UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Facultad de Ciencias de la Educación

Habilidades Condicionales para un

Clima Positivo de Aprendizaje en

Enseñanzas Medias
 Facultad de Ciencias de la Educación
TESIS DOCTORAL

HABILIDADES CONDICIONALES PARA UN CLIMA

POSITIVO DE APRENDIZAJE EN ENSEÑANZAS
MEDIAS

Investigación presentada para la obtención del Grado de Doctor

Autora

Ibalia Lucía Lorenzo Quintana

Directores

Dr. José Manuel Izquierdo Ramírez

Dra. María del Carmen Rodríguez Pérez

Las Palmas de Gran Canaria

Junio, 2017
 f """
� UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS
DE GRAN CANARIA
A. Facultad de Ciencias
� de la Educación

JOSÉ CARLOS CARRIÓN PÉREZ, SECRETARIO DE LA

FACULTAO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA,

CERTIFICA,

Que la Comisión de Doctorado de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la ULPGC, reunida el dia 13 de junio de 2017, tomó el
acuerdo de dar conformidad para su tramitación, a la tesis doctoral
titulada "Habilidades condicionales para un clima positivo de
aprendizaje en enseñanzas medias", presentada por la doctoranda
Dña. lbalia Lorenzo Quintana y dirigida por los doctores D. José
Manuel Izquierdo Ramírez y Dña. Maria del Carmen Rodríguez
Pérez.

Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Art. 5.5

del Reglamento de Estudios de Doctorado de esta Universidad,
firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria, a trece de junio
de dos mil diecisiete.

1 t +34 928 451 ns ] dee,Joedu@u!pgc.es J CIS:n1t3 Jlta� de Arco . 1

f +34 928 452 880 www.upgc.M
1 35004 L31$ Palmas de Gr.1n Canaria
 UNl'JERSIO.<ll llK l,A.< YAI.M!.S DE GRAN C.\NARlA
/"JuLPGC SEI\VIC.10 UE [�'/ESTIGA:IÓN Y TERCER C[CJ,()

ANEXOII

UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Centro Pacultad de Ciencias de la Educación

Programa de Doctor..ido Pormación del Profesorado

TÍTULO DE LA TESIS

HABILIDADES CONDICIONALES PARA UN CLIMA POSITIVO

DE APRENDIZAJE EN ENSEÑANZAS MEDIAS
Tesis Doctoral presentada por o•. lhalia Lorenzo Quintana
Dirigida por:

Dr. D. José Manuel Jzquierdo Ramírez y

Ora. Dª María del Carmen Rodriguez Pérez

Directores D0ctora11da
(n,·m.1) ,:Fl'tma)

Dr. José !tfanuel lzquford�J R.imí,-e..: Ora . M .Carmen Rodiigue�Pére� lbalia l.0N!n1,0 Quintaoa

Las Pahrn)s de Gran Canaria, a 13 de junio de 2017

,/JuLPGC UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
SERVICIO DE INVESTIGACIÓN Y TERCER CICLO
DOCUMENTACIÓN QUE DEBERÁ ADJUNTAR AL TD-2

1. Nueve (9) ejemplares de la Tesis Doctoral

2. Resumen de la tesis que ocupe sólo una cara de un folio a doble espacio; que además deberá presentarse en un
CD o enviarlo por e-mail: tercercjdo@ulpgc.es

RESUMEN DE LA TESIS
HABILIDADES CONDICIONALES PARA UN CLIMA POSITIVO DE APRENDIZAJE EN
ENSEÑANZAS MEDIAS
En consonancia con lo manifestado por la Comisión Europea para el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) sobre la importancia de las competencias para el aprendizaje,
hemos realizado un análisis de la situación en la que se encuentran los alumnos de Enseñanza
Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Entendemos que son las habilidades psicológicas
condicionales las que deben analizarse para comprender las reacciones de los alumnos ante
diversos escenarios, tanto en lo referente al rendimiento académico, como el ambiente de
comunicación e interrelación entre los participantes en este arduo proceso de la formación y
de la educación.
Valores y actitudes están en la base del desarrollo global de la persona que se debe
trabajar dentro del ámbito escolar; la convivencia en las aulas, otro eje importante en nuestro
estudio, se considera como un objetivo ceñido e inexcusable en todo el proceso educativo que
conlleva comportamientos, reacciones y actitudes positivas y de consenso por parte de toda la
comunidad educativa; su fin más importante es la mejora del clima positivo de aprendizaje y
convivencia en contextos escolares a través de la Mediación para afrontar la situación de una
manera beneficiosa.
Evaluamos la condición psicológica relacionada con las competencias y las actitudes
que utiliza el alumno en el ejercicio de sus habilidades escolares. Teniendo en cuenta estas
consideraciones generales sobre el diagnóstico y la evaluación hemos organizado nuestra
investigación en dos partes. En la Primera Parte presentamos las investigaciones que han
proporcionado los fundamentos teóricos de las competencias y actitudes relacionadas con el
aprendizaje escolar y las disposiciones psicológicas (reacciones) de los alumnos para
conseguir un clima positivo de aprendizaje. La Segunda Parte contiene el diseño de la
investigación realizada en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato.
Buscamos la utilidad práctica al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
habilidades académicas necesarias para alcanzar la excelencia en el rendimiento académico y
personal.
Entendemos que esta investigación puede aportar datos que permitan observar y
comparar los resultados obtenidos, nos sitúe y oriente hacia las acciones oportunas para
mejorar las situaciones de aprendizaje en los diferentes contextos analizados y proporcione
información para potenciar un Ambiente Positivo de Aprendizaje (APA)
A mis abuelos maternos, Estanislao Quintana Henríquez e Inés Gómez Godoy.
Dos ángeles que, como hace 30 años, continúan enseñándome a caminar
sin soltar mis manos, y mimándome desde el cielo. Os quiero.
Sois mi alma y os llevasteis la mitad de mi corazón…
Hasta siempre.
 AGRADECIMIENTOS
Una tesis doctoral es un trabajo que no sólo es personal del doctorando, sino que
necesita de la ayuda de otras personas, tanto en lo profesional como en lo personal. Con
estas líneas quisiera mostrar mi agradecimiento:
A mis padres, les agradezco con todo mi “yo”, su apoyo, su compañía, su cariño,
sus abrazos, las palabras de aliento que nunca han cesado, su infinita paciencia y creencia
en mí, no sólo como mujer sino también como la buscadora de sueños que soy, y lo soy
porque ustedes nunca han apagado esa ilusión que brilla dentro de mí. Son los enormes
cimientos sobre los que he logrado edificar otro de mis sueños: esta investigación. Gracias
mamá, gracias papá. Te quiero mamá. Te quiero papá.
A Cristóbal, mi otro yo, ¡muchas gracias! Me has aguantado, ayudado, apoyado, has
estado siempre cerca de mí, aunque haya algo de distancia física entre nosotros. Recuerdo
aquellos días en nuestro piso, estudiando, quejándonos, abrazándonos, riéndonos,
debatiendo sobre Educación e intentando solucionar el mundo debate, tras debate. Te
agradezco tu solidaridad, todos tus ánimos. Gracias por regalarme siempre una sonrisa. Te
quiero mucho.
A mi compañero Tana; de todo corazón, con toda mi ternura, te agradezco estar a
mi lado, por confiar en mí, por darme abrazos colmados de ánimos, por proporcionarme
sosiego y equilibrio cuando no lo encontraba. Gracias por tus detalles, tus notas, por
dictarme con cariño, por escucharme, leer y revisar este estudio, por obsequiarme con tanto
afecto, y sobre todo por ver la vida con tanto color, transmitirme esa sensación y lograr que
la sienta. Gracias. Te quiero.
A un gran amigo murciano que me impulsó a estar donde estoy, me obsequió con
una alegría enorme, vitalidad, buen humor; me valoró de una manera muy especial y vio en
mí algo que le impulsó a ser un guía, un mentor; un hombro que siempre estuvo donde
poder apoyarme, unos brazos que mantuvieron cuando, en un momento determinado, nadie
más lo quiso hacer. Sabemos que estoy donde estoy, en gran parte, gracias a ti, me
transferiste ese ímpetu por la investigación. Muchísimas gracias.
Al IES Saulo Torón, por su participación y contribución en esta investigación; en
especial al Director Fernando Galván, a la Vicedirectora Teresa Ramírez, a la Orientadora
Olga Espino y al Profesor Orlando Hernández, por abrirme siempre las puertas y hacerme
sentir como una profesional más que convive en el centro. Muchas gracias por todo.
A mis directores José Manuel Izquierdo y María del Carmen Rodríguez Pérez, su
intenso trabajo, su gigante contribución y tiempo, su calidad profesional, su total entrega,
su trato tan ameno y cercano, su cariño. Gracias por ayudarme a cruzar este puente, ha sido
un paseo en bote repleto de aventuras, colmado de aguas tranquilas y otras no tan serenas,
que nos tambaleaban de un lado para otro hasta que conseguimos estabilizar todo. Han sido
mis salvavidas. Muchas gracias. Gracias, por apostar por esta investigación y por creer y
confiar en mí. No existen palabras de agradecimiento acordes a las que se merecen.
Muchísimas gracias.
Índice

ÍNDICE
II
INTRODUCCIÓN 1

PARTE I: JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

Capítulo 1 LA CONDICIÓN PSICOLÓGICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR 11

Introducción. 13
1.1 La Psicología de la Educación como referencia básica 14
1.1.1 Conceptualización y objeto de investigación 15
1.1.2 Modelos explicativos de análisis 16
1.2 Teorías del Aprendizaje en Educación 17
1.2.1 Teorías conductistas 18
1.2.2 Teorías Constructivistas 19
1.2.3 Teoría Sociocultural 20
1.2.4 Teoría Conectivista 21
1.2.5 Autocontrol del aprendizaje: Autorregulación 23
1.3 Habilidades Psicológicas Condicionales Básicas 25
Resumen. 29
ACTITUDES Y APRENDIZAJE EN CONTEXTOS
Capítulo 2 31
EDUCATIVOS
Introducción. 33
2.1 Conceptos y teorías significativas 33
2.1.1 Naturaleza y definición de las actitudes 33
2.1.2 Características de las actitudes 39
2.1.3 Funciones de las actitudes 42
2.1.4 Formación de las actitudes 44
2.2 Habilidades y competencias actitudinales en el contexto social 46
2.2.1 Habilidades y competencias sociales 47
2.2.2 Facilitación social del aprendizaje 52
2.2.3 Actitudes y acciones de los sujetos 53
2.3 Actitudes y emociones en el contexto educativo 59
2.3.1 Agentes implicados en el aprendizaje de las actitudes 60
2.3.2 Las emociones y las actitudes 69
Resumen. 75

III
 CONFLICTOS Y MEDIACIÓN EN CONTEXTOS
Capítulo 3 77
ESCOLARES
Introducción. 79
3.1 Los conflictos en el contexto educativo 79
3.1.1 Conflicto y violencia. Delimitación conceptual 80
3.1.2 Conflictos y violencia en el contexto escolar 82
3.1.3 Cómo gestionar los conflictos 89
3.2 La Mediación Escolar 93
3.2.1 Delimitación conceptual e investigaciones destacadas 93
3.2.2 Principios y fases de la Mediación Escolar 93
3.2.3 Objetivos de la Mediación Escolar 101
3.2.4 Ventajas e inconvenientes de la Mediación Escolar 103
Resumen 105
Capítulo 4 COMPETENCIAS, ACTITUDES ESCOLARES Y REACIONES
107
ANTE LOS CONFLICTOS. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Introducción 109
4.1 Evaluación en Psicología de la Educación 110
4.2 Instrumentos de evaluación de las habilidades condicionales en el
113
contexto escolar
4.3 Evaluación de competencias, actitudes escolares 115
4.3.1 Evaluación de Competencias de Organización 116
4.3.2 Evaluación de las Competencias de Planificación 118
4.3.3 Evaluación de las Actitudes hacia el Centro 120
4.3.4 Evaluación de las Actitudes hacia los Profesores 124
4.4 Evaluación de las reacciones ante situaciones conflictivas 128
4.4.1 Reacciones a las situaciones de conflicto y frustración 129
4.4.2 Actitudes ante situaciones y contextos vitales 135
Resumen 140

IV
 PARTE II: DISEÑO EMPÍRICO

Presentación 143
Capítulo 5 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 145
Introducción 147
5.1 Objetivos 147
5.1.1 Objetivo general 148
5.1.2 Objetivos específicos 149
5.2 Variables objeto de investigación 150
5.2.1 Variables personales o sociodemográficas 151
5.2.2 Variables criterio o diana 151
5.3 Hipótesis 152
5.4 Muestra 153
5.5 Material e instrumentos 154
5.5.1 Cuestionario de Competencias y Actitudes Escolares Forma A 155
5.5.2 Formas de reaccionar ante situaciones de conflicto y frustración 157
5.6 Procedimientos metodológicos 158
5.6.1 Procedimientos de aplicación y recogida de datos 158
5.6.2 Estrategias de corrección y evaluación 159
5.7 Diseño y tratamiento estadístico de los datos 160
5.7.1 Diseño de análisis estadístico 160
5.7.2 Tratamiento estadístico 161
Resumen. 162
Capítulo 6 ANÁLISIS DE RESULTADOS 163
Introducción. 165
6.1 Análisis de las competencias y actitudes escolares 166
6.1.1 Puntuaciones medias de los grupos evaluados 167
6.1.2 Comparación de puntuaciones medias 169
6.1.3 Comparación de variables y análisis multivariante 171
6.1.4 Relaciones entre las competencias y actitudes escolares 173
6.1.5 Análisis de los componentes de la varianza 176
6.1.6 Análisis de los coeficientes de fiabilidad de la prueba 180

V
 Baremos calculados y percentiles adaptados a los grupos ESO y
6.1.7 183
Bachiller
Análisis de las Reacciones y Actitudes ante Situaciones
6.2 186
Conflictivas
Puntuaciones medias de los grupos evaluados con el Test de
6.2.1 187
Reacciones ante los Conflictos
Comparación de puntuaciones medias en las Reacciones ante los
6.2.2 190
Conflictos
Relaciones establecidas entre las variables de las Reacciones ante los
6.2.3 192
Conflictos
Análisis de los componentes principales de la prueba en alumnos de
6.2.4 193
Enseñanzas Medias
Baremos calculados y percentiles adaptados en los grupos ESO y
6.2.5 196
Bachiller
Competencias y Actitudes Escolares y las Reacciones ante
6.3 199
Situaciones Conflictivas
Análisis de las relaciones establecidas entre Competencias,
6.3.1 199
Actitudes y Reacciones
Análisis de la varianza y comparación de puntuaciones medias en las
6.3.2 202
dos pruebas aplicadas
Resumen. 205
Capítulo 7 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 209
Introducción. 211
7.1 Discusión 212
7.1.1 Perfiles de las muestras evaluadas 213
7.1.2 Sobre las Reacciones Psicológicas ante Situaciones Conflictivas 216
7.1.3 Relaciones psicológicas implicadas. 219
7.1.4 Sobre los instrumentos de evolución y los baremos 221
7.2 Proyectos y Programas de Acción 225
7.3 Propuestas de acción y futuras líneas de investigación 227
7.4 Reflexiones finales 228
CONCLUSIONES 231
GLOSARIO 233
ANEXOS 237
REFERENCIAS 259

VI
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

VII
VIII
 ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 01 Variables sociodemográficas en el estudio de Competencias y Actitudes 153
Tabla 02 Variables sociodemográficas del estudio de las Reacciones 154
Tabla 03 Cuestionario Psicológico de Habilidades y Actitudes Escolares 156
Tabla 04 Estructura del Test Delta 157
Tabla 05 Puntuaciones medias de los grupos en Competencias y Actitudes 168
Tabla 06 Anova de los Factores Psicológicos evaluados 170
Tabla 07 Análisis multivariante de interceptación en Competencias y Actitudes 172
Tabla 08 Prueba de ANOVA de Friedman de Competencias y Actitudes 173
Tabla 09 Prueba de T cuadrado de Hotelling según nivel 173
Tabla 10 Coeficientes de correlación de los factores evaluados 174
Tabla 11 Coeficientes de correlación de las Habilidades Psicológicas Condicionales 175
Tabla 12 Coeficientes de correlación de las disposiciones Psicológicas Condicionales 176
Tabla 13 Análisis de varianza de los alumnos por nivel 177
Tabla 14 Análisis factorial de las variables psicológicas condicionales 178
Tabla 15 Prueba de KMO 179
Tabla 16 Matriz de componentes principales 179
Tabla 17 Coeficiente de fiabilidad del CPCAE_FA 181
Tabla 18 Coeficiente de fiabilidad. Método de las dos mitades en la variables psicológicas 182
Tabla 19 Coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach del CPCAE_FA 182
Tabla 20 Coeficiente de fiabilidad de las variables psicológicas 183
Tabla 21 Baremos de los Factores Psicológicos, según Nivel de Estudios 184
Tabla 22 Baremos de las Habilidades Psicológicas Condicionales 184
Tabla 23 Baremos para las Disposiciones Psicológicas Condicionales según Nivel de estudios 185
Tabla 24 Medidas descriptivas de las Reacciones ante Situaciones Conflictivas 187
Tabla 25 Comparación RSC con Grupos Normativos 188
Tabla 26 Coeficiente de Correlación según RSC Enseñanza Medias y niveles de significatividad. 193
Tabla 27 Varianza explicada en las Reacciones ante los Conflictos 194
Tabla 28 Matriz de componentes 195
Tabla 29 Matriz de componentes rotados 195
Tabla 30 Baremos de las Reacciones ante las situaciones conflictivas en enseñanzas medias. 197
Tabla 31 Baremos de las Actitudes Situacionales en Enseñanzas Medias 198
Tabla 32 Coeficiente de Correlación de las variables psicológicas y reacciones ante conflictos 201
Tabla 33 Significación. Reacciones ante los Conflictos y Actitudes hacia el Centro de Enseñanza 204
Tabla 34 Significación. Reacciones ante los Conflictos y Actitudes hacia los Profesores 205

IX
 INDICE DE FIGURAS
Figura 01 Teorías del Aprendizaje 18
Figura 02 Zona de Desarrollo Potencial 21
Figura 03 Estructura de una Red Social 22
Figura 04 Conectivismo 23
Figura 05 Rueda del Aprendizaje Autorregulado o Aprendizaje Autónomo 24
Figura 06 Aprendiz y Aprendizaje 25
Figura 07 Habilidades Psicológicas Condicionales 27
Figura 08 Interacción de los componentes de las competencias en ámbitos actitudinales 29
Figura 09 Componentes de las actitudes 38
Figura 10 Elementos comunes al concepto de Competencia 49
Figura 11 Interacción de los componentes de la acción 51
Figura 12 Teoría de la acción razonada 57
Figura 13 Teoría del comportamiento previsto 58
Figura 14 Contextos de aprendizaje actitudinal en la adolescencia 60
Figura 15 El grupo de iguales como fuente de aprendizaje de actitudes y valores 67
Figura 16 Conceptualización de los conflictos 83
Figura 17 Principios de la mediación 95
Figura 18 Principales Objetivos de la Mediación Escolar 102
Figura 19 Diagrama de dirección 126
Figura 20 Puntuaciones medias de los factores psicológicos en los alumnos 168
Figura 21 Puntuaciones medias de los factores evaluados 169
Figura 22 Componentes del análisis factorial en las variables psicológicas 180
Figura 23 Gráfico de puntuaciones medias de la RSC 189
Figura 24 Gráfico de las puntuaciones medias de las Actitudes Situacionales 189
Figura 25 Puntuaciones medias en las Reacciones ante Situaciones Conflictivas por nivel 190
Figura 26 Reacciones ante Situaciones Conflictivas, análisis por periodos 191
Figura 27 Reacciones ante Situaciones Conflictivas, según el año de evaluación 192
Figura 28 Análisis de componentes de las Reacciones ante Situaciones Conflictivas 196
Figura 29 Puntuaciones medias de los Factores Psicológicos, según la edad 203
Figura 30 Puntuaciones medias de las Reacciones ante Situaciones Conflictivas, según la edad 203

X
 SIGLAS Y ACRÓNIMOS

XI
XII
 SIGLAS Y ACRÓNIMOS
ACRA Asociación Cultural Recreativa de Aquisgrán
APA Ambiente Positivo de Aprendizaje
APA Amerian Psychological Association
CCAA Comunidades Autónomas
CE Constitución Española
CECAE Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudios
CECAE Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudios
CEE Comunidad Económica Europea
CETA Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo
CETA Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo
CGPC Centro de Gestión y Participación Comunal
CGS Sistema Genesimal de Unidades
CHAEA Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
COP Comisión del Test del Consejo General de la Psicología
CPA Clima Positivo de Aprendizaje
CPCE Cuestionario Psicológico de Competencias y Actitudes Escolares
DAO Data Access Object
DaO Diagnóstico Asistido por Ordenador
EAPA European Association of Psychological Assessment
EDO Ecuaciones Diferenciales Ordinarias
EEES Espacio Europeo de Educación Superior
EFPA European Financial Planning Association
ESO Educación Secundaria Obligatoria
GPA Guía de Proceso de Evaluación
IPGT Inventario de Planificación de Gestión de Tiempo de Estudio
IPGT Inventario de Planificación de Gestión de Tiempo de Estudio
ITC International Test Commission
KMO Prueba estadística deKaiser-Meyer-Olkinsobre la adecuación muestral
LASSI Learning and Study Strategies Inventory
MEC Ministerio de Educación y Ciencias
MOOC Massive Open Online Courses
MSLQ Motivated Strategies for Learning Questionnaire
NOOC Nano Curso Abierto Masivo y en Línea
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OMS Organización Mundial de la Salud
PD Puntuaciones Directas
PLE Personal Learning Environment
PLE Entorno Personal de Aprendizaje
RC Razonamiento Crítico
REA Recursos Educativos Abiertos
RSC Reacciones ante Situaciones Conflictivas
TD Toma de Decisiones
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación
TPB Teoría del Razonamiento Previsto
ZDP Zona de Desarrollo Próximo

XIII
XIV
 INTRODUCCIÓN

1
2
INTRODUCCIÓN

En consonancia con lo manifestado por la Comisión Europea para el Espacio Europeo

de Educación Superior (EEES) sobre la importancia de las competencias para el aprendizaje,
proyectamos desarrollar un análisis de la situación en la que se encuentran los alumnos en
contextos escolares de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, orientado hacia las
habilidades psicológicas condicionales; favoreciendo de manera directa relaciones positivas en
el centro y con los agentes implicados, desde una perspectiva interpretativa, descriptiva,
comparativa y de reflexión sobre el efecto de las competencias, actitudes y expectativas
generadas en diferentes situaciones y contextos.

La formación académica ha sido el centro de interés del curriculum emanado de los

planes de estudio concretos, ahora entendemos que son las habilidades psicológicas las que
deben analizarse para comprender las reacciones de los alumnos ante diversos escenarios, tanto
en lo referente al rendimiento académico, como el ambiente de comunicación e interrelación
entre los participantes en este arduo proceso de la formación y de la educación.

En la actualidad encontramos una nueva realidad y los paradigmas emergentes indican

que existen nuevas formas de ser, de pensar, de sentir, de estar, de querer, de poder, de hacer,
de actuar. Son las competencias, las actitudes y la manera en las que se manejan las emociones,
las que condicionan y determinan las habilidades de comunicación y de interacción social; en
los centros de educación secundaria, es importante examinar las razones que explican las
reacciones no-pacíficas que hacen acto de presencia en determinados espacios y en edades
concretas.

Cada vez se hace más evidente que el ser humano tiene que formarse globalmente, tanto
para acceder a la sociedad a la que pertenece con competencias y recursos, como para su
equilibrio personal. Así, pues, es necesario que los individuos que constituyen una sociedad
escolar dispongan de valores y actitudes que les permitan incorporarse a la misma de forma
positiva y crítica, así como actuar en ella con la intención de que sea lo más justa y democrática
posible.

La sociedad actual sufre problemáticas diversas, las cuales son fuente de conflictos en
los que se hallan valores y actitudes como referentes. No obstante, el desarrollo de las
capacidades de la persona, así como el derecho que tiene de desarrollarlas al máximo y de
adquirir conocimientos, conduce a la necesidad de tener en cuenta en la enseñanza aspectos
afectivos, relacionales, cognitivos, morales y sociales que lleven a la persona a sentirse segura
3
y satisfecha consigo misma, y que le hagan posible el hecho de tener un juicio autónomo moral
que le oriente en sus pensamientos, en sus decisiones y en sus actuaciones. Valores y actitudes
están en la base del desarrollo global de la persona y que hay que seguir educando en el ámbito
escolar.

La convivencia en las aulas, otro eje importante en nuestro estudio, se considera como
un objetivo ceñido e inexcusable en todo el proceso educativo que conlleva comportamientos,
reacciones y actitudes positivas y de consenso por parte de toda la comunidad educativa; su fin
más importante es la mejora del clima escolar, es decir, lograr un clima positivo de aprendizaje
y convivencia, y por consiguiente, una guía efectiva, real, objetiva y positiva de los conflictos
en los centros o instituciones educativas. La construcción de una convivencia pacífica es un
reto educativo complejo. Las condiciones generales sobre este problema son neurálgicas; en
ella se mezclan varios factores como son los sociales, los políticos, los económicos, etc., es un
fallo de nuestra sociedad que incide en la juventud causándole frustración e incomodidad; la
cual termina pronunciándose de una forma u otra. Por lo tanto, las reacciones y actitudes de
cada sujeto, y por consecuencia en muchos casos, los conflictos no se generan únicamente
dentro del marco educativo, sus causas no surgen directamente en el seno del ámbito del que
hablamos.

La Mediación puede ocuparse de las diversas reacciones, de las emociones como tal,
de los conflictos latentes y subyacentes y encontrar una puerta de entrada hacia una convivencia
apacible. Los institutos de Enseñanza Secundaria no dejan de tener un papel fundamental e
importantísimo a la hora de generar condiciones y respuestas educativas adaptadas y adecuadas
que afronten el tema de una manera beneficiosa para todos los implicados: alumnado,
profesorado, familiares y comunidad educativa en general.

Desde esta perspectiva, pueden ser analizadas empíricamente determinadas cuestiones

relacionadas con el aprendizaje escolar, tales como la situación de partida de cada sujeto
(diagnóstico previo) y los conocimientos en cada fase de aprendizaje mediante el análisis y
estudio de las condiciones materiales, personales, sociales y actitudinales; en nuestro caso
pretendemos evaluar la condición psicológica a partir de las competencias académicas y las
actitudes escolares que manifiestan los alumnos en el contexto escolar. Junto con la evaluación
e investigación de las formas de reaccionar en diferentes situaciones, especialmente en el
contexto escolar, tal vez éstas sean variables moduladoras que nos pueden informar qué es lo
que realmente está ocurriendo con las cuestiones de acoso y convivencia en la enseñanza.

4
 Teniendo en cuenta estas consideraciones generales sobre el diagnóstico y la evaluación
en el área de Psicología de la Educación y con la intención de lograr los objetivos que nos
proponemos, hemos organizado nuestro Proyecto de Investigación en dos partes.

En la Primera Parte presentamos los fundamentos teóricos a partir de las investigaciones de la

Psicología y tomando como referencia la Psicología Educativa, la Psicología Social y el
Diagnóstico Psicológico en relación con las competencias, actitudes y reacciones psicológicas
en la actividad escolar.

En el Capítulo 1 contextualizamos la investigación que deseamos realizar, desde la

perspectiva de su desarrollo y necesidad en las Ciencias de la Educación, así como las teorías
y modelos representativos, buscando la identificación de las múltiples situaciones que se
presentan en los contextos escolares. Son las líneas de investigación y las áreas de intervención
las que están forjando la consistencia en el corpus de conocimientos específicos de las Ciencias
de la Educación, pero también nos interesa delimitar el papel que desempeñan los profesionales
y el desarrollo de las habilidades necesarias para llevar a cabo una actividad seria y eficaz
dando soluciones a situaciones concretas.

En el Capítulo 2, describimos las investigaciones realizadas sobre las disposiciones

psicológicas desde el punto de vista actitudinal (estrategias socio-afectivas) y su vinculación
con la práctica académica considerando que condicionan las actividades que los alumnos
realizan. Son variables que influyen sustancialmente en el proceso de aprendizaje escolar y
podemos descubrir la relación entre actitud y acción. Naturaleza, componentes, características,
función, formación, cambio y evaluación son las investigaciones que revisamos para
fundamentar la relación existente entre actitud y clima de aprendizaje orientadas hacia la
evaluación de las mismas. Es importante indagar y reflexionar sobre las actitudes, la
metacognición y las formas de reaccionar que se presentan ante los conflictos, más
concretamente, las habilidades que están relacionadas con las competencias emocionales.

El Capítulo 3, pretende hacer un análisis del estado de la cuestión relacionada con los
conflictos escolares y la mediación escolar. Implicamos la atención en la dinámica y el
funcionamiento de un centro escolar de enseñanzas medias, donde se presentan situaciones que
debemos afrontar y donde aparecen conflictos y desviaciones que interfieren en la dinámica y
el buen funcionamiento del centro, el aula y los alumnos, para ello, tendremos en cuenta la
Mediación como principal herramienta e instrumento que nos ayude a abrir un camino estable
dentro de los centros escolares. Describimos los procedimientos que se están llevando a cabo

5
para conseguir un Ambiente Positivo de Aprendizaje a través de la mediación escolar, donde
los agentes implicados participan activamente.

El interés en las cuestiones relativas a la evaluación en Psicología de la Educación

queda reflejado en el Capítulo 4, donde se analizan los fundamentos teóricos involucrados en
el aprendizaje humano bajo una perspectiva competencial de habilidades instrumentales de
organización y planificación, haciendo referencia a las diferentes investigaciones realizadas al
respecto, los enfoques teóricos, autores y los modelos más representativos del aprendizaje en
el contexto de Enseñanzas Medias.

Destacamos los principios básicos de la recogida y registro de información para realizar

investigaciones coherentes En él describimos la evaluación de las competencias y actitudes,
reconociendo que hay más variables implicadas, pero asumiendo que en esta investigación
focalizamos nuestra actividad hacia el conocimiento de competencias y actitudes en el contexto
escolar orientadas a la mejora de las condiciones de aprendizaje.

Analizamos la evaluación de las formas de reaccionar ante situaciones conflictivas y la

prueba utilizada para la recogida de información y así justificar el análisis realizado en el
estudio de las Reacciones ante Situaciones Conflictivas.

En esta Primera Parte, presentamos las investigaciones que han proporcionado los
fundamentos teóricos de las competencias y actitudes relacionadas con el aprendizaje escolar
y las disposiciones psicológicas de los alumnos para conseguir un Clima Positivo de
Aprendizaje.

La Segunda Parte, contiene el diseño de la investigación realizada en la Enseñanza

Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato. El objetivo general que nos proponemos es
actualizar un instrumento de evaluación y diagnóstico de competencias y actitudes escolares,
que ha sido utilizado en el ámbito escolar en todos y cada uno de los niveles de formación, para
adaptarlo a la situación actual. Buscamos la utilidad práctica al servicio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las habilidades académicas necesarias para alcanzar la excelencia
en el rendimiento académico y personal.

En el Capítulo 5 describimos el tipo de evaluación llevada a cabo, planteamos los

objetivos a alcanzar en las investigaciones propuestas. Definimos las variables objeto central
de nuestra investigación y planteamos las hipótesis de partida, buscando el camino a seguir
para alcanzar los objetivos propuestos. El material utilizado, el diseño seleccionado y el
tratamiento estadístico de los datos de la presente investigación quedan suficientemente
6
justificados en función de las metas programadas. Por último, describimos el procedimiento
que se ha seguido en todo el proceso y el diseño y tratamiento de los datos.

El Capítulo 6 está organizado en tres apartados que corresponden a cada una de las
investigaciones efectuadas, aun cuando es la primera el eje central de la presente tesis.
Presentamos los datos registrados en la evaluación de las competencias y actitudes de los
alumnos que han participado en la investigación, realizando los análisis pertinentes de las
variables psicológicas evaluadas, en función de cada una de las situaciones de referencia.
Analizamos los datos de las formas de reaccionar ante situaciones que pueden provocar
conflictos o frustración; todo ello ubicado en cuatro dimensiones, donde dichas reacciones se
convierten en estilos actitudinales contextualizados, a nivel personal, familiar, escolar y social.
A continuación analizamos los datos de los alumnos de la isla de Gran Canaria, de idénticos
niveles educativos a los que se les ha aplicado el mismo test en años previos. Pretendemos
realizar las comparaciones oportunas para presentar la evolución y el cambio de las variables
analizadas en nuestra investigación.

Por último, la tercera parte analiza la interacción de las variables investigadas y que
tienen relación con las competencias académicas, actitudes escolares y reacciones ante los
conflictos. Queremos conocer las influencias mutuas y las relaciones que entre ellas se pueden
encontrar en nuestro análisis de la muestra utilizada, realizando dos pruebas distintas con los
alumnos. Sirva como estudio Piloto para ver el comportamiento de las variables.

El Capítulo 7 cierra de alguna forma esta fase de investigación, análisis y reflexión para
conocer qué es lo que ha ocurrido, qué es lo que se ha hecho, cómo se ha realizado, qué
resultados hemos conseguido, qué necesidades hemos encontrado y qué perspectivas se han
abierto para seguir creciendo en el conocimiento condicional (estratégico). Es la metacognición
necesaria para pensar sobre los hechos, conceptos y principios de unas variables implícitas que
condicionan y, en ocasiones, determinan las actividades escolares. Lo hacemos a través de la
discusión de los resultados y del análisis detenido de la investigación sobre los instrumentos
de evaluación utilizados, las características psicológicas definidas, las relaciones establecidas
y la propuesta de baremos calculados.

La aproximación al diseño de un plan estratégico de intervención para conseguir un

clima positivo de aprendizaje y modular las variables anteriores, con la información evaluada
de las Formas de Reaccionar ante Situaciones Conflictivas y que usamos aquí para establecer
programas de orientación y mediación con los agentes implicados.

7
 Las estrategias de afrontamiento propuestas en función de nuestros resultados
enumerando programas y considerando la Mediación como alternativa. Unas breves ideas de
futuras líneas de investigación que consideramos pueden ser interesantes, para finalizar con las
conclusiones pertinentes.

Finalmente, en los Anexos registramos aquellos datos que consideramos importantes

para una adecuada comprensión de la información contenida en la presente Tesis y que ha sido
difícil incluir en el cuerpo del trabajo, dadas sus características. Especialmente creemos
importante incluir la información relativa a los instrumentos que hemos utilizado para la
recogida de datos (información que en ocasiones se suele omitir y que nosotros consideramos
importante), ésta ha sido una de las principales dificultades encontradas en la revisión de
instrumentos de evaluación relacionados con nuestra investigación.

Entendemos que la presente investigación puede aportar datos que permitan observar y
comparar los resultados obtenidos, nos sitúe y oriente hacia las acciones oportunas para mejorar
las situaciones de aprendizaje en los diferentes contextos analizados y proporcione información
para potenciar un Ambiente Positivo de Aprendizaje, al que llamaremos de ahora en adelante
APA.

8
 P
A
R
T
E

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

9
10
"El punto de partida para tu nueva vida llega cuando te das cuenta de que puedes
aprender cualquier cosa que necesitas para lograr las metas que te has fijado.
Esto significa que no hay límites en lo que puedes ser, tener o hacer."

C
A
P
Í
T
U
L
O

LA CONDICIÓN PSICOLÓGICA EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
11
12
INTRODUCCIÓN

Intentamos contextualizar la presente investigación desde la perspectiva de las

Ciencias de la Educación, orientada hacia cuestiones relacionadas con habilidades
psicológicas, que hemos denominado condicionales y que guardan relación directa con
competencias, actitudes y acciones escolares. Llevaremos a cabo descripciones básicas de
las teorías e investigaciones representativas, buscando un modelo de referencia útil y
funcional para encuadrar nuestra investigación, capaz de identificar las múltiples situaciones
que se presentan en los contextos escolares.

Son las líneas de investigación y las áreas de intervención las que están forjando la
consistencia de los conocimientos específicos en Ciencias de la Educación, a la vez que
delimitan y definen el papel que deben desempeñar los sujetos implicados en esta actividad,
sean alumnos, profesores, padres, orientadores, mediadores, etc. y el desarrollo de las
habilidades psicológicas necesarias para llevar a cabo una actividad seria, eficaz y eficiente,
dando soluciones a situaciones concretas, en cualquier ámbito de la ardua tarea de Aprender
y Educar.

La condición psicológica en el contexto escolar centra el interés en las estrategias de

aprendizaje, comprobando que los sujetos con éxito difieren de los menos exitosos en que
conocen y usan estrategias de aprendizaje más sofisticadas que la simple repetición
mecánica, tienen un mayor conocimiento metacognitivo, lo que les capacita para utilizar
distintos recursos y reaccionan de forma más ajustada en las situaciones que tienen que
afrontar (Genovard, 1990 y Melot, 1990). También se ha comprobado que existen
diferencias entre las estrategias de aprendizaje empleadas por sujetos reflexivos o
impulsivos (Clariana, 1990) y se han intentado establecer relaciones entre rendimiento y
estrategias de aprendizaje (Cano & Justicia, 1990).

Es a partir del conocimiento de estas y otras investigaciones, cuando decidimos

afrontar un proyecto de investigación que sirva para comprender mejor las habilidades
psicológicas condicionales para el aprendizaje en contextos educativos, en un grupo de
estudiantes de Enseñanza Media en la Comunidad Canaria; un estudio Piloto que nos sirve
de orientación para saber si es necesario hacer investigaciones más amplias y ambiciosas.
No pretendemos en este apartado analizar el cúmulo de investigaciones realizadas en
Psicología de la Educación, memos aún hacer descripciones detalladas de los conceptos y
teorías que la sustentan; sería imposible resumir tanta información acumulada, en una de las
13
áreas de la Psicología más productivas. Haremos un gran esfuerzo de selección de
información y utilizaremos como criterio la relación que guarda con la presente
investigación.

1.1 LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO REFERENCIA

BÁSICA

Como en toda ciencia, el objeto de estudio de la Psicología es complejo y en especial

las peculiaridades de su objeto: la acción humana. Una acción de seres humanos
relacionales, abierta a la intencionalidad, apoyada en lo biológico y dependiente de
condiciones socio-culturales.

Hablamos de Psicología de la Educación para referirnos a la rama de la Psicología

que tiene como objetivo de trabajo la reflexión e intervención sobre el comportamiento
humano en situaciones educativas mediante el desarrollo de las capacidades de las personas,
grupos e instituciones.

En 1946, la División 15 de la American Psychological Association estudió por medio

de un comité las actividades profesionales de los psicólogos de la educación y el contenido
de la disciplina. A partir de ahí se definió la Psicología de la Educación como la encargada
de aplicar al terreno de la educación los hallazgos investigados en distintas áreas y, en
concreto, el aprendizaje (Travers, 1969; Ausubel, 1969 y Scandura, 1978).

El estudio del sujeto es una tradición especial en Psicología de la Educación y, en

concreto, en el aprendizaje. Así, el análisis diferencial de los alumnos y las observaciones
cognoscitivas y actitudinales en el aprendizaje son un núcleo de trabajo central (Hernández,
1991).

La enseñanza incorpora conocimientos teóricos asimilados y traducidos a la

situación docente, pero implica también una integración de los conocimientos asimilados en
una conducta eficaz y en gran parte automatizada, donde la interacción persona-contexto
cobra especial significación. El contexto sociocultural en la Psicología de la educación tiene
como característica diferenciadora investigar en el propio ambiente educativo y dar
resultados socialmente relevantes a partir del trabajo en el mejor laboratorio natural: el aula.

Desde el punto de vista metodológico, la psicología educativa, por su objeto de

estudio, se presta de forma especial para realizar trabajos experimentales y correlacionales,

14
de observación de las acciones y de informes verbales o escritos y estudios con un solo sujeto
o con grandes muestras. Lo importante es poner de manifiesto que su enfoque se identifica
con las propuestas que se han hecho en la Psicología Básica.

1.1.1 CONCEPTUALIZACIÓN Y OBJETO DE INVESTIGACIÓN

La revisión realizada sobre la delimitación conceptual de la Psicología de la

Educación, según diversos autores, encontramos la problemática que se esconde detrás de
ella y las múltiples definiciones propuestas. Para algunos es una simple aplicación de los
principios de la Psicología a las diversas situaciones y problemas educativos (Child, 1973;
Anderson & Faust, 1973; Travers, 1969 y Lindgren, 1972). Otros consideran que la finalidad
de la Psicología de la Educación no puede quedar reducida a una función instrumental y
aplicativa sin ceñirse al estudio de las conductas humanas complejas en situaciones
educativas (Kelley & Cody, 1969; Rohwer, 1980 y Ripple, 1971). Están los que piensan que,
además de defender la identidad de esta disciplina como ciencia, señalan el campo concreto
y adecuado de actuación que vendría representado por el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Good & Brophy, 1977, 1980; Seagoe, 1960; Ausubel, 1969, 1978 y Genovard, 1981).

La poca consistencia de la psicología de la educación como disciplina se pone de

relieve incluso en la falta de acuerdo sobre el propio nombre de la disciplina. En tal sentido
nos podemos encontrar términos como Educational Psychology, School Psychology,
Teaching, Learning, Instruction, Psicología Pedagógica, Psicopedagogía, Psicología
Educativa, Psicología Educacional o Psicología de la Educación (Genovard, 1983).

Nos quedamos con la afirmación de Ausubel, que defiende que la Psicología de la

Educación no es una amalgama de otros conocimientos, afirmando que son la naturaleza,
las condiciones, los resultados y la evaluación del aprendizaje que se realiza en el aula, el
objeto de estudio de la Psicología Educativa (Ausubel et al, 1983). Así, entiende la
Psicología Educativa como una disciplina aplicada independiente que se ocupa de la
naturaleza, resultados y evaluación del aprendizaje escolar (la materia de estudio) y de las
distintas variables de la estructura cognitiva, desarrollo, capacidad intelectual, práctica,
motivación, personalidad, material de instrucción, sociedad y procesos que en ella influyen.
Así pues y cómo podemos apreciar, en toda esta temática siempre está presente el
aprendizaje.

Desde nuestra perspectiva y de acorde con nuestra investigación, a modo de

reflexión, estamos en consonancia con la delimitación conceptual de Izquierdo (1993) que

15
entiende la Psicología de la Educación como una “disciplina que trata de la actuación de los
seres humanos en situación educativa, entendida como el proceso mediante el cual un
individuo desarrolla sus potencialidades y amplía sus posibilidades de relación con el
contexto”. La premisa fundamental se apoya en la importancia del contexto social, por lo
cual siempre es necesaria la mediación de otros factores que estimulen el desarrollo de esas
potencialidades para desarrollar hábitos y actitudes que lleven a pautas culturales de acción
propias del grupo social.

Desde esta orientación, es fácil entender que el objeto de la Psicología de la

Educación se construye en la dialéctica entre el entramado psicológico y las situaciones
educativas. En esta línea está la propuesta de César Coll (1983) de considerar como objeto
de estudio a los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de
enseñanza-aprendizaje, que engloba tanto al proceso de cambio en sí mismo como a los
factores de diversa naturaleza que lo condicionan.

Las implicaciones que podemos encontrar en esta definición hacen referencia a la

complejidad del proceso educativo, se centran en un proceso de cambio de comportamiento,
es un proceso intencional, las situaciones de aprendizaje juegan un importante papel, no
puede limitarse sólo al contexto escolar, existen otros ámbitos implicados.

1.1.2 MODELOS EXPLICATIVOS DE ANÁLISIS

La Psicología de la Educación debe tener, al igual que la teoría educativa, una

dimensión explicativa (modelos interpretativos de los procesos de cambio provocados por
las situaciones de enseñanza-aprendizaje); proyectiva (diseñar situaciones de enseñanza-
aprendizaje que provoquen los cambios deseados y planificar investigaciones para la
fundamentación empírica y el desarrollo de modelos explicativos) y una dimensión práctica
(integra los elementos anteriores guiando la intervención y la solución de problemas
concretos para la puesta a punto de las situaciones de enseñanza-aprendizaje).

Como acabamos de exponer, no existe una teoría unificada en psicología de la

educación que proporcione un sistema conceptual aceptado por la comunidad científica. En
su lugar, existe una pluralidad de teorías y modelos explicativos que proporcionan diferentes
interacciones y guías para el proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo como modos de
consolidar el sujeto psicológico, sino también como diferentes formas de dirigir la
investigación en orden a estudiar aspectos específicos del mismo.

16
 Una visión de conjunto de los distintos modelos existentes en Psicología de la
Educación nos la presenta Genovard (1981), desde el modelo clásico de Thorndike (1874-
1949); modelo social de Trow (1941); modelo comportamental de Bijou (1970) y Deitz
(1978); modelo interaccionista de Glaser (1973) y Genovard (1979); modelo cognitivo de
Ausubel (1969) y Siegler (1979); modelo funcionalista y ecológico de Hammond (1980)
Hogartte (1981); hasta el modelo de teorías del aprendizaje de Mahoney y Kazdin (1979).

Desde esta orientación, recordamos que el modelo sólo es el intento de sistematizar

y describir lo real en función de presupuestos teóricos y gracias al cual los datos empíricos
pueden ser descritos de forma coherente y ordenada (Genovard, 1981); es una representación
analógica de la realidad (Rechea, 1980); una estructura conceptual a mitad de camino de la
explicación completamente teórica y los datos puramente empíricos (Arnau, 1978 y
Anguera, 1989).

Por tanto, será la teoría el sistema conceptual que pretende describir, explicar e
interpretar adecuadamente la realidad y surge a partir de investigaciones empíricas y
rigurosas, que son las bases en las que se apoya y mantiene.

1.2 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN

Las teorías describen los efectos específicos que se producen cuando tienen lugar
sucesos causales de una clase determinada, o que describe la secuencia en la que se producen
sucesos de un determinado tipo. Las teorías descriptivas pueden utilizarse para predecir.
Dado un suceso causal, predecir qué efecto tendrá, o, dado un suceso en un proceso, predecir
cuál es el efecto que se va a producir a continuación. También las teorías pueden servir para
explicar, de manera que ante un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teorías explica
qué es lo que lo debe haber causado o qué es lo que le ha precedido.

Esta es la esencia de la toda Ciencia y la Psicología de la Educación debe cumplir

con estos requisitos para llegar a ser una ciencia rigurosa, cuestión que aún está pendiente,
especialmente por la existencia de múltiples teorías, en ocasiones con planteamientos
contradictorios y lo que toda Ciencia exige es tener una teoría unificada capaz de hacer
descripciones y predicciones acertadas.

Diversas teorías ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el

comportamiento humano, y en este sentido se han desarrollado algunas capaces de predecir
la posibilidad que explicar los fenómenos psicológicos. Así pues, a continuación se hará una
17
exposición de las teorías y paradigmas más relevantes, siguiendo los planteamientos de
Martínez e Izquierdo (2015) y mediante las descripciones gráficas aportadas por Quintana,
J (2011).

Una visión global de los paradigmas teóricos más destacados en la historia de la

Psicología, en general y de la Psicología de la Educación, en particular lo presentamos en la
Figura 01.

Figura 01. Teorías del Aprendizaje. Fuente: Quintana (2011) Tomado de:
https://www.slideshare.net/blueistar/teorias-aprendizaje-a

1.2.1 TEORÍAS CONDUCTISTAS

El surgimiento del modelo Conductista provocó que el contexto retomase un papel

de gran relevancia en el entendimiento y explicación del comportamiento; al estar

determinado por su entorno, el ser humano no puede vivir ni desarrollarse aislado de este,
lo que es fundamental para la educación, por ser el aprendizaje un proceso que se da en
sociedad, en un ambiente definido que hace inviable el prescindir de su análisis.

El Conductismo, al haber prescindido de los procesos mentales, movió a los

profesionales de la Psicología a buscar una nueva ruta para explicar la actividad del ser
humano, lo que daría lugar al surgimiento de la Psicología Cognitiva como alternativa a la
concepción conductista de la mente como caja negra inaccesible.

18
 El aprendizaje es una actividad exclusiva y singularmente humana, vinculada al
pensamiento humano, a las facultades de conocer, representar, relacionar, transmitir y
ejecutar. Para ampliar se pueden utilizar la serie de definiciones y de consideraciones que
hay en el libro de Jesús Beltrán (2002), donde además está bastante bien descritos los
enfoques de las teorías pasadas y las vigentes sobre aprendizaje (Zapata-Ros, 2012).

1.2.2 TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS

Estas teorías del aprendizaje definen más plenamente la corriente cognitivista del
aprendizaje como construcción de significados. Ahora el alumno no se limita a copiar el
conocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos personales,
experiencia e ideas previas e implícitas, para atribuir significado (eso es ahora comprender)
y representarse el nuevo conocimiento con sentido crítico (el contenido del aprendizaje).

Como consecuencia cambia el papel del profesor, que pasa de suministrar

conocimientos, a participar (a orientar según los casos) en el proceso de construir el
conocimiento junto con el estudiante, aquí la mediación del profesor es muy interesante.

Dentro de este planteamiento teórico encontramos distintos enfoques, que no

describimos aquí por cuestión de espacio, pero muy interesantes de conocer y sobre todo
llevar a la práctica. Hablamos de corrientes cognitivistas, que van desde la Escuela de la
Gestalt (1917), Vygotsky, Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon
Anderson, con énfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es
más que el reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz
Zapata-Ros (2012).

La contribución más importante de Piaget es la noción de competencia, capacidad

característica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en función
del desarrollo evolutivo, de esta manera los procesos de incorporación y de acomodación
propician el equilibrio cognitivo.

La Contribución de Vygotsky es el papel del factor social como desencadénate del

desarrollo psicológico. Así explica el desarrollo psicológico a partir de factores sociales y
educativos, entendidos éstos como parte de aquellos. Finalizando con los planteamientos de
Onrubia (2005), referidos a los entornos virtuales de aprendizaje, donde aprender y enseñar
desde una perspectiva constructivista y socio-cultural, entiende el aprendizaje virtual como
proceso de construcción de significados a través de las redes sociales y los recursos
informáticos disponibles y cambiantes.
19
 Según esta teoría, el alumno pasa a ser el centro del proceso de aprendizaje y el
profesor se convierte en orientador o mediador que guía del proceso de aprendizaje y
construye contextos académicos y educativos estimulantes para facilitar tareas, actividades
y procesos.

1.2.3 TEORÍA SOCIOCULTURAL

La Contribución de Vygotsky es el papel del factor social como desencadenante del

desarrollo psicológico. Así explica el desarrollo psicológico a partir de factores sociales y
educativos, entendidos éstos como parte de aquellos. Para Vygotsky (1978), autor más
representativo del paradigma sociocultural, la interacción social es el motor del desarrollo y
del aprendizaje. Además, señala que los individuos tienen la capacidad de transformar o
adecuar el medio de acuerdo con sus necesidades y fines.

Por tanto, podemos afirmar sin temor a equivocarnos que la conducta en sí es social,
creada por la sociedad para ser transmitida a sus individuos. Le marca metas, así como los
instrumentos adecuados para alcanzarlas. Consecuentemente, el conocimiento se configura
como el producto resultante de la interacción social y la cultura.

Vygotsky (1934) distingue tres niveles de conocimiento: (1) Zona de Desarrollo

Efectivo o real, en referencia a la mediación social ya internalizada, determinada por lo que
el individuo hace de un modo exclusivamente autónomo; (2) Zona de Desarrollo Potencial,
representando lo que el individuo puede hacer con ayuda; y (3) Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), que representa la diferencia existente entre las dos primeras. Para el autor, es en la
ZDP donde debe concentrarse el aprendizaje y, por ende, donde ha de tener lugar la
instrucción. Ver Figura 02.

20
Figura 02. Zona de Desarrollo Potencial. Tomado de: http://cuadrocomparativo.org/cuadros-
sinopticos-sobre-zona-de-desarrollo-proximo/

Gran parte de las propuestas educativas socio culturalistas (ambientalistas) giran en

torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y a la mediación como estrategia.

1.2.4 TEORÍA CONECTIVISTA

El Conectivismo se constituye como una teoría del aprendizaje para la Era Digital.
Desarrollada por George Siemens y por Stephen Downes, parte de la premisa de que el
aprendizaje consiste en un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que
no están necesariamente bajo el control del individuo.

“El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información. No sólo

los humanos aprenden, el conocimiento puede residir fuera del ser humano. La capacidad
de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se sabe. Es necesario nutrir y
mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo La habilidad para ver las
conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial. La información actualizada y
precisa es la intención de todas las actividades del proceso conectivista. La toma de
decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué aprender y el significado
de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Es posible
que una respuesta actual a un problema esté errada el día de mañana bajo la nueva
información que se recibe” (Siemens, 2005, 2011).

Como las teorías de aprendizaje que hemos visto en este capítulo, ésta también
defiende cómo se realiza el aprendizaje en relación con la propia persona; añade que el

21
aprendizaje que se produce fuera del individuo, que se almacena y manipula por la
tecnología. Además, explica cómo puede ocurrir el aprendizaje dentro de las organizaciones.

Esta teoría intenta dar respuesta a la multitud de preguntas que se han planteado
relacionadas con el propio aprendizaje, el impacto de la tecnología y las distintas nuevas
Ciencias de la Educación.

Siemens (2004) presenta su postura defendiendo el conectivismo quedando definida

por el autor como la unión o interacción de los principios que explora la Teoría del Caos,
Complejidad, Redes, etc. El proceso de aprendizaje según esta corriente es un proceso que
se produce en el interior de los ambientes o contextos borrosos y neutros de una cantidad de
elementos primordiales que están en continuo cambio, es decir, que se encuentran sujetos a
un control por parte del individuo, pero lógicamente un proceso puede darse fuera de los
sujetos no sólo de manera intrínseca, y el objetivo sería conectar grupos de información. En
el área actual de conocimiento se desarrollan estas conexiones y su vital relevancia. El punto
del que se parte es el propio individuo.

El conocimiento personal de cada sujeto se sustenta sobre una red compuesta de

organizaciones e instituciones que se retroalimentan a su vez de esa red provocando
aprendizajes nuevos que permiten a los individuos estar formados, informados y actualizar
dicha información. Ver Figura 03 y Figura 04.

Figura 03. Estructura de Red Social. Tomado de: https://es.slideshare.net/jjdeharo/aplicaciones-

educativas-de-las-redes-sociales-presentation

22
Figura 04. Conectivismo. Tomado de: https://www.emaze.com/@alrfzqwz/el-conectivismo

1.2.5 AUTOCONTROL DEL APRENDIZAJE: AUTORREGULACIÓN

Si en los postulados constructivistas la función del docente consistía en enseñar a

pensar, la autonomía en el aprendizaje da un paso más y basa su razón de ser en la capacidad
del educando de aprender a aprender, regulando su propio proceso de construcción del
aprendizaje.

La autorregulación constituye un proceso mediante el cual se organiza, examina y

juzga la experiencia de aprendizaje y las acciones realizadas dentro de esta, para organizar,
planificar y ejecutar las ejecuciones que lo llevarán al éxito; así como evaluar sus logros,
para implementar mejoras en futuros aprendizajes (Sanz, 2010). Las investigaciones de la
dimensión autorregulada, referida a la planificación, el autocontrol y la autoevaluación
(Justicia, 1999) y la dimensión afectiva, de acción y del contexto (Zimmerman & Martínez-
Pons, 1986; Printrich, 1989; Printrich & DeGroot, 1990; Printrich & García, 1991 y
Printrich, 2000), nos indican que este tipo de aprendizaje está bien fundamentado y
justificado. En la Figura 05 presentamos los elementos con los que se relaciona.

23
 Figura 05. Rueda del Aprendizaje Autorregulado o Aprendizaje Autónomo.

Por tanto, el aprendizaje autorregulado supone una pieza clave para la investigación
y la práctica educativa, lo que coincide con la opinión aparentemente unánime de los
expertos que convergen en el hecho de que los educandos más efectivos son los que se
autorregulan, pues los resultados muestran que aquellos alumnos que gozan de unas mejores
habilidades autorregulatorias expresan una mayor satisfacción académica, y lo que es más
importante, aprenden más con menos esfuerzo (Cerezo et al., 2011).

En este contexto, se hace necesario asumir la responsabilidad de formar a los

estudiantes para que desarrollen aprendizajes de calidad con mayor autonomía, lo cual
remite a la necesidad de capacitarles para autorregular su propio aprendizaje. Con esta
finalidad, es imprescindible plantear intervenciones que promuevan la adquisición de las
competencias que los estudiantes universitarios precisan para que lleven a cabo su propia
formación de manera autónoma, y el momento de hacerlo es, como muy tarde, en los
primeros años de universidad.

Desde estas perspectivas analizadas, Zapata-Ros (2012) defiende las bases para un
nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”, considera que a pesar
de la multiplicidad de teorías sobre el aprendizaje, parece que hay consenso en la definición
de aprendizaje como un “conjunto de procesos a través de los cuales se adquieren o se
modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado o con el
concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento o la observación”.

24
 Aceptamos la definición anterior y asumimos la propuesta por Izquierdo (2004, p.
25) en la que se afirma que el “aprendizaje es un proceso dinámico de transformación mutua,
donde las nuevas situaciones se integran en las ya conocidas y resueltas, en todas las
dimensiones de los individuos, por medio del cual se adquieren nuevas formas de acción
que anteriormente no se poseían, a través de la comunicación e interacción social, presencial
o virtual, mediante métodos constructivos y de conectividad que faciliten las posibilidades
y potencialidades hasta alcanzar la autorregulación, control y automatismo de forma
permanente”.

