias simples y por la importancia acorda- da a los ejercicios repetitivos. Ademas, se encuentra con frecuencia un predomi- nio de actividades que se apoyan sobre simples constataciones (perceptivas o ma- ulatiyas) seguidas por un trabajo de codificaciéu numérica en detrimento de reales situaciones de anticipaci6n. Lo mencionado anteriormente es reiterativo en los primeros gradlos, pero también en otros cuando se introducen temas por medio del uso de material: por ejemplo, las‘fracciones en grados medios, donde las actividades se reducen 2 constatacionés con material concreto que se traduce posteriormente en escri- turas numéricas. La seleccién de los problemas. que se presenten, donde los alumnos incluso pe- , quefios, tengan que enfrentarse a situaciones relativamente complejas, los obje- tivos que se planteen y ej trabajo especifico que se realice en él aula, iran confor- mando una concepcién diferente de qué es resolver un problema, de como, en suma, perciben los alumnos a la s 2 de” 8 ] matemiatica, a la ve; investigar, de desarrollar sus capacidades dé resohix pios recursos, )1 Saiz 123 ©) 6.1. Capacidades a desarrollar ensefianza de la Matemitica) dagogica de Francia, sefia- lemas: El equipo ERMEL (Equipo de investigacion sobre la perteneciente al Instituto Nacional de Investigacion Pe la und lista de capacidades necesarias para la resolucién de probl tuacion; ~ saber qué es lo que se busca, ser capaz de representarse y apropiarse la situacion; cambiar sti - ser capaz de concentrarse el tiempo suficiente y también de descentrarse, punto de vista; ~ ser capaz de movilizar en el buen momento los saberes y los saber-hacer anteriores; ~ ser capaz de guardar la traza de sus ensayos, de organizarse, de planificar, de ges- tionar Ja informacién que se dispone, ya sea dada o que sea necesario buscarla 0 construirla; . - atreverse a actuar, a arriesgarse, a equivocarse; - poder formular, comunicar sus hipétesis, sus certidumbres, sus estrategias; ~ ser capaz de controlar el estado de su procedimiento, medir la distancia que lo separa de la soluci6n; - ser capaz de@alidar, probar, ete. Estos saberes o saber-hacer no aparecen de un dia para el otro, seré necesario un largo aprendizaje a veces bastante global y a veces también bastante especifico a una u otra de las capacidades.? (Para que un alumno se apropie de una situacién es nevesario que pueda: com: prender cual es la situaci6n que se le plantea, comprender qué es lo que se busca e iniciar procedimientos de resolucién cuyos resultados puedan ser evaluados Para lograr esto, las situaciones presentadas pueden simplificarse en un princi- pio; por ejemplo, en el caso de los peces sin peceras, no se presenta desde la pri- mera situacién la restriccién de comprar la menor cantidad de peceras. Ademas puede organizarse una discusién colectiva donde los alumnos explicitan lo que comprendieron de las preguntas y de las consignas de la situaci6n. El docente pue- de entonces reformular las condiciones del problema o precisar las consignas, sin inducir a los alumnos a un procedimiento de resolucién. (La invencién de problemas constituye una buena manera de tomar conciencia de lo que es un problema, de lo que debe incluir, de Ja necesaria relacién que de- stir entre los datos y las preguntas STNRP, 1986, “Apprentissages 4 la résolution des problémes au cours élémentaire”, Equipe de re~ cherche sur l’enseignement des mathématiques, Francia.pyzapmacematica (Los problem cial (sobre el cont Pree oe Ser elaborados libremente, con una condici6n espe- un céleulo da do] a ‘4 operaci6n, sobre el material, etc. ) o a partir de Un enunciado i ea ete Por los alumnos puede dar lugar a diferentes traba~ . problema por otros, analizar si los datos son posibles 0 no, refc i A eee del enunciado o dela pregunta, formulacién de otras preguntas, 6.2. Construccién de progresiones etme PrORrEsiONeS io es suficiente plantear a los alumnos resoluciones esporddicas de problemas ni presentar una o dog situaciones aisladas para ‘constituir condiciones favorables para el aprendizaje. Es necesario construir progresiones, secuiencias de situaciones que permitan & los alumnos una construccién progresiva de procedimientos, dando la ocasion de reutilizarlos o mejorarlos en otras situaciones.) (Za ejercitacién de un tipo de trabajo, de un procedimiento, de una nocién, de- be contribuir a una “descontextualizacién” de los conocimientos, es decir, una es- pecie de autonomia de los contextos de origen.) : ‘Ya vimos una pequefia secuencia de problemas para realizar en 1° grado que apunta ala construccién de la nocién de nimero; veamos ahora una progresion que permite desarrollar ciertas capacidades metodolégicas. Hemos seleccionado algunos problemas de las “Olimpiadas Nandy’, relaciona- Gos con el tema de conteo. ‘Al plantearlos a alumnos de 4° 0 5° grado, quienes se enfrentan por primnera vez a teh tipo de situaciones, puede-observarse la ineapacidad que demuestran para realizar una bésqueda sistemética de los mimeros que verifican las condiciones ylanteadas. Por ejemplo, un primer problema que puede presentarse es el siguiente: Al eseribir las mimeros capicta de 3 cifras, écvdntas veces se escribe la cifra 5? Ls alumios utilizan distintos procedimientos para escribir los nimeros que cum- pien las condiciones del problema: ser niimeros de 3 cifras, capicia y escribirse €on uno o mas § entre sus cifras: a) Eseriben ndmeros capicia de 3 cifras que incluyan la cifra 5, sin ninguna or- _ panizaci¢a, 454, 575, etc. : b) Escriben los nimeros siguiendo érdenes iales: ni parciales: 151, 252, 353, 454, 555; 656, 757, 858, 959, 505, 515, 525, 535, 545, 565, 575, 585, 595. :1. Saiz 125 c) Establecen un orden total: 151, 252, 353, 454, 505, 515, 525, 535, 545, 555, 565, 575, 585, 595, 656, 757, 858, 959. La confrontacién de los distintos procedimientos utilizados, la discusi6n entre los alumnos sobre la cantidad de nimeros hallados, permite ir construyendo entre to- dos una metodologia de biisqueda exhaustiva de todos los ntimeros que verifi- quen las condiciones del problema. Es necesario poder reinvertir sus adquisiciones y comprobar su eficacia en si- tuaciones similares, llamando situacién similar a aquella que solicita del alumno las mismas capacidades y no referida necesariamente a los mismos temas. Se tra- ta, en nuestro ejemplo, de presentar situaciones que exijan un anélisis de los nit- meros que verifican ciertas condiciones y la bisqueda sistematica de ntimeros con ciertas condiciones y no especificamente trabajar con mimeros capictia de 4 cifras en lugar de 3. Se plantea por lo tanto un segundo problema: éCudntos ntiaeros pares comprendidos entre 1000 y 2000, cuya suma de las 4 cifras sea menor que 6, se pueden escribir? Un anilisis previo a la escritura de los ntimeros que cumplen con las condiciones del problema lleva a descartar los nftmeros impares y aquellos que incluyan eual- quier cifra mayér que 4. Por lo tanto, los tinicos néimeros restantes son los siguientes: 10C9 1002 1004 1200 1202 1010 1012 1210 1020 1022 1220 1030 1040 1100 1102 1300 1110 1112 1310 1120 1130 1400 Finalmente, el tercer problema permite avanzar ain mas, empezando a descul Ja estructura multiplicativa de los problemas de conteo. éCuéntos nimeros capicita de 5 cifras se pueden formar si se quiere que tengan sus digitos iguales y el otro diferente? brir 4deProblemas del mismo tipo, pero ma jos que on criterios atemas ¢ » mas complej i j iter ee rece : que exigen el trabajo con criterios cEntre 10 y 238, cudntos miltiplos comunes a4 y