De ahí la importancia de la condición psicológica para alcanzar las metas propuestas,

como requisito previo de aprendizaje. Aprendiz y Aprendizaje están en interacción constante
(ver Figura 06).

Figura 06. Aprendiz y Aprendizaje. Tomado de:

http://andreseduardogarcia.blogspot.com.es/2012/02/revisando-el-conectivismo-27022012.html

1.3 HABILIDADES PSICOLÓGICAS CONDICIONALES BÁSICAS

Las habilidades, relacionadas con el adecuado funcionamiento psicológico,

orientado hacia la eficacia en el rendimiento académico y la calidad del funcionamiento
escolar de los alumnos, tienen una interacción permanente entre las situaciones del contexto
y las condiciones personales de cada alumno (estrategias desarrolladas, necesidades,
creencias, actitudes, estilos de afrontamiento, estados emocionales, etc.). Esta interacción
tiene consecuencias tanto en la percepción de la situación que el sujeto debe afrontar, como
en la percepción de los recursos propios para afrontarla y el producto de una y otra será el

25
nivel o grado de confianza que el alumno alcanza para hacer frente a la situación que debe
resolver para alcanzar su objetivo (Izquierdo, 2004).

Sabemos que la percepción de la situación influye en la motivación y el estrés;

cuando se da equilibrio entre ambas, se produce un adecuado nivel de autoconfianza, pero
si la autoconfianza es baja, la motivación disminuye y el alumno no muestra interés y cuando
la tarea es de obligado cumplimiento, la situación puede provocar estrés y tensión (Buceta,
1998).

Es decir, la autoconfianza es la variable psicológica que condiciona la motivación y

el estrés y determina la disposición psicológica del sujeto y su nivel de activación, por lo
que podemos considerarla como la variable moduladora o habilidad psicológica condicional.
Cuando la autoconfianza está bien desarrollada se observa que fomenta la motivación y el
estrés necesarios para alcanzar un nivel de activación óptimo y conseguir un adecuado
funcionamiento psicológico y académico que facilite el rendimiento y la satisfacción
personal.

Estamos convencidos de que el nivel de activación tiene un papel importante en la

capacidad para identificar las señales o reactivos que informan al sujeto de lo que procede
hacer en cada momento; es decir, estrategias cognitivas de atención y concentración que le
permitan alcanzar un adecuado funcionamiento psicológico, a partir de una interpretación
adecuada de la información hablamos de percepción significativa, determinando las
habilidades básicas de elaboración y la posterior toma de decisiones para llevar a cabo
ejecuciones exitosas en el contexto donde se desenvuelve.

La incidencia de la motivación y el estrés no se produce solamente a través de su

influencia en el nivel de activación, ambas variables pueden afectar a los estilos de
pensamiento o propiciar sesgos en la interpretación de la información que pueden influir en
el estado emocional y, por consiguiente, en la toma de decisiones, afectando al
funcionamiento físico y psicológico e influyendo en el rendimiento, tanto en lo que se refiere
a las cuestiones académicas de aprendizaje, como a la integración escolar con los agentes
implicados en el contexto educativo. En la Figura 07 presentamos gráficamente la dinámica
de las interacciones que acabamos de describir.

26
Figura 07. Interacción de variables psicológicas condicionales que determinan el rendimiento
académico y escolar. Elaboración propia a partir de la fuente Izquierdo, J. M. (2004)

27
 La actividad académica presupone determinadas exigencias psicológicas sin el
alcance de las cuales resulta imposible pensar en un adecuado ajuste psicológico en el
contexto escolar. Asimismo, cada nivel de enseñanza requiere unas determinadas
habilidades psicológicas condicionales y, por consiguiente, exige que los alumnos
desarrollen dichas potencialidades psicológicas y biológicas que, desarrolladas de forma
adecuada, contribuyen a convertir en realidad, en correspondencia con los principios bajo
los cuales ha sido planificado el proceso educativo; pero aun así, ello no es suficiente.

En investigaciones recientes se ha podido observar que los alumnos deben estar

totalmente involucrados en su actividad y sin tensión, alcanzando percepciones para
encontrar lo que se denomina “fluencia” (flow) y que es entendida como: “… un estado
psicológico especial donde mente y cuerpo forman una unidad, donde el sujeto tiene
conciencia del control psicológico y una disposición mental positiva”. (Jackson &
Cskszentmihaly, 2002)

Nuestra apreciación al respecto la exponemos en el siguiente planteamiento: los

componentes fundamentales para alcanzar dicho estado, y que curiosamente no podemos
medir por pertenecer al mundo invisible, aunque sí es posible acumular, son la creencia, el
deseo y las expectativas. Las estrategias de creencias son muy útiles, ya que si quieres creer
más en algo en lo que crees poco tienes que repetir tu creencia, recordarla verbal y
mentalmente y se irá acumulando más y más energía en esa dirección. Lo mismo ocurre con
el deseo y las expectativas, hay que desear para poder creer y mirar hacia el futuro para
generar expectativas, ya que de aquí se nutre el pensamiento que siempre antecede a la
acción y condiciona a la siguiente, en función de la experiencia.

Todo lo que sucede en el mundo visible del cuerpo tiene que suceder en el mundo
invisible de la mente, por ello hay que educar la mente y controlar el pensamiento para
funcionar mejor y lograr los objetivos propuestos. Pensamientos y mensajes del tipo “mi
mente más potente para servir mejor; cada día y conforme pasan los días me siento mejor,
mejor y mejor física y mentalmente; pensamientos positivos me traen ventajas y beneficios
en la actividad que realizo; yo así lo deseo, lo creo y así será”, contribuyen a facilitar el
proceso.

Por supuesto que no podemos investigar todas y cada una de las variables
psicológicas implicadas en el proceso anteriormente descrito, ni las situaciones contextuales
en las que se desarrollan, por ello nos limitaremos al estudio de las competencias

28
académicas, las actitudes escolares y las reacciones ante situaciones en contextos escolares
que pueden generar estrés o tensión psicológica. Son las habilidades psicológicas
condicionales las que están en la base del aprendizaje y la educación, necesarias para que
cada individuo desarrolle el autocontrol y la autorregulación, para alcanzar el “fluir
educativo” y así alcanzar una competencia escolar óptima.

Esta es una muestra de esa comunicación mente y cuerpo para llevar a cabo acciones
positivas y constructivas en el ámbito personal, familiar, escolar y social, de ahí la
importancia que tiene para padres, profesores, orientadores y mediadores la investigación
en este campo. Será la aplicación de métodos y técnicas modernas de control psicológico las
que tendremos que diseñar y utilizar para la formación y educación de los alumnos del siglo
XXI, como se representa en la Figura 08.

Figura 08. Interacción de los componentes de las competencias en ámbitos actitudinales.

Elaboración propia.

RESUMEN

Los fundamentos de toda investigación están dentro de un cuerpo teórico de

referencia y en nuestro caso entendemos que es la Psicología de la Educación la teoría en la
que nos apoyamos para el diseño de nuestra investigación y lo que es más importante, el
lugar donde podemos encontrar investigaciones relacionadas.

29
 Ubicados en el contexto teórico, debemos estar al tanto de todas y cada una de las
teorías del aprendizaje, asumiendo una postura poco acomodadiza, que les consienta usar
una u otra basándose en las necesidades propias del contexto educativo y del propio
ambiente escolar, no sólo limitándose a monopolizar siempre la misma teoría; en la variedad
encontramos un mayor conocimiento y nuestro abanico de información se expande de una
manera notable. Como hemos comentado, sabemos que uno de los modos de aprendizaje
puede ser aquel que se basa en el estímulo y la respuesta (corriente conductista), y podemos
apoyarnos en ella para llevar a cabo un tipo de enseñanza efectiva y sistemática que solicite
un perfeccionamiento y cierta rapidez a la hora de realizar el alumno, algunas habilidades, a
través de la repetición y controlada por técnicas de modificación de conducta (refuerzos y
castigos).

La siguiente corriente con la que nos encontramos es con la cognitiva, sin duda
alguna nos ha proporcionado información sobre lo que sucede o se implanta en la mente del
alumno y la importancia del ambiente educativo, como elementos relevantes del aprendizaje
y la educación.

De igual manera, la corriente constructivista nos enseña la necesidad de manejar,

manipular, de interactuar y cómo la experimentación (empirismo) también constituye parte
del proceso de aprendizaje (significativo), el cual se basa en la construcción de nuevos e
innovadores conocimientos, generados sobre los conocimientos adquiridos previamente.

Finalizamos con dos planteamiento básicos de las nuevas tendencias en las teorías
del aprendizaje, una el conectivismo y otra el aprendizaje autorregulado, cuestiones de vital
importancia para entender la situación actual con la incorporación de los recursos y
tecnologías de la información a la enseñanza.

Tomaremos lo más positivo de cada teoría y desde un planteamiento ecléctico

contaremos con las aportaciones de todas para poder adaptar y modelar una educación
personalizada teniendo en cuenta y siempre el tipo de aprendizaje de cada sujeto y su entorno
personal. Deseamos andar un camino, el de la investigación, puesto que el futuro de la
educación y del aprendizaje deberá tener en cuenta el fomento de la autonomía y la
creatividad del estudiante, así como aprender a manejar emociones, sentimiento y actitudes,
que sin duda pueden ser exploradas si coincidimos con un adecuado profesor (mediador).

30
 C
A
P
Í
T
U
L
O

ACTITUDES Y APRENDIZAJE EN
CONTEXTOS EDUCATIVOS

31
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

32
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia la Psicología ha ido elaborando diferentes hipótesis y

constructos teóricos, destinados a comprender y medir aspectos del comportamiento
humano. Las actitudes son un componente fundamental de la forma de pensar, sentir y
actuar de cada individuo y es esencial conocerlas a nivel conceptual de forma que
podamos localizarlas en cada sujeto y que, desde ese mismo conocimiento, se nos permita
intervenir de forma positiva. Este énfasis en los aspectos psicológicos ha llevado a adoptar
el concepto de actitud para referirse a acontecimientos mentales.

2.1 CONCEPTOS Y TEORÍAS SIGNIFICATIVAS

El estudio psicológico de las actitudes ha sido abordado fundamentalmente desde

la Psicología Social y su conocimiento se ha considerado importante no solo para é
sta (Allport, 1935), también para la Psicología de la Educación (Fishbein & Ajzen,
1975), la Psicología de la Personalidad (Rokeach, 1976). Desde esta orientación el estudio
de las actitudes nos permite, por un lado, predecir la conducta de los individuos y tener
una imagen estable del mundo y, por otro, desenmascarar la base de distintas situaciones
a las que el sujeto debe enfrentarse.

2.1.1 NATURALEZA Y DEFINICIÓN DE LAS ACTITUDES

Cuando hablamos de actitud debemos tener claro que su complejidad es notable,

en su constructo pueden converger distintas experiencias según cada persona y su propia
relación con el objeto actitudinal.

Existe un determinado grado de consenso respecto a los componentes

fundamentales de las actitudes (cognitivo, afectivo y reactivo o de acción), de manera que
los autores más destacados e investigaciones más importantes siempre han considerado
estas tres dimensiones. Cada uno de los componentes puede dar vida a la estructura que
proporciona el inicio de una determinada actitud, bien favorable o bien desfavorable,
hacia un objeto, persona o situación.

Las actitudes se desarrollarían para establecer el equilibrio ante situaciones de

riesgo que afectan al bienestar personal desencadenando estados emocionales adaptativos
según García (1995) y Boekaerts (1995).

33
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

No obstante, también hay que tener en cuenta la importancia de las actitudes

dentro del profundo ámbito de la Psicología Social, donde se investiga la determinación
mutua entre un individuo y su entorno social, los rasgos sociales del comportamiento y el
funcionamiento mental del individuo en sociedad, dando múltiples definiciones de las
actitudes en función de las orientaciones de dichas investigaciones. En toda y cada una
de las aproximaciones conceptuales de este vocablo siempre existe un elemento común:
su carácter de valoración (evaluación).

Las creencias, las emociones y las conductas, no tienen por qué estar
necesariamente unidas o separadas en la valoración de un objeto, es decir, una actitud
puede formarse por componentes únicamente cognitivos o afectivos, sin necesidad de que
lleguen a acoplarse. Por lo tanto, el conjunto de las valoraciones que una persona realiza
sobre un objeto, persona o cosa conforman la valoración final que entendemos como
actitud.

En este sentido, la estructura que da forma a una actitud determinada es la

integración o el uso de las evaluaciones de cada uno de los tres componentes que la
forman, pero como ya mencionamos, no tienen por qué darse los tres al unísono (por
ejemplo, las creencias que tiene un sujeto sobre un objeto pueden ser positivas y las
emociones/sentimientos, negativos).

Por lo tanto, desde nuestro punto de vista, es importante no involucrar la actitud

con los componentes en los que se sostiene pues la consideramos como un constructo
psicológico no observable, con un carácter evaluativo, que media entre un objeto y la
respuesta que da una persona ante ese objeto en cuestión.

Las actitudes tienen sus raíces asentadas en el aprendizaje social, esto quiere decir
que se aprenden, se expresan y se modifican en los contextos sociales; también se da el
caso de muchas actitudes que se desarrollan en relación con una base biológica. Ambos
factores no tienen por qué darse de manera independiente, puesto que la variabilidad de
actitudes representadas y observadas entre individuos hasta el día de hoy, viene dada
desde una interacción forjada entre factores sociales y genéticos. Es decir, llamamos
actitud a una experiencia psicológica relacionada con un objeto, que influye sobre las
reacciones y conductas de una persona.

Una de las fórmulas más sencillas es la de adquirir una actitud mediante la

experiencia directa con el objeto actitudinal, uno de los mecanismos psicológicos que

34
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

requieren menos procesamiento cognitivo para que se forme una actitud se conoce como
el efecto de mera exposición a un estímulo. Según Zanjoc (1986), este fenómeno se puede
describir como un aumento favorable hacia un estímulo neutral al aumentar la exposición
repetida al mismo.

Bornstein (citado en Bohner y Wänke, 2002, p. 77) desarrolló un meta-análisis de

200 investigaciones sobre este efecto, concluyendo que se incrementa en las siguientes
circunstancias: estímulos complejos, exposiciones de periodos temporal breve, incluida
la exposición subliminal; cuando el intervalo entre exposición y evaluación es mayor; y
en exposiciones en las que están presentes muchos otros estímulos.

De ello, constatamos que no es necesario que una persona reconozca el estímulo

cuando posteriormente se le presenta para evaluarlo, lo que se cuestiona es que aumenta
la familiaridad del objeto con la actitud de una forma, al menos, consciente.

En cuanto al aprendizaje y la imitación de las propias actitudes, concluimos que

éstas se pueden formar, pero también modificar a través del condicionamiento clásico.
Hablamos pues de un aprendizaje por proximidad de estímulos que condiciona la
evaluación de uno de los objetos actitudinales.

Desde el punto de vista biológico, quedan claras evidencias de que algunas

actitudes están influencias por aspectos genéticos y pueden tener su origen en
mecanismos innatos que favorecen y siguen favoreciendo al ser humano. Diversos
procesos psicológicos se sustentan en una base biológica, entre los que podemos destacar
el temperamento de cada persona, que predisponen al sujeto hacia determinadas actitudes.

Ciertas habilidades (capacidad para la música, por ejemplo) pueden tener un

componente genético que influye directa o indirectamente en las actitudes; las personas
tendemos a crear una actitud que está relacionada a con nuestras propias capacidades y
con nuestras características de personalidad.

“…el impacto de la herencia genética en las actitudes es más significativo en

aquellas basadas en aspectos afectivos o emocionales que en las que se basan en
cogniciones o conducta…” (Erwin, 2001, p. 25)

No obstante, es significativo ser conscientes de que los factores genéticos no

explican ni pueden exponer la formación o creación de actitudes de una persona en
concreto, pues los potentes factores de socialización modelarían esa predisposición. En
este sentido, Bohner y Wänke (2002) afirman que, aunque ciertos genes puedan influir en

35
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

una actitud o conducta, ello no implica que esa influencia sea irreversible y no
modificable.

Llegados a este punto, nos encontramos con un gran investigador en la materia,

Tesser (1993), el cual comparó el tiempo de reacción de las actitudes ante los estímulos
en actitudes asociadas a una base biológica, es decir, marcadas por una carga genética,
con actitudes más marcadas por el aprendizaje social. “Cuánto más heredable puede ser
una actitud, menor es el tiempo de respuesta ante el objeto de actitud y mayor es la
resistencia al cambio” (Gómez y otros, 2006, p. 199).

“(…) en términos formales, una actitud es una tendencia psicológica expresada,

evaluando un ente determinado con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad”
(Eagly y Chaiken, 1998, p. 269).

Por tanto, debemos empezar a desmenuzar este tema sabiendo que cuando
hablamos de actitudes siempre estamos haciendo referencia a un ente determinado (objeto
de actitud), que puede ser cualquier cosa, pues todo lo que pueda llegar a ser valorado
puede convertirse en un objeto de actitud. Los objetos de actitud pueden ser abstractos,
ideas, opiniones, conductas, personas o grupos.

A lo largo de la historia y en relación con el tema que nos incumbe, nos

encontramos con varias contradicciones y numerosas definiciones del concepto que
estudiamos; hemos de decir que no existe un conceso generalizado. Thurstone (1931)
consideró la actitud como el sentimiento hacia un objeto lógico.

Años más tarde apareció Allport (1935, p. 87) el cual enfatizó en el carácter
dinámico de la actitud en sí principalmente, considerándola como “una reserva mental y
el estado nervioso de la prontitud organizados a través de la experiencia, mientras ejerce
una influencia directa o dinámica en la contestación del individuo ante los objetos y
situaciones de su entorno”.

En 1948, Krech & Crutchfield le dieron importancia y enfatizaron los elementos

cognoscitivos y afectivos de la actitud, definiéndola como “una organización paciente de
procesos motivadores, emocionales, perceptores y cognoscitivos con respecto a algún
aspecto concreto o general del mundo del individuo” (citado en Fishbein & Ajzen, 1975,
p. 9). Samoff (1960) considera la actitud simplemente como una disposición para
reaccionar de manera favorable o desfavorable a una determinada clase de objetos.

36
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

Cabe destacar que las actitudes también han sido definidas según el grado en el
que se encuentran ciertos objetos psicológicos, como los símbolos, las personas, las ideas,
las instituciones, etc. Edwards (1957) simplificó: si un individuo es afectado de manera
positiva por un objeto, su actitud será favorable; por el contrario, su actitud será
desfavorable si es afectado de manera negativa.

En relación con este autor, aparecen Fishbein & Ajzen (1975, p. 6) los cuales
afirman que “una actitud es una predisposición sabia para responder de una manera
consistentemente favorable o desventajosa con respecto a un objeto dado”. Así pues, nos
damos cuenta de que ellos le dan importancia al elemento predisposición y a la naturaleza
ilustrada de las actitudes, sin dejar a un lado el valor de las experiencias (empirismo).

La Psicología Social subraya la investigación hacia las actitudes. Según Tonelero

& Croyle (1984) los individuos tienden a actuar de acuerdo con sus propias actitudes, a
los cuales sigue, Triandis (1971) afirmando que las actitudes muestran qué piensa una
persona sobre un objeto, lo que siente sobre/por él y cómo les gustaría actuar hacia ese
determinado objeto.

Dawes & Smith (1985), tras una previa revisión, concluyen que la diversidad de
definiciones deja claro que este concepto es una realidad psicosocial ambigua y muy
difícil de estudiar. No obstante, frente a su diversidad, la inmensa mayoría de las
definiciones pueden congregarse en tres grupos bien diferenciados (Olson & Zanna,
1993).

Autores que consideran la actitud como una evaluación o reacción emocional.

Thurstone (1928, p. 102) la define: “(…) la suma total de inclinaciones y sentimientos,
prejuicios o distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y
convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto específico”.

Autores que perciben la actitud como la rapidez para responder de una manera
particular con respecto al objeto. Para Allport (1935, p. 82), la actitud es: “(…) una
disposición mental y neurológica de acción, organizada a través de la experiencia,
ejerciendo un mandato o influencia dinámica sobre la respuesta a los individuos a todos
los objetos y situaciones con los que está relacionado”.

Los que consideran que las actitudes están constituidas por teorías de orientación
cognitiva. Dentro de este grupo, aparece McGuire (1985) que presenta un esquema
misceláneo de tres componentes. Ver Figura 09.

37
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

• Afectivo-emotivo: sentimientos subjetivos y respuestas psicofisiológicas que

acompañan a la actitud.
• Cognitivo: se refiere a las creencias, ideas u opiniones por las que la actitud se
manifiesta, sin necesidad de ser consistentes.
• De acción/expresión/comportamental: proceso físico y mental que prepara al
individuo para actuar de una determinada forma (Eagle & Chaiken, 1992).

AC
A
A CC
CCCIIIÓ
ÓN
Ó N
N
Afirmaciones verbales de
comportamientos

CO
C
C OG
O GN
GN CIIIÓ
NIIIC
C ÓN
Ó N
N
Respuestas percepctivas
Afirmaciones verbales de creencias y
deseos

A
AF
A FE
F EC
ECCT
TO
T O
O
Respuestas del S. Nervioso Simpático
Afirmaciones verbales de afecto

Figura 09. Componentes de las actitudes. Fuente, McGuire, 1985, tomada de Izquierdo, 2004.

Centrándonos en unas referencias más cercanas en cuanto al espacio temporal,

Zanna & Rempel (1988) hablan de las actitudes considerándolas como representaciones
cognitivas que resumen nuestra evaluación de los objetos, los demás, las acciones,
sucesos e ideas y que además tienen una dirección (positiva, neutral o negativa) y una
intensidad (débil o fuerte).

Con el afán de resumir el concepto de actitud, podemos conceptualizarlo como:

“(…) tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas de evaluar

de un modo determinado un objeto, persona o situación y a actuar en consonancia con
dicha evaluación, a partir de creencias, sentimientos y expresar nuestra identidad”. (Coll;
Pozo; Sarabia & Valls, 1992, p. 35).

Tras este breve recorrido sobre las actitudes se constata que están relacionadas en
torno a los factores de un grupo, por lo que pueden estar configuradas por un conjunto
de sentimientos, conocimientos y acciones consideradas como positivas dentro del
ambiente psicosocial del individuo que las maneja y maniobrar para comprender y auto

38
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

integrarse en el mundo en el que vive, proteger su autoconcepto, adaptarse al entorno,

posibilitar sus propias expresiones, su propia visión independiente del medio social-
cultural en general y en el contexto escolar, siendo éste el tema que nos concierne y al
que dedicaremos tiempo más adelante.

Las actitudes generan comportamientos y éstos estarán determinados o se

desarrollan no sólo en base a lo que le gustaría hacer a la persona, sino por lo que cree
que debería hacer (moralidad, normas sociales), por lo que normalmente ha hecho (hábito,
costumbre) y por las consecuencias que nacen de dicho comportamiento; ya sean
esperadas por los demás individuos como grupo social o por parte del mismo sujeto.

2.1.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTITUDES

Como escenario verídico psicológico, la actitud se estructura o se compone de una

serie de características reales físicas-somáticas y se puede valorar como un continuo
psíquico que marca un inicio y un final; vive numerosas variaciones de grado desde el
principio hasta su última etapa.

Como hemos explicado anteriormente, las actitudes se forman sobre la base de las
experiencias directas que suelen ejercer más presión y efecto en el comportamiento que
aquellas actitudes que se forman de manera indirecta. Su contiguo conjunto (donde se
labran esas variaciones) se sustenta en seis características debido a que el origen de las
actitudes y algunos de sus elementos tienen relevancia en relación con la actitud-
comportamiento:

• Su importancia: hay tres factores claves que juegan un papel clave en la

determinación de la importancia de la actitud. Apoyándonos en Bonninger,
Krosnick & Berent (1995):
• El interés propio.
• La identificación social; cuando la medida de la actitud crece al formar parte de
ciertos grupos, mayor es su importancia.
• Conexión entre actitud y valores; cuando la actitud está más ligada a los valores
de una persona, mayor es su importancia.
• Su conocimiento: cuanto sabe el sujeto sobre el objeto de actitud).
• La accesibilidad: cuanto más fuerte e intensa es una actitud, más rápidamente nos
viene a la mente.

39
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

No sólo las actitudes más intensas ejercen mayor impacto sobre los
comportamientos, también son bastante resistentes al cambio, su inestabilidad se
mantiene a través del tiempo y poseen mayor impacto en diversos aspectos de la
cognición social.

Mientras hablamos de actitudes, podemos desmigajarlas citar las componentes

actitudinales, las cuales, a nivel general, entendemos como la capacidad de desarrollar
algo que crea o forman, junto con otros elementos, un todo. Relacionados con las
actitudes, aparecen los componentes actitudinales y sus características:

Profundizando en estas líneas de investigación sobre las características de las

actitudes, encontramos a Guitart (2005, p. 14), que considera ciertas particularidades de
las actitudes como elementos propios de las mismas:

• Son decisivas en la personalidad del individuo

• Incluyen antecedentes y respuestas que puede ser cognitivas/afectivas/de acción.
• Se forman a partir de factores internos y externos del individuo.
• Adquiridas, internas e individuales.
• Son específicas y contextualizadas.
• Tienden a organizarse en un conjunto hasta crear un sistema de valores.
• Condicionan otros procesos psicológicos: juicios sociales, aprendizaje…
• Son concreciones de valores. Las actitudes y los valores forman parte del marco
moral del individuo.

Las actitudes se encuentran entrelazadas con los valores porque mediante ambos
expresan diversos modos de cómo situarse y plantar cara a los valores de la realidad de la
vida cotidiana. Noro (2004) entiende el valor como una propiedad de la realidad objetiva
e ideal; una cualidad de las formas de ser, sentir y actuar, por medio del cual la realidad
es apreciada, deseada y realizadas.

Como el valor se muestra para ser re-conocido, con explícito a ser y a realizarse,
se impone una obligación que se debe respetar, atender y promover, como un ideal
deseable e inagotable, como tarea y al mismo tiempo como proyecto. Las actitudes deben
guiarse por la apertura y la realización de tales valores.

Desde nuestro punto de vista, los valores son unos principios importantísimos que
nos ayudan a guiar nuestros propios comportamientos con el fin de realizarnos como seres
humanos. Muestran nuestros objetivos, metas, intereses, sentimientos y nos brindan una

40
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

pauta para manifestar propósitos colectivos o individuales. Tienen que ver con los sueños,
las ilusiones y las aspiraciones de cada individuo.

Por ello, valores, actitudes y conductas están vinculados. Hablamos de actitud y

hacemos referencia a la disposición de actuar en un momento cualquiera, pero en
consonancia con nuestros valores, sentimientos y creencias.

Los valores podemos entenderlos, además, como pensamientos, ideas o

concepciones, que se muestran y se palpan más en el comportamiento, es ahí donde mejor
se reflejan y, por ende, en las actitudes. Parra (2003, p.71) considera que no se puede
olvidar que junto con el componente cognitivo de los valores, está el afectivo y el de
acción, bajos las condiciones necesarias para el aprendizaje efectivo, que pasan por la
congruencias de los agentes educativos (familia, escuela y sociedad), el respeto a las
costumbres y el excelente ejemplo de las personas con las que el sujeto convive.

Es importante, por último, tener presente que los valores también fundamentan un
pilar bastante potente para poder convivir en comunidad y relacionarnos de manera
satisfactoria con otras personas; regulan la conducta como conseguir una armonía en la
convivencia.

En cada uno de los componentes actitudinales, como hablábamos anteriormente,

(afectivo, cognitivo y comportamental o reactivo) deben ser analizadas y estudiadas de
manera más formal las siguientes características:

• Dirección: especificación cuantitativa de la inclinación, favorable o no favorable

hacia una persona, cosa, objeto o situación concreta.
• Multiplicidad e Intensidad: hace mención a la gama de elementos (números y
clases) mediante los que se pueden diferenciar cada uno de los componentes con
el objetivo o fin de dar respuesta a la indiferencia sobre la cuestión expuesta. Tiene
que ver con la fuerza de atracción o rechazo hacia el objeto de actitud.
(representación metodológica, Por ejemplo, Tipo Lickert).
• Dimensión (dimensión actitudinal): nos ayuda a conocer si tratamos con un objeto
complejo o que no se define con exactitud. Una actitud puede ser unidimensional
(abarca una sola propiedad de la actividad) o multidimensional (incluye varias
propiedades).

Cuando hablamos de componentes de la actitud, hacemos referencia a una serie

de categorías que componen un todo, por tanto, subrayamos que tanto los componentes

41
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

(y las características citadas) como las competencias actitudinales están íntimamente

relacionados; las competencias y sus calificaciones se conectan con el saber-ser, saber-
actuar ante una concreta o determinada situación.

Por esta razón, se convierten en elementos de utilidad para cualquier desempeño

social. Sin ellas, no obtendríamos el provecho adecuado de muchos de nuestras
instrucciones cognitivas; constituyen manifestaciones de nuestra salud mental, emocional
y de nuestras capacidades y habilidades de interacción (creatividad, adaptabilidad,
responsabilidad…).

Las competencias actitudinales también están en consonancia de algún modo con

el sistema del que se compone las actitudes. Un sistema es una sustancia compleja, cuyos
mecanismos se corresponden unos con otros: puede ser material o conceptual.
Comúnmente, todos los sistemas poseen una estructura y su propio entorno (sólo los
sistemas materiales, tienen forma –figura-).

En el caso de la actitud, su sistema hace referencia a un pensamiento sistémico-

integral compuesto de varios subsistemas o elementos interrelacionados. Busca
comprender su funcionamiento y resolver los problemas que pueden presentar sus
propiedades, es decir, hablamos de un marco conceptual abierto que exhibe límites,
información propia recibida previamente del exterior y obviamente, cierto grado de
complejidad.

En este sentido, Krech (1978, p. 44) menciona: “(…) la actitud es un sistema

motivacional, emocional, perceptual y cognitivo con respecto a algún aspecto del mundo
del sujeto”.

2.1.3 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES

Sin lugar a duda, la actitud, tiene un carácter funcionalista. Nacen una serie de
necesidades y las personas adaptan determinadas actitudes para satisfacerlas. Nos interesa
conocer cuáles son las raíces motivacionales y qué consecuencias poseen las actitudes
para las personas: su carácter motivacional.

Katz (1982), en esta línea, propone cuatro funciones principales atribuidas a la

actitud:

• Función defensiva: (defensiva del yo), tiene que ver con el mantenimiento de la
autoestima; cuando algo que ocurre nos desagrada, entran en juego las actitudes

42
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

como mecanismo de defensa, por un lado, de proyección (culpar a otros de

nuestras actitudes negativas) por otro, de racionalización (actitudes positivas que
generan positivismo).
• Función instrumental: denominada también de ajuste (adaptativa) y utilitaria. En
este caso, la persona desarrolla actitudes positivas para obtener refuerzos y
actitudes negativas pata evitar castigos; por lo que, las actitudes ayudan a alcanzar
objetos deseados y a evitar los no deseados. Esta función permite una
interpretación del entorno al clasificar los objetos actitudinales de acuerdo con los
resultados que proporcionan. (Gómez, 2006, p.195).
• Función de expresión/expresiva de valores: se utiliza para intentar reafirmar
aspectos importantes del autoconcepto, expresar actitudes que muestren los
valores más relevantes sobre el mundo y sobre uno mismo. En el ámbito escolar,
por ejemplo, la autoestima y el autoconcepto tienen que ver con el nivel de
aspiración del alumnado. Según Gómez (2006, p. 195) “la expresión actitudes es
una especie de tarjeta de presentación de un individuo mediante la cual ofrece una
identidad”.
• Función de conocimiento/cognitiva: se usa para intentar comprender nuestro
entorno y darle significado a la nueva información dentro de la división “positivo
vs. negativo”; de esta manera, cada individuo mediante las actitudes, ordena,
clarifica y dan estabilidad al mundo. La división citada entre positivo versus
negativo, dice Ángel Gómez (2006, p. 197) al evaluar objetos, personas o los
eventos permite diferenciar entre lo beneficioso o lo dañino para cada individuo
y así determinar como estímulo el objeto de actitud.

Este análisis pragmático de las actitudes nos permite delimitar una serie de
funciones psicológicas en el proceso Interacción-Individuo-Entorno social y físico.

Así pues, lo que perseguimos en este estudio de las funciones de las actitudes es
lograr que nos sean prácticas y beneficiosas para dirigirnos hacia las características
substanciales del objeto de actitud y trabajar con él fructíferamente.

Además, suponen un gran apoyo para las personas y para que, entre otras cosas,
puedan expresar su yo real, mostrar, hablar y exponer sus verdaderas certidumbres e
ideologías ante sí mismo y para/con los demás.

Destacamos dos funciones principales: la primera, función de evaluación del

objeto, y la segunda, función de identidad social que, según Shavitt (1990) son dos

43
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

funciones substanciales, pues no son mutuamente exclusivas; entre ambas actitudes

pueden realizar una y otra prestación.

2.1.4. FORMACIÓN DE LAS ACTITUDES

La formación de una actitud depende de que la información sea asequible y esté

cercana en ese momento; no siempre tasaremos un mismo objeto de una misma manera.
Cuando hablamos de “información” estamos haciendo referencia no sólo al exterior, sino
también a la información que posee la memoria y sea viable y accesible en un espacio
temporal concreto; una actitud, indudablemente, está fijada a las influencias del entorno
donde se lleva a cabo el proceso de socialización. Según Gómez “la accesibilidad de la
información depende de sus cualidades, de su organización de memoria, de la frecuencia
de la activación y de la regencia de esa activación” (2006, p. 203).

Por otra parte, Krech (1978) considera que no es posible predecir y controlar la
conducta de un sujeto conociendo sólo la naturaleza y las características básicas de sus
actitudes, también es necesario conocer el desarrollo y los procesos de cambio de las
mismas. Por lo que, para continuar de manera estructurada, lo ideal es decretar e
identificar las fuerzas que acuerdan su desarrollo y crecimiento.

Podemos concentrarlas en:

• Deseos personales o conjuntos de necesidades a satisfacer.

• Características y grado de información que el sujeto recibe.
• Características del grupo de pertenencia.
• Personalidad de cada sujeto.

En el párrafo anterior, se contempla un nexo conceptual psicológico entre dos

términos: Actitud y Conducta. Pero, ¿qué es la conducta? Desde nuestro enfoque, la
conducta está alineada con la particularidad con la que se comporta una persona en
diversos ámbitos y situaciones de su vida; es por ello que consideramos que el término
puede afiliarse al comportamiento, pues éste habla de las acciones que realiza un
individuo cuando recibe una serie de estímulos y crea vínculos que residen en su contexto-
entorno.

Considerados por la Psicología como pioneros en el campo, encontramos tres

autores: Sigmund Freud, Carl Jung y Jean Piaget. Sigmund Freud (†1856-1939) creía que
la conducta del individuo era algo dinámico, producto de fuerzas contrapuestas,

44
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

considerada que cada una de las conductas era motivada por uno o varios instintos
fisiológicos humanos (se impulsó a través de un constructo básico, el aparato psíquico).

Carl Jung (†1875-1961), sin embargo, difería de las ideas de Freud, sostenía pues
que la energía psíquica representa todas las fuerzas de la vida (no sólo sexuales); Jung,
destacó el papel del inconsciente en la determinación de la conducta humana. La lucha
diferencial conceptual, entre estos dos científicos se centra en que donde Freud, veía el
“caldero hirviente de impulsos” que el ego debía controlar, Jung veía el inconsciente
como la fuente de fuerza y vitalidad del ego

Más adelante, Jean Piaget (†1896-1980) postulaba que toda conducta humana se
presenta como una adaptación, donde el sujeto no actúa sino cuando experimenta una
necesidad (…) la conducta constituye pues, un intercambio entre el mundo exterior y el
sujeto, pero no está relacionada con el orden material.

Para finalizar esta transitoria conceptualización sobre la conducta autores más

modernos hacen alusión a ella como “un nivel más de concreción en la relación valores-
actitudes, pues los valores en la conducta humana se configuran en actitudes” (Bolívar,
1992, p. 54). Conviene señalar, desde un punto de vista más generalizador, que “hay una
gran variedad de conductas que van desde la manifestación de “baja intensidad”, como
molestar, dar respuestas inadecuadas, etc., hasta agresiones físicas o verbales graves,
conductas anti-sociales, maltrato, etc.” (Latorre, Teruel, 2009, p. 64).

Volviendo al tema principal, ¿cómo se forma una actitud? Según Triandis (1971)
las actitudes se aprenden bien de la experiencia directa o bien de otras personas. La
experiencia directa puede ser agradable o desagradable, pero, en cualquier caso, nos
ayudará a formar una actitud. Desde esta perspectiva, observamos que el comportamiento
depende pues, de dos factores principales, las expectativas de refuerzo o castigo y las
normas sociales. Por tanto, se puede certificar que determinadas actitudes se aprenden
cuando los factores genéticos aportan su influencia; se afirma que las actitudes básicas se
forjan en el seno de grupos primarios donde el individuo recibe favoritismo o rechazo.
De igual forma, las actitudes que se engloban dentro de las disposiciones de acción,
obedecen a la necesidad de satisfacer necesidades.

Las actitudes e información externa recibida pueden formarse por la información

recibida por cada sujeto, es decir, pueden ser aprendidas y no sólo estar sometidas a los
impulsos. Cuando la información recibida se obtiene en un momento congruente con otras

45
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

actitudes ya “guardadas”, es cuando alcanza una fuerza moduladora y determinativa, para

la constitución de la actitud correspondiente. Aquí es cuando aparece el principio de
“congruencia cognitiva”, el cual hace referencia a la armonía que hay dentro del sujeto,
lo cual logra que toda fuerza interior actitudinal de la persona se dirija al objetivo que
desea.

Cuando un individual está inmerso en un grupo, las actitudes se forman a través

de los agentes de socializadores (amigos, padres, etc.) son piezas importantes en la
formación estructural de las actitudes personales de cada sujeto. Krech (1978), afirma que
los grupos primarios y referenciales son decisivos a la hora de formar las actitudes.

Sin embargo, como explicaremos en el siguiente apartado en el proceso de

“satisfacer necesidades”, el individuo puede tener una batalla interna cuando forma parte
de diferentes grupos, y cada uno de ellos se sustenta sobre unas normas, pautas o
costumbres, por ejemplo. Esto produciría, distintas necesidades incongruentes entre sí,
aunque sabemos que las actitudes no las generan los grupos primarios, cierto es que los
miembros de estos grupos aceptan las mismas como válidas; a la vez establecen valores
directos e indirectos para crear cierto grado de homogeneidad y compatibilidad de
actitudes, aunque sean incoherentes.

Hablamos del desarrollo de las actitudes cuando buscan la satisfacción de las

necesidades del sujeto. De manera que un individuo para lograr satisfacer sus
necesidades, creará o dará la forma que considere adecuada para alcanzar el objetivo o
meta que se proponga; por todo esto, se consideran un “medio” para obtener un fin y
crean a su vez un significado para el individuo. Múltiples metas pueden ser obtenidas por
una misma actitud y tienen carácter funcional.

2.2 HABILIDADES Y COMPETENCIAS ACTITUDINALES EN EL

CONTEXTO SOCIAL

Las habilidades y competencias nos ayudan a conseguir dimensiones de la

personalidad en interacción con los demás, hablamos de habilidades sociales, donde
muchas de nuestras dimensiones personales, familiares, escolares o sociales se ven
implicadas directamente. Estas habilidades son las herramientas que utilizamos para
resolver situaciones y alcanzar los objetivos propuestos, respetando siempre a los demás.

46
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

2.2.1 HABILIDADES Y COMPETENCIAS SOCIALES

Mediante las competencias actitudinales o sociales se expresan conductas visibles

que son consideradas como pautas para su posterior evaluación; sin duda alguna, están
relacionadas con los saberes de cada sujeto como distinguiremos más adelante de una
forma más pormenorizada.

Como base teórica sobre este tema del que hablamos debemos mencionar el
intento de dar respuesta a las nuevas realidades educativas que han ido emergiendo y
naciendo como consecuencia de la aceleración y crecimiento del cambio social; este
intento lo consideramos como un elemento medular que estructura y justifica las reformas
y las permutas que se han producido en la Formación del Profesor en todos y cada uno de
los países europeos.

En diversos documentos transcendentales en este ámbito como puede ser el

informe realizado por el Comité mixto OIT/UNESCO (2000) sobre la situación de los
profesionales docentes; otro informe a destacar podría ser “La profesión docente en
Europa: Perfil, tendencias y problemáticas”, realizado por Eurydice y por la OCDE
(2000) “Teachers matter: attracting, developing and retaing effective teachers” sin
olvidar el estudio TALIS (2004), llamado “Teaching and learning international survey”.

Como se muestra en el estudio desarrollado por la OCDE, se fueron

paulatinamente añadiendo nuevas demandas al perfil profesional de los docentes:
multiculturalidad, idiomas, diversidad de alumnado, nuevas tecnologías, etc. TALIS, por
su parte, nos regala un diagnóstico sobre los procesos de Formación del Profesor, en su
informe se muestra que los profesores españoles participaron en actividades de formación
en los últimos 18 meses.

Tras la mención con brevedad de los documentos expuestos, no sólo se observa

una tendencia importante en el entorno laboral del docente, sino que se muestra con
claridad que no sólo es el profesor el principal foco de la calidad educativa.

Se debe destacar que, en los últimos años, se ha ido valorando no sólo la necesidad
de mejorar la Acción Docente, sino la de potenciar el cambio de los contextos donde el
profesor desarrolla su contenido para que se lleve a cabo un salto cualitativo en la
educación.

Una vez se han puesto en marcha las diversas medidas adoptadas por los diferentes
países europeos, señalamos cuál ha sido el objetivo principal perseguido por las diversas

47
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

y diferentes reformas emprendidas para mejorar la formación que desde un principio

reciben los docentes para dar respuesta a las variadas y modernizadas reclamas de una
sociedad plagada de cambios.

Esto no quiere decir que dicha formación garantice y asegure, a nuestro entender,
una actualización sólida ante una evolución continua y demasiado acelerada por lo que
nace la imperiosa necesidad de una mejora permanente del profesor en cuanto a su
formación (la cual consta de unas competencias que “desmenuzaremos” más adelante)
sin dejar de lado, una complementariedad y coordinación entre el ejercicio práctico, la
formación de y para dicha profesión pero además, la opinión real y existente, aunque no
tomada en cuenta, del alumnado sobre sus docentes dentro del aula.

Para nuestra investigación es muy importante indicar los cambios estructurales de

las enseñanzas en la Formación Inicial de los docentes dentro del EEES (Espacio Europeo
de Educación Superior). Así pues, se ha producido un nuevo cambio en de construcción:

(…) se percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no
debe quedarse en una mera reconversión de la estructura y contenido de los estudios, sino
que debe alcanzar el fondo de la actividad educativa que radica en la interacción
profesores-estudiantes para la generación del aprendizaje… (MEC, 2006).

Nos encontramos con el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, artículo 37,

que en cuanto a las enseñanzas universitarias se refiere, cita de manera textual:

(…) los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por

tanto, tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los
estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en los contenidos y las
horas lectivas (…)

Todo esto nos conduce de una manera directa y jerárquicamente descendente a las
competencias básicas sobre las que se fundamentan los currículos de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria (ESO), donde el objetivo fundamental es el aprendizaje.

El vocablo competencia tuvo importancia, la tomó y emergió en el seno del

contexto de la formación profesional y se fue expandiendo al resto del tejido educativo;
no hay duda de que se emplea con asiduidad en la formación continua, permanente o
cómo se conoce de una forma más moderna como “lifelong learning”.

48
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

Utilizar las competencias dentro del recurso de gestión se ha extendido en los

últimos años, lo cual ha tenido su especial hincapié en el sistema educativo. Éste no ha
sido menos y está apostando por este modelo, asumiendo los retos y las ventajas que
conlleva.

Retomando el hilo del tema con el que comenzamos este punto, son variadas las
acepciones del concepto competencia, como características de la persona relacionadas
con una situación exitosa.

Estamos de acuerdo con Bozu (2002, p. 2) respecto al concepto de competencia,

cuando destaca los elementos comunes:

• Integra el saber, el saber hacer y el saber ser.

• Está compuesta por conocimientos, habilidades y actitudes que producen
resultados, y
• Su evaluación y medida informa del grado de dominio conseguido (Performance
of Level).
• Tiene relación con la acción, que la desarrolla y la actualiza.
• Está vinculada al contexto y a la situación donde actúa el sujeto.
• Facilita la resolución eficaz de situaciones problemáticas.
• No es una capacidad heredada, al contrario si no se aprende, no se desarrolla.

El término competencia se ha ido desarrollando paulatinamente, pero con más

ahínco en los últimos años, aun así, cuesta encontrar una definición plausible que explique
de forma apropiada su significado. Los elementos descritos anteriormente y la idea de
clarificar la competencia desde la perspectiva conceptual, queda representada en la Figura
10.

Figura 10. Elementos comunes al concepto de Competencia. Elaboración propia. Fuente: Bozu,
Z. (2002)

49
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

No obviamos que nos encontramos inmersos en la época del conocimiento que

“se caracteriza por la acumulación de datos, con la que el conocimiento queda obsoleto y
se producen fragmentaciones en aras de cualquier especialización” (Martínez y Martínez,
2008, p. 266). Debido a esta afirmación discurrimos que es más complicado observar la
realidad “real” de los estudiantes que quieran o no, deben aprender a manejarse en
entornos académicos-formales anacrónicos cada vez más improcedentes.

Desarrollar un uso competencial de un conocimiento o habilidad incluye saber lo

que uno necesita saber y también lo que no necesita saber; esto se convierte en un reto,
pues la comunicación electrónica instantánea y el acceso universal al conocimiento, son
grandes avances, pero también producen grandes desventajas. Precisamente esto es lo que
nos hace concentrarnos en la definición y diferenciación entre: conocimiento, capacidad,
habilidad y competencia, siendo este último de ellos el que más nos interesa.

Hablamos de conocimiento cuando alcanzamos la compresión de un saber desde

su lógica interna, lo cual nos permite profundizar en su construcción y dominio. Cuando
logramos un determinado conocimiento ubicado en una realidad contextual,
comprendemos mejor nuestro espacio cognoscitivo, interpretando dicho conocimiento en
función de la realidad con la que tiene algún tipo de relación es cuando nos hallamos ante
una capacidad.

Cuando una capacidad hace acto de presencia por parte de un individuo, y además
favorece la aplicación del conocimiento sobre una realidad concreta para su posterior
cambio, justo en ese momento, estamos ante la influencia de las habilidades. Y cuando
una realidad particular, se vuelve confusa y debemos seleccionar entre conocimientos
(saber qué y por qué), capacidades (querer hacer) y habilidades (saber hacer) de la misma
para razonarla y comprenderla, nos encontramos así frente a los elementos clarificadores
que nos llevan a una delimitación conceptual coherente y funcional. La resultante de
combinar "actitudes y emociones" con "conocimientos y destrezas" será la característica
de posibilidad "poder", y el resultado final de los tres componentes será "hacer". Para
hacer, hay que querer, poder y saber, como se expresa en la Figura 11.

50
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

CONOCIMIENTOS Y SSAABBEERR
DESTREZAS TAREA Y CONTEXTO
HACER
PPOODDEERR QQUUEERREERR

ACTITUDES Y EMOCIONES

Figura 11: Interacción de los componentes de la acción. Fuente: Alonso, C., Gallego, D., Honey,
P. (1994) Tomado de Izquierdo, J.M. (2004).

Borghesi (2005) afirma que la finalidad del desarrollo competencial del

conocimiento es conseguir que las personas conviertan ese conocimiento en experiencia
y la información en vida. Volviendo a lo expuesto en la Figura 04, particularmente nos
interesan las habilidades (saber cómo hacer) pues a través de ellas, la persona puede
“saber convivir”, es decir, aceptar una serie de normas, valores, actitudes, etc., desde la
perspectiva social-cultural.

En cuanto al ámbito escolar, médula céntrica de nuestra investigación, ocurre lo

mismo, el alumnado debe a aprender a saber cómo hacer y desear hacer no sólo dominar
conocimientos teóricos (saber) que desgraciadamente es el aspecto de las competencias
actitudinales educativas más desarrollado en la enseñanza hasta la actualidad y no por
descarte, el aprendizaje.

Debido a estas competencias dentro de la enseñanza y hablando de estudiantes,

éstos deben conseguir un determinado nivel de conocimiento para cada asignatura,
aprender a desarrollar (autodesarrollo) a lo largo de sus cursos académicos adoptar y
demostrar una serie de competencias y actitudes que le capaciten de forma integral como
persona y ciudadano.

La definición de las competencias actitudinales desde el punto de vista del

alumnado es una tarea fundamental que nos permitirá analizar, coordinar, exponer y
priorizar los objetivos fijados desde la perspectiva de un Ambiente Positivo de
Aprendizaje, en adelante APA. No obstante, acotamos y mencionamos el concepto de
competencia, a través de las definiciones aportadas por diferentes autores, entre los que

51
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

destacamos las aportaciones de Cano (2005) sobre las teorías y delimitación conceptual
de las competencias. Basándonos en las diferentes concepciones aportadas por autores
citados por Cano, E. (2005), estamos de acuerdo con Serrano (2012, p.61) que la
Competencia se refiere a la capacidad de la persona que integra conocimientos,
procedimientos, técnicas, actitudes y valores, que pone en juego en una situación concreta
y en un contexto determinado resolviendo la situación.

El aprendizaje positivo, basado en las competencias, busca que los discentes sean
capaces de utilizar e integrar la información, usarla y ordenarla adecuadamente en un
contexto específico. Se preocupa en ampliar habilidades, destrezas y valores aunando el
conocimiento individual, propio y personal en una situación concreta (experiencia),
uniendo el “saber hacer” y el “desear hacer”, lo que observamos y concluimos como la
competencia actitudinal que muestra el alumno.

2.2.2 FACILITACIÓN SOCIAL DEL APRENDIZAJE

Un aprendizaje positivo debe ser cooperativo y cuando se sustenta en las

competencias requiere un cambio innovador en las metodologías de estudio por parte de
los centros educativos. Debe emerger una constatación entre el aprendizaje competitivo
(contra los demás) y el aprendizaje individualista.

Desde nuestra posición, el aprendizaje positivo es aquel que nace y vive en

armonía con los seres y con el entorno, la competición no es más que la finalidad de llegar
a la meta antes que otro. Lo ideal para promover un A.P.A. es generalizar el aprendizaje
individualista. Según Serrano (2012, p. 62) “este es el aprendizaje en el que las personas
trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de los demás,
metodologías más activas que se centren en el protagonismo del estudiante como
responsabilidad de su aprendizaje autónomo”.

Además de generalizar este tipo de aprendizaje, debe darse una unión o una
interacción con el aprendizaje cooperativo. Son numerosos los autores que lo investigan
y señalan como un paradigma didáctico para que el discente adquiera competencias, ya
sean actitudinales o no. Existen unas competencias genéricas que se utilizan
positivamente dentro de pequeños grupos cooperativos:

• Trabajo en equipo: es un buen mecanismo, sirve para cultivar el potencial de

enseñar a otros/as y aprender de ellos, crear un sentimiento de grupo, ser
responsable, creer y realizar proyectos, etc.

52
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

• Aprendizaje auto dirigido (independiente): promueve inquietudes y el interés para

aprender, conocer aquello que aún no se conoce, motivación (automotivación),
alienta hacia un aprendizaje autónomo durante toda la vida.
• Toma de decisiones (TD) y razonamiento crítico (RC): ofrece soporte a la hora de
enfrentarse ante cualquier problema, situación o traba con la que se encuentre un
grupo de personas.
• Comunicación escrita y oral: expresarse correctamente de las dos formas; perder
el miedo a hablar en público, lo que se traduce como una mejora de la capacidad
de expresión verbal.
• Capacidad de planificación y organización: las cuales incluyen una capacidad de
síntesis, análisis y resumen a la hora de buscar información, seleccionarla y
valorarla.
• Resolución de problemas: identificar los problemas, defender posturas y
diferentes opiniones, saber escuchar (escucha activa), dialogar, ser flexible,
empatizar, aprender a negociar, conseguir asertividad y mostrar una creatividad
positiva para revelar la solución adecuada.
• Compromiso ético: ser responsable apoyándose en una actitud ética y de
tolerancia, respeto a “lo diferente”, solidaridad y honestidad.

En definitiva, las habilidades y competencias sociales buscan la mejor forma de

conseguir que los sujetos aprendan a vivir en sociedad y estas competencias
necesariamente deben ser aprendidas en cada una de las situaciones y cada uno de los
contextos donde el individuo tiene que desenvolverse. Hablamos de proceso de
socialización que debe utilizar todos los recursos necesarios para garantizar la vida en
sociedad, especialmente orientado hacia la educación en valores, principios y acciones
que lleven a un ambiente social positivo.

2.2.3 ACTITUDES Y ACCIONES DE LOS SUJETOS

La idea generalizadora existente sobre que las actitudes guían el comportamiento

nace en el interés de los psicólogos en investigar este campo exhaustivamente. Partiendo
de esta afirmación, se debe aceptar que cualquier cambio en las actitudes modifica y altera
el comportamiento, o lo que es lo mismo, la conducta.

Las actitudes se basan en la información sobre el objeto de actitud. Por tanto, si

un mensaje persuasivo modifica esa información al aportar un nuevo conocimiento, el

53
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

receptor que lo atienda y acepte modificaría sus actitudes. (Horland, Janis y Kelley, 1957;
Horland, Lunsdaine y Sheffield, 1949).

Festinger (1969) concluyó que la evidencia no mostraba que el cambio de las

actitudes, cambiara la conducta, de hecho, creyó que la relación actitud-conducta
funcionaba de manera opuesta. “(…) Nuestra actitud como caballo, nuestras conductas
como carretas” (p. 62).

Los seres humanos, estamos muy bien entrenados y somos muy buenos para
encontrar razones para lo que hacemos, pero no muy buenos para hacer aquello para lo
cual encontramos razones.

Es más que frecuente que los intentos por modificar la conducta cambiando las
actitudes fallen; por lo que las actitudes no deben ser alteradas para lograr ese resultado,
sino estudiadas individual y personalmente para alcanzar las conductas deseadas
mediante un trámite salubre, no dañino. Buscar la salida del túnel más allá de lo
socialmente aceptado, tener en cuenta los valores, las ideas y los fundamentos propios,
así como los conceptos morales que consideramos, como personas únicas, correctos.

Pero, haciendo referencia una vez más a la conducta y etimológicamente

hablando, destacamos que el vocablo proviene del latín (conductus) que significa
“conducido-guiado”, es decir, las manifestaciones que se producen dentro de la conducta
misma son conducidas tanto por algo externo como interno.

Partiendo de esta idea, la conducta puede ser claramente guiada, por un lado, por
expresiones psíquicas, por otro, por la influencia que ejerce el entorno o contexto social-
cultural sobre el individuo/persona. Hablamos pues desde un aspecto idealista, el cual
propone que la conducta puede desplegar manifestaciones corporales en el ambiente
exógeno donde se desenvuelve el sujeto y donde coexistan sus fenómenos psicológicos.

En contraposición a lo expuesto en el párrafo anterior, encontramos la concepción

materialista, una conducta se conoce como el resultado de la influencia social a la que la
persona está sometida y que toma forma mediante las condiciones psíquicas de la misma.

Sin embargo, lo ideal a la hora de comprimir o elegir la definición de un término

y posicionarnos bajo una postura u otra minimiza la riqueza y la comprensión que puede
brindar un término en la actualidad. Lo mejor sería redefinirla o aportar constructos para
su comprensión; tanto es así que se hace inevitable estudiar el enfoque behaviorista.

54
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

Watson (1913) incorporó nociones pioneras relacionadas con la comprensión, razón,

agudeza y utilización del vocablo conducta en la investigación de la psicología.

En cuanto al Behaviorismo, éste argumenta que la psicología científica debe

estudiar sólo las expresiones externas que forman parte de individuo, o lo que es lo
mismo, esas expresiones que pueden ser valoradas mediante la observación y
verificación.

En 1908, P. Janet añadió el concepto el concepto de conciencia como una forma

de conducta sobre un tema específico y propuso unas operaciones de conducta que se
estructuran en cuatro grupos homogéneos: a) conductas animales, b) conducta intelectual
elemental, c) conducta media y d) conducta superior.

Tras esta esquematización por parte de Janet, más adelante, Watson habló de la
conducta, como lo que el organismo hace o dice, haciendo referencia tanto a la
denominación externa como interna. Como observamos, este autor limitó el estudio de
las conductas a mecanismos observables en el ser humano.

“(…) ¿por qué no hacer de lo que podemos observar el verdadero campo de la

psicología? Limitémonos a lo observable y formulemos leyes sólo relativas a estas cosas.
Ahora bien: ¿qué es lo que podemos observar? Podemos observar la conducta” (Tortosa,
1998, p.301).

Como reflexión en torno a esta idea, se muestra una clara limitación del
pensamiento watsoniano: su objetivo es la mera predicción y el control de la conducta a
través de metodologías empiristas, lo que destaca el notable vínculo con la
psicología/conducta animal; muestra, sin lugar a dudas, una insolvencia teórica para
percibir las conductas humanas más confusas.

Sin embargo, todo ello no quiere decir que Watson o inclusive el enfoque
behaviorista no exploraran otros aspectos emocionales, básicos o no, del ser humano. “En
contra de lo que se ha afirmado en numerosas ocasiones Watson no reducía el
comportamiento únicamente a la actividad motora o movimientos, sino que admitía
también la existencia de otros tipos de actividad del organismo, como la emocional”
(Parra, 2006, p. 292).

Tras este enfoque, nace un nuevo paradigma psicológico alrededor de los años 30,
el nuevo conductismo. Hull (sistema de conducta de Hull) afrontó la conducta
argumentando y justificando la relación existente entre estímulo-respuesta; teniendo en

55
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

cuenta los estímulos externos e internos de la persona. Es por ello, que su interpretación
de la conducta no se basa sólo en experiencias, sino en secuencias estímulos-respuestas
observables y no observables.

Analógicamente hablando, Skinner creó su propia valoración en la que realiza un

importante experimento, donde distingue entre conductas controladas por contingencias
(interacciones directas del organismo con el entorno) y conductas gobernadas por reglas,
normas, órdenes, formulaciones verbales, etc. El autor se centra especialmente en las
manifestaciones mentales para conceptualizar la conducta. Constituye en sí, una
importante aportación, pues no observaríamos la conducta como algo estático, sino que
el sujeto cobraría vida interpretando un papel activo de interdependencia con su entorno.

En la actualidad, la conducta se encauza directamente con la Escuela Conductista,

aunque entran en constante discusión otros aspectos psicológicos por parte de los
expertos/as en la materia. Si es cierto y destacable que, en cuanto al pensamiento
psicológico de diversas corrientes, se ha preferido monopolizar el término
comportamiento.

Según Parra (2006), en español el término “behavior” puede ser traducido de las
dos maneras. Entendemos que la utilización y manejo de los conceptos conducta y
comportamiento no presentan diferencias trascendentales. Rubinstein (1979) en este
sentido, postula que la conducta va más allá de la relación extralimitada estímulo-
respuesta (reacción); está determinada por el mundo exterior mediante fenómenos
psíquicos; Rubinstein (1979) utiliza para describir cómo actúa el factor social sobre la
conducta con la expresión “de modo mediato”, y es con este enunciado cuando
desacredita la rápida relación causa y el efecto.

Su opinión nos dice que aun cuando los factores sociales ejercen una tremenda
influencia sobre la conducta, ésta germina, nace, se despliega en el movimiento psíquico
del individuo y da como resultado un posterior reflejo de la misma. (…) la conducta de
las personas está determinada no solo por lo que se halla presente, sino, además, por lo
que se halla ausente en un momento dado; está determinada no solo por el medio próximo
que nos rodea, sino, además, por acontecimientos que acontecen en los rincones del
mundo más alejados de nosotros, en el momento presente, en el pasado y el futuro”
(Rubinstein, 1979, p. 330).

56
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

De esta manera, la conducta se sucede dentro de un bucle de actos en los que el

protagonista es la persona, e intervienen simultáneamente el entorno empírico social de
manera directa e indirecta mientras se crea el proceso de aprendizaje que contiene y
encierra nuevos y frescos conocimientos, experiencias y situaciones culturales que
conforman la vida personal de cualquier individuo: “Todo acto de cognición constituye,
al mismo tiempo, un acto en virtud del cual hacemos entrar en acción nuevas
determinantes de nuestra conducta” (Rubinstein, 1979, p.330).

Hacemos constar que se debe tener en cuenta el proceso de aprendizaje como un

transcurso valioso y vital para la conducta; los objetos aparecerán no sólo como meras
cosas sino como objetos de conocimiento, creadores de nuevos significados para la
persona y, por consiguiente, impulsores de la conducta. De acuerdo con estas ideas, “la
conducta del hombre se caracteriza por su capacidad de abstraerse de una situación
concreta dada y anticipar las consecuencias que pueden surgir en relación con esta
situación” (Petrovski, 1982, p.68).

Según el estudio de Sivacek & Crano (1982), la correspondencia entre actitud y

conducta es mayor cuanto mayor sea el interés invertido por el sujeto en el
contenido/objeto actitudinal. Lo realmente relevante de Fishbein y Ajzen (1975) es
defender la idea de que nuestras creencias determinan nuestras actitudes y nuestras
normas subjetivas y, por ello, aunque de forma indirecta, determinan nuestras intenciones
y conductas. En la Figura 12 se puede observar la actitud personal, sus componentes y la
creencia que lleva a la intención de la acción (Jiménez, 2003, p. 841).

Figura 12. Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen, (1975, 1991) Tomada de Jiménez,
2003 y de Tabares, 2016.

57
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

Tabares e Izquierdo (2016, p. 42) informan de la existencia de un nuevo modelo

denominado Teoría del Comportamiento Previsto (TPB) de Schifter y Ajzen (1985) que
introduce una nueva variable basada en el Control Percibido o Expectativa que las
personas tienen de la existencia de determinados factores que dificultan la realización de
la conducta. Desde este nuevo modelo, la dificultad percibida o complejidad de la tarea
disminuye la relación entre actitud y conducta, dicho de otra forma, las creencias y
percepciones personales basadas en expectativas de acción asociadas al objeto de actitud
representan predicciones consistentes de la misma. Digamos que el nivel de dificultad de
una tarea es inversamente proporcional al nivel de habilidad del sujeto y está en función
de la percepción subjetiva de la complejidad de dicha tarea, como se puede comprobar en
la Figura 13.

PERCEPCIÓN SUBJETIVA
ACTITUD HACIA EL CONTROL PERCIBIDO
DE LA ACCIÓN
COMPORTAMIENTO DE LA ACCIÓN
CREENCIAS NORMATIVAS

INTENCIÓN

CONDUCTA O ACCIÓN

Figura 13. Teoría del comportamiento previsto. Fuente: Ajzen, 1998

En algunas ocasiones las actitudes establecidas pueden dirigir la acción de un

modo directo, dando un sesgo a las percepciones y produciendo, que la información
congruente con la actitud sobre objetos, personas y situaciones, sea más obvia y la acción
congruente con la actitud, más probable.

Consideramos que los modelos actuales de las actitudes se centran

primordialmente en arrinconar las consecuencias y los resultados obtenidos en
investigaciones anteriores sobre la relación entre actitudes y conductas, por lo que, lo que
realmente buscan son alternativas que demuestren que esta relación existe y puede
demostrarse. Lo que se pretende desde el principio de compatibilidad es que haya una
enérgica delimitación cuando se quiera justificar objetivamente esa relación, y de este

58
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

modo, poder utilizar la actitud como un definido contador de la conducta. Sin embargo,
a nuestro modo de ver, esta extremada especificidad delimita el significado del concepto
de actitud en sí mismo y su poder aclarativo relacionado con el comportamiento.

Somos conscientes, desde un punto de vista global de que existe una estrecha
relación entre las actitudes, los pensamientos y las acciones de los sujetos y los grupos.
Si queremos averiguar y conocer con exactitud cuál es la actitud que verdaderamente y
de forma efectiva ha guiado la conducta, tendremos que realizar un procedimiento
opuesto al habitual, desde la acción a la actitud. Es muy probable que, si lo hacemos de
esta manera, se verá con mayor claridad la relación entre actitud y acción que si partimos
de la propia actitud, pues puede que no sea la que ha guiado nuestra acción.

2.3. LAS ACTITUDES Y EMOCIONES EN EL CONTEXTO

EDUCATIVO
Cuando nos preguntamos qué son las actitudes y las contextualizamos en el ámbito
escolar, de una forma casi inconsciente relacionamos determinadas conductas que los
alumnos tienen que desarrollar, es decir, como intenciones educativas reflejamos unas
acciones concretas que el alumnado debe interiorizar; pero debemos tener claro que las
actitudes poseen más elementos que las conductas.

Según Eagly y Chaiken (1993, p. 63), la actitud es “una tendencia psicológica que
se expresa en la evaluación de un objeto o de una actividad particular con algún grado a
favor o en contra”. Como ya hemos mencionado con anterioridad, un objeto de
actitud/objeto actitudinal no es un más ni menos que “cualquier elemento diferenciable
del medio en el que se encuentra la persona y que ésta pueda discriminar” (Guitart, 2005,
p.11).

En relación con el contexto educativo, la primera cuestión o preocupación que se

nos plantea en el concepto de actitudes, al ser claramente tendencias psicológicas y
pertenecer al estado o la parte interna de la persona, es que no son observables de una
manera directa, sino que debemos derivarlas e interpretarlas a partir de las respuestas de
cada persona. Conocemos que hay tres tipos de respuestas: cognitivas, afectivas y
comportamentales.

Cabe la posibilidad de inferir sobre una actitud a partir de la expresión de una idea,
emoción o un determinado comportamiento. Un elemento destacable y que, además,

59
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

contextualiza la actitud es la evaluación que se hace de un objeto o de una actividad hacia

la que dirigimos la actitud. Entendemos que dicha evaluación confiere en el sentido de la
favorabilidad: predisposición positiva o negativa hacia un objeto o actividad.

La evaluación de las actitudes debe realizarse de un modo poco consciente, por lo

que debemos experimentar con el objeto actitudinal racionalmente, siendo conocedores
del grado de deseo existente; mayor o menor. ¿Qué nos dice esto? Que las actitudes son
poco racionales, se analizan poco, no están justificadas (en muchos de los casos) y que el
propio sujeto, no es consecuente con ellas.

2.3.1. AGENTES IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES

Una de las principales características de las actitudes, como bien hemos

mencionado, es que son “aprendidas” (Guitart, 2002, p.18). No cabe duda, de que se
aprenden cuando, como personas, interactuamos con el medio que nos rodea; un entorno
o ambiente social que se fija según unas normas culturales, religiosas, políticas, etc. Se
producen algunas interacciones sociales más importantes para un individuo y de ahí,
uniendo esto a sus experiencias personales se conforma una escala actitudinal
determinada en o para cada individuo.

Para comenzar a hablar sobre cómo influyen estos contextos en el individuo,

debemos tener muy en cuenta que la identidad social de una persona es múltiple; todos y
cada uno/a de nosotros/as está inmerso en diferentes grupos y contextos sociales, como
se expresa en la Figura 14.

Figura 14. Contextos de aprendizaje actitudinal en la adolescencia. Elaboración propia.

60
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

Dentro de cada uno de estos grupos, el sujeto establece una serie de relaciones
personales, las cuales corresponden a una concepción integral/sistémica, con esto
queremos decir que se generan influencias de carácter bidireccional entre personas y con
el entorno que le rodea. Guitart afirma que además “se establecen relaciones de
interdependencia entre los diferentes contextos” (2002, p. 18).

Se trata de una ardua tarea intentar distanciar las influencias que se reciben desde
distintos ambientes; es por ello que preferimos afirmar que son los diversos contextos los
que se relacionan y si no existe contradicción entre ellos, la influencia recibida por un
individuo es más elevada.

Sin embargo, las influencias recibidas por una persona pueden provenir de
distintos contextos confrontados por dispares valores, hábitos, costumbres y normas, por
pautas de conducta que propician, orientaciones disímiles, los intereses propios del grupo,
etc.

Aun así, no son los propios contextos en sí mismos los que intervienen de manera
lineal sobre el individuo, le proporcionan conocimientos e información, lo que
conocemos como estímulos externos; cada persona reaccionará ante una situación o
estímulo dependiente de sus particulares personales, experiencias, habilidades,
capacidades, etc.

Debemos destacar que el entorno por sí solo no actúa sobre el individuo, las
atribuciones recibidas de un contexto concreto no conllevan un determinismo clave; dos
individuos con los mismos grupos de pertenencia, por ejemplo, y prácticamente las
mismas características ambientales pueden poseer dos dimensiones personales opuestas
o desiguales. Esto hace que cada uno/a de ellos puedan y de hecho tengan, actitudes
diferentes hacia un mismo objeto actitudinal.

2.3.1.1 LA FAMILIA Y SU PAPEL EN EL APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES

Este es el primer grupo en el que comienza a relacionarse una persona, y de este

seno educativo social emergerá paulatinamente una influencia acentuada en la vida de
cada sujeto.

En la familia no sólo influye una persona, sino que recibe constantes influencias
de otras personas o de otros grupos o subgrupos. La función familiar se considera como
un factor fundamental en la modelación de la personalidad de los niños y en su proceso
de sociabilización.

61
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

A nuestro entender, es cierto que influye, pero cada persona nace con su carga
genética y unos rasgos de personalidad propios que poco tienen que ver, en bastantes
ocasiones, con el carácter, forma de pensar y pensar de sus progenitores.

Según Guitart (2002, p. 22) “las diferentes influencias que reciben las familias
provocan la existencia de diversas culturas familiares, cada una de las cuales tiene
características propias”. En este sentido, Palacios y otros (1995) afirman que estas
culturas están determinadas tanto por la ideología de la familia que incluye expectativas
hacia sus hijos e hijas, actitudes y valores, conductas, etc.

Son numerosos los expertos que han indagado sobre esta temática, no es nada
nuevo. Las conclusiones que se extraen de sus investigaciones revelan que existe y se
produce una relevante interacción entre unas particularidades establecidas entre los
diferentes entornos más cercanos al adolescente - centro educativo y familia - todo ello,
enlazado con el desarrollo de problemas conductuales/actitudinales.

Sin embargo Ruíz y otros (2003, p. 125) postulan que “la literatura científica
presenta una laguna mucho mayor en relación con el análisis del conjunto del rol
desempeñado por la familia y la escuela en el ajuste comportamental adolescente y más
aún en examinar cómo los problemas de conducta en la escuela pueden a su vez afectar
al clima percibido en el aula, desencadenándose, de ese modo una espiral negativa
conducta-actitud-ambiente”.

No cabe duda, que tanto las características concretas, así como las relaciones que
se producen entre sus miembros, crean unas actitudes y unos valores que se enfocan hacia
unas orientaciones concretas; se fomentarán e incrementarán unos valores y actitudes
determinados en el adolescente dependiendo de la estructura familiar, los roles que asume
cada persona dentro de ese organigrama, el nivel cultural, las actitudes, conductas o
valores que manifiesten.

El aprendizaje más común que se da y se transmite dentro de la familia tiene que

ver con la imitación de modelos. Las distintas generaciones o edades entre hermanos/as,
en el caso de que los hubiera, establecen unas relaciones afectivas que mezclan con el
aprendizaje que obtiene el adolescente, por lo que dentro del seno familiar - in situ –
también puede crearse una posibilidad de aprendizaje que podemos catalogar como
“aprendizaje entre grupo de iguales”, recibiendo y proporcionando distintos y variados
influjos.

62
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

2.3.1.2 INFLUENCIA SOCIAL EN EL APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES

Según Ruíz y otros (2003, p. 124) “los problemas de comportamiento/actitud en

los centros escolares se presentan como una preocupación en aumento en la sociedad
actual (…) para la comprensión de los problemas comportamentales y de actitudes en la
escuela debemos atender a las características propias de los implicados, incluyendo la
percepción de los principales contextos sociales inmediatos a la persona, que, en el caso
adolescente, son la familia y la escuela, principalmente”.

Es indiscutible e ineludible la presencia de otro contexto importante: la sociedad

en sí misma. Cualquier ser humano posee y transmite sus características y peculiaridades
propias que lo definirán a posteriori; expresarán sus intereses y necesidades individuales,
pero también las absorbidas y adoptadas a través de las fuerzas de los grupos de los que
forma parte.

Debemos tener presente pues que el ser humano se sociabiliza por propia
naturaleza y por necesidad. La sociabilización se puede entender como el “proceso
mediante el cual se trata de activar unos rasgos de la personalidad del individuo que sirvan
para que la sociedad se perpetúe” (Guitart, 2002, p. 19).

Desde el punto de vista de esta afirmación percibimos que la sociedad es diversa,

y se compone de todos sus contextos, y estos a su vez en unos aspectos básicos de
conducta, sentimientos, actitudes, supervivencia y relación con los demás.

En este sentido, el ámbito actitudinal y el emocional se sostienen sobre valores y

actitudes concretas, junto con las habilidades de cada persona, que pueden ser
modificadas mediante el aprendizaje y los agentes sociales, que influyen en las creencias
particulares del sujeto.

2.3.1.3 LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL

Desde nuestro punto de vista, los medios de comunicación juegan un papel de

vital relevancia dentro del avance y la expansión de la sociedad. Esta tiene que ver
directamente sobre cómo interactúan los sujetos y cómo nos influye a unos sobre otros;
la comunicación en sí, es el conductor básico del proceso social.

Según Guitart (2002, p. 20) “los medios de comunicación social, con sus
influencias persistentes, ayudan a formar la personalidad del sujeto desde su infancia, así
como sus actitudes”. Corominas (1994) indica que los medios de comunicación actuales

63
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

presentan entornos diferentes al propio y aportan estéticas y lenguajes propios y valores

determinados.

No cabe duda que los medios de comunicación ejercen una tremenda influencia
sobre la apreciación e interpretación de la realidad; por lo que la validez, veracidad y
fiabilidad de la información que puede llegar a ser recibida por el receptor dependerá de
la confianza y credibilidad que le otorgue a esa fuente.

Cuando nos centramos en el caso de los medios visuales, la información que

transmiten es presencial y emotiva, es decir, la información que proporcionan las
imágenes representa un papel más emotivo que racional; sentimos a través de ellas,
reitero, sentimos, pero no pensamos.

La televisión, el medio de comunicación social que ha hecho de las imágenes su

reglamento; observar la televisión, obviamente, no produce ni requiere un aprendizaje
laborioso. En muchas ocasiones, representa una realidad distorsionada, pues una imagen
determinada puede crear una sensación de enorme realidad; la cual es falsa.

Todo ello dificulta la toma de conciencia de la distorsión informática (…), lo que

queremos expresar es que es fácil ofrecer un mensaje completo y ser captado por parte de
los espectadores no requiere demasiado afán, esto crea una actitud pasiva por parte de los
receptores.

Estando de acuerdo con lo expuesto, Ferrés (1996), en relación con los contenidos
televisivos, afirma que la construcción de este aprendizaje no siempre se produce desde
mecanismos racionales, lógicos y conscientes, si no que a menudo se lleva a cabo
mediante mecanismos emotivos o inconscientes basados en transferencias y asociaciones
que utilizan más la comunicación no verbal de la imagen y la música que la comunicación
verbal; esto provoca que el aprendizaje esté muy poco controlado por el individuo, sobre
todo cuando hablamos de jóvenes adolescentes.

El mismo autor, un año después (1997) añadió que la televisión es un medio

inductivo de valores desde el momento en que la persona espectadora se basa en lógicas
asociativas y lógicas de transferencias para construir su conocimiento televisivo, pues
esta lógica conduce a la incorporación de los valores que hay detrás de los conocimientos
televisivos.

Desde nuestro punto de vista, en los modelos y los personajes que forman parte
del mundo televisivo, palpamos claras simbologías marcadas por estatus acompañados de

64
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

objetos que conforman aún más ese estatus social y económico; en la televisión estos dos
factores vienen de la mano. Lo que ocurre que es, la persona que no entienda o sea crítica
con lo que ve y escucha, será víctima de la manipulación televisiva o de los propios
medios de comunicación. A los adolescentes esto les puede afectar sobremanera cuando
aún no tienen su propia identidad social y no se sustentan en críticas cuanto menos seria
y constructivas.

Corrominas (1994) postula que éstos están pensados como un todo que se
manifiesta en aspectos diversos: actitud hacia la vida, aspectos físicos externos,
personalidad o roles sociales que tienen asignados. Hablamos de la televisión
considerándola como uno de los medios más dañinos, sin dejar a un lado, internet;
produce una estimulación sensorial que va acompañada de una visión fragmentada de la
realidad.

Ciscart y otros (1999) postulan que ante el televisor podemos cambiar de canal
sino nos gusta lo que están dando, acción que no se puede llevar a cabo en la vida real y
que puede comportar falsas expectativas o frustraciones por el hecho de no
corresponderse lo que ofrece la televisión con la experiencia cotidiana.

2.3.1.4 EL CENTRO ESCOLAR

Cuando hacemos mención a un centro educativo o institución escolar, estamos

hablando por definición de un contexto donde “vive” la influencia educativa, que es muy
relevante para los aprendizajes, y por qué no, las enseñanzas -tan poco usuales- de las
emociones y también las actitudes.

Se organiza como un lugar formado por grupos y subgrupos de personas que

ofrecen modelos, desarrollan o muestran sus formas de ser y sus comportamientos y
conductas que se sustentan en valores y actitudes emocionales concretas; existe la
posibilidad, no sólo de trabajar sino relacionarse con los demás de diversas maneras. “La
socialización que el centro escolar proporciona también se caracteriza por la transmisión
de valores y de actitudes en el alumnado” (Guitart y otros, 2007, p. 25).

¿Qué ocurre en los centros escolares? Pues que las funciones que deberían cumplir
-donde destacamos la formación/fomento de valores, actitudes y emociones- no se llevan
a cabo debido a las objetivas finalidades que recogen los representantes y las
administraciones educativas pertinentes.

65
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

Nos encontramos, una vez más, ante una problemática que nos ata de pies y
manos. Es contradictorio que no se trabajen este tipo de formaciones, pues como ya
hemos mencionado los propios centros educativos reproducen entre sus miembros
valores, conductas, actitudes, etc., pero reiteramos, no se preocupan de transmitirlas al
alumnado de una forma sana y provechosa.

En este sentido, De Pablo (1986) declara que la forma en la que el centro escolar
transmite los valores de la clase dominante es diversa y soterrada (…) los contenidos
escolares escogidos tienen tras de sí una ideología determinada que los legitima, pero
también las prácticas escolares que se desarrollan en la escuela, traspasan y configuran
una ideología social determinada.

El argumento expuesto por De Pablo, explica claramente hasta dónde puede llegar
el centro escolar o no; no puede desligarse de su propia estructura y organización y del
sistema de valores que lo compone. Desde nuestro punto de vista, no existen luchas
realmente consistentes que intenten cambiar la realidad de cada una de las instituciones
tanto desde un punto de vista general como específico de cada uno de ellas.

Nuestra idea, entiende y considera un centro educativo como una herramienta de

cambio mediante mecanismos organizativos de aprendizaje y actuación; se debe acabar
con una educación abrogada, y expandirla no sólo hacia una perspectiva que se repite con
asiduidad y caducidad pedagógica sino hacia una transformación desde el epicentro, el
mismo desde donde se luche por producir situaciones positivas reales adaptadas a este
siglo.

Hay que modificar la enseñanza y dar forma a un proceso tan sencillo y necesario
para el aprendizaje que conducirá hacia una mejor adquisición de conocimientos por parte
de los alumnos y favorecerá un Ambiente Positivo de Aprendizaje, reestructurando una
realidad latente y construyendo puentes en lugar de muros.

Nos apoyamos en Subirats (1994) al hablar de la institución escolar argumentando

que no sólo reproduce la ideología de la clase dominante o de sus jerarquías, sino también,
y como consecuencia, las desigualdades existentes en la sociedad. Se comprueba que la
categoría social a la que pertenecen los individuos cuando entran en el sistema educativo
encaja muy con la que tienen cuando salen del mismo.

66
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

2.3.1.5 GRUPO DE IGUALES

Ese pequeño núcleo conocido como un grupo reducido de iguales le sirve al

adolescente como otro importante contexto de aprendizaje personal y social, pues aprende
y conoce otros puntos de vista, maneras y formas de expresión, crea y siente diversas
relaciones con los demás moldeando su auto-integración. Además, el grupo constituye un
espacio de adquisición y desarrollo de capacidades morales, afectivas y cognitivas como
se expresa en la Figura 15.

Figura 15. El grupo de iguales como fuente de aprendizaje de actitudes y valores. Elaboración
propia.

Si observamos la figura anterior, deducimos que un adolescente al formar parte de

un grupo determinado configurará casi por inercia, una imitación e identificación propia
de ese grupo; “la imitación no sólo se produce en el ámbito comportamental, sino que
también afecta a aspectos cognitivos, afectivos y morales (…) crea, además, entre sus
miembros deseo de pertenecer al mismo” (Guitart, 2002, p. 24).

Es evidente, que como son varias las personas que se relacionan, el núcleo grupal
influirá en las expectativas, percepciones, intereses, representaciones, necesidades o
clasificaciones -etiquetas- que constituyen poco a poco, los mismos miembros del grupo.
Hay que tener en cuenta, que formar parte de un grupo no sólo hace que los integrantes
se ayuden y colaboren entre sí, además, de ofrecer la posibilidad de conocer a los demás,
proporciona algo aún más significativo: conocerse a uno/a mismo/a. También nos
encontramos con que todas las características de los grupos no siempre son positivas;
líder autoritario, no se asumen responsabilidades, no poseer criterios propios, problemas
entre los integrantes, esquemas segmentados, personalidades débiles, inseguridades, etc.

67
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

La importancia de las relaciones entre los alumnos y alumnas es un punto fuerte

dentro de un centro docente; el conjunto global de las relaciones interpersonales que se
producen en el centro, hay que aprender a observarlas, desde una perspectiva donde entre
el diálogo y la comunicación, es decir, una perspectiva no-estática. Debemos ser
conscientes de que ello, crea unas relaciones dependientes entre el alumnado.

Ortega Ruíz (2000, p. 30) llama a estas relaciones el microsistema de los iguales;
“los iguales tienen entidad como grupo, sean ellos más o menos conscientes de que así
sucede (…) la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de iguales hace que reciban
desde fuera un tipo de retroalimentación que fortalece su identidad social como grupo”.

¿Qué quiere decir esto? Pues que el grupo de iguales se catequiza en un elemento
de gran importancia y poder para la educación de los adolescentes, no sólo por la
aproximación generacional, sino también porque conforman un grupo socialmente
relevante; esto podemos relacionarlo con el concepto anteriormente mencionado de micro
cultura, ya que paulatinamente se van elaborando y estructurando un cierto número de
valores y normas de actitud y convivencia que cada individuo asume como tal
intrínsecamente a su grupo.

En definitiva, lo que sabe a ciencia cierta es que las influencias de un grupo

concreto en el individuo, sean positivas o negativas, existen; el grupo es sin lugar a dudas
un contexto de aprendizaje-enseñanza actitudinal y emocional entre sus miembros.

Para que se lleve a cabo un positivo aprendizaje de las actitudes, existen y se

producen una serie de procesos de aprendizaje de las mismas. Los procesos por los que
pasa una persona para aprender pueden ser diversos e inclusive, algunos de ellos pueden
darse de manera simultánea.

A continuación, exponemos los cuatros procesos de aprendizaje de las actitudes más

significativos:

• Uno de los procesos se produce a partir de la experiencia del aprendiz en relación

con el objeto de actitud y la observación de las consecuencias de las propias
acciones: en este tipo de proceso el individuo aprende y modifica sus actitudes
justo en el momento en que entra en contacto con el objeto de actitud, y por ende,
vive su experiencia con él, comprobando su los resultados son positivos o
negativos. Es un proceso en el que se produce una interacción lineal entre el objeto
actitudinal y la persona.

68
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

• Otro de los procesos es la observación de las demás personas: en este proceso,

como indica su nombre, el individuo o sujeto absorbe su aprendizaje a través de
la información que proporciona la observación de las acciones del resto de las
personas; maneras de hacer, de sentir, de ser de actuar, etc., y por supuesto, las
consecuencias que acarrean dichas acciones, Es cierto que la observación puede
darse de dos formas: de manera consciente o inconsciente. En este caso para que
se produzca el aprendizaje debe haber interés por parte del sujeto, con/para aquello
que observa y “analiza”.
• Otro, estaría basado en la participación guiada: según B. Rogoff (1993, p. 23) “la
participación guiada es un proceso en el que tan necesaria en la guía como la
persona adulta como participación del aprendiz”. Durante este proceso, el
adolescente lleva a cabo el aprendizaje de sus actitudes ayudado por la persona
adulta, la cual utiliza palabras para dirigir las acciones del aprendiz y conseguir
su aprobación -feedback-.
• El último de ellos, sería el proceso conocido como la instrucción directa: la
participación por parte del aprendiz es demasiado limitada. Son las personas
adultas las que adoctrinan y explicitan qué actitudes y qué conductas debe adoptar
la otra persona; se utilizan castigos o recompensas, es decir, que la persona
responderá con las actitudes “enseñadas”, apoyándose en ellas para no ser
castigado o para ser laureado. Todo se centrará en la obediencia o el interés.

2.3.2. LAS EMOCIONES Y LAS ACTITUDES

No es fácil describir una emoción, nos damos cuenta de ello cuando nos topamos
con la siguiente afirmación: “Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una emoción
hasta que intenta definirla. En este momento prácticamente nadie afirma poder
entenderla”. (Wenger, Jones y Jones, 1962, p. 3) Creemos que este aprieto puede darse
bajo ciertas condiciones que convergen cuando un investigador desea acotar la emoción
como objeto de estudio.

Si realizamos una primera aproximación al concepto en sí, debemos no errar “en

confundir lo que es la emoción humana en una personas o individuo y lo que es la
comprensión de la emoción por parte de la Psicología” (Enrique G., María Pilar J., María
dolores M., 2007, p. 50)

69
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

Según Russell y Lemay (2000, p. 53), “este tipo de definición lleva a discriminar
entre una aproximación meramente descriptiva de los procesos emocionales y una más
prescriptiva, que intenta desarrollar una serie de conceptos científicamente válidos que
aglutinen todos los eventos y fenómenos emocionales”.

En el campo de la Psicología, el concepto emoción se utilizar para describir y

explicar los efectos producidos por unos procesos multidimensionales, que se encargan
de diversos análisis situacionales, interpretación de las situaciones, expresiones
emocionales, el comportamiento o la conducta y cambios en actitudes fisiológicas.
Entendemos que son procesos multidimensionales que incluyen desde el análisis de la
situación, pasando por la interpretación subjetiva de la misma, que lleva a la expresión
emocional correspondiente que condiciona y determina la acción del sujeto, produciendo
cambios físicos y psicológicos en el mismo.

Cuando se debate sobre la emoción, es necesario diferenciar entre el proceso

emocional en sí y el rasgo o tendencia emocional. También es preciso hacer una distinción
entre el concepto de emoción y otros, como, por ejemplo, el sentimiento.

El proceso emocional en sí se entiende como una permuta precisa que se produce

en un explícito momento y con una duración temporal concreta, mientras que el rasgo o
directriz emocional se refiere a las respuestas emocionales habituales con distribuciones
“estables” en el tiempo o periodos del mismo (temperamento).

En cuanto a la diferenciación entre emoción y sentimiento; entendemos el

sentimiento es la experiencia subjetiva de la emoción. Los autores Izard, Kagan & Zajonc
(1990) se centran en que la cuestión más importante es llegar a determinar si se trata de
un estado de sentimiento, de un tipo especial de proceso cognitivo o una combinación de
sentimiento y cognición. En este sentido, Carlson & Hatflied (1992, p. 71), afirman que
“el término sentimiento se refiere a la evaluación, momento a momento que un sujeto
realiza cada vez que se enfrenta a una situación”.

Nos planteamos pues, las emociones como procesos internos, pero al unísono de
breve duración, mientras que los sentimientos son impresiones pasajeras, poco
perceptibles; la duración de una experiencia emotiva o sentimental no se puede deducir
partiendo de una mera expresión emocional, la duración de un sentimiento depende de
dos tipos de variables, fisiológicas y psicológicas.

70
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

De este modo, el proceso por el que pasan las emociones implica un

procesamiento de la información donde colisionan, “algo ya conocido o percibido” en un
espacio temporal concreto, con una escala de valores. De este análisis dependerá tanto la
intensidad como la cualidad de las emociones retenidas. Sin duda alguna, producto de
este procesamiento nace una evaluación propia y subjetiva, movilización de
comportamientos/conductas, etc.

Kleinginna & Kleinginna (1981), en un amplio estudio recogieron más de cien

conceptualizaciones de emoción que tienen relación inmediata con los aspectos afectivos,
motivacionales y fisiológicos, entre otros.

El resultado de dicho estudio, creó una categorización con el único objetivo de dar
forma del término emoción, basado en las funciones que desempeña (adaptativa, social y
motivacional), deducimos que el concepto de emoción expuesto por estos autores tiene
carácter multidimensional de las emociones: “(…) un complejo conjunto de interacciones
entre factores subjetivos y objetivos, mediadas por sistemas neuronales y hormonales que:
(a) pueden dar lugar a experiencias efectivas como sentimientos de activación, agrado-
desagrado; (b) generar procesos cognitivos tales como efectos perceptuales relevantes,
valoraciones, y procesos de etiquetado; (c) generar ajustes fisiológicos…; y (d) dar lugar
a una conducta que es frecuentemente, pero no siempre, expresiva, dirigida hacia una
meta y adaptativa” (Kleinginna & Kleinginna, 1981ª, p. 355).

Desde nuestro punto de vista, todo lo expuesto en los párrafos anteriores nos da a
entender que las emociones como proceso implica una serie de estímulos relevantes, una
interpretación subjetiva, procesos valorativos a nivel cognitivo, pautas de comunicación
y expresión, y por supuesto, un claro propósito: movilizar la acción hacia una cómoda
adaptación del individuo a un entorno que está sometido a cambios continuos (sociedad).

2.3.2.1 CARACTERÍSTICAS DE LAS EMOCIONES

La caracterización de la emoción es cuanto menos, compleja, al igual que lo es la

vida mental a la que proporcionan soporte. Para ello, recogeremos las funciones que
cumplen y los principios que sistematizan su funcionamiento. Según Reeve (1994) son
tres las funciones propias de las emociones y los efectos que produce (preparación,
comunicación y disposición e interés por la acción).

71
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

2.3.2.2 EMOCIONES Y ADAPTACIÓN

La función adaptativa es una de las funciones más trascendentales de la emoción

sea la de acomodar al organismo para que elabore eficazmente la conducta exigida por
las condiciones ambientales, “movilizando la energía necesaria para ello, así como
dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado” (Chóliz,
2005, p. 5). Plutchik (1980) destaca ocho funciones principales de las emociones y aboga
por instituir un lenguaje funcional que identifique cada una de dichas reacciones con la
función adaptativa que le corresponde. De esta manera, será más fácil operativizar este
proceso y poder aprovechar convenientemente el método experimental para la
investigación en la emoción.

La relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de

manifiesto por Darwin (†1809-1882), quien argumentó que la emoción sirve para facilitar
la conducta apropiada, lo cual le confiere un papel de portentosa notabilidad en la
adaptación. No obstante, las emociones son uno de los procesos menos sometidos al
principio de selección natural (Chóliz y Tejero, 1995), estando gobernados por tres
principios exclusivos de las mismas. Los principios fundamentales que rigen la evolución
en las emociones son el de hábitos útiles asociados, antítesis y acción directa del sistema
nervioso.

Los autores más distinguidos de orientación neo-darwinista son Plutchik (1970),

Tomkins (1984), Izard (1984) y Ekman (1984). Dichos investigadores se centran en el
análisis de las funciones adaptativas de las emociones apostando especial interés en el
estudio de la expresión de las emociones, análisis diferencial de las emociones básicas,
estudios transculturales de las mismas y funciones específicas que representan.

2.3.2.3 EMOCIÓN Y FACILITACIÓN SOCIAL.

Es una de las funciones principales de las emociones para proporcionar y facilitar

la aparición de las conductas apropiadas, permite a los demás predecir el comportamiento
asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos de relación
interpersonal. Izard (1989) destaca varias funciones sociales de las emociones, como son
las de facilitar la interacción social, controlar la conducta de los demás, permitir la
comunicación de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial.

Emociones como la felicidad, benefician los vínculos sociales y relaciones

interpersonales, mientras que la ira puede concebir repuestas de evitación o de

72
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

confrontación. De cualquier modo, la expresión de las emociones puede considerarse

como una serie de estímulos discriminativos que facilitan la realización de las conductas
apropiadas por parte de los demás.

La propia contención de las emociones también tiene una evidente función social.
En un principio, se trata de un proceso claramente adaptativo, ya que es socialmente
necesaria la abstención de ciertas reacciones emocionales que podrían alterar las
relaciones sociales y afectar incluso a la propia estructura y funcionamiento de grupos y
cualquier otro sistema de organización social.

No obstante, en algunos casos, la expresión de las emociones puede inducir en los

demás altruismo y conducta prosocial, mientras que el retraimiento de otras puede
originar protervos entendidos y reacciones indeseables que no se hubieran producido en
el caso de que los demás hubieran conocido el estado emocional en el que se encontraba
(Pennebaker, 1993).

Pennebaker, Colder & Sharp (1990) alegan que una interacción emocional
provoca el hecho de beneficiar la creación de una red de soporte social ante la persona
afectada (House, Landis y Umberson, 1988), los efectos sobre los demás pueden llegar a
ser perniciosos, hecho que está constatado por la certeza de que aquellos que abastecen
apoyo social al abatido sufren con mayor asiduidad trastornos físicos y mentales (Coyne,
Kessler, Tal, Turnbull, Wortman y Greden, 1987).

2.3.2.4 EMOCIONES Y MOTIVACIÓN

Función motivacional y las atribuciones causales que hacemos sobre las

emociones tiene la función adaptativa de facilitar la realización eficaz de la conducta
necesaria en cada requerimiento. Así pues, la cólera, por ejemplo, facilita las reacciones
defensivas, el júbilo, la atracción interpersonal, la sorpresa, la atención ante estímulos
nuevos, etc.

“La relación entre emoción y motivación es íntima, ya que se trata de una

experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales
características de la conducta motivada, dirección e intensidad. La emoción energiza la
conducta motivada” (Chóliz, 2005, p. 6).

Chóliz asegura que la función motivacional de la emoción sería congruente con la

existencia de las dos dimensiones principales de la emoción: dimensión de agrado-
desagrado e intensidad de la reacción afectiva. La correspondencia entre motivación y

73
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

emoción no se limita al hecho de que en toda conducta motivada se causan reacciones

emocionales, sino que una emoción puede determinar la aparición de la propia conducta
motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se ejecute con intensidad.
Podemos decir que toda conducta motivada produce una reacción emocional y a su vez,
la emoción facilita la aparición de unas conductas motivadas y no otras. (2005, p. 7).

Para concluir este apartado, estamos de acuerdo con aquellos autores que
entienden que las actitudes, no se reducen básicamente a un único constructo que explica
una porción de la conducta del ser humano; se consideran unos buenos e importantes para
cuanto menos predecirla. Somos conocedores de cada uno de sus componentes, sus
funciones, características, la formación de las mismas etc., por tanto, afirmamos
concluyentemente que las actitudes son recursos individuales y personales con carga
intrínseca y extrínseca, por éste, entre otros elementos que poseen un valor relevante en
el desarrollo social y personal de los individuos.

En la actualidad, hablar, estudiar, investigar o simplemente debatir sobre las

actitudes en sí mismas cobra más sentido con un sustentáculo consonante a la resolución
o por qué no, prevención de conflictos grupales, organizacionales, interpersonales, etc.
Es destacable e incluso obvio, mencionar que la manera ante la que se da respuesta ante
diversos eventos o situaciones en la vía, en el día a día, tienen y crean y además proyectan
una resonancia salud mental y calidad de vida, bienestar social- personal de cada uno de
los sujetos.

Como parte de nuestro proceso formativo en la investigación se debe aprender el

impacto de las actitudes sobre las relaciones interpersonales y sociales, como mínimo.
Por tanto, ¿qué destacar de las actitudes?

No sólo que son de vital relevancia en la vida de cada persona, sino cómo puede
afectarle en cada uno de sus de sus ambientes o contextos, por ejemplo; un ambiente
agradable puede provocar emociones que a su vez, crearán por el sujeto unas expectativas
actitudinales que más adelante serán proyectadas por el sujeto de forma positiva o
negativa; eso dependerá del rendimiento personal ante una circunstancia concreta o
general o un hecho que sea el causante, es decir, la causa principal de la emoción
(primero) y (segundo) la reacción/comportamiento que traducimos como actitud

Cabe mencionar las formas de mediciones para las actitudes pues varían en
relación con el estado o el momento en el que se encuentre inmersa la persona. Las

74
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

emociones y los sentimientos provocan de manera directa una permuta en la perspectiva

o forma de pensar en alguien en particular, en un momento concreto.

En definitiva, la regulación y el control emocional es un importante mediador

personal y social para reaccionar de forma adecuada ante situaciones que activan
emociones y sentimientos, con el fin de que el sujeto se adapte de la forma más nutritiva
posible.

RESUMEN

La realización y el estudio de las actitudes ha sido y es un eje crucial para la

estructura y el conocimiento de nuestro trabajo de investigación; nos conforman como
seres humanos, todos los momentos de nuestra vida puede definirse bajo el concepto de
una actitud. Conocer las actitudes y todo lo que las rodea es dar un gran primer paso hacia
el estudio psicológico del estado emocional de una persona. Sin actitudes, no cabría dar
un segundo paso. Tras su desglose y análisis se avanza hacia el propio ser humano dentro
de un ámbito concreto, en nuestro caso, el centro escolar, los discentes, el profesor, etc.,
todo ello para conocer hacia dónde o de qué manera fluyen las actitudes.

Como hemos mencionado a lo largo de este segundo capítulo, las actitudes se

presentan para nosotros como matices primordiales con los que movernos en el ámbito al
que nos dedicamos. Mediante las actitudes y sus componentes, se modelan, crean y nacen
posteriormente las emociones; las cuales se expondrán de una manera u otra llegando a
crear conflictos o disputas dentro de un centro educativo.

El hogar, las aulas y otros contextos rodean a los niños y adolescentes y los
vinculan a situaciones relacionadas con las diferentes actitudes que deben tomar o a las
que deben enfrentarse, donde su manera de responder y de ser respondidos debería estar
considerado como algo muy importante y por supuesto, valorado.

En el ámbito escolar, dichas respuestas actitudinales convendrían ser valoradas en

términos de mejora y progreso hacia las metas individuales y grupales en relación a las
normas establecidas en cada institución educativa. Lo que ocurre es que esto no sucede;
los centros escolares no se preocupan por el desarrollo emocional y actitudinal de cada
alumno, lo que más adelante acarreará consecuencias poco positivas a la hora de
relacionarse unos con otros.

Las emociones son expresiones de sentimientos, cada alumno expondrá sus

emociones de forma que se adapte a su personalidad, pero no es sólo eso lo que

75
Capítulo 2 Actitudes y Aprendizaje en contextos Educativos

perseguimos en nuestra investigación. Nosotros consideramos de vital importancia que

se desmenucen tanto las actitudes como las emociones, que el profesor y el alumnado las
conozcan en profundidad y sepan manejarlas, y una vez logrado esto, aprendan a
utilizarlas correctamente con el fin de entenderse mejor y lograr un clima positivo entre
ambos, entre otras cosas.

Las actitudes, las emociones y las conductas se convierten en un bucle que nunca
pasará desapercibido en la interrelación de las personas, es por ello, que nos interesa
conocerlas, explicarlas, indagar en ellas, y adaptar nuestros conocimientos a cada uno de
los contextos en los que puede estar y está inmerso un adolescente; la familia, el colegio,
el grupo de iguales, etc.

Parta concluir el presente apartado, entendemos que las emociones y las actitudes
juegan un papel muy importante en el proceso educativo, antes el protagonismo estaba
orientado hacia la dimensión cognitiva por encima de la dimensión emocional o afectiva.
Incluso para muchos estos dos aspectos deben ser considerados por separado; sin
embargo, esto no es conveniente si se pretende lograr el desarrollo integral del educando.
Para poder incorporar los aspectos emocionales y actitudinales en el proceso educativo
se debe caracterizar en qué consisten las actitudes y las emociones, y cómo a partir de
estas surge la formación actitudinal y educación emocional y qué papel juegan ambas
dentro de dicho proceso. A su vez, se debe considerar tanto el rol del profesor como el
del alumno y ser consecuente con los dos perfiles; si lográsemos trabajar y masajear las
actitudes y las emociones en este contexto, sin duda se alcanzaría un cambio significativo
en las aulas y en los centros educativos.

76
 C
A
P
Í
T
U
L
O

CONFLICTOS Y MEDIACIÓN EN CONTEXTOS

ESCOLARES

77
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

“Los estudios solos no frenan la violencia directa, ni desmantelan estructuras violentas, ni construyen
paz directa, estructural y cultural. Lo hacen las personas preparadas, con técnicas, conocimientos de
cómo hacer, imaginación, compasión y perseverancia” (Galtung, 2003, p. 61)

INTRODUCCIÓN

El ser humano no es sociable por naturaleza, se ve obligado a vivir en sociedad y

para ello debe pasar por múltiples procesos de socialización, en caso contrario, nada
habría que hacer para educar y menos aún para luchar contra el conflicto, las disputas y
en una dimensión global, las guerras.

Los seres humanos, al vivir en sociedad, a diferencia de los animales, nos

educamos, nos transformamos para bien o para mal, ya que fuera del ámbito social esto
no sería posible. Por esta razón el mismo Aristóteles nos dice que fuera de la sociedad
sólo podrán existir los dioses o las bestias (Montaño, 2001)

Tal vez lo cierto es que estamos diseñados para llegar a ser sociables, o todo lo
contrario, de manera que nuestro potencial social requiere de la sociedad para poder
formarse y convertirnos en humanos. Serán los acuerdos y convenciones sociales propias
de cada grupo social (normas, leyes y costumbres sociales) las que faciliten la convivencia
social y regulen nuestras acciones, especialmente las formas positivas de resolver las
situaciones de conflicto y frustración que tenemos que afrontar a lo largo de nuestra vida
en relación con los demás. Así la tolerancia, la justicia y la solidaridad, entre otros valores,
son fundamentales en cualquier grupo social integrado por personas que orientan su vida
pensando antes en los demás y en el grupo que en sí mismos, de acuerdo con unos estilos
de vida, principios, valores, normas y leyes para garantizar la vida en sociedad.

3.1. LOS CONFLICTOS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Conflicto, frustración, ansiedad, estrés, tensión, parecen términos y conceptos

estrechamente relacionados, pero no queremos caer en el error de orientar nuestra
investigación en un sentido negativo, pero en el contexto escolar deseamos analizar los
conflictos desde una perspectiva positiva, como situaciones de aprendizaje y
socialización de los individuos, tal y como lo plantean Martínez y Tey (2003).

Perder el equilibrio lleva a trabajar para conseguirlo y en este proceso el conflicto

juega un importante papel. Se trata de situaciones de oposición que pueden materializarse
tanto en controversias manifiestas, como en acciones indirectas que revelen igualmente
79
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

disconformidad y desafío. En palabras de Rodrigo, García, Maiquez, y Triana (2005. p.

22) los conflictos son “sucesos interpersonales diádicos que implican una oposición, más
o menos abierta, plasmada en desacuerdos, discusiones o peleas sobre valores, intereses
o puntos de vista sobre las cosas”. Por ello no podemos olvidar la importancia de las
interpretaciones elaboradas por los distintos agentes involucrados en el conflicto, ni
tampoco el impacto de las emociones generadas en este juego de percepciones mutuas
(Laursen, Coy y Collins, 1998).

3.1.1 CONFLICTO Y VIOLENCIA. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

El “conflicto” es una noción compleja cuando se intenta definir desde la

perspectiva del consenso -cada corriente o autor lo asienta en sus propias medidas-. Para
asentar las bases conceptuales, el conflicto debe identificarse “con incompatibilidades
percibidas entre los roles, metas, intenciones, intereses, etc. de uno o más individuos y
grupos, por lo que empezaría cuando una parte detecta o percibe que la otra le afecta, o
afectará, de forma negativa” (Núñez, 2011, p. 58).

“Indudablemente existe la posibilidad real de que algunas circunstancias

conflictivas se cursen con agresividad desmedida cuando fallan los instrumentos con los
que se gestiona”. (Pareja, 2002, p. 27).

Si las habilidades y programaciones son democráticas, apacibles y efectivas, los

sucesos se desarrollarán de forma pacífica; por el contrario, si esos procedimientos son
demasiado violentos y ofensivos esto conlleva que el conflicto se curse en términos de
agresión o violencia. “Esta última consideración es fundamental para entender el
nacimiento y desarrollo, de los fenómenos de agresividad y violencia interpersonal, como
respuesta a las experiencias de socialización que se van experimentando a lo largo de la
vida de un individuo” (Pareja, 2002, p. 25).

Entonces se entraría casi sin querer en un bucle donde el vicio imperaría y donde
las conductas agresivas, con las que se gestionan los conflictos, se convierten en la causa
principal del aislamiento social y el rechazo del y hacia el individuo; disminución del
contacto social. De la misma manera, y como consecuencia vertical de todo esto,
disminuyen las experiencias simples y más básicas además de necesarias en el desarrollo
de las competencias sociales, que están relacionadas con las emociones y actitudes de
cada sujeto.

80
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

Antes de analizar y explicar el estado actual de los conflictos en la educación

escolar, se contempla delimitar y conocer qué se entiende por conflicto escolar, dado que
la amplia investigación existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los términos
utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos, intimidación, bullying,
vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia,
etc... Siendo común la tendencia a utilizar indiscriminadamente conflicto y violencia,
cuando nada tienen que ver un vocablo con el otro desde un punto de vista
epistemológico.

Sin embargo, “no es legítimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el
conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan
enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia
es una de las maneras de enfrentarse a esa situación” (Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001,
p. 82).

No obstante, opinamos que no se puede obviar que existe una relación entre
conflicto y violencia, pero no es, de ningún modo, bidireccional. Podemos afirmar que la
violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre
entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio
abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de
confrontación de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la
violencia (Hernández Prados, 2002).

Los conflictos tienen mayor extensión que la violencia, las situaciones y las
circunstancias de un conflicto vivenciadas por las personas son más numerosas que las
situaciones de agresividad y violencia. Además, las personas que recurren a la violencia
extrema o a la violencia gratuita, suelen pertenecer a una minoría próxima a la
delincuencia.

Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos

interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones
incompatibles. Desde una traza moral y ética, el conflicto podría definirse como un
escenario de enfrentamiento provocado por una contraposición de intereses y
necesidades, sean reales o aparentes en relación con una misma cuestión, pudiendo llegar
a ocasionar verdadera desazón y zozobra en las personas cuando no se vislumbra una
salida satisfactoria y el asunto es importante para cada una de ellas (Cortina, 1997).

81
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

La violencia, por otra parte, bien podría definirse como la forma oscura e
inadecuada de plantar cara o afrontar los conflictos, recurriendo a la imposición, al poder
y la anulación de los derechos del otro para obtener una proclamación tanto interna como
externa y una imagen de vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede ser
vendida ni comprada, no pueden establecerse pactos sobre el tipo de violencia que es
“válida” y el tipo de violencia que resultará castigada en un centro escolar, no puede
justificarse cuando está bien o mal empleada la violencia, etc. Estando de acuerdo con lo
anterior, Hernández (2002) asegura que, por el contrario, en los procesos que permiten
gestionar el conflicto de forma positiva se contempla la posibilidad de negociar,
establecer acuerdos y compromisos, empatizar con el otro, etc.

Estamos en un momento donde los profesores no pueden mostrase flexibles, ya

que la violencia es un fenómeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las
conductas violentas, los conflictos que ellas puede producir, no deben tener cabida en los
centros escolares, por eso requieren de unión entre todos los agentes que integran la
comunidad escolar, padres, tutores, profesores y alumnos.

Por otro lado, mientras que la violencia es un resultado implícito de un

aprendizaje, el conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su naturaleza, de su
estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona en
sociedad.

Afirmamos pues que el conflicto es inevitable, tal vez puede que sea necesario,
pero sí se puede evitar la manifestación de una respuesta violenta como vía de solución a
situaciones conflictivas. Hay que educar en el control psicológico para evitar reacciones
agresivas y así reflexionar antes de actuar y poder seleccionar vías alternativas de dialogo
y respeto.

3.1.2 CONFLICTOS Y VIOLENCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

La tradición investigadora en el tema del acoso, abuso, intimidación o maltrato

entre iguales, se ha centrado fundamentalmente en los últimos ciclos de Educación
Primaria, tratándose poco la prevalencia, características, evaluación e intervención a
través de la prevención en los primeros años de escolarización debido en gran parte a las
dificultades metodológicas para valorar este tipo de conductas en edades tempranas
(Caruana et al., 2010-2011).

82
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

Desde el conflicto, violencia, acoso, disciplina, hasta Bullying, muchos han sido
los términos utilizados para describir y entender lo que está pasando. Es nuestra primera
intención clarificar desde el principio cada uno de ellos para poder comprender en toda
su extensión y dimensión el uso de los mismos.

Aun necesitamos un conocimiento más preciso respecto a las características de la

violencia escolar y los efectos que tiene en el bienestar de los niños, y lo que se puede
hacer para evitarlo (Alsaker y Vilén, 2010).

Resulta de especial interés conocer cuáles son los tipos de violencia más
habituales en los centros educativos, así como los niveles educativos en los que más
ocurren y el tipo de alumnado más implicado (Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernández-
Baena, y Molero, 2011; Torregosa, Inglés, Estévez-López, Musitu y García-Fernández,
2011).

En una sociedad democrática, regida por el diálogo y la tolerancia; el conflicto

puede localizar su espacio y ámbito de expresión, especialmente cuando en el contexto
escolar se produce (ver Figura 16).

Figura 16. Conceptualización de los conflictos. Elaboración Propia.

Cuando el conflicto se asocia meramente con las respuestas agresivas y violentas

que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo
negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar
en los centros programas donde se eduque a partir del conflicto y de las competencias

83
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

emocionales y actitudinales. No recae nuestra preocupación únicamente en el alumnado,

no. estaríamos mirando hacia el rincón equivocado.

Hay que romper con el mito, acabar con la leyenda de que el conflicto siempre es
negativo, formando al profesor y a los miembros de la Comunidad Educativa para que
emerja una cohesión ambiental-educativa que permita gozar de las destrezas, aptitudes y
habilidades adecuadas de capacitación formativa ante el conflicto, entendiendo éste como
algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite dar relieve y
forma a distintas opiniones, que evoluciona convirtiéndose en un generador de
discernimiento, conocimiento y praxis, y por supuesto, que consiente extrapolar nuevas
alternativas a los problemas.

Según Vázquez (2001), el conflicto también presenta un carácter imprevisible,

pues resulta muy difícil poder prever el momento en el que aparecerá un nuevo conflicto,
la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumáticos que originará
el conflicto a las personas implicadas, etc.

Por otro lado, cabe resaltar el carácter global del conflicto, entendido como el
alcance dilatado y enciclopédico que los conflictos locales están teniendo gracias a la
difusión que de ellos se hace a través de los medios de comunicación.

De forma irónica Vázquez (2001) certifica este aspecto cuando exhibe la situación
de ceguera cósmica a la que se encuentran expuestas algunas personas, resaltando “la
ingenuidad de quien parece sentirse más o menos seguro por el hecho de que los conflictos
escolares en nuestro país se dan más agudamente en aquella ciudad, en esa barriada
alejada o en un determinado centro educativo al que, por fortuna, yo no envío a mis hijos”.

Acentuamos que el conflicto escolar, al igual que los acaecimientos violentos,

requiere un análisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de estos
comportamientos. En este sentido, el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia
escolar contempla que “el maltrato entre iguales, que se produce en la escuela, tampoco
puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los
factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros
factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la
comprensión del mismo en toda su complejidad” (Defensor del pueblo, 1999, p. 30).

En el siguiente año, el Informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000) incluye

una taxonomía de conflictos en el contexto escolar que hacen referencia a la “exclusión
84
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

social, agresiones verbales, agresiones físicas directas, agresiones físicas indirectas,

amenazas y acoso sexual. Estas taxonomías suelen englobarse en el término de violencia
escolar (entre iguales), cuyo uso también se extiende a problemas de disciplina en el
centro, vandalismo y acciones contra el profesor” (Revilla, 2002; Serrano e Iborra, 2005).

Así, Álvarez, Álvarez, González-Castro, Núñez y González-Pineda (2006)

señalan entre otros conflictos: rechazo del sistema (p.ej. interrumpir en clase), faltas de
respeto (faltar el respeto a un profesor), y conductas agresivas hacia objetos (romper
material del centro), manteniendo por lo común al profesor en el rol de “observador
impotente” o “víctima” (Piñuel, 2006).

Así pues, en relación con los conflictos y la convivencia escolar encontramos el

Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito
educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias, que en su artículo 69, “Gestión del
conflicto de convivencia por el procedimiento de mediación formal” expone:

 Los centros podrán establecer el procedimiento de mediación formal como medio

preventivo y alternativo para la gestión de los conflictos de convivencia. En el
plan de convivencia se determinará la concreción de este procedimiento en el
centro.
 La aceptación del procedimiento de mediación formal por las partes implicadas
interrumpe los plazos establecidos para la incoación del procedimiento
disciplinario.
 La Consejería competente en materia de educación desarrollará las condiciones y
requisitos para la implantación de la mediación en los centros docentes, así como
las condiciones necesarias para garantizar el uso adecuado de este procedimiento
y para la acreditación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo (…)

En los centros escolares, la violencia, los conflictos, o los comportamientos

ofensivos se corresponden con los aspectos afectivos y relacionales con el seno familiar
(castigos agresivos, autoritarismo, etc.), también con aspectos sociales y de convivencia.
Hay víctimas que opinan que el uso de la fuerza, por ende, de la violencia es la puerta que
les permitirá conseguir lo que necesitan o quieren; si un adulto te victimiza, muy
probablemente tú termines victimizando a otros, esto es sólo un ejemplo.