a6 hay? 6.3. Gestion y organizacién dela clase Tee Como dectamos anteriormente, “hacer matemitica” es también discutir las solu- clones aportadas por sus pares, ponerse.de acuerdo sobre esas soluciones y para eso es necesario probar, argumentar, discutir, verificar y hacer verificar, tratar de convencer, involucrarse en Ja busqieda de la verdad de'las afirmaciones que se realicen, no aceptar las de otros a'priori, etc. | ¥ todo lo anterior plantea una relacion diférente de los alumnos con el conoci- miento, roles diferentes a los tradicionales de alurinos y docente, tanto en la cla- se como en la gestién de la verdad, las actitudes, etc. Una organizacién de la clase diferente es tino de los aspectos a modificar. Para hablar sobre una organizacién posible de la clase que asegure esos objetivos se presentard tina situaci6n planteada por el grupo del IREM de Lyon, Francia, que forma parte de una serie de actividades que apuntan a iniciar progresivamente a los aluninos en el razonamiento deductivo. Se trata de permitir la apropiaci6n de las reglas del debate matematico que el equipo mencionado enuncia bajo la forma siguiente:1° - Un eriunciado mateméticd es verdadero 0 falso; f - un contraejemplo es suficiente para invalidar wn enunciado; - en matemética, para debatir hay que apoyarse en un cierto néimero de propiedades o d2fniciones claramente enunciadas sobre las cuales hay un acuerdo (axiomas); - en matemiatica, dar ejemplos que verifiquen un enunciado no es suficiente para pro- bar que es verdadero; - ea matemética, una constatacién sobre un dibujo no es suficiente para probar que un enunciado de georaetria es verdadero. , Yuna de las primeras situaciones que proponen para alumnos de 7° u 8° de la EGE es la siguiente: _ din la expresion ram-n + 11, si se reemplaza n por cualquier ntimero entero natural, se obtiene sierapre un niimero que lierie éxactamente dos divisores? ‘© Arsac, G. Chapiron y col., 1992, Initiation au rai: 2, Presses uni- ., 1992, i i ie aa ns it au raisonnement déductif au collége, Pi1, Saiz 127 tucionelizacion de dos de las y la instil ‘probar traejemplo es suficiente para Son objetives de esta situacién el debate unque sean numero~ reglas mencionadas anteriormente: un con' m que un enunciado matematico es falso y algunos ejemplos, aun sees 08 no son suficientes para probar que un enuncirdo matematico es ver’ La clase se organiza siguiendo los pasos: 1°) Lectura del problema y primeros intentos de resolverlo en forma individual: 2°) Resolucién en grupo. Bsta busqueda culmina con la produccién de un afi- che que debe presentar el o los resultados o Jas ideas del grupo y una explicacion para convencer a los otros de la validez de sus resultados. 3°) Debate colectivo sobre los afiches. 4°) Sintesis sobre las reglas del debate y/o sobre la insuficiencia de ciertas prue- bas que han sido puestas en evidercia durante el tercer momento. La biisqueda individual en un primer momento permite que cada alumno se apro- pie de la situacipn e inicie un procedimiento de resolucién, Cuando se organiza el trabajo en grupo, segundo momento, los alumnos tienen Ja posibilidad de discu- tir sus propuestas, pero, la necesidad de realizar un afiche que presente los resul- tades del grupo los obliga a comprender las eventuales divergencias, buscar las coincidencias y a formular por escrito sus soluciones. El debate, tercer momento de la clase, constituye un momento fuerte del p: ceso, ya que se trata de confrontar las respuestas elaboradas por los distintos equi- pos, discutir y decidir sobre la validez de las afirmaciones. El orden de discusién de los afiches lo decide el docente en funci6n de lo que quiera que sea debatido. Cada grupo debe tomar conocimiento de lo que realizé el “equipo autor” a partir de lo