En todos los procesos que se desenvuelvan dentro del aula o en el centro educativo
debemos tener en cuenta diversos factores como los motivacionales, el auto-concepto de

85
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

uno mismo, el ánimo y cómo no, los factores afectivos, actitudinales y emocionales de
una forma individualizada.

La violencia genera conflictos, y el conflicto, según el autor Johan Galtung: “se

refiere a las actitudes y asunciones personales, más las conductas y las contradicciones,
en una tríada bastracta teóricamente y que tiene un nivel latente y otro manifiesto” (1995,
p. 70).

Por lo que, hablar de violencia y dificultades, es hablar también de convivencia,

empatía, construcción de relaciones afectivas, de socialización, de autoestima y de un
centro educativo comprensivo, inclusivo e intercultural. Vinyamata (2005, p. 26)
“entiende la violencia como elemento central en el conflicto y permite distinguir entre los
procesos conflictivos positivos y negativos. Sin violencia, aunque pueda existir tensión,
los conflictos adquieren un carácter positivo”.

Cuando una persona en un centro educativo, presenta algún tipo de problema a la

hora de relacionarse con los demás, lo cual entorpece la creación de un marco positivo de
aprendizaje, nos damos cuenta de que en ocasiones se trata de una manifestación de
inmadurez o desajuste de maduración y equilibrio personal, que evidentemente, proyecta
hacia los demás; lo que observamos pues, son los síntomas: sus actitudes expresadas
mediante comportamientos. Si indagamos en estos síntomas, encontramos que más allá
existen múltiples factores que provocan esa situación y que no debemos dejar de analizar.

Debemos pararnos, meditar y reflexionar sobre el desarrollo personal de ese

individuo en cuestión, investigar cuáles son sus necesidades afectivas, saber si se siente
valorado, escuchado, querido por sus mayores y familiares en general, ya que pasan por
una época bastante importante para su personalidad, pero muy compleja; la adolescencia,
la cual se caracteriza por el cambio continuado, la inestabilidad emocional, intelectual,
social, educativa, etc.

Adela Torres (2002, p. 11) nos dice que: “(…) no se nace siendo una persona
violenta, sino que esas actitudes se van construyendo, los afectos se aprenden por tanto
en un proceso de construcción, relación, asimilación y modelado”.

Si echamos una mirada a lo largo de la historia, observaremos que las diferentes

sociedades certifican el uso de la guerra y la violencia como una manera para resolver los
conflictos, cuando precisamente con este tipo de actos, los conflictos aumentan o crecen

86
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

latentemente esperando el día en que vuelvan a estallar. No es éste el camino que

pretendemos crear.

Esta forma de resolver los problemas, incita e induce a los más jóvenes a emplear
métodos o formas más o menos pacíficas en la resolución de los conflictos propios o
interpersonales. Edifican paulatinamente estrategias o herramientas de control,
habilidades de escucha, habilidades para atender, para tolerar la frustración y cuando
comprenden y ponen en práctica la empatía, son capaces de ponerse en el “pellejo” de
otra persona.

El problema entonces se encuentra en la relación, en la comunicación, ya que

puede formarse un estilo actitudinal de rechazo hacia el centro, el profesor y los
compañeros, relacionado con factores externos que repercuten internamente, como
pueden ser la falta de afecto, de atención, castigos, rechazos, etc.

Es habitual que también se relacionen los problemas de conducta con taras en la

autoestima, aunque no siempre es así, recordemos que cualquier generalización es falsa,
ya que existen personas con actitudes y comportamientos arduos que tienen una
autoestima elevada, por lo que, los problemas de autoestima en estos casos se ausentan.

“Los conflictos en sí son positivos”, eso apunta Galtung (2003), sin embargo, hay
un gran dilema alrededor del propio concepto. ¿El conflicto es positivo o negativo? Es
cierto que hasta ahora predomina la visión negativa del conflicto, ya que lo que se
persigue es resolverlo a toda costa, es decir, se considera un fenómeno social que debe
ser resuelto.

Pero, por otro lado, cuando aprendemos a gestionar los conflictos, somos
conscientes de que nuestra propia percepción sobre él cambia, por lo que las actitudes que
mostramos también; podemos reconocerlo como un fenómeno natural y normal que
sucede en la cotidianidad de cada persona, no debemos olvidar que los conflictos son
producidos por las relaciones e interacciones humanas.

Según Torrego (2005, p. 14) “entendemos el conflicto, no como algo negativo o

sinónimo de violencia, sino como algo consustancial con los seres humanos y sus formas
de vida social, y que según cómo se afronte, puede resultar constructivo y beneficioso
para las partes”. Por lo que, apoyándonos en las palabras de este autor, el problema viene
cuando no se resuelven de forma pacífica ni positiva, sino todo lo contrario, bruscamente;

87
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

de aquí que la conveniencia deba establecer procesos y programas para la resolución de

conflictos desde la prevención, evitando los efectos violentos desde sus inicios.

Boqué (2005, pp. 135-136) afirma: “Los conflictos son fenómenos naturales que
forman parte de la vida de todas las personas (…) No hay conflictos positivos, ni
negativos, todo depende de la manera de afrontarlos. Las respuestas no violentas son las
más valiosas, se basan en el diálogo y en acciones encaminada a luchar contra el conflicto
y no contra la persona”.

Hernández et al. (2008) en su investigación sobre la prevención de la violencia

infantil-juvenil y los estilos educativos de las familias como factores de protección,
consideran que los padres y educadores, con sus creencias, sus valores, su estilo
atribucional y su manera de reaccionar y afrontar ciertos eventos, tienen un papel
primordial en el desarrollo psicológico de los niños (Hernández y Martín, 1998; Luciano,
Gómez y Valdivia, 2002).

Las creencias y actitudes que el niño y futuro adolescente tenga, las razones que
argumente respecto de sus actuaciones, los valores que se plantee ante la vida, las reglas
que lleguen, o no, a guiar sus actuaciones, sus principios morales y éticos, y su tendencia
a quedar, o no, literalmente atrapado por las opiniones de su entorno social se
conformarán bajo la influencia de su medio social (padres, profesores, amigos y medios
de comunicación).

Además, sirva como otra muestra de la importancia otorgada a los estilos

educativos y las normas y reacciones de padres y educadores, el hecho de que cada vez
proliferen más publicaciones, tanto dirigidas a especialistas como a padres, encaminadas
a mejorar las maneras de afrontar estos problemas (De Corral, 2003; Fernández-Millán y
Buela-Casal, 2004; Garber, Garber y Spizman, 2007; Gómez y Chávez-Brown, 2007;
Maciá Antón, 2005, 2007, 2008; Moreno y Revuelta, 2002a,b; Redondo y Sánchez-Meca,
2003).

En esta misma dirección apuntan Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-

Pineda, González-Castro y Rodríguez (2007), quienes informan que los alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Bachillerato, señalan como conflicto más
habitual la violencia verbal entre ellos, aunque seguido de cerca por la violencia del
profesor hacia el alumnado; siendo ambos conflictos más frecuentes que la violencia

88
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

verbal del alumnado hacia el profesor, lo que pondría en tela de juicio el binomio
alumnado-agresor y profesor-víctima.

Por último, sucesos como la violencia entre iguales, los robos o el vandalismo,
ocupan los últimos puestos de la lista. Estos resultados tan discrepantes con la visión
adulta alertan sobre la necesidad de una mirada más comprensiva sobre el conflicto
escolar.

3.1.3 CÓMO GESTIONAR LOS CONFLICTOS

Hasta este momento, una de las principales preocupaciones dentro de los sistemas
educativos es cómo dar respuesta de un modo positivo a los problemas de violencia y
actitudes/comportamientos antisociales que puede presentar en un momento determinado
o continuado el alumnado; para construir o modelar un marco que permita la convivencia
pacífica, democrática y con valores de justicia, respetando los derechos de cada persona.

Es en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria donde suelen aparecer más

asuntos conflictivos, muy probablemente debido al momento por el que pasan: la etapa
de la adolescencia. En relación con las estrategias para mejorar el ambiente de
convivencia y aprendizaje del centro, Torres Sáez (2002, p. 22) nos regala unas citas
breves: “es importante la intervención preventiva, donde la solución radica en asegurar
un adecuado clima de convivencia en el centro, con actividades de creación de un
contexto de comunicación e interacción. Valora y nombra una serie de Programas y
actividades específicas con el fin de desarrollar la convivencia, como, por ejemplo:
actividades de conocimiento mutuo, proyectos sociales y solidarios, fomentando los
valores, exposición y creación de unas normas de respeto y convivencia del Centro y del
Aula, creación de diversos talleres de trabajo, mejora de la autoconfianza, actividades
cooperativas y trabajo en grupo, creación de tutorías reducidas, etc.”.

Si nos ajustamos al alumnado, debemos centrarnos en ayudarles a desarrollar

estrategias o herramientas donde se trabaje la empatía y el control actitudinal-emocional.
Si nos referimos al centro educativo, es de lógica que debamos intentar adecuar la
convivencia dentro de un clima democrático positivo de aprendizaje, tanto dentro como
fuera del aula, lo cual nos encaminaría hacia un compromiso grupal, donde la
comunicación sería más fácil de llevar a cabo.

Además, es necesario dinamizar tanto el aprendizaje como la convivencia desde

una elevada participación de todos los miembros de la comunidad escolar. Torres Sáez
89
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

(2002, p. 24) también “nos proporciona unas orientaciones más específicas para potenciar
la convivencia:

 Establecer unas normas claras, conocidas, unificadas y de fácil aplicación,

aceptadas y consideradas justas por la colectividad. Clarificar los
comportamientos actitudes o conductas conflictivas más habituales y las
actuaciones a llevar a cabo.
 Determinar espacios y responsables para atender al alumnado que presentan
graves problemas de convivencia, estableciendo procesos de negociación.
 Determinar un modelo para la recogida de información y análisis de la situación
de cada alumno, en caso de graves conflictos.
 Ante la variedad de situaciones con comportamientos disruptivos, antisociales,
violentos… que molestan a los demás, con actitudes negativas… descubrir
también otras características más profundas que los generan como: bajo
rendimiento, problemas de aprendizaje, falta de afecto, desestructuración familiar,
conflictividad social… etc.; para poder comprender el problema y dar respuestas
de modo coordinado y comprensivo”. Es evidente que es necesario que la
comunidad educativa al completo reciba una educación permanente sobre la
resolución de conflictos o que exista un mediador en cada centro educativo o
institución educativa”.

La violencia escolar ha sido algo que ha existido siempre, no es un hecho aislado,

aunque se esté desarrollando en la actualidad cada vez con más auge. Fernández (1998,
p. 2) apunta que “el fenómeno de los malos tratos entre compañeros y la violencia en las
escuelas ha llegado a ser reconocido como un importante problema social durante la
década pasada”.

La violencia como concepto en sí mismo, es algo que está vigente en nuestras

vidas cotidianamente; es una exposición que se sucede desde varias perspectivas sociales:
culturales, sociales, económicas, etc. Como bien afirma Amalia Gómez (2009, p. 124) “si
la violencia escolar se reduce al espacio educativo estaremos haciendo un planteamiento
reduccionista del problema y perderemos la oportunidad de aprovechar la adolescencia
de una persona como período en el que se aprende modos y maneras (…)”.

Es cierto, que, si miramos hacia atrás, estos tipos de violencia, entre ellas incluida
la escolar, las cuales fueron silenciadas, ignoradas y ocultadas por educadores y

90
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

profesores durante muchos años, lo cual ha producido un incremento bastante notable y

perjudicial de los actos violentos dentro de las aulas.

Para enfrentarnos a esta problemática debemos analizarla, comprenderla, pero

sobre todo aceptarla; una vez aceptada debemos trabajar en base a la prevención y
tratamiento de dichas actitudes y comportamientos no positivos.

Es importante definir los conceptos asociados al tema que estudiamos, en este caso
la violencia que suele confundirse o asociarse con la agresión; la violencia se expresa
mediante el comportamiento agresivo hacia otro injustificadamente, ya que es un modo
de proceder contra natura, no esperado, por lo que se convierte en acto ilegítimo.

Sin embargo, según Garaigordobil (2010, p. 28) “la agresión es una acometida o
ataque para dañar a otro, pero, al contrario que la violencia, que siempre es no-natural, a
veces si puede ser natural cuando se usa para defenderse o superar dificultades de
supervivencia, convirtiéndose la agresión en una capacidad positiva o adaptativa”.

En cuanto a este tema, la Real Academia de la Lengua Española, en la 23º edición,

define la violencia como “acción contra el natural modo de proceder y agresión como un
acto de acometer a alguien para herirlo, hacerlo daño o matarlo”.

Pero existen muchas definiciones al respecto, por ejemplo, si nos basamos en la

Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002) la violencia es entendida como “el uso
deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra
uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tengas muchas
posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones”.

Otros autores citan estas diferencias, como el caso de Fernández (1998, p. 21), la
cual nos expresa la violencia como “el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder
sobre el contrario, sin estar legitimado para ello”. Por otro lado, nos dice “que debemos
aceptar que un cierto grado de agresividad se activa cuando el ser humano se enfrenta a
un conflicto, especialmente si éste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio
sobre su propio control y la tarea de contener y controlar la agresividad del otro en
situaciones de conflicto, es un proceso que se puede aprender”.

Una de las investigaciones realizadas sobre la forma de gestionar los conflictos en

contextos escolares es la propuesta por Delors (1996, p. 103) sobre el tratamiento
psicopedagógico de los conflictos, que considera que el centro de enseñanza es un
91
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

referente especial en el que se establecen dos normas básicas: el poder y la autoridad del
profesor (reflejada de manera máxima en el equipo directivo) y el carácter democrático
que empieza a consolidarse en la vida de las aulas.

En este sistema de relaciones humanas cobran fuerza los cuatro grandes pilares de
la educación señalados por Delors y otros (1996), que se centran en las actividades que
los alumnos llevan a cabo en el contexto educativo:

• Aprender a conocer, mediante el aprendizaje de los instrumentos que permitan al

sujeto comprender el mundo que le rodea. Esto supone aprender a aprender,
cultivar la memoria selectiva y la combinación de lo concreto y lo abstracto, de lo
deductivo e inductivo.
• Aprender a hacer, como capacidad para poder influir sobre el propio entorno, la
puesta en práctica de los conocimientos aprendidos transformados en
procedimientos concretos, desde la perspectiva de competencias académicas.
• Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, relacionado con aspectos
actitudinales, afectivos y sociales.
• Aprender a conocer y a hacer se lleva a cabo en colectividad. Por este motivo
ambos se desarrollan a través del contacto entre personas. De hecho, Delors (1996,
p. 103) se refiere a este elemento como "uno de los grandes objetivos de la
educación contemporánea".

La mejor propuesta que hasta el momento se ha dado a la gestión del conflicto, es

con la negociación y la mediación de los agentes implicados, tanto profesores como
alumnos, para establecer sistemas de control guiado que sean incompatibles con acciones
conflictivas y violentas y todo ello incorporarlo al Plan de Acción Tutorial del Centro,
como comenta Echevarría (2004). Siendo consciente que todo proceso mediador es
consecuencia de la negociación que a la vez exige la presencia del mediador para
neutralizar actitudes que se derivan de los conflictos. Cuestión que analizamos con más
detalle en el siguiente apartado.

92
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

3.2 LA MEDIACIÓN ESCOLAR

Mientras que la sociedad evoluciona, nos enfrentamos inconscientemente a

nuevos escenarios relacionados con los problemas/conflictos que ocasionan un clima de
no convivencia en los centros escolares, es por ello, que luchamos por la búsqueda de un
Ambiente Positivo de Aprendizaje.

3.2.1 DELIMITACÓN CONCEPTUAL E INVESTIGACIONES DESTACADAS

Los modelos o planes de enseñanza-aprendizaje que han sido utilizados para la

intervención de situaciones, han quedado caducos, pues respondían a realidades paralelas
o disonantes en el tiempo; no se ajustaban a la necesidad real del momento. En
consecuencia, es necesario reconstruir un nuevo enfoque o paradigma que elabore
verdaderas respuestas y que se cuestione las preguntas certeras.

“(…) no son pocos los que desconocen esta realidad y mantienen lógicas propias
de tiempos pasados en tanto que afirman que hacen falta medidas más radicales, normas
más rígidas y castigos más severos para combatir la violencia en las aulas, desconociendo
lo que ya sabemos sobre la exacerbación de a tensión y el resentimiento a los que se puede
llegar con esas fórmulas” (Torrego, 2009, p. 28)

Por tanto, debemos observar con detenimiento y sin lugar a duda, de otro modo,
los problemas de convivencia y aprendizaje si queremos ser justos, y sobre todo si
queremos ser eficaces. Para ello, utilizaremos la mediación; considerándola como un
recurso muy factible a la hora englobar diferentes ramas educativas-escolares.

3.2.2 PRINCIPIOS Y FASES DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR

Lo que nos interesa es fomentar un Ambiente Positivo de Aprendizaje (APA),

mejorar las relaciones entre los individuos del mismo centro escolar, involucrarnos desde
una perspectiva individualista en las realidades de los diferentes discentes, conocerlos, y
zambullirnos a nivel personal-social-cultural en sus disímiles dicotomías; los cimientos
en los que nos apoyamos para todo ello, son las competencias actitudinales que muestran
los alumnos en dos aspectos diferentes: a) Las competencias actitudinales hacia el centro
y b) las competencias actitudinales hacia el profesor. Para llegar ahí, primero debemos
mencionar de qué hablamos, cuando hablamos de mediación.

93
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

Como primer paso, trataremos la mediación de una manera general, ya que lo que
nos preocupa y el tema principal que nos atañe en la presente investigación es la
mediación escolar, pero es evidente, que, con el nacimiento de la mediación, su campo
de actuación se ha extendido y se ha abierto paso hacia diferentes y diversas ramas como
es el caso, de la mediación escolar.

Según Boqué (2003, p. 19) “se considera la mediación como una fórmula amistosa
y razonable que permite desarrollar las situaciones de conflicto apoyándose en la buena
fe de las personas”. Curle (1995, p. 81) “habla de un proceso que a la vez contribuye al
acuerdo político, cura las heridas y el odio y empieza el proceso de transformar la
enemistad en hermandad”. Díez y Tapia (1999, p. 29), opinan que “la mediación es
comunicación” y de acuerdo con estos autores aparece Giró (1998, p. 23) el cual afirma
“que la mediación no tiene otra finalidad que la comunicación”.

Torrego (2005, p. 11) en esta línea, afirma que “la mediación es un método de
resolución de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a
una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio. Se trata
de un método alternativo, ya que es extrajudicial o diferente a los canales legales o
convencionales de resolución de disputas, y es creativo porque promueve la búsqueda de
soluciones que satisfagan las necesidades de las partes, e implica no restringirse a lo que
dice la ley. Además, la solución no es impuesta por terceras personas, como en el caso de
jueces o árbitros, sino que es creada por las partes. (…) es una negociación cooperativa
(…) considerada como una vía no adversaria, porque evita la postura antagónica”.

La mediación, como cualquier trabajo profesional que se precie, muestra una serie
de principios que avalan el proceso formalmente y que presentamos en la Figura 17.

94
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

Figura 17. Principios de la mediación. Elaboración propia. Fuente: Torrego, J. (2005)

Por su relevancia, describimos a continuación cada uno de los principios

anteriormente representados:

 El principio de voluntariedad, el cual explica que las partes participan libremente

en el proceso; también pueden abandonarlo en cualquier momento sin que ello
signifique un perjuicio para la parte que tomó esa decisión.
 El principio de igualdad de condiciones de las partes (equidad); ninguna de las
partes puede abusar de la situación de inferioridad de la otra para lograr un
acuerdo que le interese, pues nos encontraríamos ante un acuerdo desequilibrado
e injusto.
 El principio de confidencialidad, el cual nos confiesa que el mediador debe
guardar silencio profesional de todo lo escuchado o visto durante el proceso de
mediación y no podrá revelar su contenido a menos que las partes, de común
acuerdo, lo autoricen.
 El principio de protagonismo de las partes; este principio pone de manifiesto que
son las partes mismas las que buscan una solución al conflicto, ayudados por el
tercero, es decir, la persona mediadora, quien nunca impone un acuerdo ni
posibilita opciones o soluciones.
 El principio de imparcialidad y neutralidad: a través del cual el mediador/a no
debe posicionarse por ninguna de las partes del proceso y que sus creencias u
opiniones no pueden convertirlo en aliado de una de las partes.

95
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

Si continuamos hablando de la conceptualización de la mediación, podemos

tropezarnos con múltiples conceptos sobre qué es la mediación, resulta imposible dejar
de lado la opinión al respecto de Moore, el cual afirma que la mediación es “la
intervención en una disputa o negociación, de un tercero aceptable, imparcial y neutral
que carece de un poder autorizado de decisión para ayudar a las partes en disputa a
alcanzar voluntariamente su propio arreglo mutuamente aceptable”.
Es una de las definiciones más completas, sobre la mediación, ya que puede ser
aplicable a cualquier campo; mediación escolar, penal, intercultural, etc. La mediación,
además, cuenta con una serie de fases que conforman el proceso a desarrollar entre las
partes en conflicto, si nos basamos en la autora Boqué (2003, pp. 78-84), la cual se
sustenta en el patrón de un proceso de mediación descrito por Lederach (1985, 1996).

Dichas fases o etapas son las siguientes:

 La entrada: la cual empezaría con unos movimientos iniciales entre las partes.
 Cuéntame, situarse, arreglar: momento en el que se produciría una interacción
más profunda entre las partes.
 Acuerdo: la etapa o fase final, donde se finalizaría el proceso con la llegada de un
acuerdo satisfactorio para las partes implicadas.

Son diversas las etapas y fases descritas por los diferentes autores que se han
dedicado al estudio de la mediación. Como bien explica Boqué, y estando de acuerdo
totalmente con sus argumentos; este proceso de mediación posee un vocabulario claro y
cercano, lo cual ayuda a las personas a sentirse más cómodas, además se aleja de
tecnicismos, aunque es conceptualmente rico.

Cabe destacar que Lederach se encuentra enmarcado dentro de uno de los varios
modelos de mediación que existen en la actualidad: modelo transformativo, el cual huye
de una linealidad en pro de una concepción circular y dinámica.

Dicho modelo, busca una visión transformadora del conflicto por lo que surge de
las preocupaciones, emociones, actitudes, tensiones personales que deben verse como
oportunidades de crecimiento individual. Nos acercamos más a este modelo ya que se
centra en el desarrollo potencial de cambio de las personas al descubrir habilidades
propias latentes, y lo más importante, es que ambas partes lleguen a acuerdos que sean
satisfactorios para ambas, por lo que el mediador en todo momento, será el facilitador del
proceso de crecimiento, controlando el proceso de mediación.

96
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

No es tarea cómoda encontrar un concepto concreto de un término sin dejar atrás

algunos matices, visiones o aspectos que se tiene de él, en otras vías de estudio. De lo que
no cabe duda es que, para que se produzca una mediación, la clave es la intervención de
una tercera parte neutral e imparcial, que ayuda a resolver el conflicto.

Afirmamos, pues, que la mediación es un proceso o bucle en el que la

confidencialidad, la voluntariedad y la estructura de la gestión para la resolución de
conflictos, es esencial para que dos o más personas en disputa, sea cual sea el ámbito en
el que se sitúen; lo que nos interesa es que consigan solucionarlo satisfactoriamente,
aceptando por voluntad propia la ayuda de una tercera persona mediadora profesional,
formada y experta que debe conocer una serie de características principales y adjuntas al
proceso del que hablamos: imparcialidad, no imposición de acuerdos, director del proceso
para lograr los objetivos necesarios, siendo éstos, equitativos y equilibrados.

La mediación es una ramificación y transformación del proceso de negociación

que implica la intervención de un tercero imparcial y neutral aceptado por las partes en
disputa, que carece de poder de decisión y está preparado para ayudar a las partes
beligerantes a alcanzar voluntariamente la solución del tema o los temas objeto de
discusión.

Al igual que en la negociación, la mediación deja el poder de decisión en manos

de las personas que tienen el conflicto; como ya hemos resaltado en numerosas ocasiones,
la mediación es un proceso voluntario en cuanto que los participantes admiten a una
tercera persona que hará de director de orquesta para lograr que la música, entre esas dos
personas, se vuelva rítmica.

De una forma universal, el transcurso de una mediación comienza cuando dos

partes no se ponen de acuerdo en algo específico o general, cuando no tienen una relación
de confianza o cuando tienen algún tipo de problema o impedimento a la hora de
comunicarse; cuando las partes reconocen que no son capaces de resolver el conflicto por
sí mismas; empieza el espectáculo que se desenvolverá en el escenario de la mediación.

Veámoslo de una forma más clara; para que ocurran sesiones de mediación, las
partes deben comenzar a negociar, pero al unísono, sin negociación no puede haber
mediación. Los autores Folberg y Taylor (1996, p. 56), dicen que “la mediación es un
proceso no terapéutico a través del cual las partes implicadas, con la ayuda de una persona
neutral, intentan aislar de forma sistemática los puntos de acuerdo y desacuerdo,

97
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

explorando alternativas y considerando compromisos, con el propósito de alcanzar un

acuerdo consensuado”. Reflexionan y diagnostican que, aunque la mediación tiene
muchos puntos en común con otras formas de intervención alternativas, se debe hacer
hincapié en lo que no es mediación para poder diferenciarla mejor de esas otras fórmulas
alternativas de resolución de conflictos:

 La mediación no es un proceso terapéutico: está encaminado a la tarea y a la

consecución de una solución del conflicto, sin indagar en las causas internas de
éste. Aunque hay otros autores que consideran que lo importante no es la
consecución de una solución al problema, sino que las relaciones de las partes
implicadas mejoren; como es el caso del modelo narrativo- circular de Sara Cobb.

 La mediación no es sinónimo de arbitraje, en la mediación han de ser las partes

interesadas las que lo hagan; mientras que, en el proceso de arbitraje, es el árbitro
el que fomenta dichas decisiones.

 La mediación no es negociación; como ya hemos dicho en ella interviene una

tercera persona, que ayudará a las partes a tomar un rumbo, el cual será decidido
sólo y exclusivamente por ellas.

No debemos olvidar que la mediación promueve la búsqueda de soluciones

basadas en el consenso, la equidad y la responsabilidad individual y corresponsabilidad
de las parejas en el proceso; lo que se plantea es una estrategia que actúa como prevención
e intervención al suscitar espacios o lugares de encuentro entre las personas en disputa,
reduciendo la posibilidad de que los conflictos sufran escaladas leves y graves o no se
resuelvan adecuadamente.

A modo de conclusión, es importante remarcar que en el marco de la mediación

se desarrolla un procedimiento que garantiza y legitima la ecuanimidad y seguridad en
todo lo relacionado con las partes, de manera que les proporcione una nueva y original
proposición para resolver los conflictos que dificultan el logro, tanto del avance de las
sesiones de mediación, como del propio acuerdo.

Por ende, la mediación es más que un lugar donde negociar, o donde encontrar
soluciones con el apoyo de un tercero; es un espacio donde las personas no sólo pueden
evolucionar emocionalmente sino espiritualmente, ya que la solución de problemas
genera tranquilidad, y la tranquilidad trae consigo de la mano la paz. Una paz interior,

98
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

nos hace sentirnos bien no sólo con nosotros mismos sino con todo lo que envuelve
nuestro alrededor.

Según las autoras Munné y Mac-Cragh (2006, pp. 90-136), “la mediación se
sustenta en diez principios que expresan de forma concreta una concepción del conflicto
y su manejo, que afecta paulatinamente a las formas de convivencia y Ambiente Positivo
de Aprendizaje colectivo”.

Cada uno de los principios expuestos a continuación ofrece una amplia visión sobre el
pensamiento de la mediación:

 Principio 1. La humildad de admitir que muchas veces se necesita ayuda externa

para poder solucionar las propias dificultades.
 Principio 2. La responsabilidad de los propios actos y de sus consecuencias.
 Principio 3. El respeto por uno mismo.
 Principio 4. El respeto por los demás. Se pueden establecer tres enfoques de
actuación del formador ante los estudiantes:
o El educador y mediador que ve a los alumnos como individuos a los que
tienen que limitar su libertad constantemente para poder convivir.
o El educador y mediador que ve a los alumnos como individuos que actúan
en colaboración para la convivencia. Esta forma de actuar incide en la
forma de relacionarse entre los propios estudiantes.
o El educador y mediador que ve a los alumnos como individuos que
basándose en el aprendizaje de normas para la convivencia crean
relaciones de colaboración.
 Principio 5. La necesidad de privacidad en los momentos difíciles. La cultura de
la mediación nos dice: da información de tu conflicto en un espacio útil y
protegido.
 Principio 6. El reconocimiento de los momentos de crisis y de los conflictos como
algo inherente a la persona. Desde la cultura de la mediación, un aspecto
fundamental es la comprensión del conflicto como algo inherente a la persona y a
los grupos sociales (…). La propuesta para los formadores ante un conflicto en el
aula o en el centro es ver la realidad y trabajar con las posibilidades que la
situación permite.

99
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

 Principio 7. La comprensión del sufrimiento que producen los conflictos. La

cultura de la mediación propone el acercamiento entre las partes y la comprensión
del sufrimiento como un punto de unión para el trabajo basándose en las
responsabilidades compartidas. La propuesta para el educador ante una situación
de conflicto es entrar en el sentimiento real que una situación en conflicto nos
produce y preguntar el sentimiento de la otra persona.
 Principio 8. Las creencias de las propias posibilidades y en las del otro. Desde la
cultura de la mediación, nuestras posibilidades y las del otro para lograr acuerdos
es encontrar un punto de conexión desde el lugar de nuestro ser que respete el del
otro.
 Principio 9. La potenciación de la creatividad sobre una base de realidad. Para
construir un futuro mejor debemos, como muestra Bárcena, mirar los aspectos
tristes y esperanzadores encarando nuestra verdad actual. Como formadores, ante
un conflicto, hemos de intentar ver de la manera más objetiva posible la situación,
incluso en el caso de que seamos parte implicada.
 Principio 10. La capacidad de aprender de los momentos críticos”.

Nos parece interesante mencionar también, los principios de mediación escolar

que recoge el Decreto 279/2006, de 4 de Julio, sobre los derechos y deberes del alumnado
y regulación de la convivencia en los centros educativos no universitarios de Cataluña;
ya que tras la lectura de varios Decretos como el de Canarias, Valencia, Junta de
Andalucía, entre otros, el de Cataluña es el que más se centra en la mediación ya que no
sólo enumera principios, sino las etapas de inicio, desarrollo y finalización del mismo
proceso; así como un espacio que dedica en su redacción a la mejora de la convivencia
de los centros, además de garantizar la mediación escolar como método para resolver los
conflictos en el ámbito educativo.

Los principios que cita, concretamente en su Título III, artículo 24 “principios de

la mediación escolar” son los siguientes:

 La voluntariedad: según la cual las personas implicadas en el conflicto son libres

de acogerse o no a la mediación, y también de desistir de ella en cualquier
momento del proceso.
 La imparcialidad de la persona mediadora que tiene que ayudar a los participantes
a alcanzar el acuerdo pertinente sin imponer ninguna solución ni medida concreta

100
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

ni tomar parte. Asimismo, la persona mediadora no puede tener ninguna relación

directa con los hechos que han originado el conflicto.
 La confidencialidad que obliga a los participantes en el proceso a no revelar a
personas ajenas al proceso de mediación la información confidencial que
obtengan, excepto en los casos previstos en la normativa vigente.
 El carácter personalísimo que supone que las personas que toman parte en el
proceso de mediación tienen que asistir personalmente a las reuniones de
mediación, sin que se puedan valer de representantes o intermediarios.

La esencia de la figura de la mediación escolar viene dada por los principios sobre
los que se ha fundado, los principios de la mediación por ser un conjunto de valores que
caracterizan un movimiento que se opone al sistema de resolución de conflictos vigente:
ha sido relevante mencionarlos ya que tienen relación directa no sólo con la mediación
escolar, y nuestro trabajo de investigación en el marco escolar, sino que además, dichos
principios materializan el espacio profesional de la mediación dentro de las áreas
educativas, tanto formales como informales.

En nuestro trabajo de campo, no nos dedicamos a describir o estudiar directamente

los principios de la mediación escolar, ni nada vinculado de manera directa con ella; pero
si bien es cierto, que detrás de la labor teórica ejecutada, nos ayuda apoyarnos no sólo en
su conocimiento que nos ha beneficiado a la hora de proceder sino también en el
enriquecimiento personal durante la realización de la presente investigación; y sus
diversos aspectos a mencionar dentro las competencias hacia el centro y el profesor que
los discentes nos han proporcionado a través de sus respuestas en los instrumentos
empleados.

3.2.3. OBJETIVOS DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR

Hill Honig (1986, p. 92): “(…) enseñar las habilidades de resolución de conflictos
en las escuelas provocará el descenso de los problemas disciplinarios y proveerá de
cimientos y habilidades para la próxima generación”.

Es nuestra intención que todos los alumnos tengan la posibilidad de ser formados
acerca de la resolución de conflictos, habilidades comunicacionales y capacidades
emocionales y actitudinales. La experiencia ha llevado a afirmar que enseñar a los
alumnos y las alumnas a abordar los problemas constructivamente, contribuye a un

101
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

preferente y positivo ambiente de aprendizaje. Los objetivos de la mediación escolar,

quedan representados en la Figura 18.

Figura 18. Principales objetivos de la mediación escolar. Elaboración propia, a partir de Boqué,
C. (2005)

La forma tradicional de actuar frente al conflicto, es la de la sanción disciplinaria;

pero no siempre el castigo, supone una modificación de la conducta. Paradójicamente, el
castigo puede transformarse en una justificación de la conducta o incluso en un trofeo o
un proceso de victimización.

Recurriendo a sistemas de mediación, las partes se sienten satisfechas por el

acuerdo convenido y esta situación las predispone favorablemente para abordar futuros
conflictos de la misma manera. Sin embargo, debe considerarse que no todos los
conflictos pueden resolverse a través de la mediación. Ciertas normas institucionales,
administrativas, o las mismas políticas educativas deben estar fuera del ámbito de
negociación.

Torrego (2005, p. 15) postula que “(…) la mejora en las relaciones contribuye a
la disminución de los problemas de disciplina porque el diálogo se impone donde antes
predominaba el castigo, la imposición, la falta de respeto, los insultos y las agresiones.
Teniendo en cuenta el modelo en el que se inspira la mediación es el de búsqueda de
soluciones constructivas a los conflictos, que contemplen el beneficio mutuo, esto
contribuye también al respeto de unos por los otros, y ayuda a crear relaciones más
cooperativas”.

102
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

Desde nuestro punto de vista, siguiendo a Torrego J. C. (2005), existen

básicamente cinco estrategias, frente a las situaciones problemáticas:

• Retirada, supone una renuncia a los objetivos y a la relación

• La fuerza, asegurar el objetivo, olvidándose de la relación
• La afabilidad, priorizando la relación y renunciando al objetivo
• El compromiso, conservando parte de los objetivos para mantener la relación
• La negociación integradora, buscando los acuerdos que contemplen los objetivos
de ambas partes, propiciando una excelente relación.

La mediación escolar, se apoya en esta última estrategia, buscando el consenso, la

colaboración, la cooperación, actitudes positivas y constructivas y, aquí el papel del
mediador es fundamental.

Como bien cita Torrego (2005, p. 15), los objetivos de la mediación escolar son
los siguientes:

 Prevenir la violencia escolar en los centros educativos a través de potenciar el

aprendizaje de una herramienta, como es la mediación escolar, orientada a la
resolución constructiva de conflictos.
 Enseñar las estrategias y habilidades necesarias para desempeñar la función de
mediación en conflictos.
 Fomentar un clima socio-afectivo entre las personas que participen en el taller de
mediación de tal modo que puedan experimentar una vivencia de encuentro
interpersonal enriquecedor.

3.2.4 VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR

La mediación escolar presenta una serie de ventajas, sobre todo cuando los casos
a mediar no son muy graves, y pueden ser las personas mediadoras compañeros de clase:

 El alumnado aprende que, de forma pacífica y mediante el diálogo, se pueden

resolver los problemas.

 Se trabajan valores como la participación, el respeto, la comunicación.

 Los chicos pueden reflexionar sobre su conducta, observar sus emociones y las de
los otros.

 Contribuye a ir eliminando las relaciones de dominio y sumisión entre ellos, tan

perjudiciales en todas las etapas de la vida.
103
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

Boqué (2005, p. 132), explica las ventajas o beneficios de aporta la mediación

escolar, considera que “la mediación supone una salida constructiva a los conflictos
diarios, favorece el crecimiento personal, mejora del clima social del centro, el
aprovechamiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje, la innovación de la
cultura del centro, la participación y responsabilidad, el trabajo en equipo, la cohesión en
un mundo diverso y el cultivo activo de la paz”.

Existen ciertos inconvenientes para la aplicación de la mediación, como es en

casos de agresiones graves, ya que en ocasiones no resulta suficiente; el personal docente
debería implicarse activamente, y como hemos reiterado debe recibir una formación
específica sobre la misma, de esta manera su actuación sería más efectiva. Aunque en
ocasiones puede que su utilización no sea adecuada, ya que en el proceso de mediación
deben partir las dos partes implicadas desde una situación igualitaria; en caso de violencia
grave, no debería ser así; las personas mediadoras en todo caso, después de analizar la
situación, deberán ser las que decidan si el proceso puede llevarse a cabo, primando ante
todo la integridad de las partes.

A pesar de estos inconvenientes, consideramos que la mediación es un recurso

muy favorable dentro del sistema educativo (centros e instituciones escolares), ya que
fomenta valores positivos, en consonancia con el proyecto educativo, por lo que su
incorporación paulatina en los centros sería, a nuestro entender, más beneficiosa que
perjudicial.

Tal vez sean las investigaciones de Lederach, (1994), las que resumen la gestión
del proceso de mediación escolar, apoyándose en cinco fases bien definidas y que
describimos a continuación:

• Se responden las preguntas ¿quién? y ¿cómo? La respuesta a la primera debe ser

una persona neutral al conflicto. La segunda se refiere a la forma en que llegan
los casos al grupo, que suele ser diversa, al igual que la designación de la figura
que hará de mediador
• Cada una de las partes expone su punto de vista. El mediador deberá crear el clima
de confianza y respeto que permita la fluidez de las ideas.
• Consiste en identificar bien cuál fue la causa del conflicto. Deberá hacerlo
preferentemente el mediador o contribuir a que ocurra. Las dos personas en

104
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

conflicto habrán de escucharse atenta mente y enterarse con claridad de la versión

que da la otra. Se trata de compartir el problema.
• No se trata tanto de que el mediador aporte soluciones, sino de que sean los
propios implicados los que lleguen a un acuerdo. El mediador facilita la
clarificación de las ideas que a veces aparecen enmarañadas.
• Es la parte final, el consenso al que se llega y que debe quedar escrito para evitar
que luego haya malas interpretaciones.

En síntesis, decimos lo que vamos a decir, presentamos los acontecimientos como

se han percibido (subjetividad), creamos un clima de confianza para establecer
comunicaciones positivas y fluidas, identificamos las causas objetivas de lo sucedido,
buscamos que las partes enfrentadas lleguen a un acuerdo y dejamos constancia de los
acuerdos adoptados.

RESUMEN

Entendemos que la importancia de los conflictos en la vida de las personas, es

innegable, pero cuando hacemos referencia al contexto escolar, hablamos de educar para
lograr una resolución positiva de los conflictos, aunque en muchas ocasiones éste es un
arduo aprendizaje y son muchas las lagunas que existen en este aspecto. Los centros
escolares no abordan los conflictos de tal forma que se construya un proceso de
aprendizaje para la convivencia y el desarrollo individual del alumnado, así como su
responsabilidad ciudadana como individuo.

Por ello, nosotros consideramos importante el perfil de un profesional que se

preocupe y encargue de transformar ciertas normas reguladoras de disciplina y trabaja
codo con codo con el equipo docente. No se consigue nada expulsando al alumnado del
centro escolar; la disciplina debe transformarse en respeto mutuo, igualdad, convivencia
equitativa y solidaridad. La gestión positiva del conflicto debe producirse en todas las
aulas y considerarlas como un espacio de relación, colaboración y buena convivencia. El
diálogo y la necesidad de expresar sentimientos y pensamientos en lo normal y a lo que
se tiene que abrir paso.

Ya no sirve que obliguemos al alumno, ahora estrategia está en la persuasión y el

convencimiento utilizando los recursos materiales y personales necesarios, donde el papel
del mediador escolar es fundamental, junto con los profesores, equipo directivo, equipo
administrativo, alumnos.

105
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

Lo ideal es consensuar un método de trabajo donde el profesional de la mediación

se convierta en un mediador escolar interfamiliar, acuda a casa de los familiares, lleve a
cabo informes personales y confidenciales de la realidad de cada discente, etc., buscando
una ligera fluidez informativa entre familia, centro educativo, alumno y profesor.

106
Capítulo 3 Conflictos, Mediación y Ambiente Positivo de Aprendizaje Escolar

C
A
P
Í
T
U
L
O

COMPETENCIAS, ACTITUDES ESCOLARES Y

REACCIONES ANTE LOS CONFLICTOS.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

107
108
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

“A todos los que en las situaciones difíciles encuentran fuerzas para seguir adelante y son
capaces de trabajar por su bienestar y el de los demás.” Eugenio Carpintero (2007)”

INTRODUCCIÓN

La investigación en Psicología de la Educación posee una larga tradición en el

estudio de la influencia de variables psicológicas en el contexto escolar y sabemos que
los distintos elementos que intervienen en las acciones de los alumnos están
estrechamente relacionados entre sí. Se trata de un campo de acción complejo delimitado
por un conjunto de factores interdependientes que constituyen y forman parte de las
acciones de los alumnos, por lo que debemos conocer las variables relacionadas para
explicar por qué, en un momento preciso, los alumnos realizan con mayor o menor
eficacia y eficiencia las tareas y actividades y si son capaces de conseguir ambientes
positivos de aprendizaje.

Los rasgos distintivos de la actividad académica hacen referencia a un sujeto

agente, presencia de representaciones y procesos de elaboración, orientación hacia una
meta (intencional o incidental), necesidad de organización (estrategias), nivel de
habilidad académica (atencional o automática), nivel de conciencia de dichas variables
(consciente o sin conciencia) y toma de decisión adecuada (explícita o implícita) en las
múltiples situaciones y contextos que debe afrontar.

En la actividad escolar de aprendizaje los expertos se refieren a las diferencias

observadas en los alumnos respecto a las tendencias de acción denominadas estilos de
aprendizaje y que Kolb (1984). Experiential Learning. Experience as the Source of
Learning and Development, Englewood cliffs, en J. Prentice-Hall, distingue entre activos,
teóricos, reflexivos y pragmáticos, y desde esta perspectiva resulta interesante estudiar la
existencia de relaciones entre dimensiones personales que permitan predecir las
tendencias de los alumnos posibilitando al profesor planificar su actividad de forma
específica en cada caso, con lo que podrían potenciarse las tendencias naturales de un
sujeto con el fin de aprovechar tales disposiciones en beneficio de su rendimiento.

Hechas estas aclaraciones presentamos las estrategias de evaluación que se han

desarrollado para diagnosticar desde múltiples puntos de vista y planteamientos no
siempre coincidentes, incidiendo especialmente en las estrategias de aprendizaje
necesarias para el desarrollo de habilidades y destrezas académicas, los instrumentos más

109
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

destacados que se están utilizando, para finalizar con una propuesta de evaluación y
diagnóstico de las competencias y actitudes académicas, objeto de la presente Tesis
Doctoral.

4.1 EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La evaluación psicológica implica un proceso de toma de decisiones que incluye

varias tareas, operaciones y acciones que requieren de un conocimiento psicológico
profundo y de unas buenas habilidades profesionales para poder responder a las demandas
de la situación o de las personas. Este proceso puede, al menos hasta cierto punto, ser
estandarizado y guiado por un cuerpo de pasos básicos establecidos y aceptados por la
comunidad científica y profesional.

La evaluación psicológica estudia los principios generales aplicables a la acción

humana utilizando los mismos métodos de la Psicología científica. Desde este punto de
vista, se trataría de una ciencia nomotética, ya que estudia cómo se cumplen y se
organizan los principios psicológicos básicos en un sujeto o grupo de sujetos. No
obstante, también podría considerarse que es ideográfica, teniendo en cuenta que los
objetivos están destinados al análisis de un sujeto específico. (Fernández, 2001).

Se ha creado una comisión para el desarrollo de las Guías del Proceso de

Evaluación (GPA). En nuestro país, la Comisión de Test del Consejo General de la
Psicología (COP) desarrolla su labor en coordinación con los grupos de trabajo de este
mismo ámbito, tales como European Journal of Psychological Assessment y la European
Association of Psychological Assessment (EAPA) o la International Test Commission-
Comisión Internacional de Test (ITC) que promueve directrices efectivas en la
evaluación de personas y en el desarrollo de instrumentos de medición.

En este sentido, han desarrollado códigos deontológicos, así como directrices para
guiar el uso adecuado de los test. Entre los primeros cabe destacar el meta código ético
de la EFPA (2005), el código desarrollado por el Comité Norteamericano para la Buena
Práctica de los Test (2002), o las directrices de la Asociación Europea de Evaluación
Psicológica (Fernández-Ballesteros et al., 2001). Revisiones realizadas por Koocher y
Keith-Spiegel (2007), Lindsay, Koene, Ovreeide y Lang (2008), o Leach y Oakland
(2007), el número monográfico del Colegio Oficial de Psicólogos dedicado al tema por
la revista Papeles del Psicólogo (2009) y Muñiz et al., (2015).

110
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

Nuevas formas de evaluación emergen, pero los test psicológicos seguirán siendo
herramientas fundamentales, dada su objetividad y economía de medios y tiempo (Phelps,
2005, 2008).

La International Test Comission (ITC) ha publicado una nueva guía relativa al

uso de pruebas y otros instrumentos de medición psicológica con fines de investigación.
La guía establece una serie de directrices a seguir con el fin de cumplir tanto con los
principios legales y éticos como con los estándares de buenas prácticas establecidos en
relación con el uso de tests en investigación. El documento se estructura en siete
apartados: permiso para usar tests en investigación, permiso para reproducir,
modificación de la prueba o sus componentes, uso ético de las pruebas, documentación,
conflicto de intereses y difusión de las ediciones de la investigación en la práctica
profesional.

Estas son algunas líneas sobre las que muy probablemente girarán las actividades
evaluadoras en un futuro no muy lejano, no se trata de hacer una relación exhaustiva ni
mucho menos, sino dar algunas orientaciones sobre la evaluación psicológica.

Desde una perspectiva global, estamos de acuerdo con las consideraciones de

Izquierdo (2004) donde resume las características de la evaluación psicológica en tres
puntos fundamentales y sus implicaciones:

• El proceso de evaluación debe orientarse hacia la toma de decisiones.

• El proceso de evaluación debe implicar solución a situaciones concretas.
• El proceso de evaluación requiere la generación y comprobación de hipótesis.

Por lo que respecta a nuestra investigación, la utilización de los instrumentos de

evaluación y diagnóstico deben cumplir con las indicaciones anteriores. Estas
consideraciones previas deberían marcar las pautas de la evaluación en Psicología
Educativa, si lo que pretendemos llevar a cabo es una actividad profesional seria y
rigurosa, bajo las consideraciones de la International Test Commission (ITC) y
cumpliendo las prescripciones del Código Deontológico del Colegio Oficial de
Psicólogos.

Desde esta perspectiva, la cuestión de la evaluación es una tarea necesaria e

incuestionable, si queremos disponer de datos para tomar decisiones acertadas. Es el
único argumento que nos puede dar la objetividad para poder llevar a cabo las acciones
pertinentes. La forma de actuación, desde el punto de vista conceptual y metodológico,
111
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

los instrumentos de registro de datos y los procedimientos a seguir, son la gran

responsabilidad del investigador y por consecuencia del profesional, que debe seguir un
protocolo adecuado. Los argumentos hasta aquí expuestos justifican convenientemente el
empleo del término evaluación psicológica, quedando desfasado cualquier otro por el
hecho de que la misma ha ampliado su objeto de estudio abarcando contextos específicos
(evaluación situacional), tratamientos e intervenciones (evaluación de programas).

En la actualidad la evaluación en Psicología de la Educación hace referencia a un

concepto que engloba la aplicación de test y el diagnóstico correspondiente, si bien la
aplicación de test constituye únicamente una pequeña parte del proceso de recogida de
información que supone la evaluación psicológica, la cual exige la toma de decisiones
con respecto a los instrumentos a utilizar, la formulación de hipótesis y su contrastación,
con el fin de alcanzar unos objetivos preestablecidos, que exige del evaluador una serie
de conocimientos teóricos no necesita el “aplicador de test”.

Por lo que respecta al diagnóstico psicológico, independientemente de las

connotaciones del término, el mismo deja de tener sentido desde el momento en que las
demandas de evaluación se amplían de una persona concreta a un grupo, un ambiente, un
programa o un tratamiento. Así pues, podemos entender la evaluación en Psicología de
la Educación como el estudio científico a través de diferentes procedimientos de recogida
de información de las actividades y características psicológicas de una persona o grupo
con el fin de alcanzar los objetivos escolares y académicos propuestos.

El proceso de evaluación viene determinado por el objetivo de la evaluación

(Fernández-Ballesteros, 1992). Si el objetivo es el diagnóstico, la orientación o la
selección, la verificación de las hipótesis formuladas se realizará mediante técnicas
correlacionales; mientras que, si el objetivo es el tratamiento la metodología
experimental, deberá ser complementada con procedimientos y diseños experimentales o
cuasi experimentales.

La evaluación tiene que ser un proceso muy riguroso y preciso y todas las
conclusiones que se saquen de la misma deben quedar reflejadas en un informe para que
alumno, padre o profesor tengan una perspectiva global de la situación y una información
detallada que refleje el estado actual y las posibles estrategias de afrontamiento.

112
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

4.2 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES

CONDICIONALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

La dimensión estratégica ha experimentado un gran avance en el ámbito de la

Psicología Educativa ampliando conocimientos y desarrollando valiosos recursos
tecnológicos para el estudio de una gran variedad de situaciones. Al respecto, Weinstein
& Meyer (1998) consideran que se ha producido una mejora en la comprensión de los
procesos cognitivos, se ha descubierto cómo se desarrollan las estrategias y su interacción
con distintas situaciones de aprendizaje, se ha facilitado el proceso de transferencia y se
han desarrollado métodos para evaluar los procesos condicionales y su control.

Múltiples situaciones se presentan en el contexto escolar y la necesidad de

conocerlas es fundamental. Si queremos saber qué pasa en un centro de enseñanza es
necesario observar los agentes implicados y evaluar las variables que intervienen,
asumiendo que esta es una tarea que sólo se puede llevar a cabo desde una perspectiva
multidisciplinar.

Es imposible hacer una descripción somera de todos y cada uno de los instrumentos
que los investigadores han utilizado y utilizan en Psicología de la Educación, para
disponer de la información precisa y actuar en consecuencia. Presentamos aquí una breve
muestra de los más destacados.

 ACRA (Román & Gallego, 1994). Identificar las estrategias de aprendizaje más
frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la
información contenida en un soporte determinado mientras estudia.
 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso,
Gallego & Honey, 1994). Se enmarca dentro de los enfoques cognitivos del
aprendizaje y constituye un instrumento muy útil en el abordaje de las estrategias
organizativas que permiten diagnosticar y promover la maduración de los estilos
propios de aprendizaje.
 Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) (Weinstein, Schulte & Palmer,
1988). Para medir habilidades y estrategias de aprendizaje, fundamentales en el
procesamiento de la información y en el aprendizaje.
 Inventario de Planificación de Gestión de Tiempo de Estudio (IPGT) (Rosario,
2004). Evaluación de las dos dimensiones que representan cada una de las fases

113
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

de la planificación en la gestión del tiempo de estudio; planificación a corto plazo

y planificación a largo plazo.
 Inventario de Hábitos de Estudio (Pozar, 2002). Evalúa los hábitos, actitudes y
condiciones con que el estudiante se enfrenta a la tarea de estudiar.
 Cuestionario de Técnicas de Estudio (Herrera & Gallardo, 2006). Este
instrumento recoge información acerca de los hábitos y técnicas de estudio que
los estudiantes ponen en marcha a lo largo de su carrera académica,
 Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, Smith,
García & McKeachie, 1991). Permite la evaluación de las estrategias de
aprendizaje y factores motivacionales en adolescentes y jóvenes desde los 12 a
los 18 años
 Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio (CECAE) (Valle
et al., 2009). Evalúa las principales estrategias cognitivas utilizadas en las
actividades de estudio y que facilitan la consecución de un aprendizaje
comprensivo.
 Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA). En López-Aguado,
M. (2010). Diseño y análisis del Cuestionario de Estrategias de Trabajo
Autónomo (CETA) para estudiantes universitarios. Revista de Psicodidáctica,
15(1), 77-99.

Bajo estas premisas, hemos sido cuidadosos a la hora de seleccionar los

instrumentos que vamos a utilizar en el contexto de la Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato, vigilando que cumplan las condiciones anteriormente descritas y, por
nuestra parte, las condiciones de aplicación, corrección y procesamiento de la
información, tal como indican los manuales de cada prueba.

Sabemos lo importante que es utilizar la información que nos proporcionan estos

instrumentos de diagnóstico y evaluación psicológica, como paso intermedio que nos
lleva a la planificación de estrategias de afrontamiento adecuadas. No tendría sentido que
solo la utilizáramos como simple descripción de los resultados obtenidos y la posterior
entrega del informe correspondiente a los alumnos, profesores y padres, función que en
la actualidad llevan a cabo los responsables del Departamento de Orientación del Centro.

114
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

4.3 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y ACTITUDES

ESCOLARES

Tanto las competencias como a las actitudes se han considerado factores

relacionados con el rendimiento académico y que pueden completar el análisis de otras
habilidades psicológicas condicionales de los alumnos y profesores, sin olvidar el papel
que juegan los padres en este proceso.

La utilización conjunta de rigurosos análisis e instrumentos de evaluación ha

conformado un área de conocimiento que nos proporciona información de gran valía para
el estudio y desarrollo de las habilidades y competencias escolares de los alumnos. El
Cuestionario Psicológico de Competencias y Actitudes Académicas es un instrumento
diseñado para evaluar las competencias de aprendizaje y las actitudes contextuales de los
alumnos en general y, de manera especial, en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato, desde la dimensión cognitiva-competencial y afectiva-actitudinal, en
cuestiones relativas a la organización, la planificación, el centro escolar y los profesores.

Teóricamente se fundamenta en el Modelo de hábitos y actitudes (Brown &

Holtzman, 1967) y en el Modelo de aprendizaje autorregulado (Pintrich & Schrauben,
1992), ambos integran factores que influyen en el aprendizaje y resaltan los factores
cognitivos-afectivos y sus relaciones, así como las variables que ejercen influencia en la
implicación del alumno en el aprendizaje y rendimiento escolar.

En relación con las habilidades y competencias cognitivas que los alumnos utilizan para
lograr un adecuado aprendizaje y rendimiento académico, se tienen en cuenta aquellas
que ayudan a incorporar la información, las que ayudan a la autorregulación del
aprendizaje y las que sirven de apoyo y control de las variables externas que influyen en
la realización de las tareas escolares.

Respecto a las habilidades socio-afectivas, se fundamentan en la consideración de

la formación de actitudes hacia el centro y los profesores ¿Por qué estudio?, ¿dónde
estudio?, ¿acepto las condiciones establecidas en el Centro?, ¿seré capaz de llevar a cabo
las tareas asignadas?, ¿cómo me siento ante los éxitos o los fracasos académicos?, ¿cómo
evalúan mi rendimiento los profesores?, ¿los profesores son eficaces?, etc.

El objetivo es utilizar un cuestionario psicológico que registre la información de

manera sistemática y ordenada sobre lo que piensan, sienten y hacen los alumnos respecto

115
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

al nivel de habilidad mental que tienen y su disposición a favorecer la coordinación

positiva con el grupo de compañeros y los profesores, como responsables de su formación
académica y personal.

4.3.1 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DE ORGANIZACIÓN

Las competencias de organización permiten al alumno estructurar las diferentes

tareas escolares planteando conexiones entre ellos y estableciendo una coherencia interna
de las informaciones recibidas en un todo coherente y significativo. Este tipo de habilidad
estratégica, se orienta hacia el control que el alumno ejerce sobre las técnicas psicológicas
utilizadas en el proceso de aprendizaje, el nivel de concentración alcanzado, la manera de
ambientarse en las diferentes situaciones escolares y la regularidad y constancia en el uso
de los aprendizajes relacionados con la actividad escolar.

4.3.1.1 COMPRENSIÓN: ESCUCHA ACTIVA Y COMPRENSIVA

La estrategia de escucha activa sólo se podrá conseguir tras la realización de una

serie de ejercicios de concentración que permitan al sujeto mantener su atención hacia la
información que se le está comunicando, por lo que poder dirigir y mantener dicha
atención será condición imprescindible para pasar del simple funcionamiento fisiológico
de oír a la actividad psicológica de escuchar. Para que la eficacia del escuchar se oriente
a una mejora del aprendizaje se ha de convertir en una escucha consciente, crítica y
valorativa. El uso correcto de esta técnica requiere de una actividad previa que
proporcione una comprensión global del conjunto para, posteriormente, ir acentuando los
pilares en los que tal idea se sustenta (Izquierdo y Martínez, 2015).