escrito en el afiche, lo que obliga a una formulacién y escritura clara y precisa, sin una explicaci6n previa del grupo emisor. Y el debate se instaura en la clase, tratando de validar o rechazar los argumnen- tos presentados por los otros equipos. El docente, al presentar Ja situacién aclara que no seré él quien determine la ve- racidad o falsedad ue los enunciados, sino que serd Ja clase quien decidiré a par- tir de sus propias argumentaciones. Finalmente, en el momento de s{ntesis, el docente pone en evidencia ciertas re- glas del debate matemético y la insuficiencia de ciertas pruebas pragmiticas da- das por los alumnos. En Ja situacion presentada, los autores plantean realizar un trabajo individual, cuarto momento consistente en: pensar en la solucién que cada uno de ellos dizi finalmente al problema planteado y redactarla, oninando sobre la primera expli- _cacion dada por su grupo.ciones. Una prime i imi fl ra de a 7 nocimientos anteriores, de sus experiencias previas ecién: esolucién del problema e int a partir de sus co- Jos alumnos imaginan cuél ee tentan producitla 0, por lo El trabaj i iea a" 0 eee ae los obliga a “hablar”, explicitar sus ideas de resolucién, pe- fem le comprender Jas de sus compaiieros. re 7 un afiche, comprensible para toda la clase, exige una primera puesta erdo a partir de las eventuales divergencias iniciales, pero también una for- mulacién clara y precisa de lo realizado, no s6lo de los célculos efectuados sino también del significado de cada uno de ellos, la explicacion de por qué afirmar lo que afirman o negar el enunciado. En la confrontacién entre equipos, deben buscar argumentos para convencer 2 los dems, ser capaz de descentrarse de su propia investigacién, cvestionarse, apreciar los elementos positives de procedimientos diferentes, validar lo que se enancia, evaluer el grado de generalidad de cada uno, ete. En el momento de la institucionalizacién se identifican los procedimientos 0 conocimientos utilizados, constraidos 0 modificados que pasan a constituirse en los conocimientos socialmente establecidos, nombrados convencionalmente, que ;asan a formar parte del bageje de saberes evaluables de los alumaos de ese cur- Sinatmente, en la tiltima fase, los alumnos se enfrentan a un trabajo jndividual de recapitulacién, de decision personal después del debate sobre les argumentos y Se cevision de la primera produceion de su equipo Bin ios grados inferiores La actividad descrita en el pérrafo antetior corresponde a un trabajo posible de realizar con alumnos del Tercer Ciclo, pero también con alumnos de los primeros geados puede provocarse la necesidad de axgumentar a propésito de la validez de una solucién. A fines de 2° grado se organiza una actividad de resolucién de problemas." Se trata de problemas que podriamos reconocer como de “multiplicacién y de su- ma”. Cada pareja de alumnos recibe una lista de 4 problemas con Ja consigna si- guiente: 4 ota actividad forma parte de una secuencia sobre multiplicaci : a east iplicacién desarrollada para 2° gradoresolvertos solamente Clasificar los siguientes problemas de acuerdo a si es posib con sumas o si es posible utilizar una multiplicacién. Cada pareja toma sus decisiones y posteriormente las confronta con [a otra pareja de su equipo. Alterminar el trabajo, la maestra solicita las respuestas de cada equipo que vuel- ca en una tabla de doble entrada, donde se ubican los problemas y los distintos equipos. En cada casillero, la maestra va colocando la respuesta de los equipos: es de su- ma (S), de multiplicacién (M), o bien, en el caso en que las dos parejas no pudie- ron llegar a un acuerdo se coloca una C, cuyo significado es: seré discutido en la confrontacién (C). _Una vez ubicadas las respuestas, los distintos equipos discuten