Esta habilidad implica una serie de técnicas relativas a la selección de las ideas
principales del aprendizaje, a la comprensión rápida y eficaz de las actividades
académicas a realizar, al establecimiento de relaciones entre los gestos académicos
desarrollados y su configuración dentro del conjunto significativo, a la estructuración y
clasificación de los componentes de una tarea académica en función de un determinado
criterio y a la repetición física y mental correspondiente para retenerlas mejor.

4.3.1.2 ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN

El control de la atención es un componente dominante de la autorregulación

cuando se persiguen metas y se presentan barreras y dificultades, por ello la atención y
concentración son de capital importancia en las actividades académicas. Mientras que la

116
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

atención permite seleccionar ciertos estímulos, la concentración alude al grado de

percepción significativa de dichos estímulos (Izquierdo y González, 2016).

Si entendemos que la concentración es la capacidad que debe tener todo sujeto

para dirigir su atención hacia los estímulos pertinentes en cada momento y que, además,
está íntimamente relacionada la duración de la actividad y los tiempos de descanso,
podemos afirmar que todo proceso de evaluación de la concentración deberá encaminarse
hacia el conocimiento de la medida en que el sujeto es capaz de atender a los estímulos
significativos. Además, sabemos también que el nivel de interés y activación tiene una
influencia directa en el grado de concentración de un alumno.

Desde esta perspectiva, interesa conocer especialmente qué tipo de estrategias de

atención y concentración han desarrollado los alumnos para diseñar un plan de
aprendizaje adecuado según los estilos de atención propuestos por Nideffer (1978).

4.3.1.3 AMBIENTACIÓN FÍSICA Y PERSONAL PARA LA ACCIÓN

La ambientación situacional y contextual, tanto en el centro de enseñanza como

en el lugar de trabajo del alumno, se refiere al lugar donde se llevan a cabo las diferentes
actividades. Un lugar que permita la concentración, la intimidad y la identificación
personal influye de manera significativa en el rendimiento; sin embargo, en la inmensa
mayoría de las ocasiones no podemos elegir el lugar más idóneo para ejercer la actividad,
sino que viene impuesto, por lo que será preciso organizar el contexto de forma que sea
compatible con el objetivo a alcanzar.

En cuanto a la ambientación personal, reconocemos la influencia que tiene en el

alumno el ambiente familiar y escolar, junto a su situación personal (Izquierdo y
Martínez, 2015).

Desde esta orientación nuestra investigación pretende evaluar las estrategias que
utiliza el sujeto para conseguir el estado ideal de trabajo, evitar que cualquier estímulo
extraño interfiera en su actividad, realizar las tareas de forma ordenada y con la secuencia
establecida, buscar ambientes cómodos y relajados y eliminar o escapar de cualquier
situación que disminuya la eficacia de su rendimiento.

117
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

4.3.1.4 REGULARIDAD EN EL DESEMPEÑO DE LAS TAREAS Y

ACTIVIDADES ACADÉMICAS

Las habilidades aquí desarrolladas hacen referencia a la capacidad de perseverar

en un objetivo o una meta que incluye la responsabilidad, la perseverancia y la fuerza de
voluntad, todas ellas necesarias para poder superar las dificultades que se encuentran en
cualquier tipo de aprendizaje y dominar la tarea que se realiza en el tiempo estipulado.
Con ellas se pretende constatar el grado de cumplimiento de las tareas dentro de un plan
de estudio y de trabajo organizado, completo, puntual y constante; es decir, contar con
todos los elementos necesarios y la disposición mental apropiada para llevar a cabo las
actividades.

4.3.2 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE PLANIFICACIÓN

La planificación propicia efectos psicológicos positivos en el alumno al fortalecer

su percepción de control sobre sus actividades escolares y potenciando la autoconfianza
al constatar que el trabajo que realiza responde a un plan previsto.

Los alumnos que no planifican sus objetivos y metas suelen ir a la deriva, por lo
que es preciso disponer de una adecuada programación de la actividad escolar que respete
una planificación donde el sujeto haga todo lo que esté a su alcance de una forma decidida
y en un orden tal que le permita conseguir los objetivos propuestos.

A partir de dicha planificación los alumnos deberán utilizar las habilidades

psicológicas adecuadas que les permitan conseguir los objetivos propuestos, habilidades
que dependerán de cada sujeto en concreto y que una vez puestas en marcha favorecerán
el aprendizaje escolar. Recordamos que la planificación se considera esencial para
prevenir el agotamiento físico y psicológico y afrontar con eficacia las exigencias de la
actividad.

4.3.2.1 ORDEN Y LIMPIEZA

La adherencia al estudio y el aprendizaje es el grado de cumplimiento que el

alumno tiene de las tareas escolares, tanto en el centro como en la fase de autorregulación.
Por nuestra parte, los aspectos que destacamos en el desarrollo de este tipo de habilidades
son los siguientes:

• Saber organizar rápidamente la secuencia de acciones.

• Establecimiento de un plan personal para realizar las tareas.
118
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

• Interés puesto en la realización de las tareas escolares.

• La precisión y eficacia en la realización de las actividades.
• Utilización de los recursos materiales e informáticos adecuados para el
aprendizaje.

4.3.2.2 DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

Programar el trabajo suele ser el modo más racional de actuar al distribuir el

tiempo disponible y el cumplimiento de dicho programa es lo que, a la postre, engendrará
la automatización de las estrategias de manejo de los recursos; pero es preciso tener en
cuenta que toda programación debe ser personal, realista, flexible, adecuada, sencilla y
práctica, sólo así se podrá garantizar su cumplimiento y eficacia. A partir de las
consideraciones anteriores, los aspectos a evaluar en esta habilidad hacen referencia a la
dedicación escolar de los alumnos al nivel de cumplimiento de asistencia, a la rentabilidad
del tiempo empleado y al cumplimiento del tiempo adecuado a la realización de cada
tarea en su preparación y formación académica.

4.3.2.3 FORMAS DE REALIZAR LAS ACTIVIDADES Y USO INSTRUMENTOS

El concepto de capacidad para el trabajo se utiliza normalmente en Psicología para

indicar el nivel de actividad en el transcurso de un determinado período de tiempo. El
mantenimiento del nivel necesario de estabilidad y los procesos psicológicos que se
requieren para las actividades escolares es lo que va a definir la capacidad psicológica
para el trabajo. Los elementos físicos y mentales para realizar las actividades son dos
componentes básicos y ligados entre sí. Los alumnos que destacan son capaces de lograr
y mantener una adecuada capacidad psicológica para el trabajo y su actividad académica,
capaz de activar sus energías en momentos críticos. Es lo que posibilita lograr los
objetivos propuestos y alcanzar las metas deseadas.

Se trata en definitiva de potenciar la disposición hacia la acción y el trabajo

escolar, disponer del material y los recursos apropiados para llevar a cabo las actividades
y registrar los aspectos importantes de las sesiones de aprendizaje que lleven al sujeto a
utilizar estrategias de control de su actividad escolar, seleccionar la información
relevante; registros de los datos más importantes que proporcionan en las sesiones de
aprendizaje y utilizar estrategias y técnicas para aprender con más facilidad las
habilidades necesaria para llegar a ser competente.

119
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

4.3.2.4 NIVEL DE CUMPLIMIENTO DE LOS PLANES PREVISTOS

Es el compromiso de cada uno de los alumnos lo que llevará a conseguir objetivos de

realización y objetivos de logro, los primeros dependen totalmente del sujeto, mientras
que los segundos están en unión del contexto y la situación. Pero tanto unos como otros,
tienen un denominador común: el compromiso como elemento fundamental del éxito
escolar y académico. Si el alumno fija objetivos personales claros, perseguidos sin
descanso, persistiendo a pesar de los obstáculos, aun cuando parezcan insuperables y
aprendiendo de cada experiencia, estamos seguros que conseguirá con su empeño el éxito
deseado.

Cumplir los planes previstos con compromiso y responsabilidad es una habilidad

que si se utiliza con frecuencia, se automatiza y se convierte en algo habitual. En
definitiva, hablamos de un alumno que debe saber qué hacer en cada momento o
situación, cómo hacerlo y cuándo tiene que hacerlo.

4.3.3 EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES HACIA CENTRO

Los grupos se desarrollan una serie de papeles y roles entre sus miembros, por
tanto, en un centro escolar conocemos que así sucede y que, desde la dirección del centro,
pasando por los profesores, la administración e incluso los responsables del
mantenimiento y la limpieza juegan un papel destacado en el adecuado funcionamiento
del mismo.

Nos falta un grupo importante que, si su existencia los agentes anteriores no tienen
función que desempeñar, hablamos de los alumnos. Por tanto, el interés fundamental se
centra en este grupo significativo que es la razón de todas y cada una de las acciones que
en el centro se llevan a cabo; por tanto, el interés ahora debe estar orientado en conseguir
que los alumnos estén satisfechos con el centro y hagan lo posible para tener una
disposición psicológica positiva con todos y cada uno de los sujetos que en el mismo
participan.

El objetivo ahora es conseguir la cooperación, colaboración y la cohesión,

entendida como un proceso de transformación mutua que contribuye al desarrollo del
espíritu de centro, al mantenimiento, la comunicación y la conformidad, reflejado en la
tendencia del grupo para permanecer unido y conseguir las metas propuestas, lo que
Carron (1971) denomina Clima de Grupo.

120
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

Analizando las actitudes que los alumnos tienen hacia el centro respecto a la
aceptación del régimen de disciplina, la motivación por las actividades que realizan, los
sistemas de enseñanza establecidos, la valoración de los resultados académicos y los
criterios de evaluación que están establecidos en el centro, hoy llamados rúbricas. Se trata
de conocer las actitudes que los alumnos tienen hacia el centro para planificar de forma
adecuada el desarrollo de disposiciones actitudinales positivas que faciliten un clima
positivo en el centro escolar.

4.3.3.1 ACEPTACIÓN DE LA DISCIPLINA ESCOLAR DEL CENTRO

Disciplina y control son conceptos que a veces se entienden desde una orientación
negativa, cuando en realidad su diseño y orientación busca las mejoras formas de actuar
para alcanzar los objetivos de grupo e individuales. Si la disciplina es el medio en forma
de guía orientativa para que los miembros de un colectivo se adapten a su estructura e
interioricen las normas por las que se rige, con ella se persigue el conocimiento de los
comportamientos adecuados y aceptados por el grupo. El control es, a modo de volante,
el que conduce por el camino adecuado para alcanzar de forma eficaz y eficiente los
objetivos deseados por el grupo.

Destacamos la necesidad de analizar estas variables actitudinales, tanto

interpersonales como intrapersonales, que intervienen en el contexto escolar para lograr
un clima adecuado, no en vano existen normas socialmente establecidas y normas de
régimen interno bien definidas que todos los participantes en el centro deben conocer y
respetar. Mediante la enseñanza de actitudes y valores desde una orientación reflexiva y
de comunicación, los alumnos deben tomar conciencia de su cumplimiento e intentar
ajustarlo a la dinámica del centro y a la normativa establecida (Gotzens, 1997).

Por nuestra parte, entendemos que es muy importante conocer y analizar la

opinión que le merece a cada alumno la forma en la que se aplican estas normas para el
buen funcionamiento del grupo, los sistemas de control aplicados, las planificaciones
establecidas, los contenidos de los aprendizajes obligatorios, el grado de libertad de
elección, las oportunidades que se el centro da de participación activa en el
establecimiento de normas, la respuesta a las necesidades individuales y el nivel de
participación en el grupo clase y en el centro de enseñanza.

121
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

4.3.3.2 INTERÉS HACIA LA ACTIVIDAD ESCOLAR

Estar motivado significa tener una necesidad y hacer todo lo posible para
satisfacerla. Por tanto, debemos disponer de los recursos adecuados para que los alumnos
puedan conseguir sus metas de rendimiento; se trata de saber motivar.

Sabemos que la motivación puede responder a factores intrínsecos o extrínsecos,

los cuales pueden posibilitar cambios que inciden en los alumnos a cualquier nivel o
situación, desde las dimensiones cognitivas, afectivas, personales, etc., logrando
despertar sentimientos de satisfacción en los sujetos motivados.

Los cambios psicosociales y cognitivos que se experimentan en el período

comprendido por la Enseñanza Secundaria Obligatoria son de gran importancia y
requieren ser considerados en los análisis causales y de regresión utilizados. En esta
dirección se encuentran trabajos como el de Hustinx, Kuyper, van der Werf y Dijkstra
(2009). En él la motivación para el rendimiento aparece como un buen predictor del
rendimiento escolar en Secundaria, destacando además que se trata de una de las variables
que disminuye con la edad en esta etapa educativa (Miges et al. 2010).

Por tanto, el desarrollo de la motivación en los sujetos responde a la serie de

actividades que se realicen para lograr motivarlos y para perseverar en la acción, es
importante que los alumnos estén motivados antes, durante y después de la acción, de este
modo el aprendizaje podrá ser significativo y podrá formar parte importante en las
actitudes del alumno.

Modelos como el de Biggs (2003) han resultado útiles para explorar las relaciones
entre motivación, metas académicas y rendimiento escolar, y proporcionan indicaciones
claras acerca del modo en que la motivación para el aprendizaje y el rendimiento se
construyen en la relación educativa profesor-estudiante. Pero perspectivas como ésta no
son incompatibles con una visión ecológica del desarrollo y del aprendizaje en la escuela
que permite integrar en una representación única las variables personales, sociales y la
interacción recíproca (Miges et al. 2010).

El sujeto que motiva, en este caso el profesor, debe tener en cuenta los factores y
principios ya mencionados en el momento de programar las actividades de aprendizaje;
sin embargo, debe ser consciente que estas programaciones han de ser flexibles y deben
responder a la diversidad de los alumnos en función de sus necesidades e intereses.

122
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

Nuestro objetivo será evaluar el interés con el que el alumno realiza la actividad
académica, cómo participa en las actividades escolares del centro, asistencia a las clases
y el grado de satisfacción que obtiene en el empeño de su actividad.

4.3.3.3 ACEPTACIÓN DE LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA

Hablamos de las actitudes que tienen los alumnos hacia la forma de llevar a cabo
la enseñanza en el centro y las actividades de aprendizaje que se realizan. Se trata de la
aceptación de los métodos didácticos utilizados, si son o no útiles para satisfacer las
necesidades de los alumnos.

La consideración de la utilidad presente y futura de las actividades que el alumno

realiza en el centro, la opinión que le merece los sistemas de enseñanza establecidos, el
esfuerzo y el gasto psicológico que supone llevar al día las tareas y el sacrificio
correspondiente, la incompatibilidad de ciertas actividades con las actividades escolares
dentro y fuera del centro y la funcionalidad de las tareas que realizan de cara al futuro,
son cuestiones de interés que nos llevan a entender las actitudes que se generan en los
alumnos a lo largo de su experiencia escolar y que puede tener consecuencias en la
continuidad o no de los estudios.

4.3.3.4 APROBACIÓN DE LOS RESULTADOS ESCOLARES

Las actitudes que los alumnos desarrollan en la experiencia escolar y en el centro

juegan un papel importante en la autoconfianza individual y de grupo. Aceptar los
resultados obtenidos y considerar que existe objetividad en la evaluación del rendimiento
académico es una valoración subjetiva que tanto alumnos como profesores hacen del
rendimiento del grupo en su conjunto y de todos y cada uno de sus componentes.

Los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje se combinan para confluir en

actitudes hacia el centro en la dimensión del rendimiento académico y las múltiples
formas de evaluar el mismo. La aceptación de las normas, la motivación activa y un
sistema de enseñanza adecuado, llevan a una consideración determinada de la evaluación
de los resultados académicos y las formas de evaluación de los mismos.

Las evaluaciones que se hacen en el centro, son variables que determinan y

condicionan la dinámica de funcionamiento global del mismo, por tanto, debemos cuidar
la forma de hacer evaluaciones, objetivas, precisas, constructivas e informativas si
queremos crear un clima positivo de aprendizaje y así evitar situaciones de conflicto,
estrés y frustración.
123
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

De ahí nuestro interés en el conocimiento de las actitudes que desarrollan los

alumnos respecto a la influencia que tiene la evaluación de los resultados, la
consideración de los criterios utilizados para valorar el nivel de habilidad de los alumnos
y del grupo, la influencia de los criterios de evaluación establecidos en el centro, el
reconocimiento o no de las potencialidades académicas, la aceptación del rol que
desempeña en el grupo y la repercusión en la aceptación de los resultados del grupo al
que pertenece.

4.3.4 EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LOS

PROFESORES

Las expectativas generadas a partir de situaciones y experiencias producidas en el

centro tienden a ser transferidas por los alumnos a otras situaciones similares y tal vez
condicionen y en ocasiones determinen la forma de reaccionar y sus actitudes en
contextos sociales y profesionales en el futuro.

La sensación que perciben los alumnos es que no se cuenta con ellos, que no se
cree en sus posibilidades o que se les está castigando constantemente. Que el profesor no
valora la forma de ser, pensar y sentir de los jóvenes de ahora, aunque esta no sea una
actitud negativa o mal intencionada, sino la ignorancia acerca de la dinámica del
funcionamiento y acciones de cada alumno y del grupo en el contexto actual.

Esta dimensión actitudinal del alumno hacia el profesor encontramos reacciones

que se producen de forma espontánea en el contexto escolar de aprendizaje. El nivel de
comunicación que se utiliza normalmente, la manera de imponer la autoridad con el estilo
de liderazgo que aplica, el nivel de exigencia que impone, el grado de aceptación que los
alumnos tienen de los criterios y formas de valorar y evaluar, la capacidad de
comunicación y comprensión, es decir, se trata de conocer las percepciones subjetivas de
los alumnos con respecto a la dinámica de la relación establecida con los profesores.

4.3.4.1 ACTITUDES HACIA LA HABILIDAD DE COMUNICACIÓN DE LOS

PROFESORES

Tanto el éxito como el fracaso en el rendimiento académico dependen en gran

medida de las técnicas de comunicación utilizadas por el profesor si son o no precisas y
si facilitan o no la comprensión de los alumnos.

124
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

Por transmisión de conocimientos no debe entenderse únicamente el hecho de

verbalizar, informar o instruir acerca de tal o cual tarea. El profesor responsable debe ser
un comunicador eficaz y técnicamente preparado, capaz de adaptarse al nivel de
comprensión y conocimientos del grupo al que se dirige despertando su interés y
manteniendo siempre alto el nivel de atención, buscando que todo ello redunde en una
motivación intrínseca por parte del grupo. De nada servirá ser un excelente profesor sin
la capacidad de conectar con los alumnos, evitar las interferencias que se produzcan y
eliminar todo lo que impida una comunicación efectiva.

Los alumnos creen que la competencia profesional del profesor no se restringe a

las cuestiones meramente académicas sino que, aun siendo importantes, han de ser
complementadas por otras relacionadas con aspectos socioemocionales, entre los que
destacan la necesidad de mantener una relación empática (se preocupa por el alumno),
entender las situaciones actuales tanto a nivel personal como académico (es
comprensivo), u otros relacionados con el propio carácter (muestra entusiasmo y es
simpático).

Los matices diferenciales objeto de análisis hacen referencia al reconocimiento de

las necesidades y expectativas de los alumnos por parte de los profesores, al nivel de
confianza existente, a la preocupación por las cuestiones personales de sus alumnos, al
grado de significación de las instrucciones que emiten, a la consideración del nivel de
habilidad, los medios utilizados para que los alumnos comprendan las tareas a realizar.

4.3.4.2 ACEPTACIÓN DEL ESTILO DE LIDERAZGO DEL PROFESOR

La forma o modalidad de conducir un grupo constituye, según nuestra opinión, el

eje más importante de la filosofía del profesor. Las características de dirigir o liderar un
grupo en el contexto educativo se inspiran siempre en la particular concepción del poder
que tenga el profesor y se relacionan fuertemente con el aprendizaje y las situaciones
grupales.

Uno de los enfoques más reconocidos para la definición de los estilos de liderazgo
es la rejilla administrativa, creada hace unos años por Robert Blake y Jane Mouton (1991).
Con base en investigaciones previas en las que se demostró la importancia de poner el
interés tanto en la producción como en las personas, idearon un inteligente recurso para
la dramatización de ese interés. La rejilla resultante, se ha usado en todo el mundo como

125
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

un medio para la capacitación y la identificación de varias combinaciones de estilos de

liderazgo (ver Figura 19).

Consta de una estructura bidimensional, representada por dos factores: interés

por la producción (obtención de resultados) e interés por las personas (nivel de
satisfacción) que forman parte de un grupo que pretende conseguir unos resultados. A
partir de este planteamiento se pueden distinguirse cinco combinaciones fundamentales
para comprender el estilo de liderazgo y, en consecuencia, el estilo de grupo que del
mismo se deriva:

Figura 19. Diagrama de dirección (liderazgo). Según Blake y Mouton, 1991.

En Psicología Social existen múltiples investigaciones sobre el liderazgo, es decir,

las formas de dirigir o liderar aplicadas a diferentes situaciones y contextos. En la
enseñanza, no obstante, estas investigaciones han ido orientadas hacia la creencia de un
estilo de liderazgo definido y formal (rol del profesor como tal) y en general se limitan a
repetir los hallazgos de las otras disciplinas. Desde nuestra perspectiva consideramos que
la cuestión del liderazgo es un asunto que debemos analizar con más atención y
especialmente en la situación actual, donde el rol de profesor está cambiando
radicalmente.

Los estilos de liderazgo que hasta ahora venimos observando, guardan relación
con el estilo autoritario o autocrático, es un profesor centrado en la tarea y el rendimiento
126
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

académico del alumno, descuidando las relaciones interpersonales; el estilo ilusionante,

es un profesor capaz de ilusionar al grupo, de cohesionar al grupo en torno a unas
proyecciones futuras atractivas, posee una gran capacidad de comunicación, como
también un excelente manejo de la palabra y del discurso; y el estilo invisible, en un
profesor dispuesto a escuchar sin juzgar, para comprender mejor lo que está pasando y
poder actuar desde una perspectiva más amplia que incluya el punto de vista de los demás.
En realidad, Los profesores generalmente presentan características diversas y difíciles de
encasillar en una sola de estas categorías.

Nos interesa conocer qué actitudes tienen los alumnos respecto al estilo de
dirección del profesor, su grado de aceptación, la opinión del resto del grupo y el respeto
a los alumnos. Las cuestiones que aquí destacamos hacen referencia a la flexibilidad o
rigidez de los profesores, las expectativas hacia los alumnos, si acepta o no sus opiniones
y la vigilancia en el cumplimiento de las instrucciones e indicaciones.

4.3.4.3 ACEPTACIÓN DEL NIVEL DE EXIGENCIA

La capacidad para considerar la situación y el contexto a la hora de establecer la

carga de trabajo (coste energético) y la actividad empleada (coste cognitivo o mental)
para conseguir los objetivos propuestos facilitando las tareas a realizar genera actitudes
positivas en los alumnos ante las exigencias del profesor.

El profesor exigente es aquel que, teniendo en cuenta el nivel de habilidad del

alumno y el nivel de dificultad de la tarea a realizar, sabe situar su actividad en la zona
de desarrollo potencial y le orienta en el proceso de aprendizaje para que supere las
dificultades y se convierta en agente de su propio proceso formativo y no como simple
receptor pasivo sometido a continuas presiones y descalificaciones.

Las actitudes que tienen los alumnos hacia el profesor respecto a la exigencia se
refieren a la consideración del nivel de presión que genera al grupo y a los alumnos, la
distribución del tiempo disponible para realizar las actividades, si evita la aplicación de
tareas añadidas a la carga de trabajo actual, si dosifica las tareas y las instrucciones para
evitar tensiones y si consigue que la actividad proporcione satisfacción a los alumnos
mediante un trabajo serio, útil y responsable.

4.3.4.4 ACEPTACIÓN DE LAS FORMAS DE VALORAR A LOS ALUMNOS

El profesor representa para el alumno una fuente de información de primerísima

mano sobre su competencia y habilidad, no en vano es quien en última instancia debe
127
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

valorar sus resultados de aprendizaje. La confianza de previa de los alumnos sobre sus
profesores es total y plena; sin embargo, la actitud que los alumnos han desarrollado ante
la evaluación que los profesores hacen de sus aprendizajes, está condicionada por las
experiencias anteriores y por las situaciones actuales de los estilos y estrategias de
evaluación que los profesores llevan a cabo y dependerá de la adecuación existente entre
las percepciones de la realidad que tiene el profesor y la percepción del esfuerzo realizado
por el alumno.

Las reacciones producidas ante las evaluaciones que realizan los profesores son el
resultado de un proceso de atribución causal, de identificación de las actitudes y de los
comportamientos; estas situaciones tienen influencia directa en la autoestima y la
confianza del alumno, por tanto, deberá apoyarse en su condición de persona experta y
ser objetivo a la hora de evaluar, haciéndolo de forma constructiva.

Bajo este planteamiento, pretendemos conocer el desarrollado de actitudes a partir

de la experiencia compartida en las evaluaciones que el profesor hace de sus alumnos y
el estado de ánimo del profesor a la hora de valorar.

4.4. EVALUACIÓN DE LAS REACCIONES ANTE SITUACIONES

CONFLICTIVAS

Múltiples son los métodos y procedimientos de registro de datos que se han ido
desarrollando para evaluar las formas de reaccionar ante situaciones conflictivas en
contextos escolares, desde los autoinformes sobre la agresión y la violencia escolar, como
el CEVEO de Díaz-Aguado et. al, (2004), hasta el que utiliza del Observatorio Estatal de
la Convivencia Escolar (2012) para alumnos de Educación Secundaria; las escalas de
comportamiento (Rating Scales) dirigidos a profesores y padres para que informen de
posibles problemas de conducta de un determinado alumno, como por ejemplo el
Heteroinforme-P del INSEBULL de Avilés & Elices (2007) para alumnos de la ESO; se
pueden usar registros de observación en el aula, con observadores externos o no, como
por ejemplo el BASYS de Wettstein (2012) para el análisis del comportamiento agresivo
en el contexto escolar; entrevistas o grupos de discusión para el registro y búsqueda de
alternativas ante el acoso escolar y la violencia, como por ejemplo la propuesta por Síndic
de Greuges de la Comunitat Valenciana (2007); también podemos considerar los partes
de incidencias o disciplina registrados en los centros de enseñanza del tipo propuesto por
Félix-Mateo (2010); el test Sociométrico, es otra alternativa a considerar por la
128
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

sistematización y el cúmulo de información que del grupo proporciona, tenemos en este

sentido el SOCIOMET, de García-Bacete y González (2010). Inventario de Situaciones
Conflictivas en los centros escolares, para evaluar el sistema escolar, relación con iguales
e interacción profesores y alumnos, de Ceballos, E. et. Al. (2002). Por último, se pueden
utilizar cuestionarios dirigidos a que el alumnado informe acerca de la frecuencia con la
que observa que aparecen diferentes tipos de violencia escolar en su entorno educativo o
conseguir un clima escolar positivo; por ejemplo, Triones, M. V., et. al. (2006) Un
cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar; se puede utilizar el CUVECO
de Fernández-Baena et al., (2011) y el CUVE3-EP y CUVE3-ESO Álvarez-García, D.,
Núñez, J. C. y Dobarro, A. (2013).

Son herramientas o instrumentos útiles para obtener información de manera

sistemática y cada uno de ellos proporciona una información determinada, en función de
los objetivos previstos y necesarios, lógicamente con sus ventajas e inconvenientes.

En nuestro caso, hemos utilizado ya el Cuestionario de Competencias Académicas

y Actitudes Escolares, a la vez seleccionamos un test, a diferencia de los instrumentos
descritos anteriormente, no es muy común su utilización, por ello consideramos que
puede aportar información que otros recursos no proporcionan.

Si la situación y el contexto están en equilibrio, las normas se cumplen y la

dinámica de funcionamiento escolar funciona con normalidad, lógicamente los conflictos
y los problemas se minimizan, salvo casos aislados y son los partes de incidencias o
expedientes disciplinarios suficientes y necesarios, para seguir manteniendo un clima de
convivencia adecuado. Pero, cuando nada de esto sucede y cuando los expedientes no
funcionan, la disciplina escolar se rompe y las normas están para escribirlas en un papel
o exponerlas en posters llamativos, la indefensión se aprende poco a poco, entonces nos
encontramos con situaciones de conflicto y frustración que cuesta superar.

Por ello, bajo el planteamiento de la prevención, entendemos que se hace necesaria

la evaluación o el diagnóstico, si de dificultades o problemas se trata, para anticipar
situaciones de conflicto, identificar personas que pueden perder el control y reaccionar de
forma inadecuada.

4.4.1 REACCIONES A LAS SITUACIONES DE CONFLICTO Y FRUSTRACIÓN

Cuando los comportamientos de los alumnos no encajan con los valores,

motivaciones u objetivos del proceso educativo, a menudo surgen los actos disruptivos
129
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

dentro del aula. Esta disrupción atiende muy especialmente a la imposibilidad de instruir
por parte del profesor o, formulado a la inversa, la dificultad del alumnado de aprender
debido a los desórdenes indisciplina, desmotivación y apatía en el proceso de enseñanza
dentro del aula.

Este tipo de conflictividad en los centros de enseñanza es el más abundante, del

que más se habla entre profesores en los pasillos y que de forma cotidiana representa el
reto de educar. Además, “los medios de comunicación se están haciendo eco de estos
acontecimientos, dando importancia de primer orden en los informativos, asumiendo que
es un hecho violento que causa resentimiento, desajuste curricular, estrés del profesor y
del alumnado y cultivo de una escalada de conflictos” (Fernández, 1999, p. 43). Son las
reacciones que se producen ante este tipo de situaciones las que condicionan y en
ocasiones determinan la acción de los sujetos implicados, tanto alumnos como profesores.

Cada tipo de hecho conflictivo exige unas intervenciones diferenciadas que

apuntan a la prevención, intervención y resolución del conflicto. Las medidas a tomar
serán diferentes para solucionar el absentismo que para intervenir en la mejora de las
relaciones entre iguales (Fernández, 1999).

Estas son razones suficientes que justifican el motivo de incluir en nuestra

investigación el análisis de esta realidad, para comprender y análisis las formas de
reaccionar de los alumnos de la ESO y Bachillerato ante las múltiples situaciones, en
ocasiones conflictivas, que deben afrontar a lo largo de su formación académica en
Enseñanzas Medias.

Otra razón importante, consiste en la posibilidad de acceder a datos registrados en

muestras más amplias del territorio nacional y de forma específica en la Comunidad
Canaria, con lo cual, disponemos de grupos de referencia con los que podemos contrastar
los resultados obtenidos en la aplicación que hemos llevado a cabo en el Centro de
Enseñanza Secundaria (IES).

4.4.1.1 CONTROL PSICOLÓGICO DE LA PERSONA Y LA SITUACIÓN

El Control es una dimensión psicológica de la personalidad, tanto desde el rasgo

como el estado. Los elementos que forman parte de esta dimensión, hacen referencia a la
fuerza de voluntad, perseverancia y responsabilidad, es por decirlo de alguna forma “la
piedra angular” de una personalidad capaz de adaptarse de forma positiva a las situaciones
y contextos.
130
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

Se trata de personas que deciden que metas son las más adecuadas para ellos,
planeando el modo más efectivo de tratar con las personas que se encuentran relacionadas
con ellas y, finalmente, actúan de acuerdo con un plan establecido, en el cual tiende a
considerarse más efectivo mostrar abiertamente los propios sentimientos y opiniones, así
como los cambios que les gustaría que realizasen los demás.

De este modo, se sienten mejor con su forma de actuar y las demás personas tienen
de ellas una imagen más positiva, al encontrarse estas conductas correlacionadas con el
respeto, la sinceridad y la valentía, incluyendo el evitar cualquier tipo de treta o maltrato
hacia otras personas involucradas.

El tipo de reacción más característico de estas personas es prosocial, reconocen

los sentimientos y los pensamientos de los demás para poder ponerse en su lugar.
Manifiestan habilidades sociales adecuadas, utilizan competencias de comunicación
efectivas (verbal y no verbal) que facilitan el intercambio y asertividad social; saben
defender los derechos e ideas propias sin perder el respeto a los demás (Rodríguez,
Hernández y otros, 2001).

Saben defender de forma eficaz y adecuada sus derechos y toman decisiones sin
agresividad ni cobardía. Expresan sus pensamientos, convicciones y sentimientos,
respetando los pensamientos y sentimientos de los demás. Defienden sus derechos con
valentía y seguridad. Dicen lo que piensan o sienten con respeto. Se ponen en el lugar de
los demás (piensan en sus derechos y sentimientos). Escuchan al otro. Participan sin
miedos. No dejan que se aprovechen de ellos. Procuran ser positivos. Negocian, dialogan.
Conducta no verbal, con voz firme y clara, gestos seguros, ritmo fluido, sin vacilaciones,
mirada suelta. Facilitan el logro de los objetivos.

En síntesis, los sujetos con un adecuado Control Psicológico, manifiestan

dominio, serenidad, equilibrio, fuerza de voluntad, convencimiento, perseverancia,
continuidad y responsabilidad para cumplir con el compromiso adquirido. Con lo cual,
entendemos que tienen habilidades y capacidades para llegar a ser competentes a la hora
de resolver situaciones conflictivas.

4.4.1.2 PASIVIDAD ANTE SITUACIONES CONFLICTIVAS

Desde la perspectiva de los postulados de la Teoría Bifactorial (Kohn, 1977, Silva

y Martorell, 1982, 1989), podríamos aglutinarlos en torno a dos dimensiones de la
personalidad, por una parte, la agresividad social y por otra, el retraimiento o inhibición,
131
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

muy relacionados entre sí, pues ambos son patrones de socialización perturbados. (Serbin,
Schwartzman, Moskowitz y Ledingham, 1991).

De la primera de ellas hablaremos más abajo. La segunda dimensión, retraimiento

o inhibición, está relacionada con las reacciones de pasividad de los sujetos, se
caracterizaría por la torpeza, tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de las
relaciones sociales, así como por la falta de energía e iniciativa, no únicamente sociales
sino también individuales (Granda y Rodríguez, 2001).

Las personas pasivas, con tendencias a la inhibición, son las que abandonan sus
derechos ante cualquier conflicto, al mismo tiempo que no permiten que los demás sepan
lo que piensan; es decir, “embotellan sus sentimientos” y tienden a deprimirse, a
considerarse heridos, y a desear que alguien haga algo para resolver los conflictos con los
que se encuentran o para que ellos puedan actuar. La problemática de este segundo estilo
personal es que nunca logran lo que quieren y puede que ello le conduzca a mostrar
tendencias de resentimiento, en tanto que nunca participan en la solución de los problemas
o situaciones conflictivas.

De manera resumida, siguiendo los planteamientos de las competencias sociales,

las personas que reaccionan ante los conflictos con pasividad, no saben defender sus
derechos y decisiones, ni actuar ni comunicarse de manera eficaz. Se acobarda, actúa en
función de lo que los demás quieren y esto le produce malestar. No dicen lo que piensa o
siente. Acatan las decisiones de los demás. Son dóciles, sumisos ante los demás. Los
demás se aprovechan de ellos. Se siente inferiores a los otros. Hablan en voz baja y
entrecortada, risa nerviosa, mirada cabizbaja y huidiza. Presentan dificultades para el
logro de los objetivos.

Encontramos en este tipo de reacción ante los conflictos una gama de

comportamientos que van desde el abandono a la indiferencia ante las demandas de la
situación, de manera que no actúan para no crear conflictos. Los rasgos de personalidad
que se han observado están asociados a este tipo de reacción son baja emotividad y
resonancia con tendencia a la Introversión (Martín, 1982).

4.4.1.3 IRRITABILIDAD ANTE LOS CONFLICTOS

Sabemos que la frustración es un obstáculo que bloquea la satisfacción de una

necesidad u objetivo (Bojczyk, Lehan, Mcwey, Melson & Kaufman, 2011). Ocurre
siempre que las acciones producen los mismos resultados, es decir, por mucho que el
132
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

sujeto reaccione, no puede resolver la situación. Haga lo que haga el animal siempre
obtendrá el mismo resultado negativo, como comenta Seligman (1970) en su Teoría de la
Indefensión Aprendida.

Dos fuentes generan la frustración las internas y externas; la primera implica la

decepción que se obtiene cuando no se puede tener lo que se quiere y esto sucede por la
falta de confianza o miedo a las situaciones y la segunda, hace referencia a las barreras
que se presentan y que impiden superar la situación.

La irritabilidad, junto con la agresividad, que veremos a continuación, presenta

reacciones de malhumor, indignación, rabia, enfado, etc. especialmente hacia el propio
sujeto que la produce. Tienen estos sujetos puntuaciones altas en reacciones emotivas de
excitabilidad, miedo, se impresionan y manifiestan tendencias hacia la angustia
psicológica. Por supuesto este tipo de reacciones indican que no disponen del Control
psicológico necesario que les saque de la situación de conflicto.

4.4.1.4 AGRESIVIDAD ANTE SITUACIONES CONFLICTIVAS

La agresividad, junto con la irritabilidad, el retraimiento o inhibición visto más

arriba, son estilos de reacción personales desadaptados que nos deben preocupar,
especialmente porque puede llegar a ser una de las causas de la violencia psicológica, que
a menudo pasa desapercibida y se refiere a «juegos» psicológicos, chantajes, reírse de,
sembrar rumores, aislamiento y rechazo, como elementos más usuales.

En esta categoría se puede incluir también los abusos entre alumnos, y las
agresiones entre profesores-alumnos y alumnos-profesores. El abuso entre alumnos pasa
significativamente desapercibido y se viene considerando dentro de lo normal en los
centros escolares, como proceso de maduración, siendo percibido en algunos casos como
inevitable.

Dos las características que se señalan como propias de la conducta agresiva o

violenta, por un lado, se trata de un tipo de trastorno del comportamiento que trasciende
al propio individuo y, por otro, esta conducta conlleva intencionalidad, aunque no siempre
está bajo el control del que la ejerce, es decir, se ha identificado la existencia de elementos
que sobrepasan el control consciente - premeditados o impulsivos - reactivos (Cerezo,
1997, Kandel, 1992). Además, ocurre que la intención de causar daño no aparece siempre
como fin último, sino que también lo hace como medio para conseguir otras metas, según
Granda y Rodríguez (2001).
133
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

De manera resumida, podemos considerar que las personas con reacciones

agresivas, no defienden sus derechos y decisiones adecuadamente. No respetan a los
demás. Se expresan avasallando a los demás o manipulándolos. Reaccionan con
coacciones, insultos o manipulando. Imponen al otro lo que piensa o siente sin escuchar
a los demás. Etiquetan y humillan a los demás (eres un tonto, un inútil). Discuten,
amenazan, reprochan a los demás (que nunca tiene razón). Generan tensión y ansiedad en
su entorno. Conducta no verbal típica con voz alta, gritos, gestos, aspavientos, agresivo,
ritmo acelerado, mirada desafiante. Dificulta el logro de los objetivos.

Por tanto, cuanta mayor es la agresividad, más introvertido es el sujeto y menos

control psicológico tiene. Es el rasgo de dominancia, imposición, intolerancia,
combatividad y superioridad, los que marcan el estilo personal de estos sujetos.

4.4.1.5 INFERIORIDAD COMO MANIFESTACIÓN ANTE LA ADVERSIDAD

Encontramos con este tipo de reacción ante los conflictos, a sujetos que se sienten
culpables y hacen atribuciones causales que consideran que son ellos las causas de sus
fracasos. Tienen una imagen pobre de sí mismos, con una baja autoestima. Rosenberg y
Owen (2001) señalan que las personas con baja autoestima son más propensas al fracaso
y tienden a exagerar los acontecimientos como algo negativo. Además, son tímidos,
inseguros, negativos, hostiles, dependientes y tienen escasas habilidades sociales.

Manifiestan niveles altos de impresionabilidad, miedo, excitación y angustia

(Martín, 1982), factor o rasgo de emotividad. A la vez presentan niveles bajos de
iniciativa, rapidez, diligencia y energía, es decir poca actividad psicológica. Lo más
significativo es la tendencia al aislamiento social, donde la simpatía, cordialidad, relación
social y cooperación brillan por su ausencia.

4.4.1.6 INDECISIÓN Y BLOQUEO DE LA TOMA DE DECISIONES

La indecisión como reacción ante los conflictos, provoca hacer juicios prematuros
sin tener la suficiente información requerida para ello y agregando un valor ético y moral,
muchas veces inconsciente a nuestra elección para hacerla más valiosa. La transformación
de hacer más provechosa nuestra opción es un proceso psicológico que nos ayuda a
autoafirmarnos y nos aporta seguridad en nosotros mismos. Este tipo de reacción se
orienta hacia el bloqueo dela acción, lo que produce cierto nivel de tensión emocional y
aislamiento social.

134
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

La indecisión se manifiesta, según Lozano (2007, pp. 325-351) en la falta de

voluntad, falta de información e información errónea (supersticiosa). En su modelo de
Taxonomía de las dificultades en la toma de decisiones, presenta dos momentos
importantes que justifican este tipo de reacción (Indecisión). El primero se da antes del
proceso, donde la motivación, conocimiento del proceso, mitos disfuncionales, son los
responsables de este tipo de reacción. El segundo, en el propio proceso de la decisión, se
presentan situaciones de conflictos internos y externos, falta de información objetiva,
falta de confianza y seguridad en el nivel de habilidad del sujeto, lo cual lleva,
lógicamente, a la reacción de no saber qué opción seleccionar por temor a equivocarse.
De nuevo observamos que el control psicológico juega y sigue jugando un papel
destacado.

En resumen, las formas de reaccionar ante situaciones conflictivas, especialmente

las que son desajustadas, pueden cambiar la actitud general hacia la vida, la cual puede
impedir directamente realizar un buen rendimiento (Powell, 2004). En efecto, tales
problemas se arraigan en la mente y se nutren de las emociones negativas excesivas,
generando consecuencias perjudiciales en los sujetos, especialmente en los adolescentes
(Sánchez, 2017).

Una vez que se han establecido las principales causas de los conflictos
emocionales, es necesario mencionar que estas emociones negativas son tremendamente
poderosas que pueden desestabilizar la vida de las personas, la vida familiar, la
experiencia escolar y las relaciones sociales y de amistad, lo que desencadena una
secuencia de desequilibrios emocionales, es decir, frustración, melancolía, agonía
persistente, inestabilidad mental, ira descontrolada, soberbia, holgazanería y sentimientos
de inferioridad (Powell, 2004).

4.4.2 ACTITUDES ANTE SITUACIONES Y CONTEXTOS VITALES

Si consideramos todos los tipos de reacciones anteriores en áreas de acción o

contextos significativos donde el sujeto participa (Personal, Familiar, Escolar y Social)
en situaciones concretas, podremos conocer, en cada uno de esos contextos, el tipo
reactivo dominante y estaremos en condiciones de predecir los ajustes o desajustes que
se producen o se pueden producir.

Desde esta perspectiva, nuestro objetivo será disponer de una herramienta que nos
permita explorar y evaluar para diagnosticar, los estilos de reacción ante los conflictos,
135
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

en contextos determinados, de los sujetos que son objeto de nuestra investigación. Las
áreas de acción o contextos nos informan de manera global de las actitudes básicas de
cada sujeto en ellas.

4.2.4.1 PERSONALES

Ninguna forma de maltrato es educativa y ningún mensaje o comunicación que

culpabiliza, critica, acusa, insulta o reprocha es un buen estímulo para nadie. Y menos en
la infancia o en la adolescencia, cuando no hay posibilidades de defenderse, protegerse o
entender que es la impotencia y el desconocimiento de otras formas de educación, lo que
lleva a los sujetos a asumir determinados papeles o roles y a reaccionar de una u otra
forma ante las situaciones personales conflictivas.

No podemos estar toda la vida dependiendo de los demás, en la medida que

crecemos, maduramos y nos adaptamos, sabemos que las actitudes que hemos aprendido,
ahora se han quedado con nosotros para toda la vida.

Siempre es tiempo de empezar a ejercitarnos de forma autónoma y autorregulada

y ejercitase en desaprender lo negativo para aprender lo positivo de nuestras vidas,
podemos ir reemplazando las viejas ideas que construimos, por otras nuevas y más
adaptadas a la situación actual.

Ya ha llegado el momento de realizar elecciones, tomar decisiones adecuadas para

llevar a cabo acciones con responsabilidad, compromiso y sin temor. Es necesario decidir
el modo como utilizar el tiempo, poner límites a quienes no respetan a los demás, llegar
a establecer comunicaciones fluidas con los demás y aprender las habilidades sociales
necesarias para conseguir los objetivos sin abusar de los demás y sin someterse a ellos.

Tener confianza en poder resolverlo mejor posible cualquier situación y voluntad

de hacerlo. Aprender a comunicar los sentimientos y respetar los de los demás. Cambiar
de opinión si descubrimos que estamos en un error.

Llegar a ser una persona valiosa, capaz, creativa y estar abierta para cambiar todos
los aspectos personales que sean necesarios. Si una persona tiende a valorarse de esta
manera se trasforma en guía de su propia vida y evitará hacer atribuciones causales
irracionales, de creerse incapaz, mala o inútil, de tener que complacer para ser aceptada.
En definitiva, estamos hablando de principios y valores que son la base de la educación.

136
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

De esta forma entendemos que el ámbito Personal está muy relacionado con el
autoconcepto y la autoestima, es decir, el sentimiento valorativo de nuestra manera de
ser, pensar y sentir, de quienes somos, del conjunto de rasgos físicos, mentales y
psicológicos que configuran nuestra personalidad. Aprender a querernos y respetarnos,
es algo que se construye o reconstruye por dentro. Esto depende, también, del ambiente
familiar, escolar y social en el que estemos y las situaciones que nos brinda.

4.2.2.2 FAMILIARES

La familia es en toda su extensión y dimensión es nuestro “nicho ecológico” a

donde llegamos, iniciamos un determinado estilo de vida, mantenemos relaciones
afectivas y seguiremos enganchados a ella para siempre. Donde hay relación hay
experiencias de todo tipo, agradables y desagradables, pero la virtud reside en saber
reaccionar de forma adecuada ante ellas para sacar de cada uno de los miembros lo mejor
de sí. Si en la familia no podemos ser libres, ni expresar nuestros pensamientos,
sentimientos y acciones, entonces ¿Dónde se puede realizar tan noble experiencia?

Sabemos que hay muchos tipos de familias, muchos tipos de padres y madres que
proyectan en sus hijos sus propias frustraciones, que utilizan a los hijos en disputas de
adultos, hijos que pierden el respeto a los padres, etc. Los conflictos familiares son
múltiples y diversos, pero en ocasiones son consecuencia de la falta de organización,
planificación, jerarquías y pautas claras de actuación para todos y cada uno de los
miembros de la familia. García (2017) considera que una familia es funcional cuando es
un sistema abierto, con vínculos y límites con el exterior e integrado en el tejido social,
que cumple una función de amortiguación social entre el sujeto y la sociedad; que busca
el crecimiento y el bienestar de todos y se mantiene con el cambio o la evolución de todos;
que asume los distintos roles que le llegan al integrarse en ella nuevos miembros y en el
que hay una comunicación abierta, clara y directa.

A veces surgen dificultades y situaciones en las que el conflicto se presenta y es

cuando en la familia deja de cumplir esa función antes indicada. Ahora la dinámica
familiar se orienta hacia los problemas no resueltos entre los padres y los hijos son
utilizados como objetos donde se proyectan sentimientos y actitudes poco favorables,
consciente o inconscientemente.

Con las crisis familiares se presentan cambios importantes que cambian la

coherencia y el estilo educativo por un aumento de la flexibilidad en los límites antes

137
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

puestos, se modifican las reglas establecidas, se cambian los roles de los miembros; las
expectativas y las prohibiciones se relajan, las metas y los valores pierden importancia;
los conflictos no resueltos saltan a la “palestra” en cada momento, aparecen sentido de
culpabilidad y aumenta la tensión familiar.

En una relación equilibrada entre padres e hijos, el niño tiene la libertad de ser
niño, desarrolla sus intereses y actividades infantiles, se va a identificar poco a poco con
sus progenitores; a medida que va dominando las tareas adecuadas para su edad, se va a
estimular y alentar la autonomía del niño, los padres le van a ir dejando asumir
responsabilidades siempre bajo su supervisión y asumiendo su responsabilidad como
padres. De esta manera, van preparando al hijo para el papel que asumirá en el futuro. El
padre bueno es el que ayuda a crecer y a separarse con elegancia para dar al hijo
independencia y autonomía.

Todo lo que vivimos nos condiciona y en ocasiones determina nuestro estilo de

vida y en este asunto, la familia juega un papel destacado, de ahí la gran responsabilidad
de los padres, en coordinación con los profesores, para transmitir valores claros. Es muy
importante que en el seno familiar todos aprendan el significado de esos valores. Ahora
los profesores deben conocer el ambiente y aceptarlo si quieren ayudar a los alumnos a
continuar con su estilo de educación, realizando transferencias adecuadas y oportunas al
contexto escolar. En todos los ambientes el sujeto tiene las mismas necesidades básicas
de amor y seguridad, el derecho de ser una persona de valor y tener la oportunidad de
sacar lo mejor de sí para conseguir los objetivos propuestos con habilidades y
competencias adecuadas.

4.2.4.3 ESCOLARES

En el contexto escolar, los métodos de control que se utilicen serán las piezas clave
para favorecer o contrarrestar las situaciones conflictivas. Somos conscientes que las
metodologías utilizadas, la presentación de las actividades académicas y la evaluación de
los resultados son factores variables esenciales que pueden promover la motivación o el
desinterés de los alumnos, tal vez desvíe la atención de los mismos en otras direcciones
diferentes a las cuestiones académicas. Podemos hablar de categorías de control de clase
como organización, modelado del profesor; agrupamientos y desarrollo del currículum;
sin embargo, las interacciones profesor - alumno nos obligan a centrarnos en el detalle de
las reacciones para revisar las cualidades esenciales de las mismas.

138
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

Los profesores pueden favorecer u obstaculizar el proceso por el cual uno puede
encontrarse a sí mismo. Su comprensión o la ausencia de la misma, pueden favorecer o
hacer la personalidad que se desarrolla y manifiesta. Es por esto por lo que el educador
tiene mucha responsabilidad en estos asuntos tan importantes. Por otra parte, es necesario
saber que cada alumno tiene unos referentes básicos apoyados en tres estructuras o
dimensiones:

La primera es la imagen que tiene de sí mismo. Puede imaginarse a sí mismo como

una persona que puede llegar a triunfar. Por el contrario, el niño puede tener la impresión
de ser una persona de poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr
éxitos en algún área de su actividad.

La segunda, se vincula con la opinión que el alumno tiene de sí mismo en relación

con otras personas. Puede considerar que sus valores, sus actitudes, su hogar, sus padres,
el color de su piel o su religión, son la causa de que se lo mire con temor, desconfianza y
disgusto, o que se lo trate con interés. La imagen que cada niño tiene de sí mismo se forma
a través del reflejo de las opiniones de los demás.

La tercera dimensión se vincula con la imagen de sí mismo, tal como desearía que
fuera. Si la distancia entre estas dos imágenes, como se ve realmente y la imagen
idealizada, no es grande, de modo que a media que crece y madura pueda alcanzar la
asimilación de estas dos imágenes, se puede decir que se acepta a sí mismo como persona.

Por todo lo mencionado es muy importante que la escuela del niño ayude al mismo
a descubrir y aprender a convertirse en la persona que siempre quisieron ser, respetándole
sus tiempos, sus conflictos y sus confusiones.

4.2.4.4 SOCIALES

La sociedad cumple una función muy importante para la persona y será a partir de
la misma y sus características, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que
son transmitidos a sus miembros y determinan o ayudan a formar la personalidad de cada
uno, teniendo a esta como modelo social. Las personas que tienen poca confianza de su
capacidad dentro de la sociedad, tienden a buscar roles sometidos y evitan las situaciones
que requieren asumir responsabilidades.

En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona está en cierta medida,

ligado a lo que hace para superarse con fuerza de voluntad para conseguir los objetivos y
metas propuestas. Los criterios mediante los cuales, las personas, se evalúan a sí mismas
139
Capítulo 4 Evaluación de las Competencias, Actitudes y Reacciones Escolares

son culturales. Toda persona se ve a sí misma desde el punto de vista de los grupos en
que participa y todo aquello que piensen de uno influirá positiva o negativamente en la
personalidad o forma de pensar y especialmente en las múltiples de formas de reaccionar
cuando se presentan los conflictos.

“Impulsos, deseos, expectativas, valoraciones y demás tendencias

motivacionales son determinantes del grado de compromiso con la acción, cuyo nivel
más elevado se sitúa en la intención o propósito firme de conseguir una meta, y entre
intención y conducta median una serie de procesos psicológicos complejos, que
tendrán que imponerse frente a las dificultades, tanto externas como internas, para
conseguir el objetivo propuesto” (Heredia, 1997) y aquí las formas de reaccionar ante
dichas dificultades, juegan un papel importan ante a la hora de facilitar o impedir que ello
suceda.

RESUMEN

Nuestra investigación se orienta hacia “variables moduladoras” contextuales y

situacionales que pueden influir en las habilidades académicas, en las capacidades
psicológicas y, especialmente, en las formas de reaccionar de los alumnos ante las
situaciones con las que tienen que enfrentarse. Al alcanzar el éxito nos permitirá además
llevar a cabo el pronóstico de las consecuencias previsibles en cuanto al rendimiento
académico y finalmente actuar de forma coherente, mediante la elaboración de oportunas
estrategias de afrontamiento y técnicas de intervención y cambiar las actitudes que
producen pérdidas en la coordinación. Se trata de afrontar un reto que entraña auténticas
dificultades en Psicología de la Educación, ya que tanto las competencias como las
actitudes se han desarrollado a lo largo de la historia de cada sujeto y el cambio no es
tarea fácil y las reacciones ante las dificultades que se van presentando, son la clave para
alcanzar las metas posibles y deseadas.

Para finalizar este capítulo, afirmamos que aprender no es una tarea fácil; cuesta
mucho esfuerzo físico y mental saber y conocer, pero aún cuesta más no saber. Por tanto,
nos atrevemos a afirmar que “todo alumno tiene derecho a un excelente profesor que le
acompañe en la aventura del saber mediante el aprendizaje permanente y solidariamente
compartido” (Izquierdo, 2015), si así sucede, la enseñanza tiene esperanzador futuro.

140
 P
A
R
T
E

II

DISEÑO EMPÍRICO

141
142
 PRESENTACIÓN

Es el momento de dar cuenta de los planteamientos básicos que hemos realizado

para intentar comprender las influencias mutuas de aquellas variables psicológicas que
pueden ser relevantes en la explicación del aprendizaje en el contexto escolar e intentar
predecir las acciones y actividades oportunas para crear un clima positivo de aprendizaje
que contribuya en una educación integral de los sujetos implicados en dicho proceso. Si
aceptamos que es necesario aprender habilidades y competencias para el adecuado
desenvolvimiento en el contexto escolar, a la vez que determinadas actitudes y reacciones
emocionales pueden facilitar o interferir en dicho contexto, entonces se justifica que se
lleven a cabo investigaciones en este sentido para conocer un poco más y mejor el estado
de la cuestión.

Esta Segunda Parte contiene el diseño de la investigación realizada en la

Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato, la utilización de instrumentos
instrumentos de evaluación y diagnóstico fiables y válidos que proporcionen información
oportuna sobre habilidades, competencias, actitudes y reacciones en el ámbito escolar,
para adaptarlos y actualizarlos a la situación actual. Se busca la utilidad práctica al
servicio del control psicológico de competencias y reacciones emocionales adecuadas que
faciliten el rendimiento académico y un clima positivo de convivencia en contextos
educativos. El diseño empírico de esta segunda parte se ha dividido en tres apartados bien
diferenciados.

En el Capítulo 5 clarificamos desde el principio los objetivos y las variables objeto

de la investigación, para presentar las muestras que se han utilizado en los dos estudios y
los procedimientos metodológicos utilizados en la aplicación, recogida de datos,
corrección mecanizada y evaluaciones pertinentes. Será la propuesta del diseño
estadístico y el tratamiento de los datos lo que condicione el capítulo siguiente.

El Capítulo 6 el análisis de los resultados oportunos y convenientes para disponer

de datos objetivos y precisos que sean significativos y representativos de la realidad
investigada.

Finalizamos con el Capítulo 7, con la discusión de los resultados y la revisión de

las investigaciones previas, estamos ahora en condiciones de reflexionar y comprobar, si
hemos conseguido los objetivos planteados, si las variables analizadas y los resultados
correspondientes, nos habilitan para aceptar o rechazar las hipótesis planteadas.
143
 Y así, llegamos a las Conclusiones que se derivan de todo lo anterior, planteando
posibilidades de aplicaciones prácticas y perspectivas futuras de investigación.

144
 C
A
P
Í
T
U
L
O

HABILIDADES CONDICIONALES PARA UN

CLIMA POSITIVO DE APRENDIZAJE:
DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
145
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación

INTRODUCCIÓN

Entendemos la necesidad de disponer de información precisa para saber y conocer

las competencias, actitudes y reacciones relacionadas con la actividad académica de los
sujetos que han sido objeto de nuestra investigación. Sabemos que dichas variables son
pieza fundamental para el aprendizaje de técnicas y estrategias de pensamiento y acción,
tanto a nivel individual como en grupo, a la vez que pueden ayudar a comprender mejor
las múltiples situaciones escolares que los alumnos tienen que afrontar.

En el presente capítulo describimos los objetivos que orientan la acción

intencionada de la presente investigación, en función de las variables relacionadas con
los aspectos que consideramos relevantes, para formular las hipótesis que constituyen el
punto de partida de la creencia de cómo se suceden los acontecimientos y serán
confirmadas, o no, después del posterior análisis de los resultados.

Los sujetos participantes en la investigación han quedado suficientemente

definidos y son los que marcan las pautas de los análisis estadísticos que llevaremos a
cabo. Los instrumentos utilizados para realizar el trabajo, tanto en la fase de aplicación
como en la de procesamiento de la información, son los que normalmente se utilizan en
este tipo de investigaciones, salvo el programa informático diseñado para facilitar los
procesos de aplicación, corrección y procesamiento de datos, que ayuda a minimizar los
posibles errores.

Sobre estas bases metodológicas, se da cuenta del procedimiento seguido a lo

largo de la investigación, donde definimos con claridad los momentos y fases que hemos
llevado a cabo para realizar las reflexiones necesarias que avalen las propuestas de mejora
del clima positivo de aprendizaje en contextos y situaciones escolares, buscando siempre
la funcionalidad y puesta en práctica de las conclusiones a las que se pueden llegar con
esta investigación.

El diseño y posterior tratamiento estadístico estuvo en función de las

necesidades propias del tipo de variables disponibles y del estudio de su interacción.

5.1 OBJETIVOS

En los últimos años la dimensión estratégica ha experimentado un gran avance en

el ámbito de la Psicología Educativa ampliando conocimientos y desarrollando valiosos

147
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
recursos tecnológicos para el estudio de una gran variedad de situaciones. Al respecto,
Weinstein & Meyer (1998) consideran que se ha producido una mejora en la comprensión
de los procesos cognitivos, se ha descubierto cómo se desarrollan las estrategias y su
interacción con distintas situaciones de aprendizaje, se ha facilitado el proceso de
transferencia y se han desarrollado métodos para evaluar los procesos condicionales y su
control.

5.1.1 OBJETIVO GENERAL

El Proyecto de Investigación aquí presentado tiene como objetivo principal

utilizar instrumentos de evaluación para observar datos relevantes a través del estudio
descriptivo, de aquellas variables que, en principio, consideramos facilitan la
identificación de las características de los alumnos de Enseñanza Media relacionadas con
las habilidades, competencias, actitudes, reacciones y expectativas que faciliten un Clima
Positivo de Aprendizaje (CPA) en contextos escolares.

De manera que, el objetivo general que proponemos es conocer las competencias

de organización y de planificación, junto a las actitudes que se han ido construyendo a lo
largo de la experiencia de cada uno de los alumnos, respecto al centro donde realizan sus
estudios y la experiencia vivida con los profesores, desde una perspectiva de liderazgo
establecido (formal), las habilidades de comunicación con los alumnos y los estilos de
evaluación que normalmente utilizan.

Modulamos dicho objetivo general con la información registrada respecto a las

reacciones de los alumnos ante situaciones escolares que generan ciertos conflictos.
Entendemos que cuando la situación está normalizada, las acciones se rigen por pautas
socialmente establecidas, pero cuando aparece el conflicto, los mecanismos de control
psicológico deben de ponerse en marcha y ello a veces no sucede, dando rienda suelta a
reacciones poco ajustadas y que en ocasiones producen consecuencias complicadas de
resolver.

Centramos nuestra atención en averiguar qué sucede con las variables objeto de
estudio, mediante el análisis de los resultados, que veremos en el capítulo siguiente, entre
competencias, actitudes y reacciones emocionales de los alumnos de la muestra y su
influencia en el contexto escolar.

Bajo estas premisas, nos disponemos a actualizar los datos de los grupos de
referencia en las variables evaluadas por los instrumentos utilizados, como objetivo

148
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
complementario, pero necesario. Sabemos la importancia que tienen las puntuaciones
medias de los grupos de referencia para poder llevar a cabo comparaciones significativas.

5.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desde el punto de vista metodológico son las variables establecidas, tanto por la
muestra observada (variables sociodemográficas), como por las dimensiones que los
cuestionarios ya tienen definidas (variables diana) y las diferentes situaciones que se han
registrado de interacción de unas y otras, las que delimitan los objetivos que expresamos
a continuación:

1. Evaluar las competencias académicas de organización y planificación, en

alumnos de un Instituto de Educación Secundaria (IES) en la isla de Gran
Canaria
2. Analizar las actitudes y emociones escolares, en alumnos de un Instituto de
Educación Secundaria (IES) en la isla de Gran Canaria
3. Describir las formas de reaccionar ante situaciones conflictivas que presentan
los alumnos de un Instituto de Educación Secundaria (IES) en la isla de Gran
Canaria
4. Analizar el comportamiento de las variables objeto de nuestra investigación
en función de las características de los sujetos evaluados
5. Identificar las relaciones e influencia mutua de las variables psicológicas
observadas
6. Interpretar las Formas de Reaccionar ante Situaciones Conflictivas y sus
consecuencias, para identificar el Perfil de Riesgo.
7. Establecer estrategias de Mediación coherentes en función de los resultados
registrados, para alcanzar un Clima Positivo de Aprendizaje escolar.

Los objetivos anteriores marcan las hipótesis que nos podemos plantear y el diseño
del procedimiento metodológico que debemos aplicar:

• Identificación de las variables sociodemográficas de los alumnos evaluados.

En la aplicación de los cuestionarios los sujetos debían cumplimentar los datos
de identificación personal solicitados y que son confirmados por el aplicador.
• Aplicación de los instrumentos de evaluación seleccionados según las normas
establecidas por el manual de cada una de las pruebas aplicadas y cumpliendo

149
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
los requisitos para este tipo de tareas. Los casos que no cumplen con las
normas, son eliminados en la fase de recogida de información.
• Utilizamos el recurso informático de Diagnóstico Asistido por Ordenador
(DaO) para llevar a cabo el registro de datos, la corrección de cada uno de los
cuestionarios aplicados y la transformación de las respuestas dadas por los
sujetos en puntuaciones directas, con el objetivo de evitar errores debidos al
factor humano.
• Es a partir de las puntuaciones directas de todas y cada una de las respuestas
a las cuestiones y reactivos aplicados, cuando disponemos de información
precisa para realizar el diseño estadístico oportuno y la aplicación de las
metodologías de investigación adecuadas.

Después de realizar dichas actividades, pretendemos establecer puntos de

referencia para la interpretación cuantitativa de las características psicológicas de los
alumnos de Enseñanza Media, mediante las comparaciones oportunas entre las
puntuaciones alcanzadas y los baremos del grupo normativo, así comprenderemos mejor
los puntos fuertes y débiles en las variables analizadas, tanto a nivel individual como en
grupo.

Así pues, serán los resultados analizados, la discusión de los mismos y las
conclusiones derivadas, los que nos permitan hacer las proyecciones pertinentes para
alcanzar la utilidad de nuestra investigación y ponerla al servicio de las instituciones
académicas interesadas y de aquellos estudiantes que estén dispuestos a mejorar su
formación personal y escolar.

5.2 VARIABLES OBJETO DE INVESTIGACIÓN

Múltiples y diversas son las variables que hemos registrado y observado; desde
una orientación metodológica, las mismas vienen predeterminadas por las características
de la muestra de alumnos y por la estructura de los instrumentos de evaluación
seleccionados. Podemos adelantar que es casi imposible llevar a cabo un análisis
detallado de todas y cada una de ellas y si a ello sumamos las interacciones entre dichas
variables, esta sería una investigación muy amplia. Por tanto, nos vemos en la necesidad
de agrupar de forma significativa los datos para ser operativos y prácticos.

150
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
5.2.1 VARIABLES PERSONALES O SOCIODEMOGRÁFICAS

De las características de los sujetos de la muestra, hemos registrado una serie de variables,
llamadas sociodemográficas, que consideramos pueden ser de utilidad a la luz de la
interpretación de los datos y se pueden considerar, sin serlo, variables independientes, si
de un diseño experimental se tratara, pero en nuestro caso al ser un diseño descriptivo e
interpretativo, las utilizamos para ver el comportamiento de las variables psicológicas
registradas, en función de, la edad, sexo, tipo de estudios, curso o nivel, lugar de estudio,
recursos informáticos, continuar con los estudios, practicar escolar y tipo o modalidad
académica que práctica.

Como podemos observar, estas variables sociodemográficas ya están determinadas por

las características personales de cada alumno y por nuestra parte sólo hemos registrado
dichos datos., asumiendo que son circunstancias previas a nuestra investigación y que no
pueden ser manipuladas, algunas de ellas serán consideradas como indicadores de
competencias, actitudes y reacciones de los alumnos de Enseñanza Media.

5.2.2 VARIABLES CRITERIO O DIANA

Este tipo de variables están predeterminadas por los instrumentos que se han utilizado en
la evaluación de las habilidades psicológicas condicionales y las escalas propias de dichos
Cuestionarios.

A partir de las respuestas dadas por cada sujeto al Cuadernillo correspondiente de los dos
cuestionarios aplicados, entendemos que las puntuaciones directas conseguidas en cada
cuestión proporcionan los valores cuantitativos que cada alumno alcanza y que sólo son
significativas cuando se comparan con el grupo normativo, si del informe diagnóstico
hablamos; pero en nuestro caso serán dichas puntuaciones el objetivo prioritario para el
análisis de resultados.

5.2.2.1 VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS.

Cuatro factores serán evaluados a partir de 16 variables que los forman y 96

cuestiones relacionadas. Dichos factores, aquí llamados Competencias y Actitudes, son
los que a continuación presentamos:

• Competencias de Organización: comprensión, concentración, ambientación y

regularidad en el desempeño de las tareas

151
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
• Competencias de Planificación: orden y limpieza, distribución del tiempo,
forma de realizar las actividades y cumplir los planes previstos.
• Actitudes hacia el Centro: Aceptación del régimen disciplinar, interés y
motivación escolar, aceptar los sistemas de enseñanza y aceptar los resultados
de aprendizaje.
• Actitudes hacia los Profesores: habilidad de comunicación que manifiestan,
grado de autoritarismo que aplican, nivel de exigencia que utilizan y estilos de
evaluación que aplican.

5.2.2.2 DIMENSIONES SITUACIONALES ANTE LOS CONFLICTOS

Entendemos que las situaciones determinan las acciones y por ello deseamos saber
las reacciones ante ellas; es la razón que justifica la presencia de estas dos dimensiones
psicológicas de actuación ante situaciones conflictivas, con el objetivo de describir e
interpretar las reacciones de los sujetos evaluados. Y lo hacemos con la utilización del
instrumento que evalúa dichas dimensiones:

• Dimensión Reactiva, incluye las variables Control, Pasividad, Irritabilidad,

Agresividad, Inferioridad e Indecisión.
• Dimensión Situacional, que puede ser de índole Personal, Familiar, Escolar y
Social, donde las seis reacciones anteriores indican la actitud de los sujetos
ante distintos obstáculos o conflictos,

En nuestro caso, aunque describiremos los resultados de las seis reacciones en las
cuatro situaciones, centraremos la atención fundamentalmente en la Escolar.

5.3 HIPÓTESIS

Considerando los planteamientos anteriores en los objetivos propuestos y la

evidencia observada en la revisión de la literatura e investigaciones relacionadas, en la
presente investigación planteamos las siguientes hipótesis:

1. No existen diferencias significativas en las Competencias Académicas de

Organización y Planificación de los estudiantes de la ESO y Bachillerato (H01)
2. No existen diferencias significativas en las Actitudes hacia el Centro y los
Profesores en los estudiantes de la ESO y Bachillerato (H02)

152
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
3. No existe relación de influencia mutua entre las Actitudes Escolares y las
Competencias Académicas (H03)
4. No existen diferencias significativas en las Reacciones ante Situaciones
Conflictivas (RSC) en los estudiantes de la ESO y Bachillerato (H04)
5. Las Reacciones ante Situaciones Conflictivas no se modifican con el paso del
tiempo, son rasgos de personalidad estables y permanentes (H05)
6. No existe relación alguna entre las Competencias Académicas y las Actitudes
Escolares y las Formas de Reaccionar ante Situaciones Conflictivas (H06)
7. No es posible evaluar las Competencias Académicas, Actitudes Escolares y las
Reacciones ante Situaciones Conflictivas en el contexto Escolar (H07).

5.4 MUESTRA

La primera muestra procede de los datos obtenidos a través del Cuestionario de

Competencias y Actitudes Escolares, aplicados al contexto de la Enseñanza Media a los
alumnos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato (n=459), en el
Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) Saulo Torón de Gáldar en la isla de Gran
Canaria, provincia de Las Palmas. La Tabla 01 describe la distribución de los
participantes según los datos personales registrados de cada uno de los sujetos evaluados
con el Cuestionario Psicológico de Competencias y Actitudes Escolares.

Tabla 01.

Variables sociodemográficas de la muestra disponible en el estudio de Competencias y Actitudes

Escolares
Variable Intervalos % Variable %
De 12 a 13 años 145 31.6 Si 433 94.3
Lugar de Estudio
Edad De 14 a 15 años 173 37.7 No 26 5,7
De 16 a 17 años 127 27.7 Recursos Sí 433 8,5
De 18 años 14 3,1 Informáticos No 26 7,1
Masculino 244 53.2 Sí 379 82,6
Sexo Seguir
Femenino 215 46.8 No 34 7,4
estudiando
ESO 365 79.5 No sabe 46 10.0
Titulación
Bachillerato 94 20.5 Si 310 67,5
Practica Escolar
1 141 30.7 No 149 32.5
2 138 30.1 Individual 146 31,8
Curso
3 95 20.7 Tipo Colectivo 163 35,5
4 85 18.5 Perdidos 150 32.7

La segunda muestra procede de los datos obtenidos a través del Test de Formas
de Reaccionar ante Situaciones Conflictivas (Delta, Forma S), aplicado al contexto de la

153
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
Enseñanzas Medias a los alumnos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y
Bachillerato, en el Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) Saulo Torón de Gáldar,
provincia de Las Palmas. Junto a ellos y dando un gran salto hacia atrás en el tiempo,
hemos utilizado la información que los directores de esta tesis tienen custodiada sobre el
mismo test aplicado a los alumnos de un IES Privado de la Isla de Gran Canaria, bajo las
mismas condiciones, durante los años que especificamos en la Tabla 02, de los cuales
hemos seleccionado los datos de aquellas titulaciones (BUP y COU) que corresponden
con la nomenclatura actual de los cursos de la ESO y Bachiller evaluados por nosotros.

Tabla 02.

Variables sociodemográficas de la muestra disponible, en el estudio de las Reacciones y

Actitudes ante los Conflictos
Variable Años n % Variable Años n %
14 22 12.1 aplicación del Test 1987 33 18.1
15 43 23.6 Delta Forma S 1988 28 15.4
16 71 39.0 1989 22 12.1
Años de

Edad 17 31 17.0 1990 22 12.1

18 11 6.0 1991 22 12.1
19 4 2.2 2016 55 30.2
Total 182 100 Total 182 100
Masculino 59 32.4 ESO 36 19.8
Sexo
Títulos

Femenino 123 67.6 Bachiller 19 10.4

IES Privado 127 69.8 BUP 83 45.6
Centros
IES Saulo T 55 30.2 COU 44 24.2

Estas son las variables sociodemográficas con las que pretendemos operar en
nuestra investigación, con el objetivo de analizar los resultados en función de la influencia
mutua, no tanto desde la perspectiva causal, sino desde la descripción objetiva que este
tipo de observaciones exige.

5.5 MATERIAL E INSTRUMENTOS

En los últimos años la dimensión estratégica ha experimentado un gran avance en

el ámbito de la Psicología Educativa ampliando conocimientos y desarrollando valiosos
recursos tecnológicos para el estudio de una gran variedad de situaciones, como ya hemos
descrito en el capítulo anterior. Al respecto, Weinstein & Meyer (1998) consideran que
se ha producido una mejora en la comprensión de los procesos cognitivos, se ha
descubierto cómo se desarrollan las habilidades y su interacción con distintas situaciones
de aprendizaje, ha facilitado el proceso de transferencia y desarrollado métodos para
evaluar los procesos psicológicos condicionales y el control psicológico de las mismas.

154
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
La utilización conjunta de instrumentos de evaluación y rigurosos análisis han
conformado un área de conocimiento que nos proporciona información de gran valía para
el estudio y desarrollo de las dimensiones estratégicas y dimensiones emocionales. Para
la recogida de datos se utilizaron dos cuestionarios elaborados y validados con muestras
españolas.

Nuestro empeño ha sido disponer de instrumentos adecuados para identificar las

Competencias, y Actitudes Escolares, por una parte y, las Reacciones ante situaciones
Conflictivas, de otra, en Enseñanzas Medias, que permita comprobar las disposiciones
que los alumnos manifiestan hacia el proceso de aprendizaje y las reacciones que se
generan ante situaciones escolares.

Dos han sido los instrumentos de evaluación utilizados en nuestra investigación.

El primero, en su denominación original, es el Cuestionario ALFA de hábitos y actitudes
escolares de Juan Antonio Martín (2011). El segundo, es el Test Delta de Juan Antonio
Martín (1982, 2002) para la evaluación de las formas de reaccionar ante la frustración.
Tanto uno como otro, han sido adaptados por nosotros en el diseño formal, no de
contenido, para realizar las aplicaciones, correcciones y evaluaciones correspondientes
con recursos informáticos diseñados al efecto.

5.5.1 CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS Y ACTITUDES ESCOLARES,

FORMA A

A partir de las investigaciones originales y del desarrollo conceptual y

metodológico de la Psicología Educativa hemos seleccionado el Cuestionario ALFA de
Hábitos y Actitudes Escolares de Juan Antonio Martín (1989, 2011). Este cuestionario es
una adaptación del Manual Survey of Study Habits and Attitudes (Brown & Holtzman,
1967) y del Manual Minnesota Teacher Attitude Inventory (Cook, Leeds & Callis, 1951)
que ayuda a predecir el rendimiento de un alumno fortaleciendo los criterios de validez
externa y de fiabilidad.

Desde la investigación seminal los coeficientes de fiabilidad para la muestra de

0.842, los hábitos de organización, 0.851, hábitos de planificación, 0.876, actitudes hacia
el centro y 0.918, actitudes hacia los profesores. En posteriores investigaciones
encontramos coeficientes de fiabilidad muy similares e incluso superiores. En Izquierdo
(2004) se observa un coeficiente de fiabilidad global del cuestionario de 0.8736.

155
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
Consideramos que el Cuestionario de Competencias y Actitudes Escolares es un
instrumento que aporta información ordenada y precisa de las competencias y habilidades
que los alumnos deben aprender para desarrollar capacidades. Evalúa las Competencias
Académicas de Organización y Planificación, de una parte, y las Actitudes hacia el Centro
Escolar y hacia los Profesores, de otra.

El cuestionario presenta noventa y seis reactivos (96), estructurados en diez y seis

habilidades o variables psicológicas (16), que conforman cuatro factores definidos e
investigados (4), los cuales pertenecen a dos dimensiones (2): una competencial y otra
actitudinal, objeto de nuestra investigación (ver Tabla 03).

Tabla 03.

Estructura del Cuestionario Psicológico de Habilidades y Actitudes Escolares (Fuente: Martín,

1989 y adaptado por Izquierdo, J. M.2015)

FACTORES VARIABLES PSICOLÓGICAS

1 Comprensión
COMPETENCIAS DE

2 Atención y Concentración
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
3 Ambientación
4 Regularidad

5 Orden y Limpieza
6 Distribución del tiempo
PLANIFICACIÓN ESCOLAR
7 Formas de acción
8 Cumplir los planes previstos

9 Aceptación de la disciplina
10 Motivación por la actividad escolar
ACTITUDES HACIA

CENTRO
11 Aceptación de los sistemas de enseñanza
12 Aprobación de los resultados escolares

13 Habilidad de comunicación
14 Estilo de liderazgo
PROFESORES
15 Nivel de exigencia
16 Sistemas de evaluación

El Cuestionario utilizado se puede consultar en el Anexo I, Cuestionario

Psicológico de Competencias y Actitudes Escolares. Forma A y que ha sido adaptado a
un formato de fichero Excel para el diseño de un sistema de Diagnóstico Asistido por
Ordenador (DaO) que facilita la aplicación y garantiza la corrección automatizada, que
lleva al procesamiento de la información y la obtención de las puntuaciones
correspondientes, a partir de las cuales se elaboran los diagnósticos individuales y de
grupo correspondientes.

156
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
5.5.2 FORMAS DE REACCIONAR ANTE SITUACIONES DE CONFLICTO Y
FRUSTRACIÓN (TEST DELTA, FORMA S)

Los test Delta complementan la exploración de la personalidad del sujeto y

matizan el modo de afrontamiento de la persona ante situaciones conflictivas que pueden
ocasionar frustraciones en el ámbito personal, familiar, escolar y social. La información
que aportan los resultados muestra el porcentaje de respuestas que corresponden a cada
uno de los tipos de reacción contemplados globalmente consideradas. Estos tipos de
reacción se proyectan sobre 4 áreas específicas del comportamiento: Personal, Familiar,
Escolar y Social. De esta forma pueden detectarse problemas comportamentales
específicos en cada una de las áreas estudiadas.

Los coeficientes de fiabilidad obtenidos mediante el método “test-retest”,

controlando las variables extrañas que se pueden presentar, aprecian la constancia de
medida del test. Los que se han calculado son aceptables y presentan consistencia
cuantitativa en niveles que oscilan entre 0.823 (Control), 0.732 (Pasividad), 0.647
(Irritabilidad), 0.739 (Agresividad) 0.706 (Inferioridad) 0.664 (Indecisión) para los
reactivos y 0.664 (Personal), 0.792 (Familiar), 0.738 (Escolar) y 0.592 (Social) en grupos
similares a los de nuestra muestra (Martín, 1982. p. 61).

El test Delta está compuesto por cuarenta y ocho reactivos o ítems (48), que
contienen seis alternativas de respuesta (6) ante las cuales los sujetos deben seleccionar
una y sólo una de las alternativas planteadas, estructuradas en dos dimensiones (2), seis
reacciones psicológicas (6) y cuatro actitudes situacionales (4), son objeto del segundo
estudio de nuestra investigación y que presentamos en la Tabla 04.

Tabla 04.
Estructura del Test Delta de las Formas de Reaccionar ante Situaciones de Conflicto
(Fuente: Martín, 1982, p. 54)
DIMENSIÓN VARIABLE PSICOLÓGICA

1. Control
2. Pasividad
3. Irritabilidad
Reacciones Psicológicas de
4. Agresividad
5. Inferioridad
6. Indecisión

A. Personales
B. Familiares
Actitudes ante Situaciones
C. Escolares
D. Sociales

157
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
El test Delta FS utilizado, se puede consultar en el Anexo 2, Test de formas de
reaccionar ante situaciones conflictivas, Forma S, adaptado a formato de fichero Excel
como recurso informático de Diagnóstico Asistido por Ordenador (DaO) que facilita la
aplicación y garantiza la corrección automatizada, que lleva al procesamiento de la
información y la obtención de las puntuaciones correspondientes, a partir de las cuales se
elaboran los diagnósticos individuales y de grupo correspondientes.

5.6 PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

Múltiples y variadas han sido las actividades que hemos realizado, desde la
finalización del Curso de Doctorado de Formación del Profesorado, de la actual Facultad
de Educación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. La actividad profesional
de Mediación Mediación llevada a cabo en el IES Saulo Torón de Gáldar, durante los
años 2014 a 2016, ha posibilitado la recogida de información y la aplicación de los
instrumentos de evaluación y diagnóstico en los que se fundamenta la presente tesis.

5.6.1 PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN Y REGISTRO DE DATOS

Con la aplicación individual del cuestionario mediante las instrucciones

adecuadas para su correcta realización, se ha pretendido recopilar datos sobre un conjunto
limitado de cuestiones que constituyen las respuestas que los sujetos aportan sobre sí
mismos, y sobre el contexto donde desarrollan su actividad académica (motivaciones,
necesidades, expectativas, intereses, creencias, preferencias, etc.). En el marco de las
actividades docentes se informó del propósito de nuestro proyecto, y se proporcionó la
formación sobre el manejo del cuestionario electrónico en aplicaciones individuales.

En la aplicación del Cuestionario y del Test, se ha realizado con el Programa

Informático en Excel de Diagnóstico Asistido por Ordenador (DaO), diseñado por los
directores de la presente tesis, que ha facilitado el arduo proceso de aplicación, recogida
de información, correcciones, registro de datos y cálculos cuantitativos necesarios para
disponer de las puntuaciones directas correspondientes de cada una de las variables
psicológicas evaluadas.

El programa informático tiene en consideración las normas e instrucciones de

aplicación del Manual de cada prueba y se aplica con el rigor que este tipo de
observaciones exige, a la vez nos permite garantizar la supervisión adecuada de los

158
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
sujetos evaluados, comprobación de su identidad, registro de los datos individuales,
comprensión adecuada de las instrucciones y asesoramiento durante la realización.

Cada sujeto disponía de un recurso informático adecuado, donde se presentaban

las instrucciones pertinentes para cumplimentar las respuestas a cerca de las cuestiones o
los ítems y datos personales. Cuando los sujetos finalizaban la aplicación, enviaban el
fichero correspondiente a la base de datos que tenemos al efecto, y se procedía a la
corrección y procesamiento de los datos para llevar a cabo el proceso de evaluación de
los resultados.

5.6.2 ESTRATEGIAS DE CORRECCIÓN Y EVALUACIÓN

Una vez recibidos los ficheros cumplimentados se procede a la revisión y

validación, después de introducir y revisar todos y cada uno de los datos y las respuestas
de los sujetos. Ahora comprobamos el registro de la información, tanto de las variables
sociodemográficas como de las puntuaciones de cada sujeto en cada una de las pruebas,
para obtener así las puntuaciones directas, que son los datos con los que llevamos a cabo
la presente investigación.

Las escalas incluidas en el Cuestionario de Competencias y Actitudes Escolares

se evaluaron a partir de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en cada una de las
cuestiones asociadas a las mismas. Se obtuvieron por medio de una escala tipo Likert con
cinco niveles de respuesta (N = Nada; P = Poco; R = Regular; B = Bastante; M = Mucho)
asignando un valor a cada respuesta (entre 1 y 5 puntos según proceda) en función del
planteamiento (dirección) de cada una de las cuestiones presentadas.

En el caso de la aplicación y corrección del Test Delta, se procede en la aplicación

con los mismos criterios, es decir, cumpliendo fielmente las instrucciones del manual. La
aplicación y corrección se hizo con el programa DaO, anteriormente mencionado. Ahora
los sujetos, a diferencia del Cuestionario anterior, se le presentas situaciones conflictivas
y junto a cada una de ellas, de manera específica, se le dan seis alternativas de respuesta,
de las cuales deben elegir una y sólo una. Por supuesto que el criterio es dar respuesta a
todas las situaciones planteadas. En el Anexo V, Tabla A5.1, incluimos el Test de Formas
de Reaccionar ante situaciones Conflictivas. Forma S. Los criterios de corrección
aplicados son los que estipula el manual, únicamente se han adaptado para el cálculo de
las Puntuaciones Directas en cada Reacción y cada Actitud Situacional, puntuaciones que
han sido calculadas de forma automática con el Programa DaO.

159
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
Una vez completado el cuestionario se procede a la depuración de los datos y
posterior registro, en la base de datos de los cuestionarios y test aplicados, permitiendo
con ello minimizar los posibles errores cometidos y anular los casos en el supuesto de
observar que no se han cumplido las instrucciones y normas de aplicación.

Pretendemos eliminar los errores cometidos en esta fase de entrada y registro de

información tan importante en el proceso, ya que de lo contrario la presente investigación
carecería de rigor metodológico.

5.7 DISEÑO Y TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DE LOS DATOS

5.7.1 DISEÑO DE ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Considerando las características de la presente investigación, el tipo de diseño que

hemos realizado es descriptivo y exploratorio de la muestra disponible y el criterio
seleccionado, tanto para la introducción de los datos como para su ulterior análisis, viene
determinado por las variables sociodemográficas descritas y los resultados de las
puntuaciones directas registradas en las variables que evalúan el Cuestionario y el Test
aplicados en los grupos seleccionados de Enseñanzas Medias.

Comprobados los datos procedemos a los análisis estadísticos pertinentes, basados

en supuestos normales, que explican mejor la relación de las variables independientes con
las competencias, actitudes y reacciones ante situaciones conflictivas.

Tras realizar análisis previos donde se han incluido la totalidad de las variables,
se desestiman aquellas que no muestran relación significativa; con las que sí existe, se
establece un modelo más reducido para analizar cómo se comportan a nivel individual,
es decir, cómo influyen sobre las variables dependientes.

Para el diseño, elaboración y redacción final de la presente investigación se ha

utilizado la Suite Ofimática Microsoft Office 2013 y el análisis estadístico de los datos se
ha realizado con el programa informático Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS), versión 22 para Windows.

160
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
5.7.2 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

Los análisis estadísticos realizados para medir y evaluar las habilidades,

competencias, actitudes y reacciones psicológicas condicionales en los alumnos han sido
los siguientes:

 Estadísticos descriptivos de las variables de identificación y características de la

muestra.
 Comparación de puntuaciones medias, desviaciones estándar, valores “t” y los
niveles de significación de las variables en los diferentes grupos evaluados.
 Anova de un factor en el análisis de la varianza para confirmar o no la validez de
la clasificación realizada y si se aprecian diferencias claras entre los valores
medios de los grupos a un nivel significación del 95%.
 Análisis factorial de componentes principales con rotación VMarimax para
determinar los factores a partir de los matices correspondientes respecto a las
Características Psicológicas de los sujetos participantes en la investigación.
 Coeficientes de correlación (tipo Pearson) entre las distintas variables del
Cuestionario y del Tests
 Consistencia interna (el alfa de Cronbach) de las variables, en relación con las
variables de cada una de las pruebas.
 Cálculo de los baremos correspondientes de los grupos normativos y en los
diferentes grupos clasificados y tipos de actividad, con mayor índice de
representación para la valoración adecuada de las puntuaciones directas.

Atendiendo a las características de la muestra, las variables psicológicas evaluadas

y los grupos investigados, hemos utilizado los análisis estadísticos más convenientes bajo
la condición del cumplimiento de los supuestos matemáticos que, en cada caso, se exigen
para que dichos análisis puedan ser aplicados correctamente.

161
Capítulo 5 Diseño Metodológico de la Investigación
RESUMEN

Los objetivos que se han descrito marcan la pauta de nuestra investigación y la

intención de nuestro trabajo, mientras que las variables objeto de análisis centran la
investigación en aspectos concretos y las hipótesis formuladas, constituyen una primera
aproximación a nuestra creencia de cómo suceden los acontecimientos y serán
confirmadas o no después del correspondiente análisis de los datos.

Hemos realizado la identificación de las variables implicadas en el proceso, a la

vez que se ha descrito el instrumento de evaluación utilizado para hacer explícito lo
implícito y así identificar la influencia mutua de las variables consideradas importantes
en el aprendizaje de las habilidades psicológicas y las reacciones ante situaciones
conflictivas

Los sujetos participantes han quedado suficientemente definidos y serán los que
condicionan los análisis estadísticos que llevaremos a cabo. Los instrumentos utilizados
para realizar el trabajo, tanto en la fase de aplicación como en la de procesamiento de la
información, son los que normalmente se utilizan en este tipo de investigaciones salvo la
programación diseñada para facilitar alguno de los procesos. Como se ha indicado, su
diseño y posterior tratamiento estadístico estará en función de las necesidades propias del
tipo de variables disponibles y del estudio de su interacción.

El procedimiento seguido define con claridad los momentos y fases realizadas,

buscando la funcionalidad y puesta en práctica de los resultados al servicio de la
formación y el aprendizaje de habilidades mentales a través de la práctica y el aprendizaje
mental que podemos ofrecer con la Mediación Escolar en el contexto de Enseñanza
Media.

162
 C
A
P
Í
T
U
L
O

ANÁLISIS DE RESULTADOS
Capítulo 6 Análisis de Resultados

INTRODUCCIÓN

Es importante en esta sección mencionar los datos derivados de las observaciones

realizadas con los instrumentos utilizados en la investigación, al igual que aquellos que
provengan de fuentes externas referenciadas en otros estudios. Consideramos que es
importante seleccionar sólo aquellos datos representativos de la muestra, dejando de lado
aquellos elementos que no son consistentes o que representan un porcentaje muy bajo en
los resultados. En consonancia con lo que afirma Arribalzaga (2005), los resultados de
una investigación deben procurar ser claros y demostrar a través de los datos o del análisis
y correlación categorial si se presentan como la consecuencia lógica de la metodología y
del material utilizado. Los resultados deben de ser cortos y concisos, además de
constituirse en la representación numérica de un nuevo conocimiento, condición que
constituye un hallazgo y en muchos sentidos el objetivo fundamental de la investigación.

Analizar resultados es una tarea básica en cualquier investigación, por tanto,

tenemos que ser prudentes y respetuosos con los mismos para disponer de datos objetivos
y representativos de la realidad que pretendemos conocer. Nuestra intención es o realizar
un análisis coherente y riguroso para controlar la información que los análisis de
resultados nos proporcionan.

El presente capítulo se analiza los resultados obtenidos en las observaciones y

evaluaciones realizadas, dando importancia a las competencias y actitudes escolares,
matizadas éstas por las reacciones de los sujetos ante diferentes situaciones conflictivas
y analizando unas y otras desde una perspectiva interactiva.

Presentamos los datos registrados en la evaluación de las competencias y actitudes

escolares de los estudiantes que han participado en la presente investigación, realizando
los análisis de resultados pertinentes de las variables psicológicas que se incluyen, desde
la perspectiva de las competencias, actitudes y emociones en el contexto escolar, todo
ello en función de cada una de las situaciones de referencia.

Incluimos la evaluación de las formas de reaccionar ante situaciones de conflicto,

entendiendo que este tipo de reacciones nos proporcionan datos de la capacidad de control
psicológico que tienen los sujetos ante múltiples situaciones escolares y otras reacciones
que interfieren en el buen desarrollo de la actividad de los sujetos. Tal vez sea esta la

165
Capítulo 6 Análisis de Resultados

clave para entender un poco más y mejor la situación de “crisis” de valores y principios
que estamos observando en el momento actual.

Desde esta perspectiva, entendemos que el objetivo prioritario, a partir del análisis
de los resultados, será contrastar las hipótesis planteadas para intentar cumplir con el
objetivo general de nuestra investigación, conocer más y mejor las características
psicológicas de los grupos de la muestra, de cara a determinar las diferencias
significativas observadas en las puntuaciones de las variables psicológicas evaluadas en
la ESO y Bachillerato; información que debe ser la guía y orientación de las propuestas
de Mediación Escolar en el contexto de las Enseñanzas Medias.

Realizamos el análisis de resultados oportuno que nos habilita para llevar a cabo
reflexiones adecuadas hacia acciones pertinentes, desde una aproximación orientada por
el diseño de un plan estratégico de intervención para conseguir un clima positivo de
aprendizaje y modular las variables de competencias y actitudes, con la información
evaluada de las formas de reaccionar ante situaciones conflictivas y que usamos aquí para
establecer programas de orientación y mediación con los agentes educativos implicados.
Aunque estos asuntos serán objeto de reflexión y discusión en el capítulo siguiente.

6.1 ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS Y ACTITUDES

ESCOLARES

Desde el principio deseamos contextualizar nuestra investigación para partir de

puntos de referencia básicos y así facilitar la comprensión del cúmulo de información
cuantitativa, para dar la significación precisa y no caer en la pura lógica matemática de la
formalidad que esta disciplina exige, sin perder de vista la realidad y lo empírico de
nuestra investigación, que en último extremo será donde partimos y a donde tenemos que
llegar.

Ya hemos adelantado datos y descripciones de elementos y variables

sociodemográficas importantes, ahora continuamos con el análisis cuantitativo
presentando información básica desde la perspectiva descriptiva para situar en su
contexto cada uno de los datos de las variables diana, objeto de investigación.

Iniciamos el presente análisis de resultados con los datos que hemos calculado a
partir de las puntuaciones directas de cada uno de los sujetos de la muestra en cada una
de las cuestiones, matices, factores, dimensiones y puntuación global de las pruebas

166
Capítulo 6 Análisis de Resultados

evaluadas, respetando los criterios de corrección que los manuales de los Cuestionarios
aplicados describen.

Hemos realizado las operaciones oportunas utilizando el Programa Excel de

Diagnóstico Asistido por Ordenador (DaO) para minimizar y evitar errores de precisión.
Sabemos que las opciones de respuesta cualitativas (Nada, Poco, Regular, Bastante o
Mucho) hay que transformarlas en datos cuantitativos, para ello se ha asignado a cada una
de las opciones de repuesta el valor correspondiente, en función de la dirección en la que
se plantea dicha cuestión, en positivo (de 1 a 5 puntos) en negativo (de 5 a 1 puntos), tal
y como indica el Manual de cada Prueba. En el caso del Cuestionario de Competencias y
Actitudes Académicas, se aplica dicha valoración a las 96 cuestiones y se asignan las
cuestiones a cada matiz con el que están relacionadas (16 matices) y, dicho matiz, al factor
que pertenece (4 factores), agrupados en la dimensión Competencial y la dimensión
Actitudinal (2 dimensiones), dando como resultado la suma de una y otra, la puntuación
directa Global de la Prueba.

En consecuencia, disponemos de las Puntuaciones Directas (PD) de todos y cada

uno de los elementos descritos anteriormente, datos que son los resultados de la presente
investigación y que ahora nos disponemos a analizar, considerando los que son más
significativos y representativos de la realidad que intentamos comprender y explicar.

No es nuestra intención explicar aquí y ahora las razones y las causas de cada uno
de los datos, sólo pretendemos ser lo más objetivos posible, describiendo y analizando
los resultados para cumplir el principio básico de presentar las observaciones realizadas
(fenomenológicamente hablando). Las interpretaciones y posibles explicaciones de los
datos analizados, las dejamos para el siguiente capítulo, a la luz de las investigaciones
revisadas y de las deducciones que se puedan extraer de la presente investigación.

6.1.1 PUNTUACIONES MEDIAS DE LOS GRUPOS EVALUADOS

Se ha considerado pertinente analizar las mediciones de los cuatro factores

básicos, para realizar la interpretación de los datos mediante el estudio de las
distribuciones de dichas puntuaciones. Es decir, se trata de registrar las puntuaciones
medias en cada factor, cada dimensión y la puntuación global del Cuestionario;
considerando las puntuaciones mínimas y máximas teóricas y registradas, el número de
sujetos de la muestra y finalizando con la desviación estándar registrada para cada uno de
los factores psicológicos evaluados (ver Tabla 05).

167
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Tabla 05.
Puntuaciones Medias de los Grupos en Competencias y Actitudes en los grupos evaluados.
Competencias Actitudes hacia Competencias Actitudes Global

Variables Organización Planificación Centro Profesores Académicas Escolares Cuestionario

PD Me Bachiller 84.11 78.18 76.71 80.98 162.29 157.69 319.98

PD Media ESO 83.18 77.19 80.57 79.37 160.36 159.94 320.30
PD Media Global 83.37 77.39 79.78 79.70 160.76 159.48 320.23
PD Máx. Real 119 113 116 120 232 233 437
PD. Min. Real 29 37 36 35 66 71 197
PD Máx. Teórica 120 120 120 120 240 240 480
PD Min. Teórica 24 24 24 24 48 48 96
Número de casos 459 459 459 459 459 459 459
Desviación Stand 13.75 12.19 15.13 17.00 24.60 30.30 47.12

De manera gráfica se puede observar el comportamiento de las puntuaciones

medias en los diferentes grupos de la muestra, información que presentamos a
continuación y que indica “grosso modo” en cada grupo o curso el nivel alcanzado en los
cuatro factores se pueden observar en la Figura 20.

Figura 20. Comparación de las puntuaciones medias de los factores psicológicos en los alumnos
de Enseñanzas Medias, por titulación y curso.

168
Capítulo 6 Análisis de Resultados

6.1.2 COMPARACIÓN DE PUNTUACIONES MEDIAS

Con el objeto de esquematizar y reducir los datos a elementos más simples,

deseamos conocer si existen o no diferencias entre las titulaciones de Bachillerato y la
ESO, respecto a las puntuaciones alcanzadas por estos dos grupos de referencia;
información que presentamos en la Figura 21 y que expresa la superioridad de dichas
puntuaciones en alumnos de bachillerato, respecto a los alumnos de la ESO, salvo en las
Actitudes hacia el Centro que se invierte el valor, manifestando los alumnos de la ESO
actitudes más favorables hacia la disciplina, su nivel de motivación es mayor, aceptan con
agrado los sistemas de enseñanza y consideran que los sistemas de evaluación son
adecuados.

Para profundizar en este tipo de análisis de resultados, se puede consultar la

información de las puntuaciones medias de los alumnos de ambas titulaciones, en las
variables psicológicas que se incluyen en cada uno de los factores, en el Anexo 3.

COMPETENCIAS Y ACTITUDES DE LOS GRUPOR POR TITULACIÓN

Media Bachiller ST Media ESO ST

88,00

86,00

84,11
84,00 83,18

82,00
80,98
PUNTUACIONES DIRECTAS MEDIAS

80,57

80,00 79,37

78,18
78,00 77,19
76,71

76,00

74,00

72,00

70,00

68,00
Organización Planificación Actitudes hacia el Centro Actitud hacia los Profresores

Figura 21. Comparación de las puntuaciones medias de los factores evaluados, según la titulación
de los alumnos.

169
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Esta es la razón por la que creemos oportuno realizar los análisis pertinentes,
mediante la Comparación de Medias para una muestra única, obteniendo los resultados
que presentamos en la Tabla 06 y comprobando el nivel de significación que se alcanzan
dichas diferencias de medias, cuando se considera la muestra total como grupo único. En
este caso, se ha seleccionado la muestra en su conjunto y las puntuaciones de las variables
objeto de la prueba de Competencias y Actitudes, de manera que el valor del nivel de
significación (.000) es menor que 0.05, por lo que estaríamos en condiciones de rechazar
la hipótesis de la igualdad de medias.

Tabla 06.

Prueba T de Muestra única y Anova de los Factores Psicológicos Evaluados

95% de intervalo de
Prueba de muestra única Sig. Diferencia confianza de la diferencia
Valor de la Prueba = 0 t gl (bilateral) de medias Inferior Superior
Competencias de Organización 129.915 458 .000 83.366 82.10 84.63
Competencias de Planificación 136.021 458 .000 77.390 76.27 78.51
Actitudes hacia el Centro 112.942 458 .000 79.778 78.39 81.17
Actitudes hacia los Profesores 100.468 458 .000 79.699 78.14 81.26

A la vez hemos realizado el análisis Anova de cada una de las variables

sociodemográficas más destacadas; con la confianza que dan los resultados anteriores al
comprobar que la diferencia de medias tiene un alto grado de significatividad.

Analizados los resultados y hechas las pruebas correspondientes, se observa que

el nivel de significación es mayor cuando la comparación se hace según la variable sexo,
dicha significación oscila entre .000 en Competencias de Organización y Competencias
de Planificación a .001 en Actitudes hacia los Profesores y .002 en las Actitudes hacia el
Centro, sigue siendo menor que 0.05.

Puntuaciones en las demás variables sociodemográficas, edad (oscila entre .000

en Actitudes hacia el Centro, con .001 en Competencias de Organización y .003 en las
Competencias de Planificación; no es significativa la diferencia en las Actitudes hacia los
Profesores con un nivel de .087; en las variables, horas de estudio o seguir estudiando,
también son significativas las diferencias de puntuaciones medias. En cambio, la variable
práctica deportiva no presenta, en ningún caso, diferencias significativas en los grupos y
variables diana evaluadas.

Resultados similares de significación se han observado si realizamos la

comparación de las puntuaciones medias con muestras independientes, que permiten
contrastar que las medias de dos poblaciones independientes son iguales, obteniendo

170
Capítulo 6 Análisis de Resultados

valores idénticos a los anteriormente presentados. Lo cual garantiza el nivel de

significación en este tipo de análisis.

A la vez, hemos comparando las puntuaciones medias de las 16 habilidades

psicológicas condicionales que incluyen los cuatro factores analizados, para comprobar
si existen o no diferencias significativas. Destacamos que salvo en las habilidades
psicológicas condicionales que hacen referencia a la concentración, cumplir los planes
previstos y la aceptación de la disciplina, que no existen diferencias significativas entre
las puntuaciones medias de los grupos, en las trece habilidades psicológicas condicionales
restantes sí que se observan dichas diferencias y éstas son significativas al 0.005, en
función de la titulación a la que pertenecen los sujetos evaluados (ESO o Bachillerato).
Los resultados quedan registrados en el Anexo 4.

6.1.3 COMPARACIÓN DE VARIABLES Y ANÁLISIS MULTIVARIANTE

Sabemos que los modelos estadísticos paramétricos, basados en supuestos

normales, intentan explicar las relaciones entre las variables objeto de nuestra
investigación, por un lado, las independientes relacionadas con los alumnos de la muestra
y sus características y, por otro, las dependientes, relacionadas con las Competencias y
las Actitudes, en este caso. Consideramos importante analizar las diferencias entre los
grupos definidos a partir de las variables dependientes que hemos registrado. Por ello es
necesario realizar los siguientes análisis.

La significación de las variables independientes, la hemos realizado con la prueba

análisis multivariante (MANOVA) Traza y Pillai (V), que ofrece la posibilidad de
detectar diferencias reales bajo diferentes condiciones (Field, 2005). De esta forma al
observar el análisis de resultados realizados con esta prueba, el nivel crítico (Sig.=.000)
asociado al efecto seguir estudiando, titulación y sexo, es menor que .05, con lo cual se
puede rechazar la hipótesis nula planteada de igualdad de medias asociadas a estas
variables y los factores analizados y afirmar que las competencias y las actitudes no son
las mismas entre alumnos y alumnas, de la ESO y Bachillerato y de aquellos que desean
seguir o no estudiando, respectivamente, como se expresa en la Tabla 07.

171
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Tabla 07.
Prueba Multivariante de Interceptación en Competencias y Actitudes.
Pruebas multivariantea.b
Efecto Valor F Gl de hipótesis gl de error Sig.
Traza de Pillai
Interceptación
.921 1315.060c 4.000 451.000 .000
Lambda de Wilks .079 1315.060c 4.000 451.000 .000
Traza de Hotelling 11.664 1315.060c 4.000 451.000 .000
Raíz mayor de Roy 11.664 1315.060c 4.000 451.000 .000
Traza de Pillai .062 7.489c 4.000 451.000 .000
Estudiando

Lambda de Wilks .938 7.489c 4.000 451.000 .000

Seguir

Traza de Hotelling .066 7.489c 4.000 451.000 .000

Raíz mayor de Roy .066 7.489c 4.000 451.000 .000
Traza de Pillai .066 7.906c 4.000 451.000 .000
Titulación

Lambda de Wilks .934 7.906c 4.000 451.000 .000

Traza de Hotelling .070 7.906c 4.000 451.000 .000
Raíz mayor de Roy .070 7.906c 4.000 451.000 .000
Traza de Pillai .047 5.535c 4.000 451.000 .000
Lambda de Wilks .953 5.535c 4.000 451.000 .000
Sexo

Traza de Hotelling .049 5.535c 4.000 451.000 .000

Raíz mayor de Roy .049 5.535c 4.000 451.000 .000
a. Diseño: Interceptación + Seguir Estudiando + Titulación + Sexo
b. Regresión de mínimos cuadrados ponderada - Ponderada por Edad
c. Estadístico exacto

En la Tabla anterior se ofrecen cuatro estadísticos multivariados, para poner a

prueba las hipótesis nulas, referidas a los factores evaluados, en función de las variables,
sexo, titulación y continuidad en los estudios. En todas las pruebas estadísticas realizadas
para probar las hipótesis nulas, en la línea propuesta por Bock (1975) y Tabachnik y Fidel
(2001) en relación a las reflexiones que sobre los cuatro factores venimos haciendo, si lo
hacemos con las variables sexo, titulación, nivel y continuidad en los estudios,
comprobamos un alto nivel de significación en las diferencias de puntuaciones medias.
Finalizamos este análisis, con la prueba de Friedman, para comprobar el alto nivel de
significación de la prueba entre sus elementos constituyentes, con una media global de
20.01 y coeficiente de concordancia entre elementos de W = .117 y un nivel de
significación de .000 cuando comparamos los alumnos de la ESO con los alumnos de
Bachillerato, presentamos los resultados en la Tabla 08.

172
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Tabla 08.
Prueba de ANOVA de Friedman de Competencias y Actitudes
Suma de Media Chi-cuadrado
ANOVA con prueba de Friedman gl Sig
cuadrados cuadrática de Friedman
Inter sujetos 63556.254 458 138.769
a
Entre elementos 21940.840 15 1462.723 1221.052 .000
Intra sujetos Residuo 101774.348 6870 14.814
Total 123715.187 6885 17.969
Total 187271.441 7343 25.503
Media global = 20.01. a. Coeficiente de concordancia de W = .117.

De nuevo en esta prueba de Friedman se observa que podemos rechazar la

hipótesis de igualdad de las medias y concluir que los factores psicológicos de
competencias y actitudes no son lo mismo en las medidas obtenidas.

De igual forma, en la prueba de T cuadrado de Hotelling, se confirma dicha

significatividad cuando comparamos los alumnos de la ESO con los alumnos de
Bachillerato, presentamos los resultados en la Tabla 09

Tabla 09.

Prueba de T cuadrado de Hotelling para alumnos según nivel de estudios

T cuadrado de Hotelling F df1 df2 Sig
1094.817 70.757 15 444 .000

6.1.4 RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS Y ACTITUDES

ESCOLARES

Ahora es el momento de analizar las relaciones establecidas entre las variables

que estamos analizando, siendo conscientes que no buscamos con el análisis correlacional
relaciones causales entre las variables analizadas, sino sólo las relaciones que existen
entre ellas.

Una vez aplicado el análisis exploratorio correspondiente para comprobar si los

índices (mínimos, máximos, promedios, desviaciones estándar y frecuencias) de las
variables seleccionadas cumplen con los supuestos estadísticos de distribución normal,
procede realizar el cálculo del coeficiente de correlación.

Las pruebas que vamos a utilizar serán del tipo Pearson, que exige asociación
lineal de variables, proporcionando los niveles de significación bilateral correspondientes
y el coeficiente de correlación específico para cada una de las variables analizadas.

173
Capítulo 6 Análisis de Resultados

En la Tabla 10 presentamos el resultado del coeficiente de correlación que se ha

calculado para los cuatro grandes factores del Cuestionario de Competencias y Actitudes
Escolares, entendiendo que son las variables criterio de nuestra investigación y
destacando especialmente la correlación significativa de todas y cada una de ellas.

Tabla 10.

Coeficientes de Correlación de los Factores evaluados

Correlaciones Competencias Actitudes
Factores Estadísticos Organización Planificación Centro Profesores
C. de Pearson 1 .798** .445** .359**
Sig. (bilateral) .000 .000 .000
Organización
Competencias

N 459 459 459 459

C. de Pearson .798 **
1 .473 **
.408**
Planificación Sig. (bilateral) .000 .000 .000
N 459 459 459 459
C. de Pearson .445 **
.473 **
1 .778**
Centro Sig. (bilateral) .000 .000 .000
Actitudes

N 459 459 459 459

C. de Pearson .359 **
.408 **
.778 **
1
Sig. (bilateral) .000 .000 .000
Profesores
N 459 459 459 459
**. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

Las matrices de coeficientes de correlación de la anterior indican que el grado de

relación entre factores es muy alto, especialmente en los casos donde los coeficientes son
mayores que 0.7 y positivos. Situación que se da entre factores de la misma dimensión:
Competencial (.798) y Actitudinal (.778)

Analizados los factores Competenciales de Organización y Planificación y las

Actitudes hacia el Centro y los Profesores, estamos interesados en conocer de manera
específica las correlaciones de las habilidades psicológicas condicionales y las
disposiciones psicológicas actitudinales que componen cada una de las dos dimensiones
(Competencial y Actitudinal).

Por ello calculamos las relaciones establecidas, mediante el análisis de los

coeficientes de correlación entre las habilidades psicológicas condicionales relacionadas
con las Competencias Escolares en los factores de Organización y Planificación, en la
Tabla 11.

174
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Tabla 11.
Coeficientes de Correlación de las Habilidades Psicológicas Condicionales
Coeficientes Correlación Competencias de Organización Competencias de Planificación
Habilidades psicológicas Compr Concent Ambient Regular L. Orden D Tiemp Pl Acción C Planes
C. de Pearson 1 .312 **
.437** .685** .552** .381** .600** .207**
Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
Comprensión
N 459 459 459 459 459 459 459 459
C. de Pearson .312** 1 .011 .375** .262** .593** .224** .570**
Atención y Sig. (bilateral) .000 .812 .000 .000 .000 .000 .000
Concentración
N 459 459 459 459 459 459 459 459
C. de Pearson .437** .011 1 .489 **
.500 **
.156 **
.465 **
-.035
Ambientación Sig. (bilateral) .000 .812 .000 .000 .001 .000 .453
N 459 459 459 459 459 459 459 459
C. de Pearson .685** .375 **
.489 **
1 .661 **
.477 **
.601 **
.209**
Regularidad Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 459 459 459 459 459 459 459 459
C. de Pearson .552** .262** .500** .661** 1 .345** .541** .112*
Limpieza y Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .016
Orden
N 459 459 459 459 459 459 459 459
C. de Pearson .381** .593** .156** .477** .345** 1 .214** .434**
Distribución Sig. (bilateral) .000 .000 .001 .000 .000 .000 .000
del Tiempo
N 459 459 459 459 459 459 459 459
C. de Pearson .600** .224 **
.465 **
.601 **
.541 **
.214 **
1 .065
Planifica la Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .165
Acción
N 459 459 459 459 459 459 459 459
C. de Pearson .207** .570 **
-.035 .209 **
.112 *
.434 **
.065 1
Cumplir Planes Sig. (bilateral) .000 .000 .453 .000 .016 .000 .165
N 459 459 459 459 459 459 459 459
**. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas). *. La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).

Encontramos cuatro habilidades psicológicas condicionales, que tienen

correlaciones positivas directas y significativas: Comprensión, Regularidad, Orden y
Limpieza y Distribución del Tiempo.

Mientras que las restantes, no guardan relación: Atención y Concentración, que

no correlaciona con la Ambientación; ésta tampoco lo hace con la variable Cumplir los
Planes Previstos; finalmente Planificación de la Acción, no correlaciona con Cumplir los
Planes Previstos, cerrándose así el círculo de estas cuatro habilidades no relacionadas.

De igual forma procedemos con las disposiciones psicológicas actitudinales en la

dimensión Actitudinal hacia el Centro de Enseñanza y hacia los Profesores que imparten
docencia en los niveles y titulaciones de la muestra evaluada, calculando los coeficientes
de correlación y que presentamos en la Tabla 12.

175
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Tabla 12.

Coeficientes de Correlación de las Disposiciones Psicológicas Condicionales

Coeficientes Correlación Actitudes hacia el Centro Actitudes hacia los Profesores
Actitudes Discipl Motiv Enseñ Result Compr Autorit Exig F Eval
C. de Pearson 1 .408** .490** .488** .544** .581** .534** .468**

Disciplina Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

N 459 459 459 459 459 459 459 459

** ** ** ** ** **
C. de Pearson .408 1 .571 .475 .518 .510 .564 .514**
Motivación Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 459 459 459 459 459 459 459 459
** ** ** ** ** **
C. de Pearson .490 .571 1 .431 .463 .537 .535 .427**
Enseñanza Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 459 459 459 459 459 459 459 459
** ** ** ** ** **
C. de Pearson .488 .475 .431 1 .562 .551 .482 .600**
Resultados Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 459 459 459 459 459 459 459 459
C. de Pearson .544** .518** .463** .562** 1 .673** .679** .634**
Comprensión Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 459 459 459 459 459 459 459 459
** ** ** ** ** **
C. de Pearson .581 .510 .537 .551 .673 1 .684 .654**
Autoritarismo Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 459 459 459 459 459 459 459 459
C. de Pearson .534** .564** .535** .482** .679** .684** 1 .629**
Exigencia Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 459 459 459 459 459 459 459 459
** ** ** ** ** ** **
C. de Pearson .468 .514 .427 .600 .634 .654 .629 1
Evaluar Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
N 459 459 459 459 459 459 459 459
**. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

Más coherencia parece que observamos en el análisis del coeficiente de

correlación en la dimensión actitudinal, donde todas y cada una de las disposiciones
psicológicas actitudinales están de una u otra forma correlacionadas y lo están a un nivel
de significación del .01. Cuestión que será objeto de análisis en la discusión de la presente
tesis.

6.1.5 ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES DE LA VARIANZA

Pretendemos conseguir una correcta interpretación de los factores, con el objetivo

de lograr una adecuada interrelación entre las variables y a la vez explicar la variabilidad
total de las variables psicológicas que analizamos. Se trata de identificar los factores y
resumir la información proporcionada por las variables evaluadas en un reducido número
de factores (Sub escalas).