la clasificacion efectuada por sts compafieros. A veces es necesario discutir adem4s los resulta- dos, dado que los errores de célculo atin aparecen con frecuencia especialmente en operaciones que involucren nitmeros bastante grandes. Las C de la #hbla son presentadas a toda la clase, que discute y decide sobre la validez de las distintas propuestas ‘Algunas de las discusiones otiginadas por este trabajo se centran en Ja. posibili- dad de escrituras més cértas 6 més répidas en el caso de la multiplicacién, pero no de sclucicries més fécilés, dado que, para ellos, al no contar atin con resultados nuultiplicativos ye disponibles en memioria; 1a suma contintia siendo més facil de imaginar y resolver. 6.4, El rol del docente ‘Alo largo del trabajo se ha ido delineando el rol tan importante que debe jugar el docente en el enfoque que presentamos| Deberd seleccionar, analizar, prever, con- ducir, alentar, institucionalizar, ete) ‘Una primera actividad del docente se relaciona con los contenidos retenidos oficialmente para ser ensefiados. Corresponde en general alas autoridades educa- tivas decidir cudles son los contenidos.a ensefiar en los distintos niveles| Es res- ponsabilidad del docente, sin embargo, la organizacién interna de los. contenidos para desarrollar durante el afio; también cae bajo su responsabilidad construir © veleccionar cada vitaacion de aptendizaje y su adaptacién al nivel, al momento, a Jas caracteristicas de su clase, etc. determinar las diferentes fases del proceso de aprendizaje y prever Jos procedimientos de los aluinnos, pasibles de aparecer an- ie la sitmacién planteada. Finalmente, la organizacién temporal de las actividades y las evaluaciones, es decir, la obtencién de informaci6n sobre el estado de cono- cimientos de los alumno:136 Matemdtica En términos més espectficos, el docente debe asumir diferentes fmciones en sus relaciones con Jos alunos: ( Jayudara os alumnos a Uevat a cabo ya mejorar us procedimientos; permitirles apro- piarse de los procedimientos de sus compatieros, llevindolos a reformlarlos oa hacen. los funcionar por si misiaos. Entusiasmarlos, pedirles que actiien, que pruchen, que se arriesguen, ayudarlos a or- ganizarse. ~ Reformular las consignas, las fimalidades a lograr cada vez que los alumnos pierden el rambo. ~ Subrayar las adquiséciones, ayudar a identificarlas, nombratlas, incluso defivitlas, re- jacionarlas con otros conceptos. Cuando el problema ha sido resuelto, es atin necesario joner en evidencia, con Jos alumnos, lus caracteristicas importantes de la situacion de manera de permitiries reconocer posteriormente Jas situaciones andlogas. ~ Precisat lo que flta por adquirir sobre un tema dado y los recursos que seriin ofreci- dos para logrario.'2 Bl docente deberfa lograr que los alumnos comprendan que pueden decidir indi- vidualmente la resolucion de un problemas, los pasos a seguir, que pueden pro- bar, equivocarse, que cuentan con el tiempo swficiente para ello, que pueden bus- car distintos recursos, trabajar sobre su hoja sin preocupaciones por Ie. presentacion (habré un momento esnecifico para la presentacién de resolucio- nes), que se puede borrar, tachar y volver a empezar. 1a tarea de organizar adecuadamente las distintas actividades a proyoner a sus aluzanos, seleccionando problemas adecuados y una dindmica de clase que les bein, oportunidad de pensar, usar procedimientos propios, con posibilidades de interactuar entre ellos y con una evolucién constatada en el tratamiento mate- tico de los problemas a Jo Jargo de Ja escolaridad, sin lugar a dudas asegurard el lagro de loz objetivos prepuestos y permitira revertir paulatinamente el trata- ote que est2 tema tiene en nuestras escuelas, con miras al tan declamado me- rjanto de Ja CALIDAD EDUCATTVA.