176
Capítulo 6 Análisis de Resultados

En la Tabla 13 de porcentajes de varianza explicada se ofrece el listado de auto

valores de la matriz de varianzas-covarianzas y del porcentaje de varianza que representa
cada uno de ellos, considerando la muestra en su conjunto. Como sabemos, los auto
valores expresan la cantidad de varianza total que explica cada factor y el porcentaje que
explica cada componente. En nuestro caso observamos, bajo este planteamiento son tres
los auto valores con un valor superior a 1, con lo cual son tres los factores que podemos
extraer y que los mismos explican el 65.2% de la varianza de los datos originales. Con
estos datos estamos en condiciones de decidir el número idóneo de factores que deben
extraerse para explicar un determinado porcentaje de la varianza. Y vistos los resultados
de los alumnos de la ESO (65.45%) y los alumnos de Bachiller (65.99%), son tres los
factores observados y los porcentajes de la varianza son similares, con alto nivel de
significación en la Prueba de KMO y Barlett.

Tabla 13.
Análisis de varianza de los alumnos por Nivel.
Varianza total explicadaa
Sumas de extracción de cargas Sumas de rotación de cargas al
Component

Autovalores iniciales
al cuadrado cuadrado
% de % % de % % de %
Total Total Total
varianza acumulado varianza acumulado varianza acumulado

1 6.380 39.878 39.878 6.380 39.878 39.878 4.709 29.429 29.429

2 2.903 18.141 58.019 2.903 18.141 58.019 3.405 21.280 50.709
3 1.148 7.177 65.196 1.148 7.177 65.196 2.318 14.487 65.196
4 .759 4.745 69.940
5 .628 3.927 73.867
6 .582 3.638 77.505
7 .486 3.038 80.543
8 .467 2.918 83.461
9 .426 2.663 86.124
10 .403 2.522 88.646
11 .384 2.402 91.048
12 .337 2.107 93.154
13 .285 1.779 94.933
14 .283 1.770 96.703
15 .273 1.708 98.411
16 .254 1.589 100.000
Método de extracción: análisis de componentes principales.
a. Sólo se utilizan los casos para los cuales Centro = IES en la fase de análisis.

En este caso, hemos utilizado el análisis de componentes principales mediante el

análisis factorial, con el método de extracción de componentes principales ya que, según
McIntyre (1990) el resto de los procedimientos tienen muchas características en común
con éste.

177
Capítulo 6 Análisis de Resultados

En el análisis factorial de los resultados de las habilidades psicológicas

condicionales y las disposiciones psicológicas, que conforman las 16 variables
psicológicas o matices del Cuestionario de Competencias y Actitudes Escolares aplicado
en la ESO y Bachiller, como hemos expuesto más arriba, tres son los factores que se han
extraído en dicho análisis, considerando a todos los sujetos que han realizado la prueba,
sin diferencias el nivel de estudios ni el curso, dado que la muestra no es lo amplia que
desearíamos para el análisis factorial y que presentamos en la Tabla 14.

Tabla 14.

Análisis Factorial de las Variables Psicológicas Condicionales en el IES Saulo Torón

Componentes
Matriz de componente rotadoa.b
1 2 3
Nivel de Exigencia (AP2) .844 .070 .098
Nivel de Autoritarismo (AP1) .823 .011 .215
Formas de Evaluar (AP4) .786 .123 .130
Comprensión del Profesor (AP1) .778 .055 .268
Actitud hacia la Enseñanza (AC3) .703 .093 .118
Aceptar la Disciplina (AC1) .684 -.084 .277
Interés y Motivación (AC2) .658 .328 .228
Actitud hacia los Resultados (AC4) .610 .110 .441
Regularidad (CO4) .164 .823 .260
Planificación y Acción (CP3) .012 .797 .047
Limpieza y Orden (CP1) .012 .795 .176
Comprensión (CO1) .109 .780 .227
Ambientación (CO3) .089 .749 -.229
Concentración (CO2) .342 .181 .774
Cumplir los Planes (CP4) .266 -.001 .770
Distribución del Tiempo (CP2) .305 .316 .663
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.a.b
a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.
b. Sólo se utilizan los casos para los cuales Centro = IES en la fase de análisis.

En un análisis más detallado, observamos que la dimensión actitudinal explica con

mayor fuerza la varianza, seguida de un segundo factor que lo componen matices de las
dos competencias evaluadas y finalizando con un tercer factor que incluye un matiz de la
Competencia de Organización (Atención y Concentración) y dos matices de la de
Planificación (Cumplir Planes previstos y Distribución del tiempo). Vemos a
continuación la varianza total explicada por los tres factores mencionados y que hacen
referencia al nivel de Exigencia, Autoritarismo y Formas o Estilos de Evaluar que tienen
los Profesores. Los resultados de este análisis factorial en función del nivel de estudios
(ESO o Bachiller) se puede consultar en el Anexo 5 y Anexo 6.

178
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Importante destacar el nivel de significación calculado con la Prueba KMO

(Kaiser-Meyer-Olkin) y Barllett, sobre la media de la adecuación muestral, indicando que
las correlaciones parciales entre las variables psicológicas analizadas son altas. En nuestro
análisis el índice de KMO arroja un es 0,914, indicando con ello una correcta adecuación
muestral y que procede realizar el análisis factorial en nuestra investigación, tal como se
indica en la Tabla 15.

Tabla 15.
Prueba de KMO y Bartletta
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .914
Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 3929.638
gl 120
Sig. .000
a. Sólo se utilizan los casos para los cuales Centro = IES en la fase de análisis.

Del análisis de los componentes principales con el método de rotación Variación

Máxima, quedan bien definidos cada uno de los mismos y el peso específico que se le
asigna, como se expresa en la Tabla 16.
Tabla 16.
Matriz de transformación de componentes a
Componente 1 2 3
1 .788 .396 .472
2 -.424 .904 -.052
3 .447 .159 -.880
Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.a
a. Sólo se utilizan los casos para los cuales Centro = IES en la fase de análisis.

Con este análisis pretendemos reducir la información de las variables investigadas

en nuevas estructuras de dependencia y así organizar los datos en estructuras de fácil
utilización. Llegar a descubrir relaciones y leyes operativas de comportamiento para las
variables es una cuestión que aún no podemos anticipar. Más bien, este análisis nos da la
posibilidad de aplicar otras técnicas estadísticas al simplificar las variables en sus
componentes principales. Proporciona de forma sintética la información necesaria para
determinar la validez de las escalas en las 16 variables psicológicas extraídas en tres
dimensiones básicas y que explican, como hemos dicho, 65.2% de la varianza en este
modelo factorial, como se expresa en la Figura 22.

179
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Figura 22. Componentes del análisis factorial en las habilidades y disposiciones psicológicas.

6.1.6 ANÁLISIS DE LOS COEFICIENTES DE FIABILIDAD DE LA PRUEBA

Realizado el análisis factorial exploratorio y determinadas las escalas que tienen

validez en el cuestionario, interesa realizar el análisis de fiabilidad, que nos permite
verificar algunas conclusiones y estimar el coeficiente de fiabilidad para cada una de las
escalas del Cuestionario, bajo los supuestos estadísticos de distribución normal.

Los casos utilizados en el análisis son los alumnos de la muestra, para el cálculo
de los coeficientes, en el que pretendemos comprobar el nivel de fiabilidad del
Cuestionario, con la intención de llevar a cabo las revisiones de actualización de
investigaciones previas y la adaptación correspondiente al contexto actual y, por
consiguiente, la futura utilización del cuestionario y las subescalas en los niveles de
enseñanza que estamos investigando.

Como indican García-Bellido y otros (2010, p. 2), para determinar el coeficiente

Alfa de Cronbach el investigador calcula la correlación de cada reactivo con cada uno de
los otros, resultando una gran cantidad de coeficientes de correlación. Algo que se debe
tomar en consideración es que el valor del Alfa es el promedio de todos los coeficientes
de correlación (Lind, Marchal, & Wathen, 2012).

180
Capítulo 6 Análisis de Resultados

En un primer momento se ha llevado a cabo este tipo de análisis, considerando el

nivel de consistencia interna mínimo aceptable del .70 propuesto por Nunnaly (1978),
con todas las cuestiones o reactivos y con todos los alumnos de la muestra.

En la Tabla 17 presentamos el resultado del alfa de Cronbach para el Cuestionario,

con el resultado del coeficiente obtenido, tenemos certeza de la confiabilidad de la prueba
ya que es mayor que el mínimo aceptable mencionado.

Los elementos utilizados para el cálculo han sido los 96 reactivos presentados a los
alumnos para contestar en la Escala tipo Likert, con cinco niveles; reactivos que
conforman las variables psicológicas objeto de nuestra investigación

Tabla 17.

Estadísticas de fiabilidad de las cuestiones o reactivos

Alfa de Cronbach basada en

Alfa de Cronbach N de elementos
elementos estandarizados

.936 .937 96

En el Anexo 7 hemos registrado los resultados de la Prueba T cuadrado de

Hotelling y en Anexo 8, los resultados ANOVA prueba para no aditividad de Tukey, con
el nivel de significación positivo, constatando que dichas pruebas superan el criterio
establecido de consistencia interna.

Otros análisis de este tipo, bajo la consideración de los cuatro factores evaluados,
con puntuaciones de segundo orden, encontramos niveles de significación y coeficientes
de fiabilidad óptimos (.827). Datos que pueden ser consultados en el Anexo 9 y Anexo
10. Observando los resultados de la Prueba T cuadrado de Hotelling, altos niveles de
significatividad (.000) debemos rechazar que todos los elementos de la escala tienen la
misma medida, indicando la independencia de cada uno de ellos (Anexo 11).

Partiendo de esta información, nos disponemos a calcular el coeficiente de

fiabilidad en las variables psicológicas que venimos analizando. Ahora procedemos a
realizar las pruebas de fiabilidad considerando las 16 variables diana de nuestra
investigación. Hablamos de los 16 matices estructurales del cuestionario aplicado, que
incluyen cada una de ellas seis (6) cuestiones o reactivos. Y lo hemos hecho con la prueba
Alfa de las dos mitades de Cronbach, entendiendo, por las investigaciones previas
analizadas y la propia estructura interna del Cuestionario, que son dos las dimensiones

181
Capítulo 6 Análisis de Resultados

que estamos analizando: competencial y la actitudinal. Quedando una y otra adscritas a

las mitades establecidas en la presente prueba. Los resúmenes de los datos analizados se
expresan en la Tabla 18.

Tabla 18.
Coeficiente de Fiabilidad. Método de las dos mitades en las variables psicológicas
Máximo/ N de
Media Mínimo Máximo Rango Varianza
Mínimo elementos
de elemento

Parte 1 21.204 18.676 24.180 5.504 1.295 5.689 8a

Varianzas

Parte 2 23.919 21.838 26.156 4.318 1.198 3.559 8b

Ambas 22.561 18.676 26.156 7.480 1.401 6.282 16
a. Los elementos son: Comprensión. Concentración. Ambientación. Regularidad. Limpieza_Orden. Distribución
Tiempo. Planificación_Acción. Cumplir_Planes.
b. Los elementos son: Aceptar_Disciplina. Interés_Motivación. Actitud_Enseñanza. Actitud_Resultados.
Comprensión_ Profesor. Autoritarismo. Exigencia. Formas_Evaluar.

Hemos efectuado dos tipos de análisis, tanto el Alfa estandarizado, como el Alfa
en la prueba de las dos mitades, obteniendo resultados idénticos. Observamos que los
datos de los elementos estandarizados superan perfectamente el criterio establecido
cuando se tipifican los elementos del coeficiente de fiabilidad (ver Tabla 19).

Tabla 19.

Estadísticas de fiabilidad de las variables psicológicas

Alfa de Alfa de Cronbach basada en

N de elementos
Cronbach elementos estandarizados

.893 .893 16

Los resultados del análisis tienen coeficientes de fiabilidad son bastante altos. Con
más detalle y de forma específica en la Tabla 20 presentamos los valores de cada variable
psicológica en la muestra de estudiantes de la ESO y Bachiller del IES Saulo Torón,
ordenados según la estructura propia de los cuatro (4) Factores Psicológicos del
Cuestionario de Competencias y Actitudes Escolares.

182
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Tabla 20.

Estadísticas de fiabilidad de las variables psicológicas

Media de escala Varianza de escala Correlación total Correlación Alfa de Cronbach
Habilidades psicológicas si el elemento se si el elemento se ha de elementos múltiple al si el elemento se
ha suprimido suprimido corregida cuadrado ha suprimido

Nivel de Comprensión 299.41 2006.382 .498 .557 .889

Nivel de Concentración 301.76 1924.755 .629 .564 .884
Ambientación 297.80 2080.574 .259 .390 .898
Regularidad 298.60 1959.651 .579 .665 .886
Limpieza y Orden 299.27 2035.428 .410 .517 .892
Distribución del Tiempo 303.01 1963.882 .619 .486 .885
Planificación y Acción 299.29 2063.345 .352 .501 .894
Cumplir los Planes 301.98 1990.986 .478 .396 .890
Aceptar la Disciplina 303.07 1979.818 .525 .461 .888
Interés y Motivación 297.29 1914.245 .694 .543 .882
Actitud hacia Enseñanza 298.84 1946.064 .550 .458 .887
Actitud hacia Resultados 301.95 1916.790 .647 .528 .883
Comprensión Profesor 300.86 1924.984 .667 .619 .883
Autoritarismo 301.14 1904.569 .651 .636 .883
Nivel de Exigencia 299.62 1922.237 .642 .616 .883
Formas de Evaluar 299.62 1911.556 .641 .583 .883

Globalmente, en cuanto a la fiabilidad del Cuestionario, utilizando el Coeficiente

Alpha de Cronbach como indicador global de la consistencia interna de la prueba, cuando
analizamos los 96 reactivos o cuestiones, ha sido de .937; en el caso de la utilización de
las 16 variables psicológicas, el coeficiente de fiabilidad es de .893.

Tanto en un caso como el otro estos coeficientes son superiores al nivel mínimo
establecido por Nunnaly (1978) de .70 y de .886 cuando está basada en elementos
estandarizados; estos datos manifiestan un excelente comportamiento psicométrico de los
reactivos y de los matices (variables psicológicas) que conforman dicho Cuestionario,
cuando de alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachiller se trata.

6.1.7 BAREMOS CALCULADOS Y PERCENTILES ADAPTADOS A LOS

GRUPOS DE LA ESO Y BACHILLER

Con el objetivo de respetar la estructura interna del Cuestionario y para facilitar

el acceso organizado y planificación de la información, el baremo se presenta siguiendo
el orden de factores y variables psicológicas evaluadas.

183
Capítulo 6 Análisis de Resultados

En primer lugar, hemos construido con el análisis de resultados los Baremos de

los cuatro Factores Psicológicos para alumnos de la ESO y alumnos de Bachillerato, como
se puede comprobar en la Tabla 21. En el Anexo 12 se pueden consultar los Percentiles
calculados para la totalidad de la muestra evaluada del IES Saulo Torón (N= 459), sin
hacer distinciones por nivel de estudios.

Tabla 21.

Baremos de los Factores Psicológicos, según Nivel de Estudios.

FACTORES PERCENTILES
PSICOLÓGICOS TITULACIÓN
5 10 25 50 75 90 95
COMPETENCIAS DE ESO 61 65 73 83 93 101 107
ORGANIZACIÓN Bachillerato 63 68 75 84 92 102 104
Promedio ponderado

ESO 57 62 68 76 87 94 100
COMPETENCIAS DE
PLANIFICACIÓN Bachillerato 62 64 70 78 86 92 98
ESO 53 59 72 81 92 100 100
ACTITUDES HACIA EL
CENTRO Bachillerato 53 58 69 75 85 97 103
ESO 51 56 67 80 92 101 106
ACTITUDES HACIA
LOS PROFESORES Bachillerato 50 57 67 82 94 103 112

En la misma línea, pero ahora referidos los baremos a las Habilidades Psicológicas
Condicionales, disponemos de la información precisa para uno y otro grupo de alumnos,
en la Tabla 22. En el Anexo 13, los Percentiles de las Habilidades Psicológicas
Condicionales para toda la muestra.
Tabla 22.
Baremos de las Habilidades Psicológicas Condicionales, según Nivel de Estudios.
DIMENSIÓN PERCENTILES
TITULACIÓN
COGNITIVA 5 10 25 50 75 90 95
ESO 13 15 18 21 25 26 27
COMPRENSIÓN
Bachillerato 14 16 19 21 24 27 28
ESO 10 12 16 19 22 25 27
CONCENTRACIÓN
Promedio ponderado (Definición 1)

Bachillerato 9 12 14 18 21 25 25
ESO 13 15 19 22 26 28 30
AMBIENTACIÓN
Bachillerato 15 18 22 25 27 29 29
ESO 13 15 18 22 25 28 29
REGULARIDAD
Bachillerato 16 17 19 22 25 26 27
ESO 12 14 18 21 24 27 28
LIMPIEZA Y ORDEN
Bachillerato 13 16 19 21 23 26 26
ESO 10 12 14 17 20 23 25
DISTRIBUCIÓN TIEMPO
Bachillerato 10 10 15 17 20 22 23
ESO 13 15 18 21 24 26 28
PLANIFICACIÓN ACCIÓN
Bachillerato 16 17 19 22 24 27 27
ESO 10 12 14 18 22 25 26
CUMPLIR LOS PLANES
Bachillerato 12 13 15 18 21 25 27

184
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Finalmente, son las Disposiciones Psicológicas hacia el Centro y los Profesores

los Baremos para cada grupo se expresan en la Tabla 23. En el Anexo 14, los Percentiles
de las Disposiciones Psicológicas de la totalidad de la muestra

Tabla 23.

Baremos para las Disposiciones Psicológicas Condicionales, según Nivel de Estudios.

PERCENTILES
DIMENSIÓN EMOTIVA TITULACIÓN
5 10 25 50 75 90 95
ESO 9 12 14 18 20 23 26
ACEPTAR LA DISCIPLINA
Bachillerato 8 10 13 16 19 24 25
ESO 14 16 20 24 27 29 30
Promedio ponderado (Definición 1)

INTERÉS Y MOTIVACIÓN
Bachillerato 15 17 20 23 26 27 28
ESO 13 15 19 22 26 28 30
ACTITUD ENSEÑANZA
Bachillerato 12 14 17 20 22 25 26
ESO 10 12 15 18 22 25 27
ACTITUD RESULTADOS
Bachillerato 10 12 15 18 22 25 26
ESO 11 13 16 19 23 25 27
COMPRENSIÓN PROFESOR
Bachillerato 12 13 17 20 24 26 27
ESO 10 13 16 19 23 25 27
NIVEL DE AUTORITARISMO
Bachillerato 10 11 16 19 23 28 29
ESO 11 14 17 21 24 27 28
NIVEL DE EXIGENCIA
Bachillerato 13 13 18 21 24 26 29
ESO 11 14 17 21 25 26 27
FORMAS DE EVALUAR
Bachillerato 13 15 18 21 25 28 29

Si necesitamos realizar comparaciones significativas entre iguales y en las

variables psicológicas concretas, entonces los baremos cumplen perfectamente con su
función. Claro está, siempre y cuando se construyan a partir de investigaciones rigurosas,
se establezcan los grupos de referencia adecuada, respetando las características naturales
de los sujetos (por ejemplo, la edad) y los grupos (nivel de estudios y curso); en definitiva,
se definan con claridad las variables sociodemográficas que hemos venido utilizando a lo
largo de la investigación y que, en realidad, les da sentido a las variables criterio, sin ellas
no sería posible dar funcionalidad a este tipo de investigaciones.

La interpretación normativa que hemos realizado pretende enfatizar las

diferencias entre los sujetos, es decir, la forma de dar significado a la puntuación de un
determinado sujeto referida a una norma, comparándola con las puntuaciones alcanzadas
por el Grupo Normativo al que pertenece, en términos de porcentaje de sujetos que
obtienen una puntuación inferior o superior. Sólo hemos iniciado el análisis para
establecer este tipo de datos y conseguir un instrumento de evaluación y diagnóstico que
sirva de referencia y pueda ser considerado de utilidad para la ESO y Bachiller.

185
Capítulo 6 Análisis de Resultados

6.2 ANÁLISIS DE LAS REACCIONES Y ACTITUDES ANTE

SITUACIONES CONFLICTIVAS

Conocer la realidad escolar, las normas, los valores, los principios, las personas y
las relaciones que entre ellas existe, ha sido para nosotros un reto no fácil de comprender
y explicar, siendo conscientes de la existencia de una dinámica de funcionamiento formal
y otra bien distinta, la informal, que en muchas ocasiones interaccionan en una u otra
dirección. Por ello nuestra confianza en la investigación para disponer de los datos
necesarios que nos lleven a pronósticos lo más acertadas posible.

¿Observamos desde hace un par de décadas que la realidad ha cambiado? Sí, y ha

cambiado como consecuencia de múltiples variables personales, familiares escolares,
sociales y económicas, produciéndose una serie de transformaciones profundas. Parece
ser, como afirma Ros (2001a) hay un cambio de valores en la sociedad actual como
resultado de las variables mencionadas. La importancia de los principios y los valores
reside en la capacidad para controlar las situaciones (Pérez, 2009), quedando definidos
como las creencias sobre los estilos de vida y las formas de existencia que guían nuestras
actitudes y acciones, sigue diciendo Ros (2001b, p. 85). Torrego (2008) y Ceballos (2012)
consideran que debemos entender el conflicto escolar como una llamada de atención a un
sistema que no funciona, como una exigencia para lograr cambios que despierte el
consenso y promueva la convivencia entre profesores y alumnos en un marco de una
escuela democrática.

Entendemos que, en situaciones de equilibrio, cada sujeto reacciona según su

forma de ser, sentir y pensar, con su personalidad y habilidades aprendidas. Pero cuando
se presenta el conflicto, todo cambia, las reacciones a veces son imprevistas, las acciones
pueden sorprender incluso al propio sujeto; por ello entendemos que tal vez la auténtica
personalidad, desde la perspectiva del rasgo, se transforma ante determinados
acontecimientos y lo que en realidad sucede es la manifestación de nuestras reacciones
ante las situaciones, personalidad situacional. Tal vez sea nuestra personalidad auténtica,
capaz de controlar o no las situaciones que debemos afrontar.

Precisamente la aplicación del Test de Reacciones ante Situaciones Conflictivas,

proporciona información precisa de las reacciones de los alumnos en los contextos
escolares de aprendizaje. A la vez deseamos saber y conocer cómo han evolucionado este
tipo de reacciones ante los conflictos; la suerte nos acompañó y gracias a las bases de

186
Capítulo 6 Análisis de Resultados

datos registradas y custodiadas por los directores de la presente tesis, hemos podido
acceder a datos registrados en grupos de referencia normativos de décadas anteriores, que
guardan relación directa con los niveles de enseñanza donde hemos aplicado el
mencionado test, como se ha descrito en el capítulo anterior, al hablar de los sujetos de la
muestra para este segundo estudio.

Son precisamente, este tipo de reacciones ante los conflictos y en contextos

específicos, los datos que hemos registrado y que ahora nos disponemos a analizar.

6.2.1 PUNTUACIONES MEDIAS DE LOS GRUPOS EVALUADOS CON EL

TEST DE REACCIONES ANTE LOS CONFLICTOS

Ya se ha descrito en el apartado 5.4 la muestra (N=189) con la que hemos

trabajado (N=182), alumnos del IES SauloTorón de Gáldar, junto con datos acumulados
de décadas anteriores, en un Centro Privado de la Isla de Gran Canaria, desde el año 1987
al 1991; sin pretender hacer un estudio comparativo exhaustivo, queremos conocer si se
han producido cambios significativos o no en las variables objeto de análisis. Lo haremos
de forma resumida y breve, para evitar extendernos excesivamente.

Iniciamos el análisis de resultados presentando las puntuaciones descriptivas de

las Reacciones ante Situaciones Conflictivas en la Tabla 24, datos que hemos acumulado
a lo largo de varios años previos de registro y los datos del test aplicado en la actualidad.

Tabla 24.

Medidas descriptivas de las Reacciones ante Situaciones Conflictivas

N Mínimo Máximo Media D. T
Control 182 1 31 14.29 5.795
Pasividad 182 1 31 8.81 4.767
Irritabilidad 182 1 24 7.77 3.566
Agresividad 182 1 22 8.45 4.581
Inferioridad 182 1 15 3.98 2.732
Indecisión 182 1 14 4.70 2.789

Las variables anteriores entendemos que no son totalmente independientes de la

acción humana y que guardan relación entre sí, con cierto grado de influencia mutua, en
sentido positivo o negativo intentaremos analizar las relaciones que entre ellas hay, para
proponer un modelo que intente explicar lo mejor posible las formas de reaccionar los
sujetos objeto de investigación.

187
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Por otra parte, estamos interesados en analizar qué ha sucedido con estas
reacciones a lo largo de los años, para saber cómo han evolucionado los alumnos de
Educación Secundaria y Bachillerato actual, en comparación con los alumnos de BUP y
COU del sistema anterior, aunque para ello viajemos treinta años atrás.

Muchos son los datos que tenemos acumulados de esa época, pero en esta ocasión
es imposible realizar un análisis detallado de los mismos en relación con los datos actuales
registrados, por ello se trata sólo de observar si se ha producido algún cambio significativo
en las reacciones ante los conflictos, para abrir una nueva vía de investigación futura.

En la Tabla 25, presentamos los grupos de interés en los que hemos centrado la
atención para el presente análisis de datos y las puntuaciones medias de dichos grupos.
Los datos del Grupo Nacional y del IES Privado, corresponden a los años anteriores (1987
al 1991) a la muestra del Grupo Saulo Torón (2016). Incluimos tanto las Reacciones ante
los Conflictos, como las Actitudes Situacionales donde dichas reacciones se manifiestan.

Tabla 25.

Comparación de puntuaciones de los Grupos de Referencias Normativos

Agresividad
Irritabilidad

Inferioridad
Estadísticos

Normativos

Indecisión
Pasividad

Personal

Familiar
Control

Escolar
Grupos

Social
Nacional 9038 9017 8879 8617 8816 8748 9043 9038 9044 9041
Número

Canarias 182 182 182 182 182 182 182 182 182 182
IES Privado 127 127 127 127 127 127 127 127 127 127
Saulo Torón 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55
Nacional 15.89 8.76 6.95 6.22 5.14 5.62 7.46 7.78 8.47 8.23
Puntuaciones

Canarias 14.29 8.81 7.77 8.45 3.98 4.70 7.41 8.35 9.00 8.94
IES Privado 15.45 8.67 7.98 7.21 4.05 4.64 7.17 8.12 8.69 8.55
Saulo T. 11.60 9.15 7.29 11.29 3.84 4.84 7.96 8.89 9.71 9.84

Efectivamente, “grosso modo” observamos que se han producido cambios en

algunas reacciones, especialmente en la reacción de Control, Pasividad, Agresividad e
Inferioridad. De manera gráfica dichas puntuaciones se pueden observar en la Figura 23,
para las Reacciones ante Situaciones Conflictivas y en la Figura 24, para las Actitudes
Situacionales o contextos donde los sujetos deben afrontar los conflictos.

188
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Figura 23. Puntuaciones medias de las Reacciones ante Situaciones Conflictivas de los Grupos
de Referencia

Figura 24. Puntuaciones medias de las Actitudes Situaciones de los Grupos de Referencia

189
Capítulo 6 Análisis de Resultados

6.2.2 COMPARACIÓN DE PUNTUACIONES MEDIAS EN LAS REACCIONES

ANTE LOS CONFLICTOS

En la línea de este estudio Piloto, estamos interesados en conocer si existen

diferencias en las Reacciones ante los Conflictos en dos grupos bien definidos, a saber,
alumnos de la ESO y alumnos de Bachillerato.

Sabemos del cambio tan radical que se da cuando los alumnos de Educación
Primaria (12 años) pasan a Educación Secundaria Obligatoria y, además, en el centro de
destino se encuentran con alumnos de Bachillerato (17 años); la diferencia de cinco años
en estas edades es abismal y la convivencia puede ser en ocasiones caótica. Hemos
limitado a observar las puntuaciones medias de los dos grupos evaluados en el IES Saulo
Torón, información que presentamos en la Figura 25.

Figura 25. Puntuaciones medias de las Reacciones ante Situaciones Conflictivas, según Nivel de
Reacciones ante los Conflictos
ST ESO ST Bachiller
14,00

12,00

10,00
Puntuaciones Medias

8,00

12,39 12,21
6,00
10,81
10,11
9,37
9,03
4,00
7,67
6,58
5,68

4,39
2,00 4,05
3,72

0,00
Control Pasividad Irritabilidad Agresividad Inferioridad Indecisión

Estudios: ESO y Bachiller del IES Saulo Torón

Volviendo al objetivo planteado, queremos determinar si existen o no diferencias

significativas en las Reacciones ante los Conflictos (VD) en función del paso de los años
(VI). Por ello se aplica el análisis de la varianza (ANOVA), encontrando que en las
Reacciones de Control (.000) Irritabilidad (.018), Agresividad (.000), Inferioridad (.057),
las diferencias de puntuaciones medias de los grupos son estadísticamente significativas,
resultados que nos parecen de interés en la presente investigación. Resultados que se
pueden consultar en el Anexo 15. Para una reflexión posterior, sirvan los datos que
indican la evolución de la que venimos hablando, bajo los niveles de significación

190
Capítulo 6 Análisis de Resultados

anteriormente mencionados. Si hablamos de curvas en los gráficos de las seis reacciones

incluidos en la Figura 26, se observa un descenso importante en la Reacción de Control
(Deterioro de Control Psicológico), a la vez que un aumento considerable en la Reacción
de Agresividad (Crecimiento Agresivo), son las dos reacciones más destacadas y
significativamente diferentes, con influencia mutua.

Figura 26. Representación gráfica de la evolución de las Reacciones ante Situaciones de Conflicto
en alumnos evaluados con el test Delta Forma S.

Una visión de conjunto de la evolución longitudinal de las Reacciones ante las

Situaciones Conflictivas, en alumnos de Enseñanzas Medias, nos da una idea de las
orientaciones que han ido tomando dichas reacciones, especialmente destacan las
Reacciones de Control y Agresividad con el paso del tiempo. En la Figura 27 registramos
los valores de cada una de ellas.

191
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Figura 27. Puntuaciones medias de las Reacciones ante Situaciones Conflictivas, según el curso
académico.

6.2.3 RELACIONES ESTABLECIDAS ENTRE LAS VARIABLES DE LAS

REACCIONES ANTE LOS CONFLCITOS

Con los resultados del análisis de la varianza, consideramos que las reacciones
evaluadas discriminan a los sujetos evaluados. Ahora el objetivo que pretendemos
conseguir es buscar la forma de establecer algún tipo de indicador de la validez del test
que hemos utilizado, a sabiendas que el mismo ya ha pasado con éxito esta prueba, pero
ahora deseamos saber si en la muestra actual sigue manteniendo dicha validez. Para ello
llevamos a cabo el análisis de los resultados del coeficiente de correlación entre las
reacciones evaluadas.

Hemos observado en nuestro análisis, en la línea de los resultados anteriores, que

las Reacciones de Control correlacionan negativamente con el paso de los años, es decir,
con el paso del tiempo se ha pasado de tener una capacidad de control psicológico
importante en las situaciones de conflicto a perder el mismo con gran facilidad. Ocurre
justo lo contrario con las Reacciones Agresivas, es decir, con el paso del tiempo parece

192
Capítulo 6 Análisis de Resultados

ser que la Agresividad es la forma más típica de reaccionar, así se observa en el

coeficiente de correlación calculado.

Estas relaciones teóricas entre las Reacciones ante las Situaciones Conflictivas,
con altos coeficientes de correlación, bien sean positivos o negativos, se ven reforzadas
por los niveles de significación de estos coeficientes que, en general, son significativos al
.001 y .005, salvo en la Reacción de Irritabilidad en relación con la Indecisión,
Inferioridad y Agresividad. Estos resultados parecen indicar una adecuada validez de
criterio para las Reacciones ante las Situaciones Conflictivas. Datos que presentamos en
la Tabla 26.

Tabla 26.

Análisis del Coeficiente de Correlación y niveles de significatividad de las Reacciones ante

Situaciones Conflictivas en Enseñanza Medias.
Reacciones Control Pasividad Irritabilidad Agresividad Inferioridad Indecisión
C. de Pearson 1 -.140 -.452** -.514** -.209** -.212**
Sig. (bilateral) .060 .000 .000 .005 .004
Control

N 182 182 182 182 182 182

C. de Pearson -.140 1 -.360** -.157* -.348** -.359**
Agresivida Irritabilida Pasividad

Sig. (bilateral) .060 .000 .034 .000 .000

N 182 182 182 182 182 182
C. de Pearson -.452** -.360** 1 .051 .086 .108
Sig. (bilateral) .000 .000 .496 .246 .146
N 182 182 182 182 182 182
d

C. de Pearson -.514** -.157* .051 1 -.182* -.192**

Sig. (bilateral) .000 .034 .496 .014 .009
N 182 182 182 182 182 182
d

C. de Pearson -.209** -.348** .086 -.182* 1 .236**

Sig. (bilateral) .005 .000 .246 .014 .001
Indecisión Inferior

N 182 182 182 182 182 182

C. de Pearson -.212** -.359** .108 -.192** .236** 1
Sig. (bilateral) .004 .000 .146 .009 .001
N 182 182 182 182 182 182
**. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).

6.2.4 ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES PRINCIPALES DE LA PRUEBA EN

ALUMNOS DE ENSEÑANZAS MEDIAS

Ahora pretendemos conocer qué tipo de validez de constructo se puede observar

con la muestra de alumnos de Enseñanzas Medias a la que se le ha aplicado el test, cuando
se incluye como elemento para el análisis el Centro donde se ha llevado a cabo la

193
Capítulo 6 Análisis de Resultados

experiencia, IES Saulo Torón de Gáldar, con la exploración del análisis factorial de los
datos de la muestra. De esta forma se puede descubrir la forma en la que están agrupadas
las reacciones ante las 48 situaciones que se han planteado en el test.

Utilizamos el método de la extracción de los componentes principales,

considerado por McIntyre (1990) como el más adecuado, para encontrar el número de
reacciones capaces de explicar el máximo de información contenida en los datos que
hemos registrado. Así observamos que con cuatro reacciones se explica el 91.3% de los
resultados, como se puede ver en la Tabla 27.

Tabla 27.

Porcentajes de la varianza explicada en las Reacciones ante los Conflictos, en lo alumnos del
IES Saulo Torón de Gáldar.
Sumas de extracción de cargas Sumas de rotación de cargas al
Autovalores iniciales
al cuadrado cuadrado
Componentes

% % de % % de %
Total % de varianza Total Total
acumulado varianza acumulado varianza acumulado

1 1.983 33.044 33.044 1.983 33.044 33.044 1.766 29.427 29.427

2 1.376 22.938 55.982 1.376 22.938 55.982 1.375 22.923 52.350

3 1.103 18.383 74.366 1.103 18.383 74.366 1.179 19.647 71.998

4 1.015 16.924 91.290 1.015 16.924 91.290 1.158 19.292 91.290

5 .523 8.710 100.000

6 5.551E-17 9.252E-16 100.000

Método de extracción: análisis de componentes principales.
a. Sólo se utilizan los casos para los cuales Centro = IES ST en la fase de análisis.

En la matriz de componentes observamos la independencia de las Reacciones,

entendiendo que no existe dependencia conceptual de unas reacciones con otras. Eso sí
agrupadas en componentes que condicionan y determinan las acciones de los sujetos. Para
analizar la carga de cada Reacción calculamos la Matriz Factorial que indica el peso que
tienen dichas reacciones en cada uno de los factores.

En la primera columna, hay tres variables con un peso elevado en el primer factor;
igual ocurre en la segunda columna, con las Reacciones de Control y Agresividad, tienen
también un peso importante, la primera con signo negativo y la segunda con signo
positivo, en este componente, lo que nos indica la dirección en la que una y otra reacción

194
Capítulo 6 Análisis de Resultados

se orienta; en la tercera columna, es la Reacción Irritabilidad la responsable del tercer

componente, según se expresa en la Tabla 28.

Tabla 28.
Matriz de Componentes en el análisis e las Reacciones ante Situaciones Conflictivas
Matriz de Componente
componentea.b 1 2 3 4
Inferioridad .778 .227 -.233 .107
Indecisión .714 .327 -.383
Pasividad -.678 -.250 -.556 .411
Control .230 -.791 .166 -.542
Agresividad -.495 .716 .359 -.332
Irritabilidad .330 -.131 .661 .651
Método de extracción: análisis de componentes principales.
a. 4 componentes extraídos.
b. Sólo se utilizan los casos para los cuales Centro = IES ST en la fase de análisis.

Con la rotación y la puntuación de los factores simplificamos los factores y

observamos las Reacciones que están agrupadas en cada uno de los componentes. El
resultado de la rotación está en la Tabla 29 y, representado gráficamente en la Figura 28,
los cuales nos confirman el peso que tienen las Reacciones, especialmente la de Control
y Agresividad. Indicando de alguna forma que los alumnos que puntúan alto en
agresividad ante situaciones conflictivas, se alejan de los alumnos que tienen mayor
control psicológico ante dichas situaciones y viceversa.

Tabla 29.

Matriz de componente rotado en las Reacciones ante Situaciones Conflictivas

Componentes
Reacciones
1 2 3 4

Indecisión .860 -.037 .114 -.124

Inferioridad .835 -.002 .078 .140

Control -.117 .980 .144 -.064

Agresividad -.416 -.607 .602 -.303

Pasividad -.374 -.209 -.876 -.219

Irritabilidad -.003 -.014 .089 .989

Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 13 iteraciones.
b. Sólo se utilizan los casos para los cuales Centro = IES ST en la fase de análisis.

195
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Figura 28. Componentes de la Prueba de Reacciones ante Situaciones Conflictivas, en alumnos

de la ESO y Bachiller.

La varianza explicada indica que hay cuatro factores que explican el 91,3% de la
variabilidad total, por lo tanto, estos factores representan adecuadamente las reacciones
originales. En la matriz de los coeficientes trotados, nos han permitido identificar esos
cuatro factores en las seis variables evaluadas, cada uno de los cuales está formado por
aquellas variables que tienen un coeficiente mayor; destaca de manera especial la
Reacción de Control que tiene correlación negativa con el resto delas variables, cuestión
que ya en la estructura original del test así sucedía.

6.2.5 BAREMOS CALCULADOS Y PERCENTILES ADAPTADOS EN LOS

GRUPOS ESO Y BACHILLER

Para finalizar el apartado y como es habitual en este tipo de análisis, destacamos

el papel del cálculo de los baremos contextualizados para cada grupo de referencia,
considerando los grupos normativos. En este caso sólo es una demostración de los
resultados que se han calculado con la muestra disponible de alumnos, que a modo de
ejemplo de este tipo de análisis resulta apropiada. Ver Anexo 16.

196
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Son precisamente estos baremos, apoyados en cálculos estadísticos de Percentiles

“P” (se pueden calcular en Centiles “C” o Eneatipos “E”) los que posibilitan la
elaboración de los Informes Psicológicos individuales y de grupo, son el feedback
necesario para diseñar y establecer pautas de acción e intervención en las Mediaciones
propuestas, para potenciar, corregir y orientar Reacciones más ajustadas ante Situaciones
de Conflicto Personal, Familiar, Escolar y Social. En la Tabla 30 se expresan dichos datos.

Tabla 30.

Baremos de las Reacciones ante las Situaciones Conflictivas en Enseñanzas Medias.

Control Pasividad Irritabilidad Agresividad Inferioridad Indecisión
N Válido 182 182 182 182 182 182
Media 14.29 8.81 7.77 8.45 3.98 4.70
Desviación estándar 5.795 4.767 3.566 4.581 2.732 2.789
Mínimo 1 1 1 1 1 1
Máximo 31 31 24 22 15 14
1 2 1 1 1 1 1
10 7 4 3 3 1 1
15 8 4 4 4 2 2
25 10 5 6 5 2 2
Percentiles

40 12 7 7 6 3 3
50 14 8 8 8 3 4
60 15 9 9 9 4 5
75 18 11 10 11 5 6
85 20 13 11 13 6 8
95 25 18 14 17 9 10
99 30 24 19 22 15 13

A continuación los baremos para las situaciones que cada sujeto debe afrontar y
las reacciones que ante los conflictos debe tener, los incluimos en la Tabla 31, detallando
el número de alumnos evaluados en Enseñanzas Medias, las puntuaciones medias del
grupo de la muestra, desviaciones estándar y la puntuación mínima y máxima conseguida.

Con intención de clasificar y situar a cada sujeto en una determinada posición,

siempre en comparación con su grupo de referencia, se utiliza el estadístico Percentil
(“P”) como puntos de referencia a la hora de realizar las comparaciones oportunas, en
función de las puntuaciones directas de cada alumno.

197
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Tabla 31.

Baremos para las Actitudes Situacionales

Personal Familiar Escolar Social
N Válido 182 182 182 182
Media 7.41 8.35 9.00 8.94
Desviación estándar 2.182 2.166 1.655 2.068
Mínimo 1 3 5 2
Máximo 12 12 12 12
1 2 3 5 3
10 5 5 7 6
25 6 7 8 8
35 7 8 8 8
Percentiles

45 7 8 9 9
50 7 9 9 9
60 8 9 10 10
70 9 10 10 10
85 10 11 11 11
90 10 11 11 12
99 11 12 12 12

Hasta aquí el análisis de resultados de las Reacciones ante Situaciones

Conflictivas, lejos de llevar a cabo una investigación sistemática y detallada de la
adaptación del instrumento a la situación actual, nos hemos dedicado a la recopilación de
datos referidos a las formas de reaccionar ante situaciones conflictivas en alumnos de
Enseñanzas Medias, comparando con una muestra de alumnos de años anteriores para
observar si se ha producido cambio alguno en dichas reacciones y contextos situacionales.

¿Existe algún tipo de relación entre las Competencias y Actitudes Escolares con
las Reacciones que los alumnos manifiestan ante las Situaciones Conflictivas que deben
afrontar? Esta es la cuestión que intentaremos analizar en el próximo apartado.

198
Capítulo 6 Análisis de Resultados

6.3 COMPETENCIAS Y ACTITUDES ESCOLARES Y

REACCIONES ANTE SITUACIONES CONFLICTIVAS

Sin pretender establecer relaciones de causalidad con los resultados calculados de

los coeficientes de correlación que ahora presentamos, nos parece interesante hacer
explícitas las relaciones entre las variables objeto de la presente investigación, en alumnos
del IES Saulo Torón, a los que se les aplicó el Cuestionario de Competencias y Actitudes
Escolares y el test de Reacciones ante las Situaciones Conflictivas.

6.3.1 ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE COMPETENCIAS,

ACTITUDES Y REACCIONES

Hemos realizado el Coeficiente de Correlación de Pearson, para averiguar si las

Habilidades y Actitudes Escolares guardan algún tipo de relación con las Reacciones
antes los Conflictos, registramos el índice de significación bilateral que manifiestan y
establecemos la dirección hacia donde se orientan.

De forma organizada hemos realizado el análisis de los coeficientes de correlación, entre

las Reacciones ante Situaciones Conflictivas y los Factores de Competencias y Actitudes
Escolares, encontrando que la Reacción de Control está relacionada con los cuatro
Factores de forma positiva y con un nivel de significación aceptable (Organización .352*,
Planificación .341*, Actitudes hacia el Centro .373* y Actitudes hacia los Profesores
.440**). La Reacción de Agresividad, no guarda relación con las Competencias
Académicas de Organización y Planificación, en cambio sí correlaciona negativamente,
con los Factores Actitudinales hacia el Centro de Enseñanza (-.539**) y hacia los
Profesores (-.465**). Por su parte, la Reacción de Irritabilidad sólo correlaciona con el
Factor Actitudes hacia los Profesores (-.449**) y lo hace en una dirección negativa,
siendo significativa dicha correlación al .001. Las reacciones de Inferioridad e Indecisión,
sólo correlacionan positivamente con las Actitudes hacia el Centro. No se observa
relación alguna entre la Reacción de Pasividad y las Competencias y Actitudes Escolares.

Si el análisis lo hacemos con las Habilidades Académicas y la Reacciones, los

resultados indican que la Reacción de Control tiene correlación positiva al .005 con la
habilidad de Atención y Concentración (.412*); en cambio, la Reacción Agresividad, está
correlacionada negativamente al .001 con la habilidad de Atención y Concentración (-
.471**). Datos dignos de análisis más profundo para ver las implicaciones que de ellos
se derivan. ¿Será la Agresividad una reacción que interfiere en una habilidad académica

199
Capítulo 6 Análisis de Resultados

tan importante? ¿Es la reacción de Control la que da la posibilidad de aumentar la

habilidad de Atención y Concentración? Estas y otras cuestiones son objetivos que
pretendemos alcanzar.

Descritas relaciones con algunas las Competencias Académicas, cierto es que en

lo que a las Actitudes Escolares se refiere, la relación con las Reacciones ante los
Conflictos es directa, significativa y se orienta en las dos direcciones, positiva y negativa.

Destacan de manera especial dos reacciones, una en positivo, Reacción de Control

y otra en negativo, Reacción de Agresividad.

La primera reacción de Control, correlaciona positivamente con un nivel de

significación de .005 con las Actitudes hacia el Centro de Enseñanza de Interés y
Motivación y Sistemas de Evaluación utilizado; en las Actitudes hacia los Profesores,
destaca de manera especial la relación que tiene la Reacción de Control con la aceptación
de la forma de evaluar de los profesores, que es considerada justa y objetiva; a la vez que
manifiestan actitudes positivas hacia la capacidad de comprensión que tienen los
profesores hacia los alumnos, el nivel de autoritarismo que utilizan y actitudes positivas
de aceptación del nivel de exigencia que los profesores aplican.

En cambio, la reacción de Agresividad ante situaciones escolares, correlaciona

negativamente con todas y cada una de las actitudes, tanto hacia el centro como hacia los
profesores, salvo en el Nivel de Exigencia que no se observa correlación alguna. Es
preocupante este análisis de resultados y a la vez interesante, ya que puede orientar para
profundizar en los efectos que la Agresividad puede provocar y provoca en situaciones
escolares conflictivas, tanto en lo que al Centro se refiere, como en las actitudes hacia los
profesores.

En el resto de las reacciones, destacamos Inferioridad, con correlaciones

significativas y positivas con las Actitudes hacia el Centro en Aceptación de la Disciplina
(.413**) e Interés y Motivación Escolar (.409**); reacción de Indecisión, con
correlaciones significativas y positivas con las Actitudes hacia el Centro en Aceptación
de la Disciplina (.364*) e Interés y Motivación Escolar (.334*); es decir, a mayor
puntuación en dichas reacciones, más se acepta la disciplina del centro y más interés
manifiestan los alumnos por los estudios. En cambio, la reacción de Irritabilidad,
entendida como “Nivel de Activación” en la línea de la “Curva de la U invertida” de
Yerkes y Dondson, 198) como la capacidad para adaptarse ante los conflictos y alcanzar

200
Capítulo 6 Análisis de Resultados

el equilibrio, guarda una correlación significativa y negativa con las Actitudes hacia los
Profesores relacionadas con el grado de Autoritarismo que aplican (-.442**), el nivel de
Exigencia que imponen (-.412**) y las formas de Evaluar que utilizan (-.397*). Es decir,
a mayor Irritabilidad, se desarrollan actitudes negativas hacia los profesores, en los
matices indicados.

Por el interés que estos datos tienen en la investigación, incluimos en la Tabla 32

los coeficientes de correlación, el nivel de significación y la orientación de la misma, sólo
considerando las Reacciones de Control y Agresividad, las demás quedaron indicadas en
las descripciones literales anteriores.

Tabla 32.

Correlación de las Habilidades y Disposiciones Escolares y Reacciones ante Conflictos

Autoritarismo
Comprensión

Agresividad
Motivación

Resultados
Enseñanza
Disciplina

F. Evaluar
Exigencia

Control
Estadísticos

Pearson 1 483** 682** 533** 619** 648** 613** 591** 244 .529**
Disc

Sig. (bilateral) 002 000 001 000 000 000 000 140 001
Pearson 483** 1 630** 362* 374* 302 291 547** 321* .458**
Motiv

Sig. (bilateral) 002 000 026 021 065 077 000 049 004
Pearson 682** 630** 1 377* 271 465** 332* 470** 257 .350*
Ens

Sig. (bilateral) 000 000 020 100 003 041 003 119 031
Pearson 533** 362* 377* 1 581** 590** 400* 679** 369* .382*
Res

Sig. (bilateral) 001 026 020 000 000 013 000 023 018
Pearson 619** 374* 271 581** 1 710** 617** 660** 389* .476**
Com

Sig. (bilateral) 000 021 100 000 000 000 000 016 003
Pearson 648** 302 465** 590** 710** 1 695** 707** 397* .381*
Autor

Sig. (bilateral) 000 065 003 000 000 000 000 014 018
Pearson 613** 291 332* 400* 617** 695** 1 701** 333* .315
Exig

Sig. (bilateral) 000 077 041 013 000 000 000 041 054
Pearson 591** 547** 470** 679** 660** 707** 701** 1 417** .462**
Eval

Sig. (bilateral) 000 000 003 000 000 000 000 009 004
Pearson 244 321* 257 369* 389* 397* 333* 417** 1 .387*
Cont

Sig. (bilateral) 140 049 119 023 016 014 041 009 016
Pearson .529 .458**
** .350* .382* .476** .381* .315 .462** .387* 1
Agres

Sig. (bilateral) 001 004 031 018 003 018 054 004 016
**. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).

201
Capítulo 6 Análisis de Resultados

6.3.2 ANÁLISIS DE LA VARIANZA Y COMPARACIÓN DE PUNTUACIONES

MEDIAS EN LAS DOS PRUEBAS APLICADAS

Vistos los resultados analizados respecto a las dos reacciones más significativas
de influencia en las competencias y las actitudes, describimos los resultados alcanzados
por los sujetos en función de las variables sociodemográficas más representativas. La
prueba estadística utilizada en la comparación de puntuaciones medias, ha sido ANOVA
de un factor, resultados que presentamos a continuación.

Si de titulación se trata, son los alumnos de Bachillerato los que alcanzan puntuaciones
más altas en las Competencias y Actitudes Escolares y las puntuaciones más bajas en las
Reacción de Control y una posición media en la Reacción de Agresividad. En los alumnos
de Cuarto de la ESO, tienen puntuaciones medias en las Competencias Académicas y
bajas en las Actitudes hacia el Centro, siendo los que más puntúan en las Reacciones de
Control y Agresividad.

Cuando las comparaciones la hacemos por sexo, en todas las competencias y

actitudes, así como en la reacción de control, tienen las alumnas puntuaciones más altas
que los alumnos, justo es en la Reacción de Agresividad donde los alumnos alcanzan
niveles más elevados que las alumnas.

Seguir o no estudiando, parece que no es una variable que determine las

puntuaciones en las competencias, reacciones y actitudes; salvo en la actitud hacia los
profesores que se deteriora de forma considerable para los alumnos que no desean seguir
los estudios; parece que el factor Profesor juega un papel destacado en este sentido.

La edad como variable que guarda relación con competencias, actitudes y

reacciones, sin encontrar que las diferencias sean significativas, destacamos el proceso de
adaptación que los alumnos con 12 años, recién llegados de Educación Primaria, se
adaptan de forma progresiva en cada una de las Competencias, Actitudes y Reacciones
de la forma y procesos siguientes:

Descienden las Competencias de Organización y Planificación de forma

considerable y baja el nivel de las Actitudes hacia el Centro y los Profesores, en los
alumnos que inician, se mantienen y terminan las Enseñanzas Medias, como se expresa
en la Figura 29.

202
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Figura 29. Evolución de las puntuaciones en los Factores evaluados, según la edad de los alumnos
en el IES Saulo Torón.

En cambio, registramos un aumento en la Reacción de Control hasta los 16 años,

desciende la Reacción de Pasividad; aumenta la puntuación en la Reacción de Irritabilidad
de 12 a 15 años, volviendo a niveles iniciales a los 17 años para aumentar de súbito a los
18 años. Respecto a la Reacción de Agresividad, el aumento es constante y considerable
desde los 12 a los 17 años, con tendencia al descenso a los 18 años. De igual forma se
observa un aumento en las puntuaciones de la Reacción de Inferioridad con el paso de los
años; y un descenso en las puntuaciones de la Reacción de Indecisión (ver Figura 30).

Figura 30. Reacciones ante Situaciones Conflictivas, según la edad de los alumnos evaluados en
el IES Saulo Torón.

203
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Con las relaciones básicas establecidas en las variables de interés y la evaluación

de las puntuaciones medias de los alumnos evaluados, en función de algunas de sus
características, procede ahora considerar de forma conjunta las Actitudes Escolares hacia
el Centro y los Profesores con las Reacciones ante Situaciones de Conflicto, justo es
donde se han observado resultados con influencia mutua y lo hacemos con la t_Student.

Considerando las Actitudes hacia el Centro, analizamos las puntuaciones de las

Reacciones ante Situaciones Conflictivas, para ello hemos aplicado el análisis Anova de
un factor en (alto, medio y bajo) en las variables dependientes (Ver Anexo 17).
Pretendemos saber si las medias de las reacciones son diferentes entre los niveles o grupos
de la otra variable o categorías. Son precisamente las Reacciones de Control y
Agresividad las que manifiestan diferencias significativas ya que alcanzan puntuaciones
inferiores a .005 y en menor medida la Indecisión. En el test F, las puntuaciones más altas
están asociadas a dichas reacciones, como podemos comprobar en la Tabla 33.

Tabla 33.

Nivel de Significación de las Reacciones ante los Conflictos y Actitudes hacia el Centro de
Enseñanza
Suma de Media
Actitudes hacia el Centro gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Inter-grupos 82.763 1 82.763 5.218 .028
Control Intra-grupos 570.948 36 15.860
Total 653.711 37
Inter-grupos .842 1 .842 .032 .859
Pasividad Intra-grupos 941.052 36 26.140
Total 941.895 37
Inter-grupos 12.698 1 12.698 1.444 .237
Irritabilidad Intra-grupos 316.671 36 8.796
Total 329.368 37
Inter-grupos 149.325 1 149.325 7.139 .011
Agresividad Intra-grupos 752.991 36 20.916
Total 902.316 37
Inter-grupos 9.582 1 9.582 1.340 .255
Inferioridad Intra-grupos 257.471 36 7.152
Total 267.053 37
Inter-grupos 20.324 1 20.324 3.251 .080
Indecisión Intra-grupos 225.071 36 6.252
Total 245.395 37
Nivel de significación <0.01***; <0.05 ** ; <0.1 *

204
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Si analizamos las Actitudes hacia los Profesores, para el análisis de las Reacciones
ante Situaciones Conflictivas, en la prueba Anova de un factor en (alto, medio y bajo) en
las variables dependientes (Ver Anexo 18). De nuevo encontramos que los valores de las
Reacciones son diferentes entre los niveles o grupos de la otra variable o categorías. Son
ahora las Reacciones de Control, Irritabilidad y en menor medida, pero también
significativa, la Agresividad, son las variables más significativas ya que están los niveles
de significación por debajo de las pautas exigidas; a la vez que en el test F las
puntuaciones más altas están asociadas a dichas reacciones, especialmente a la
Irritabilidad como variable más destacada, información que presentamos en la Tabla 34

Tabla 34. Nivel de Significación de las Reacciones ante los Conflictos y Actitudes hacia los
Profesores
Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Control Inter-grupos 100.702 1 100.702 6.556 .015
Intra-grupos 553.009 36 15.361
Total 653.711 37
Pasividad Inter-grupos 2.990 1 2.990 .115 .737
Intra-grupos 938.904 36 26.081
Total 941.895 37
Irritabilidad Inter-grupos 105.490 1 105.490 16.963 .000
Intra-grupos 223.878 36 6.219
Total 329.368 37
Agresividad Inter-grupos 49.307 1 49.307 2.081 .158
Intra-grupos 853.009 36 23.695
Total 902.316 37
Inferioridad Inter-grupos 7.714 1 7.714 1.071 .308
Intra-grupos 259.339 36 7.204
Total 267.053 37
Indecisión Inter-grupos 7.569 1 7.569 1.146 .292
Intra-grupos 237.826 36 6.606
Total 245.395 37
Nivel de significación <0.01***; <0.05 ** ; <0.1 *

RESUMEN

Hemos realizado un análisis de resultados que haga explícito lo implícito, que siga
la secuencia lógica del diseño metodológico establecido y que seleccione los datos más
representativos, para disponer de la información oportuna a la hora de realizar las
reflexiones adecuadas, fiables y válidas que el siguiente aparatado exige, a la luz de las
investigaciones y teorías relacionadas con las Competencias Académicas, las Actitudes
Escolares y las Reacciones ante Situaciones Conflictivas,

205
Capítulo 6 Análisis de Resultados

Buscamos fuentes de información que orienten la presente investigación, para

llegar a comprender y explicar los acontecimientos relacionados con las habilidades
académicas, las disposiciones psicológicas y cuando se presenta la dificultad, las formas
de reacción que los alumnos de la ESO y Bachiller

El análisis de datos realizado está condicionado por el tipo de diseño

metodológico utilizado. Se ha considerado oportuno, en primer lugar, analizar los
resultados de las Competencias y Actitudes Escolares y todas y cada una de las variables
que hemos registrado, independientemente de las condiciones que tiene cada uno de los
sujetos participantes, con el objetivo de conocer el comportamiento de las mismas, a
través de las puntuaciones mínimas y máximas, medidas de tendencia central,
desviaciones y significación correspondiente.

Procedemos, a continuación, a realizar comparaciones de dichas puntuaciones,

pero ahora considerando las características de las variables sociodemográficas de la
muestra, que no han sido manipuladas por nosotros, sino que están determinadas
previamente desde la edad, el sexo, etc. y así analizar los resultados con el fin de
identificar si dichas variables son significativas y responden a los objetivos planteados en
la investigación de los sujetos evaluados.

Realizamos análisis estadísticos referidos a la comparación de puntuaciones de

las competencias académicas, disposiciones psicológicas en el contexto escolar, para
descubrir la relación existente entre las variables demográficas y las Competencias y
Actitudes Escolares. Tablas y gráficos representan la información de dichos resultados,
en ocasiones hemos llevado al Anexo correspondiente información gráfica para no saturar
el cuerpo de la tesis.

Diseño, adaptación y fiabilidad han sido las exigencias de las pruebas estadísticas
realizadas con los resultados obtenidos, después de la aplicación, corrección y
procesamiento de la información oportuna. Para ello partimos del análisis de las
relaciones establecidas entre los componentes a través del cálculo de los coeficientes de
correlación comprobando que, efectivamente, dicha relación manifiesta estabilidad en los
resultados analizados en las dimensiones, factores, matices y variables psicológicas
evaluadas.

Así pues, el uso de este tipo de instrumentos nos ofrece la posibilidad de

comprender mejor las Competencias y Actitudes Escolares en situaciones de normal

206
Capítulo 6 Análisis de Resultados

funcionamiento de los diferentes grupos y de los sujetos pertenecientes ellos. A la vez

que planteando situaciones conflictivas hipotéticas y contextualizadas en las cuatro
dimensiones actitudinales de reacción ante dichas situaciones, establecemos que, en
algunos casos, dichas variables tienen relación mutua y que pueden ser predictores de
reacciones poco apropiadas y que interfieren en el clima positivo de aprendizaje en
contextos escolares.

Con esta información y los baremos construidos, poseemos herramientas

oportunas para llevar a cabo acciones oportunas y adecuadas a partir del diagnóstico de
habilidades psicológicas condicionales que guardan relación explícita e implícita con las
competencias académicas de organización y planificación; pero muy especialmente lo
hacen con las actitudes escolares hacia el centro y los profesores.

Al ser capaces de predecir las situaciones de riesgo, estamos en condiciones de

desarrollar un proceso de mediación de forma precisa para garantizar que el Clima
Positivo de Aprendizaje sea objetivo prioritario; del mismo dependen muchas de las
acciones que los sujetos tienen que llevar a cabo para conseguir el equilibrio Personal,
Familiar, Escolar y Social.

207
Capítulo 6 Análisis de Resultados

208
 C
A
P
Í
T
U
L
O

HABILIDADES CONDICIONALES PARA UN

CLIMA POSITIVO DE APRENDIZAJE:
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
210
“Todo alumno tiene derecho a un excelente profesor que le acompañe en la aventura del saber,
mediante el aprendizaje permanente y solidariamente compartido” (Izquierdo, J. M., 2004)

INTRODUCCIÓN

La información que aquí incluimos se fundamenta en los resultados analizados en

el capítulo anterior, de manera que intentaremos destacar los hallazgos más consistentes
y significativos, que de alguna forma justifican y dan sentido a la investigación realizada
y la contribución al conocimiento de las competencias académicas, actitudes escolares y
las formas de reaccionar ante situaciones conflictivas en alumnos de Enseñanzas Medias,
que de ellos se deriven.

Partiendo de las investigaciones previas y revisada la fundamentación teórica de

las habilidades, competencias, actitudes, expectativas y reacciones en contextos
escolares, diseñamos la presente investigación planteando la posibilidad de utilizar
instrumentos estandarizados para evaluar dichas características psicológicas, entendiendo
que pueden tener algún tipo de influencia o relación con el Clima Positivo de Aprendizaje,
por ello le hemos llamado habilidades condicionales.

Definimos los objetivos, seleccionamos la muestra de sujetos a evaluar,

preparamos los instrumentos para el registro de datos, identificamos las variables
definidas en cada prueba utilizada, objeto de la investigación y llegados a este punto,
estábamos en condiciones de plantear las hipótesis más relevantes. La cuestión
metodológica tenía que considerar la situación y contexto, exigiendo definir de forma
precisa el procedimiento a seguir, finalizando con el tratamiento estadístico de los datos
y su análisis, para ahora contrastar los resultados calculados con las investigaciones de
referencia.

Basamos nuestras reflexiones, a partir de los datos analizados en las competencias

evaluadas, las actitudes que favorecen un clima positivo de relaciones interpersonales en
el centro de enseñanza y las actitudes que aumentan la satisfacción de las personas
directamente implicadas. Mejorar la disposición psicológica en general y las tareas
escolares a través de unas condiciones que ayuden a conseguir los objetivos propuestos
han sido los objetivos propuestos y nuestro centro de interés.

A continuación profundizamos en las situaciones que pueden provocar

determinadas reacciones y con los datos disponibles pretendemos conocer el efecto que

211
produce la situación en la acción de los sujetos y cómo ésta condiciona otras variables
implicadas en contextos de aprendizaje. Para ello hemos utilizado el Test de Reacciones
ante Situaciones Conflictivas, vigilaremos si es o no una prueba válida y fiable para el los
objetivos que pretendemos conseguir.

Nuestro interés no se limita a la descripción y análisis de datos, ahora debemos

contrastarlos con investigaciones relacionadas para conocer el comportamiento de las
variables investigadas en la muestra que hemos utilizado.

Es muy importante investigar la dimensión funcional y aplicada de las habilidades

condicionales en la formación de los alumnos, mediante el empleo de estrategias
psicológicas que faciliten la solución de diferentes situaciones, tanto en las cuestiones
académicas como en las actitudes escolares que influyen en el rendimiento, especialmente
en situaciones conflictivas, por lo que se hace necesario medir, evaluar y diagnosticar
para disponer de las herramientas e instrumentos que orienten la prevención o
intervención oportuna en cada uno de los casos o en grupos determinados, de unas
habilidades psicológicas condicionadas por factores personales, familiares, escolares y
sociales.

7.1 DISCUSIÓN

Para dar claridad a la información que aquí presentamos, hemos dividido la misma
en una serie de apartados que siguen un cierto orden lógico para evitar interferencias
innecesarias sin perder la visión de conjunto de nuestra investigación.

En primer lugar explicamos las diferencias en las muestras evaluadas y las

características que las definen, a continuación presentar las relaciones establecidas entre
las variables condicionales de nuestra investigación, las diferencias encontradas y las
interacciones que se dan en contextos escolares. Y finalizamos con los datos referidos a
la calidad de las herramientas utilizadas, grado de validez y fiabilidad que poseen, y los
modelos de informes diagnósticos que emanan de los baremos establecidos en los grupos
de referencia; cuestión de vital importancia para que los agentes implicados en todo el
proceso tengan el feedback necesario a la hora de diseñar, planificar y participar en
programas preventivos y programas de intervención necesarios para alcanzar un Clima
Positivo de Aprendizaje a través de la Mediación Escolar y la Cultura para la Paz.

212
7.1.1 PERFILES DE LAS MUESTRAS EVALUADAS

La descripción de las muestras quedó explícita en el capítulo 5, aquí sólo

recordamos que la muestra (N=459) que corresponde al IES Saulo Torón y las variables
analizadas son las que evalúa el Cuestionario de Competencias Académicas, en sus dos
dimensiones, cuatro factores y dieciséis variables psicológicas condicionales.

En la investigación sobre las Reacciones ante Situaciones Conflictivas (Delta S),

nos definimos ante dos situaciones concretas, la primera, está directamente relacionada
con los sujetos a los que se les aplicó el test Delta Forma S, a 182 los alumnos en el IES
Saulo Torón en el 2016 y a 127 alumnos en el IES Privado, desde el año 1987 al 1991,
para poder realizar una descripción de la evolución de las Reacciones de Control,
Pasividad, Irritabilidad, Agresividad, Inferioridad e Indecisión a lo largo del tiempo.

Finalmente, queda reducido el número de sujetos a niveles bajos y poco

representativos a 182 alumnos del IES Saulo Torón, que han realizado las dos pruebas.
Con lo cual, a la hora de la discusión de los resultados debemos evitar en todo momento
hacer interpretaciones poco procedentes. Sirva esta experiencia para exponer un diseño
metodológico que oriente la forma de proceder en futuras investigaciones, por supuesto
ampliando la muestra a los niveles mínimos exigidos en este tipo de investigaciones y
ampliando el número de variables personales (sociodemográficas).

Pasamos a la discusión de los resultados analizados en la presente investigación

respecto a las diferencias en los grupos, siguiendo el orden establecido por las pruebas
arriba descritas, de cara a establecer el perfil de los alumnos en función de las variables
sociodemográficas.

Respecto a las Competencias Académicas y Actitudes Escolares, desde una

perspectiva general, las puntuaciones de los alumnos de Bachillerato son más altas que
las puntuaciones de los alumnos de la ESO en las Competencias Académicas, mientras
que se invierte dicha situación en lo que a las Actitudes Escolares se refiere, siendo ahora
los alumnos de la ESO los que puntúan más alto que los de Bachillerato.

Justo en las Actitudes Escolares hacia el Centro es donde encontramos la mayor

puntuación en alumnos de la ESO, indicando actitudes más favorables hacia la disciplina
escolar, los sistemas de enseñanza, la motivación e interés y aceptación de los sistemas
de evaluación utilizados, tendencia que se orienta hacia la eliminación de los aspectos

213
negativos en la actividad escolar, en lo que al centro de estudios se refiere, en nuestro
caso al IES Saulo Torón.

Si deseamos destacar algunos resultados significativos que nos han llamado la

atención, dentro de los dos niveles de enseñanza descritos anteriormente, en relación con
los grupos o cursos, se observa que en Bachiller las Competencias Académicas alcanzan
niveles más altos que las Actitudes Escolares, igual ocurre en primero y cuarto de la ESO;
pero junto es en segundo y tercero de la ESO, donde se invierte esta situación y son las
Actitudes Escolares dimensiones prioritarias para estos dos grupos de alumnos.

Ya hemos comprobado que existen diferencias entre los grupos y que los cuatro
factores analizados son independientes, como señalan Weinstein & Meyer (1998), Martín
(1989, 2011), Martínez (2015) y Tabares (2016), pero en realidad interesa saber si dichas
diferencias son o no significativas y en qué condiciones.

Efectivamente, en la presente investigación hemos demostrado en el análisis de

los resultados (Figuras 20 y 21 y Tablas 5 y 6) que las diferencias son estadísticamente
significativas en todos los casos de con .000, al 95% de intervalo de confianza. De manera
que rechazamos la Hipótesis Nula H01, relacionada con las Competencias Académicas
de Organización y Planificación de Estudiantes de la ESO y Bachillerato. En la misma
línea y con los resultados analizados, rechazamos la Hipótesis Nula H02 en relación a las
Actitudes Escolares hacia el Centro y los Profesores en alumnos de la ESO y Bachillerato.

Con esta información conseguimos demostrar que sí es posible evaluar las

Competencias Académicas y las Actitudes Escolares en alumnos de Enseñanzas Medias,
cumpliendo así los Objetivos 1 y 2 propuestos en el capítulo 5.

Por otra parte hemos realizado el análisis estadístico contemplando las variables
personales se observan diferencias significativas en los grupos de alumnos si los
comparamos según el sexo, independientemente de otras situaciones. Observamos que las
puntuaciones de las alumnas, en todos y cada uno de los factores evaluados en la prueba,
son superiores a las puntuaciones medias de los alumnos.

Respecto a la edad, las diferencias son significativas en Actitudes hacia el Centro,

Competencias de Organización y las Competencias de Planificación, por este orden; en
cambio no es significativa la diferencia en las Actitudes hacia los Profesores; en las
variables, horas de estudio o seguir estudiando, siguen siendo significativas las

214
diferencias de puntuaciones medias. Estos resultados habilitan para rechazar cualquier
hipótesis formulada de la igualdad de medias en las variables indicadas.

Si consideramos los dos niveles de enseñanza (ESO y Bachiller) y dentro de ellos los
cursos correspondientes, después del análisis de los resultados realizado, las
consideraciones que nos está permitido hacer y las reflexiones correspondientes señalan
que:

 Las Competencias de Organización, relacionadas con la comprensión, atención,

concentración, ambientación psicológica y regularidad en la realización de las
tareas escolares, las más valoradas por los alumnos, especialmente por los
alumnos de primero de la ESO, seguidos por los alumnos de segundo de bachiller
y tercero de la ESO; puntuaciones más bajas las encontramos en los alumnos de
cuarto de la ESO.
 Las Actitudes hacia el Centro de Enseñanza, son muy importantes y positivas en
los tres primeros cursos de la ESO, pasando a carecer de importancia y
consideración en cuatro y ocupando el último lugar en los cursos de Bachillerato.
 Las Actitudes hacia los Profesores en los tres primeros cursos de la ESO son
positivas, descienden considerablemente en cuarto curso, alcanzado las
puntuaciones más bajas de todos los grupos y volviendo a recuperar unos niveles
aceptables en Bachillerato. Tal vez será cuestión de seguir profundizando en los
posibles conflictos que se presentan en esta edad y las reacciones que de ellos se
derivan.
 Las Competencias de Planificación Académica, parece ser que no es lo más
importante para ninguno de los niveles y grupos. Estando en última posición,
respecto a las tres anteriores, tienen un buen nivel de consideración en primero
curso de la ESO, pero en la medida que los alumnos avanzan de curso, desciende
la habilidad de precisión y eficacia en la realización de las tareas, no planifican el
tiempo de forma adecuada, ni trabajan con eficiencia realizando las actividades
en el menor tiempo posible. Por supuesto, la habilidad de seleccionar lo
importante, evitar errores y actuar con precisión en las tareas y actividades
académicas para alcanzar los objetivos. Que sea esta competencia la menos
considerada por los alumnos, consideramos que algo no estamos haciendo bien.

215
 En síntesis, son los alumnos de la ESO los que manifiestan niveles superiores en
tres de los cuatro factores, si los comparamos con los alumnos de bachillerato, que sólo
en las Actitudes hacia el Centro alcanzan mejor nivel.

Aunque no disponemos de datos específicos sobre el rendimiento académico de

los alumnos de la muestra, esa será una propuesta de investigación futura, nos consta que
la disposición hacia el aprendizaje va más allá de las capacidades y las destrezas
requeridas en la realización de una tarea, en la línea de las investigaciones realizadas por
Shari Tishman, Eileen Jay, & David Perkins (1993). Existen una serie de factores que
facilitan la actividad académica y hacen referencia a las competencias para el aprendizaje
y las disposiciones que los alumnos presentan hacia el mismo y, en este sentido, la actitud
juega un papel decisivo, de manera que entre los requisitos previos que debemos
investigar en el aprendizaje escolar, son precisamente la disposición que los alumnos
presentan hacia su propio aprendizaje.

Por limitación de espacio, no hacemos aquí las reflexiones que proceden de las
ocho habilidades psicológicas y las ocho disposiciones actitudinales de forma analítica y
detallada, los datos de dichas variables y los niveles de significación se pueden consultar
el Anexo 4.

7.1.2 SOBRE LAS REACCIONES PSICOLÓGICAS ANTE SITUACIONES

CONFLICTIVAS

La aplicación de pruebas psicológicas entraña ciertas dificultades en los centros

escolares y los requisitos que obligatoriamente hay que cumplir. Reconocemos y
asumimos desde el principio algunas limitaciones con las que nos íbamos a encontrar al
decidir aplicar esta prueba, ya que no se trata de un cuestionario, sino de un test en toda
regla, donde el sujeto debe seleccionar una de las seis opciones presentadas (reactivos o
ítems) como la forma más adecuada de resolver una situación conflictiva determinada.

En primer lugar contamos con el número de sujetos a que se le aplicó el test: dos
grupos de la ESO y un grupo de Bachiller (ver Tabla 02) del IES Saulo Torón, centro de
referencia.

En segundo lugar, ante esta situación fue cuando se presentó la posibilidad de

disponer de datos evaluados con el mismo test, bajo las mismas condiciones y respaldados
por los directores de la presente tesis, que como profesionales de la Psicología custodian
en sus bases de datos. Teníamos una excelente oportunidad de hacer un análisis
216
comparativo especial con datos procedentes de un centro escolar de Gran Canaria de
décadas anteriores, de 127 alumnos con similares edades y niveles de estudios, de los 182
alumnos que nosotros habíamos evaluado.

Bajo estas dos condiciones debemos orientar nuestra discusión desde una
perspectiva descriptiva y experiencial.

A partir de los resultados del test, hemos conseguido información no actualizada

a día de hoy, de sujetos de Enseñanza Media, (de 8617 a 9044) del Grupo Nacional que
nos permite realizar comparaciones de las puntuaciones medias con los 127 alumnos del
IES Privado de Gran Canaria y 55 alumnos del IES Saulo Torón de Gáldar, en las
reacciones ante los conflictos, para observar su evolución y cambios producidos en las
puntuaciones medias con el trascurrir de los años.

Tomando la media del Grupo Nacional como referente, comparamos el Grupo de

Canarias, en las Reacciones ante Situaciones Conflictivas y observamos un descenso en
las reacciones de Control, Inferioridad e Indecisión; aumento de las puntuaciones en las
reacciones de Pasividad, Irritabilidad y Agresividad; sería de alguna forma el Perfil
Canario en comparación con el Perfil Nacional. En línea con las investigaciones
realizadas por Díaz-Aguado (2005) del aumento de la violencia entre iguales en alumnos
con edades comprendidas entre 13 y 15 años.

Nos interesa conocer la evolución de las Reacciones ante Situaciones Conflictivas

con el paso del tiempo, para ello comparamos las puntuaciones medias del IES Privado
(años 1987 a 1991) con las del IES Saulo Torón (año 2016) y sin ser muestras
homogéneas, observamos que disminuye de forma considerable las reacciones de Control
e Inferioridad, en cambio, aumenta de forma importante y por este orden, la Agresividad
y la Pasividad; se mantienen en niveles similares Irritabilidad e Indecisión. Se confirman
de alguna forma, las investigaciones de Álvarez-García (2007) sobre los cambios de
rumbo que se producen en la adolescencia, con aumento significativo en el segundo ciclo
de la ESO en la percepción de la violencia escolar y presencia de vandalismo y robos.

El perfil que ahora se presenta es bien distinto al que existía hace dos décadas,
especialmente, en dos de las reacciones que son consideradas clave ante los conflictos,
como son el Control psicológico y la Agresividad. Este perfil, si lo aplicamos en ámbito
actitudinal de reacción ante situaciones específicas, los cambios se han producido en la
dimensión Social y Escolar, las dimensiones Personal y Familiar, se mantienen con

217
puntuaciones similares a épocas anteriores. Todo ello nos invita a examinar, en
consonancia con las investigaciones de Rodrigo et al., (2005) la evolución de la
conflictividad escolar, que con el paso del tiempo se puede cambiar el destinatario de la
oposición adolescente desde los iguales hacia los adultos y suponer que estos cambios
tendrán correlación con la intensidad emocional experimentada en los conflictos con
adultos fuera del contexto escolar.

Sin entrar en detalles por razones obvias, si es importante anotar que en dos de las
reacciones claves para la gestión de los conflictos, el paso de los años ha ido cambiando
el perfil de los alumnos de Enseñanzas Medias, digamos Perfil de Riesgo ante los
conflictos en dos reacciones, como veremos más adelanten, que guardan entre sí una
relación negativa de oposición.

Con los datos y las reflexiones realizadas, rechazamos la Hipótesis Nula H05,
afirmando sin temor a equivocarnos que este tipo de variables psicológicas son
susceptibles de aprendizaje y entrenamiento y están en función de la situación y el
contexto, bajo la influencia de los rasgos de personalidad que el sujeto ha desarrollado a
lo largo de su historia personal.

Descrita de forma rápida la evolución y el cambio acaecido en estos asuntos, bajo

la consideración de los sujetos disponibles, nos interesa conocer el aquí y el ahora, el
presente de un reducido grupo de adolescentes que cada día conviven en un centro escolar,
IES Saulo Torón, donde deben aprender a reaccionar ante las múltiples situaciones que
deben afrontar.

Los datos y su análisis indican que el perfil de los alumnos de la ESO es diferente
a los alumnos de Bachiller en las reacciones de Control, Irritabilidad, Agresividad e
Indecisión. Los alumnos más jóvenes (ESO) tienen reacciones más ajustadas, manifiestan
un buen control psicológico, menos agresividad y toman decisiones con mayor facilidad
que los alumnos de bachillerato ante las Situaciones Conflictivas. Con lo cual rechzamos
la Hipótesis Nula H04.

Si antes hemos descrito, desde la perspectiva diacrónica, el deterioro de algunas

reacciones importantes con el paso del tiempo, parece ser que desde el punto de vista
sincrónico, ocurre algo parecido. Esta observación nos lleva a afirmar que el simple paso
del tiempo no es suficiente para mejorar las formas de reaccionar de los alumnos, al
contrario, estas habilidades emocionales, en ocasiones instintivas, tienen que ser

218
educadas, aprendidas, practicadas de manera intencional e incluidas en los planes de
estudio. Aquí seguimos justificando un cambio de orientación, para dar importancia al
común denominador que orienta nuestra investigación: habilidades condicionales para
un clima positivo de aprendizaje escolar

Coeficientes de correlación, consistencia interna, niveles de significación,

componentes principales de la prueba, varianza explicada, baremos calculados para los
dos niveles de estudios, tanto en las reacciones como en las actitudes situacionales, de
este test que ya estaba estandarizado, han sido descritos, analizados y demostrados de
forma adecuada en el Capítulo 6, evitamos aquí repetir dicha información.

7.1.3 RELACIONES PSICOLÓGICAS IMPLICADAS

Sabemos que en el aprendizaje escolar, es necesario potenciar y favorecer una

actitud positiva de los estudiantes hacia el centro y los profesores, evitando que los
conocimientos queden vinculados exclusivamente a una disciplina y limitando así su
posible aplicación. Son diversos los expertos que manifiestan la necesidad de introducir
un aspectos emocionales y disposicionales en la enseñanza de estrategias y procesos
(Beltrán, 1993a y 1993b; Gargallo, 2003; Haskell, 2001; Monereo y Castelló, 1998; Pea,
1987), desde una orientación de competencias cognitivas.

Nosotros hemos dado un paso más, al combinar las dimensiones competencial,

actitudinal y emocional (entendida como reacción ante situaciones) con las dos pruebas
aplicadas a los alumnos de la muestra del IES Saulo Torón, este ha sido nuestro reto.
Después de disponer de la información oportuna, y realizado el análisis de los datos,
nuestro compromiso ahora es investigar las relaciones establecidas entre dichas
dimensiones. Sin ser ésta una investigación experimental, sino descriptiva, entendemos
que puede proporcionar información para orientar futuras investigaciones en líneas
concretas de actuación.

A partir de los análisis correlacionales de las Reacciones ante Situaciones

Conflictivas, las Competencias Académicas y las Actitudes Escolares hacen acto de
presencia para reflexionar sobre las relaciones mutuas.

Precisamente es la Reacción de Control la “piedra angular” de estas interacciones,

que Thurstone L. L. y Thurstone, T. G. (1930) llamaban Estabilidad Emocional, guarda
correlación positiva y significativa con las dimensión Competencial o Cognitiva
(Organización, Planificación) y la dimensión Actitudinal o Emotiva (Centro y
219
Profesores). Cuestión de vital importancia para plantear estrategias de entrenamiento en
autocontrol y desarrollo de la autoconfianza y autoestima, donde el alumno aprenda a
vencer distracciones, dominar los primeros impulsos y emociones y afrontar las
situaciones con estabilidad y equilibrio, todo ello redunda en una mejora en las
Habilidades Condicionales que favorecen un Clima Positivo de Aprendizaje.

Por su parte la Reacción de Agresividad, parece que no tiene relación directa con
las Competencias Académicas, en cambio sí existe correlación con las Actitudes
Escolares, tanto hacia el Centro de Enseñanza como hacia los Profesores, correlación,
siendo como es altamente significativa, tenemos que decir que es negativa. En
coincidencia con lo ya destacado en otros estudios (Defensor del Pueblo, 2006; Sanabria
et al. (2007) y de manera muy especial con las investigaciones de Martín, et al. (1981)
que describía en este tipo de alumnos los rasgos claros de dominancia, tendencia a ser
impositivos, con inclinación importante a imponer sus criterios a los demás, espíritu
autoritario y exigente, se resisten a someterse a la disciplina, con tendencias de rebeldía
e insumisión; son intolerantes, manifestando actitudes de severidad, aspereza; combativos
con actitud beligerante y gusto por la discusión y la polémica; superioridad, creen que
sólo ellos tienen recursos y por ello siempre tienen que decir la última palabra en las
reuniones y discusiones, creyéndose superiores a los demás

La Reacción de Irritabilidad y las Actitudes hacia los Profesores tienen relaciones

significativas negativas, de manera que a mayor puntuación en Irritabilidad, los alumnos
tienen actitudes negativas hacia los Profesores, percibiéndolos como poco comprensivos
o al menos a ellos no los entienden ni los comprenden, consideran que son autoritarios y
les gusta imponer su criterio, exigen de forma inadecuada y la forma de evaluar a los
alumnos es injusta. Este perfil de alumnos responde a sujetos que se excitan con facilidad,
presentan tendencia al nerviosismo y son propensos a la inestabilidad de sentimientos
(Martín, 1981).

De las Reacciones de Inferioridad e Indecisión, sólo decir que están relacionadas

con las Actitudes hacia el Centro, en relación a la aceptación de la disciplina, interés,
motivación, sistemas de enseñanza y de evaluación. Y de la Reacción de Pasividad, no
presenta relaciones destacadas ni con las Competencias Académicas, ni con las Actitudes
Escolares.

220
 Con estas reflexiones y consideraciones, a partir de la presente investigación y las
investigaciones previas realizadas, nos atrevemos a afirmar que la Hipótesis Nula H06 no
se puede mantener, ya que hemos demostrado la influencia mutua que existe en las tres
grandes dimensiones evaluadas.

7.1.4 SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y LOS BAREMOS

Tanto en el caso del Cuestionario de Competencias y Actitudes Escolares, como

el test de Formas de Reaccionar ante Situaciones Conflictivas, son pruebas estandarizadas
y han superado los análisis estadísticos correspondientes de validez y fiabilidad, como
indicamos en el capítulo 5.

Entendemos que la relación de los resultados de las pruebas aplicadas y las

variables que tratan de medir, deben ser válidas y ello se consigue a través de la
acumulación de pruebas para evidenciar que la construcción de las mismas tienen
objetivos concretos que medir y están relacionadas con construcciones teóricas
coherentes, tal y como plantean Cronbach & Meehl (1955).

Para nosotros este razonamiento es muy importante, dado que los análisis de
resultados que hemos realizado, tanto en el Cuestionario como en el Test se orientan en
esta dirección, para tener la seguridad de estar utilizando pruebas válidas y fiables, bien
fundamentadas en teorías consistentes.

Desde los coeficientes de correlación, análisis factoriales, análisis de los

componentes principales de la varianza y, especialmente los análisis de los coeficientes
de fiabilidad, han demostrado la coherencia para la reproducción o exactitud de los
resultados, datos que se pueden consultar en el capítulo 6.

Con la finalidad de comprobar la consistencia interna del Cuestionario de

Competencias y Actitudes Escolares, núcleo importante de nuestra investigación,
realizados los cálculos correspondientes y utilizando el coeficiente alfa de Cronbach, L.
J. (1970), lo hemos hecho con todos los sujetos que han realizado las pruebas y todos los
reactivos de la misma alcanzando un coeficiente alfa de .937, con niveles de significación
positivos. Por otra parte, al calcular los valores de Alpha de Cronbach en el caso de
eliminación de elementos, se observan mejoras globales en todos los grupos.

221
 Hemos realizado también el análisis de coeficiente de fiabilidad utilizando las 16
habilidades y disposiciones psicológicas, con el método de las dos mitades, los resultados
siguen siendo favorables (.893) y significativos; mostrando los elementos que se
adscriben a cada mitad y coincidiendo con la estructura propia de la prueba; resaltar
además, que las ocho habilidades condicionales (Competencias) y las ocho disposiciones
psicológicas (Actitudes) analizadas poseen una carga elevada y muestran una fuerte
consistencia y homogenidad en sus elementos, observando ausencias de error en las
mediciones.

Si en nuestros objetivos pretendíamos evaluar, analizar e identificar las variables

que juegan un papel importante en el adecua comportamiento de los alumnos de la ESO
y Bachillerato y utilizamos el Cuestionario de Competencias Académicas y Actitudes
Escolares al contexto actual de la Enseñanza Media, los resultados analizados han
mostrado la adaptación y validación de dicho instrumento, sus adecuadas propiedades
psicométricas y una estructura de cuatro factores idéntica al cuestionario original
(seminal). Información que genera expectativas positivas para seguir investigando en esta
dirección, utilizando el presente instrumento como recurso. Por tanto estamos en
condiciones de rechazar la Hipótesis Nula H07, afirmando con rotundidad que sí
disponemos de herramientas válidas y fiables para evaluar Competencias Académicas y
Actitudes Escolares.

Análisis idénticos y pruebas estadísticas similares se han llevado a cabo con el

Test de Formas de Reaccionar ante Situaciones Conflictivas, en cada una de las
reacciones en la que dicha herramienta está estructura y en las dimensiones actitudinales
que la componen y que las reacciones se manifiestan. No presentamos la discusión que
procede a partir de los resultados calculados, por limitación de contenido.

Para la adecuada elaboración de la interpretación cuantitativa de los resultados de

los sujetos que realizan las pruebas, es necesario disponer de Tablas Baremos (Escalas),
elaboradas a partir de muestras representativas de aquellos grupos de interés y que se
constituyen en grupos normativos o de referencia que debemos actualizar con
determinada frecuencia.

En la base de datos de los directores de esta investigación hay información

suficiente sobre grupos normativos de muestras en alumnos de la Isla de Gran Canaria,
desde el año 1985 y de otras comunidades autónomas, que conforman el Grupo

222
Normativo Nacional. Pero por cuestiones de espacio y tiempo, en esta ocasión no
incluimos aquí dicha información, ni la utilizamos en nuestra investigación.

Grupos Normativos de Referencia que van desde la construcción del cuestionario

original por Martín (1982), pasando por los datos acumulados en bases de datos fiables y
válidas y actualizando dichos baremos con investigaciones concretas en grupos
determinados, como es el caso que nos ocupa, de manera que, en el futuro, cuando se
lleve a cabo una determinada evaluación, es muy importante disponer de la información
adecuada para realizar las comparaciones oportunas del sujeto evaluado en relación al
grupo de referencia apropiado. Es precisamente este principio el que justifica la revisión
de los Baremos y los Percentiles correspondientes.

Reconociendo la muestra que se ha utilizado para cumplir con este objetivo, desde
una perspectiva global de aplicación en la ESO y Bachillerato, pero esta puede ser y lo
es, una experiencia Piloto para establecer una metodología concreta de investigación y
abrir la posibilidad a otros investigadores.

La consideración de estas situaciones es la que nos pueden llevar a establecer

baremos representativos de grupos, tipos y sujetos para hacer las comparaciones
oportunas sin temor a equivocarnos. Así y sólo así es el modo de proceder para establecer
los patrones de referencia iniciales y actualizados de Grupos Normativos de Referencia
vivos y en constante actualización. Es muy importante disponer de los baremos
actualizados y contextualizados, para llevar a cabo una de las tareas más nobles de la
Orientación Escolar y la Mediación Educativa, cuando realizamos una evaluación o
diagnóstico. Esto no será posible si no tenemos puntos de referencia donde comparar la
situación de un determinado sujeto con su Grupo Normativo de Referencia.

Las Tablas Baremos que hemos construido, a partir de los datos actuales, incluyen
los cuatro factores analizados, las ocho Habilidades Psicológicas Condicionales y las
ocho Disposiciones Psicológicas Condicionales, bajo el criterio Nivel de Estudios (ESO
y Bachillerato).

Justo a partir de dichas Tablas es el punto de partida para elaborar los Informes
Psicológicos Individuales de cada uno de los alumnos que han participado en la
investigación y, por consiguiente, los Informes Psicológicos de Grupo de cada uno de los
grupos o cursos evaluados. Informes que se pueden consultar en el Anexo 19. Con estos
datos y reflexiones, rechazamos la Hipótesis Nula 07.

223
 Conseguir un Clima Positivo de Aprendizaje en contextos escolares, aprender a
reaccionar de forma constructiva y positiva, ha hecho que en las últimas décadas
proliferen los estudios que, con una u otra metodología, se ocupan de evaluar el nivel de
agresividad escolar. Uno de los puntos importantes de nuestra investigación ha sido
revisar las principales investigaciones en el ámbito escolar, para ello, hemos presentado
en la Primera Parte los fundamentos de las teorías e investigaciones más destacadas, a
partir de las cuales se ha creado la necesidad utilizar instrumentos de evaluación y
diagnóstico que proporcionen la información necesaria para diseñar planes de acción
oportunos y así conseguir las metas deseadas mediante proyectos y programas específicos
que lleven al Perfil de Convivencia Ajustado creando un Clima Positivo de Aprendizaje
Escolar que beneficie a todos, cuestiones que han sido investigadas en la Segunda Parte.

Los instrumentos de evaluación utilizados, nos han proporcionado la posibilidad

de realizar la presente investigación, han permitido elaborar informes diagnósticos sobre
competencias, actitudes y reacciones relacionadas con ambientes de aprendizaje escolar
y la convivencia en el IES Saulo Torón, como en otras investigaciones similares (Álvarez-
García, Dobarro, Álvarez, Núñez, & Rodríguez, 2013).

La información que aportan estas pruebas es fundamental para la elaboración de

los Planes de Acción, con lo cual, seguimos considerando que esta experiencia ha
permitido analizar la relación entre las competencias, las actitudes y las reacciones ante
situaciones escolares concretas y tal vez su correlato con el rendimiento académico,
cuestión que en nuestra investigación no se ha incluido.

En definitiva, los instrumentos utilizados, tanto el Cuestionario de Competencias

y Actitudes, como el test de Formas de Reaccionar, aplicados a ESO y Bachillerato, han
demostrado que son herramientas de utilidad, a disposición de investigadores, mediadores
y orientadores escolares para analizar el clima de convivencia en los centros escolares, su
relación con variables relevantes y la eficacia de programas de intervención.

7.2 PROYECTOS Y PROGRAMAS DE ACCIÓN

La elaboración de un plan de actuación, en su triple dimensión, educativa,

preventiva y de intervención, consiste esencialmente en organizar un conjunto de
acciones y actividades, que implican el uso y aplicación de recursos humanos, materiales,

224
contextuales, financieros y técnicos en los centros de enseñanza, con el fin de lograr
algunas metas y objetivos, como por ejemplo:

- Mejorar la relación entre las acciones académicas y preventivas trabajando

las emociones y sentimientos y las reacciones que subyacen de ambas en
edades más tempranas (Educación primaria).
- Utilizar materiales con contenidos psicológicos y emocionales que guarden
relación con la participación en el centro y actividades en el mismo,
tratando al alumno como un ser indiv idual.
- Mejorar la calidad de exposición mediante recursos tecnológicos y
didácticos que manejen y fomenten los aspectos citados en los puntos
anteriores.

En el proceso de diseño, quien lleva a cabo las propuestas, bien sean de

Orientación o Mediación o el trabajo de las dimensiones Personal, Familiar, Académica
o Social, ha de organizar las ideas de una manera lógica, a partir de evaluaciones y
diagnósticos precisos y oportunos, que le proporcionan la posibilidad de precisar los
objetivos que puede alcanzar con su acción y concretar las actividades específicas que
necesita realizar.

Formular un plan de acción y seleccionar programas adecuados para conseguir las

metas, es ante todo un proceso creativo que tiene tres características propias del
pensamiento estratégico y que merece la pena considerar: conseguir el cambio, innovar
para mejorar y tener la libertad de improvisar para seguir siendo creativo

En nuestro caso creemos en la posibilidad de crear un modelo de Mediación

Escolar inter-intrafamiliar. A través de este programa de acción aunaríamos la
información que posee el centro educativo en cuestión y de una manera más privada
trabajaríamos con información proporcionada por las familias. En el I.E.S. Saulo Torón
el AMPA no funciona, por lo tanto, es imprescindible que en este modelo exista un
agente, un mediador, que se ponga en contacto con los padres y las madres, se reuna con
ellos y ellas y llegue al centro con una información más personal de los alumnos.

Con esto perseguimos que se conozca lo más posible al alumando con cualquier
tipo de problemática o alumos con carencias de cualquier índole. ¿Qué ocurre en el ámbito
familiar?, ¿cuál es la información que desconoce el centro?, ¿por qué el alumno no rinde?,
etc. Gosso modo buscaríamos una unión adecuada entre centro educativo y el contexto

225
familiar del indiviuo, con el fin de ampliar y compartir conocimientos y poseer unas
nuevas formas de actuación.

No es el momento de hacer una decepción de tallada de las múltiples Técnicas de

Dinámica de Grupo, ni del cúmulo de programas que existen sobre Habilidades Sociales
y Técnicas de Comunicación, sabemos que son de gran utilidad para conseguir la meta
que venimos planteando del Clima Positivo de Aprendizaje, sería imposible incluirlos
aquí.

Nos limitamos en este apartado a enumerar y comentar algunas de las

características de los Programas más representativos, relacionados con las tres
dimensiones que hemos planteado al principio y bajo los planteamientos de la Mediación
Escolar.

Programa Educativo de Crecimiento Personal y Moral de Iriarte, Alonso y

Sobrino, (2006): es un programa de intervención para investigar las relaciones de
desarrollo emocional y moral. Las áreas que desarrolla este programa hacen referencia a
la autoconciencia emocional, autoestima y confianza personal, fortaleza personal,
capacidad para saborear y disfrutar de los momentos buenos y felices de la vida, toma de
decisiones y responsabilidad personal.

El bienestar personal y social de los adolescentes y la prevención del malestar

y la violencia. La promoción del bienestar personal y social de los alumnos y cómo
ayudarles a hacer frente a las dificultades y problemas que pueden encontrarse en su vida
es uno de los retos más importantes a los que se enfrenta la sociedad actual. Naturalmente,
para conseguir este objetivo hay que mejorar la sociedad, apoyar a las familias, ofrecer
una buena escuela, favorecer formas de ocio saludables, etc.

Programa “Aulas felices”. Psicología positiva aplicada a la educación de

Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012), cuyo objetivo es que los alumnos no
focalicen su atención en las cosas negativas de las cosas, sino todo lo contrario. Adaptado
a los diferentes niveles de enseñanza, de fácil aplicación en tutorías y sesiones de
mediación, no supone un trabajo extra, sino más bien un proyecto de trabajo en conjunto.

Programa educativo de crecimiento emocional y moral (PECEMO) de Alonso-

Gancedo e Iriarte Redín (2005), se orienta hacia el aprendizaje y entrenamiento de la
conciencia emocional, autoestima, autoconfianza, fortaleza personal, capacidad de
disfrute de la batalla, toma de decisiones, responsabilidad personal, fuerza de voluntad,
226
coherencia e integridad personal, mejora de las relaciones interpersonales, capacidad de
asumir compromisos, valora el esfuerzo y ser moderado y controlado emocionalmente
hablando.

Clima escolar y percepciones del profesorado tras la implementación de un

programa de convivencia escolar, de Peñalva, López, Vega-Osés y Satrústegui, (2015).
El objetivo del programa es desarrollar en el alumnado competencias socio-emocionales
que le permitan lograr la eficacia en las relaciones interpersonales. Para ello toma como
referencia el concepto de competencia emocional de Bisquerra y Pérez (2007). Se centra
en el concepto de convivencia, que se apoya en los procesos de resolución de conflictos
y trabaja un total de 5 habilidades socio-emocionales: la comunicación asertiva, la
escucha activa, la resolución de conflictos, la educación emocional y la cohesión de
grupo.

7.3 PROPUESTAS DE ACCIÓN Y FUTURAS LINEAS DE

INVESTIGACIÓN

Muchos son los datos registrados de las habilidades psicológicas condicionales y

de las formas de reaccionar ante situaciones concretas, pero justo la relación que tienen
dichos datos con el rendimiento académico de los alumnos no ha sido investigada en esta
ocasión.

Entendemos que es necesario plantear en futuras investigaciones la influencia que

tienen de las estrategias de aprendizaje, las competencias académicas y las actitudes
escolares en el rendimiento académico, a través de investigaciones no sólo descriptivas
sino de relación causal. Ahora sólo queda definir el criterio de rendimiento académico,
donde las calificaciones pueden que no sean un indicador preciso, tal vez la aplicación de
test de aptitudes puede compensar la falta de objetividad del sistema de calificación
establecido.

No sólo las estrategias de aprendizaje, competencias y actitudes son las variables

que pueden explicar el rendimiento académico, entendemos que los rasgo de personalidad
y las reacciones ante situaciones concretas, tanto en alumnos como en profesores, son
variables moduladoras de dicho rendimiento, por tanto nuestra propuesta será añadir a la
propuesta anterior, las reacciones que pueden producir interferencias académicas y
escolares y que deterioran, no sólo el rendimiento académico sino el ambiente escolar y
227
social del Centro, en la línea de la investigación realizada por Villena, Justicia y
Fernández (2015) sobre la incidencia de las actitudes y personalidad del profesor en la
conducta social de los alumnos, respecto a la competencia social y clima social en clase.

Tal vez una cuestión fundamental en investigaciones futuras será la necesidad de

introducir aspectos motivacionales y condicionales en la enseñanza de estrategias y
procesos, en la línea de lo investigado por Beltrán, 1993a y 1993b; Gargallo, 2003;
Haskell, 2001; Monereo y Castelló, 1998; Pea, 1987. De manera que será ahora la
disposición hacia el aprendizaje y la combinación de las variables de nuestra
investigación las claves para comprender, explicar y predecir el rendimiento académico
y personal de los alumnos.

Queda una cuestión pendiente y para nosotros muy importante, el papel que
desempeñan los profesores, orientadores, mediadores y agentes implicados en la
formación y educación en estos niveles de enseñanza, especialmente referidas a las
situaciones que producen interferencia y cómo conseguir un Clima Positivo de
Aprendizaje. Nuestra propuesta se orienta en la línea de investigación realizada por
Ceballos y otros (2012) sobre los pensamientos de los alumnos respecto al conflicto
escolar en la ESO y su percepción sobre la frecuencia de los conflictos, así como la
intensidad emocional negativa generada ante la vivencia de los conflictos y la
observación, para lo cual se añadirán instrumentos o herramientas de corte cualitativo.

Si de propuestas se trata, planteamos una global y de interés básico en todo

proyecto, hablamos del uso de instrumentos de observación y evaluación de las variables
implicadas los procesos que hemos investigado. En este sentido, los planteamientos de
Muñiz, Hernández y Ponsada (2015) consideran que para realizar una investigación
psicológica rigurosa, hacen falta cumplir tres condiciones: la primera, un profesional
acreditado la segunda, instrumentos de registro válidos y fiables y la tercera, uso correcto
de la información. Criterios que cumplen, como hemos demostrado, las dos pruebas
utilizadas por nosotros; luego ahora se abre la posibilidad de realizar nuevas
investigaciones utilizando estos instrumentos en muestras más amplias y representativas
de los diferente niveles de enseñanza; registrar nuevas variables personales
(sociodemográficas) más específicas y significativas y, la posibilidad de plantear diseños
experimentales con grupos de control y aplicaciones de estrategias de mediación y
programas de prevención e intervención, que arranquen de la realidad información causal
más precisa.
228
7.4 REFELEXIONES FINALES

Deseamos que Habilidades Condicionales para un Clima Positivo de Aprendizaje

sea una aportación más a este complejo mundo de la Psicología y de la Mediación, que
conforman, para nosotros, la base de lo que actualmente debería forjarse con el nombre
de Ciencias de la Educación. Sea como fuere los sujetos objeto de esta ciencia siguen
siendo los humanos y a ellos hemos dedicado esta investigación.
¡Si yo estoy bien, tú, que me acompañas, también estarás bien!

Justo esa ha sido nuestra línea de trabajo desde el momento que iniciamos la
búsqueda de información para saber ¿Cómo estás? Especialmente deseamos conocer
cómo estás en el centro de estudios, con tus compañeros, con tus profesores, con todos
los que compartes tu experiencia escolar. Además estamos interesados en saber no sólo
cómo estás tú, también nos interesa saber cómo están tus compañeros, cuánto participas
en las actividades y tareas solidariamente compartidas. Pero, las relaciones humanas no
siempre son un “camino de rosas”, hay momentos donde nuestras actuaciones se llevan a
cabo bajo presión ya que las tareas y actividades escolares exigen cierto grado de tensión;
entonces, sólo entonces, la disposición psicológica, la motivación y las ganas de
superación consiguen superar las dificultades y alcanzar retos. ¿Pero cuando el nivel de
tensión aumenta?

Entonces, nuestro estado de ejecución ideal, llamada hoy “zona de confort” se

rompe y la situación pasa de ser normal, a convertirse en conflictiva, el estrés hace su
aparición generando ansiedad, frustración y provocando reacciones poco ajustadas que
no facilitan salir con éxito, menos aún conseguir nuestras metas. Justo ante estas
situaciones conflictivas aparecen las reacciones típicas, que si no son controladas, traen
como consecuencia un bajo nivel de implicación, escasa disposición psicológica a la
participación; se reduce por tanto la capacidad de atención, concentración, planificación
y organización académica.

Además, las expectativas cambian de orientación, las actitudes hacia los

compañeros se modifican, los profesores dejan de ser modelos a imitar, personas a
respetar y se perciben como enemigos. Así observamos en las investigaciones de Ceballos
y otros (2012), que confirman las discrepancias de los adolescentes con la visión del
profesorado, y ponen de manifiesto su rechazo hacia las normas del profesorado y su
sabotaje del sistema escolar, llamando la atención sobre la necesidad de construir

229
democráticamente normas compartidas de convivencia escolar, recordando que la
adolescencia es una etapa caracterizada por la oposición a la autoridad adulta

Si los ajustes psicológicos necesarios para reaccionar de forma adecuada ante los
conflictos dejan de funcionar, si las actividades académicas no son lo más importante, si
los objetivos y las metas se orientan hacia el fracaso, se genera a nuestro alrededor un
Clima Escolar Negativo. Si esto sucede de forma habitual y sin tomar conciencia,
entonces cualquier acción es legítima, la irritabilidad y el enfado está a flor de piel y evitar
que los demás consigan lo que tú no eres capaz de conseguir, justifica el acoso, la
violencia y la agresión escolar.

¿Y ahora, qué hacemos?

La respuesta fácil es muy sencilla y de uso frecuente: ¡Esto es lo que hay! En el

fondo llevan razón los que responde de esa manera, nosotros hemos dejado que suceda;
pero, cuando esa respuesta no tenga sentido, cuando llegue el momento y necesidad de
demostrar que somos personas eficaces, eficientes, socialmente hábiles, capaces de
resolver situaciones y evitar crear problemas, colaborando con los compañeros y creando
un Clima Positivo en el grupo, etc. entonces ¿Se puede seguir contestado de igual forma?

En cambio, si estamos dispuestos a utilizar el con control psicológico para

conducir en todo momento nuestra acción, la fuerza de voluntad requerida para alcanzar
las metas, la perseverancia necesaria para aguantar desde el inicio hasta el final, la
responsabilidad y el compromiso de hacerlo, estaremos aprendiendo a utilizar las
habilidades psicológicas condicionales que le han dado título a la presente investigación
y que hemos analizado en las Competencias Académicas, Actitudes Escolares y las
Reacciones ante Situaciones Conflictivas.

Nos quedan tareas pendientes, entre ellas, crear un Clima Positivo de Aprendizaje,
que exige un clima abierto y distendido donde, por encima de todo, hay personas que
viven en relación (Camacho, 2015), donde las habilidades sociales y de comunicación
consigan la colaboración y la cooperación de todos. El profesor, el orientador, el mediador
escolar y todos los agentes implicados tienen la gran responsabilidad de gestionar la
comunicación, los objetivos, el feedback, motivación, las reacciones ante los conflictos,
etc. desde un enfoque estratégico que pone el foco en los alumnos.

Aquí está la base para crear un Clima Positivo de Aprendizaje, educando en la

sinceridad, el respeto, tolerancia, libertad, justicia, paz (cultura de la paz), alegría y otras
230
competencias personales, sin descuidar las académicas y sociales, en la línea de la
investigación realizada por Pernett (2016) sobre la educación de los valores y la
honestidad académica en alumnos de bachillerato.

En suma, terminamos estas reflexiones con el desafío de enseñar disposiciones

psicológicas que requieren ampliar las concepciones actuales de la enseñanza e ir a un
modelo de enseñanza mediada basada en ejemplos, interacción e instrucción directa. Un
enfoque en este sentido puede ser una estrategia adecuada para orientar y mediar en los
centros de enseñanza y conseguir que los alumnos se conviertan en personas con
excelentes disposiciones de pensamiento y acción de forma permanente. En la línea de
las investigaciones de Shari Tishman, Eileen Jay & David Perkins (1993, p. 12)
“abogamos por una aproximación hacia la enseñanza del pensamiento que enfatice la
importancia de la cultura en el desarrollo de buenas disposiciones mentales”.

CONCLUSIONES
1. Las Competencias Académicas de Organización, relacionadas con las
habilidades de compresión, concentración, ambientación y regularidad
en la realización de las tareas escolares, son las mejores valoradas en
todos los grupos evaluados de la ESO y Bachiller del IES Saulo Torón.
2. Las Actitudes hacia el Centro de Enseñanza, relacionadas con la
aceptación de la disciplina, interés por los estudios, aceptación de los
métodos de enseñanza y sistemas de evaluación, son las que ocupan el
segundo lugar de importancia para los alumnos de los tres primeros
cursos de la ESO; en cambio, son las menos valoradas por los alumnos
del último curso de la ESO y alumnos de Bachillerato.
3. Existe relación de dependencia mutua, directa y positiva, entre la
Competencias Académicas y Actitudes Escolares, de manera que la
mejora en una de ellas, repercute favorablemente en la otra.
4. Las pruebas estadísticas aplicadas han demostrado que los instrumentos
de evaluación y diagnóstico utilizados son válidos y fiables para la
observación de las Competencias Académicas, Actitudes Escolares y

231
 Reacciones ante Situaciones Conflictivas en los niveles de Enseñanza
Media.
5. Las alumnas alcanzan niveles más altos en Competencias Académicas,
Actitudes Ecolares y Reacciones de Control Psicológico y más bajos en
las Reacciones de Agresividad.
6. Las Reacciones ante Situaciones Conflictivas en el ámbito Escolar se han
modificado en el trascurso de dos décadas en la isla de Gran Canaria,
descendiendo las Reacciones de Control Psicológico y aumentando las
Reacciones de Agresividad e Irritabilidad (Perfil de Riesgo) que puede
explicar la presencia del Acoso y Violencia Escolar.
7. Es necesario diseñar Proyectos y elaborar Programas con tres
orientaciones básicas: Educativa, Preventiva y de Intervención, en los
ámbitos Personal, Familiar, Escolar y Social, justificando así el papel del
Orientador y Mediador Escolar como profesional y coordinador
responsable.

232
 GLOSARIO
233
234
GLOSARIO

Actitudes Escolares. Son las formas de pensar sentir y actuar con respecto al Centro de
Enseñanza y los Profesores de dicho Centro

Clima Positivo de Aprendizaje. Hace referencia a la mejora en las condiciones de

actividad académica en el centro.

Competencias Académicas. Nos referimos a los factores de Organización y Planificación

Académica¸ y además, se refieren a las capacidades para llevar a cabo distintas tareas y/o
actividades necesarias en relación con las exigencias de evaluación.

Disposiciones Psicológicas Condicionales. Se refiere a las variables incluidas en las

Actitudes Escolares hacia el Centro y los Profesores.

Eficacia. Objetivos que consiguen los alumnos en un plazo concreto; lograr lo propuesto.

Eficiencia. Es una relación positiva entre los resultados que hemos obtenido y el uso de
los recursos que se ofrecen para trabajar más rápido.

Estrategias de Aprendizaje. Se utilizan como operaciones psicológicas que facilitan a un

sujeto el desarrollo de un proceso que le guía hacia un resultado, el que denominamos
aprendizaje.

Evaluación. Proceso a través del que se realiza un balance válido y objetivo, completo,
confiable, integral y significativos de los resultados o logros conseguidos por los
estudiantes en su aprendizaje. También, es observada como una toma de decisión ante
obstáculos y retos, de manera que se produzca un cambio en el individuo.

Habilidades Psicológicas Condicionales. Son las variables psicológicas incluidas en cada

una de las Competencias Académicas de Organización y Planificación

Perfil de Riesgo. Reacciones ante los Conflictos que no resuelven la situación, al contrario
la complican aún más.

Perfil Ajustado. Reacciones ante los Conflictos que resuelven la situación y consiguen
los objetivos deseados por ambas partes.

Programa de Intervención. Se interviene de forma educativa buscando lo que se necesitan

saber, mediante un programa o unas intervenciones en base a situaciones que previamente
han sido evaluadas teniendo en cuenta el perfil de riesgo de cada alumno.

235
Programa Preventivo. Es un conjunto coherente de acciones (basadas en las necesidades
del alumno) encaminadas a educar habilidades o capacidades para evitar factores o
situaciones de riesgo.

Reacciones ante Situaciones Conflictivas. De manera específica se refiere exclusivamente

a las variables que se evalúan en el Test Delta Forma S.

236
ANEXOS
238
 Anexos

ANEXOS

ANEXO 1. CUESTIONARIO PSICOLÓGICO DE COMPETENCIAS Y

ACTITUDES ESCOLARES. FORMA A (CPCAE_FA)

1 Leo en primer lugar los temas por encima y luego los estudio más detenidamente
2 Penetro rápidamente en el sentido de las actividades de aprendizaje que he de realizar o temas de los
módulos que he de aprender
3 Me cuesta trabajo dominar mi mente y acostumbrarla a que esté atenta y concentrada en el estudio
4 Necesito estudiar en una habitación sin ningún ruido que me moleste
5 Al poco tiempo de sentarme a estudiar me meto de lleno en el estudio
6 Tengo todo a punto antes de iniciar la actividad académica en cada sesión de trabajo
7 Guardo especial interés y cuidada limpieza en los temas, redacciones o cualquier actividad que he de
hacer
8 Tengo todo bien ordenado y en su sitio para hacer bien mi trabajo.
9 Ocupo mucho tiempo en leer novelas, ver la televisión, escuchar música, entrar en Internet, ir al cine
etc.
10 Siempre tomo nota de los esquemas, cuadros, dibujos y explicaciones que el profesor proporciona a
los estudiantes para hacer las actividades
11 Me resulta fácil registrar y ordenar los temas y actividades que he de realizar y aprender
12 Durante los exámenes me olvido de nombres, fechas, fórmulas u otros detalles que realmente conozco
y he aprendido
13 Encuentro que yo estudiaría más y mejor si se diera libertad para elegir los temas que me gustan e
interesan
14 Creo que la disciplina escolar quita libertad a los estudiantes en sus tareas de aprendizaje
15 Pienso que lo mejor en este momento es dejar de estudiar y buscar un trabajo
16 Encuentro que lo que se enseña en Teleformación sirve muy poco para resolver situaciones
profesionales en el futuro
17 Creo que los métodos de enseñanza utilizados en Teleformación están orientados en la adquisición de
una formación teórica nada más
18 Creo que las calificaciones más altas en las actividades y exámenes se dan a los estudiantes que
aprenden de memoria, en lugar de aquellos que saben el porqué de las cuestiones
19 Creo que los profesores normalmente comprenden poco las necesidades, expectativas e inquietudes
de los estudiantes.
20 Encuentro que los estudiantes confían poco en sus profesores.
21 Creo que los profesores son demasiado estrictos y exigentes en su relación con los estudiantes de
Teleformación
22 Pienso que los profesores ponen ejercicios y pruebas en aquellos momentos que estamos más
estresados y faltos de tiempo.
23 Opino que los profesores proponen muchas actividades para cada Módulo de Aprendizaje
24 Soy de la opinión de que los profesores piensan más en las notas que en el objetivo principal de enseñar
al estudiante
25 Cuando leo encuentro fácilmente las ideas centrales y básicas de cada Módulo o tema de trabajo
26 Mientras leo subrayo o anoto los conceptos, palabras e ideas más importantes del tema en cuestión
27 Estar impaciente, nervioso o triste, me dificulta para concentrarme bien en las actividades académicas
que tengo que hacer.
28 Evito estudiar con la televisión encendida, música o cualquier ruido que interfiera en la realización de
la tarea académica
29 Necesito para realizar las actividades de estudio en un lugar limpio, ordenado y confortable.
30 Procuro realizar todas las actividades que están programadas en cada asignatura en la fecha indicada
para no tener que hacerlas después en la recuperación
31 Para preparar un examen calculo el tiempo que me va a llevar, hago un plan de trabajo racional y lo
sigo con exactitud

239
 Anexos

32 A mis profesores les parece que presento las actividades de aprendizaje perfectamente ordenadas y
limpias
33 Dedico bastante tiempo a las actividades de ocio y tiempo libre: deportes, paseos, bailes, reuniones,
aunque baje mi rendimiento académico
34 Cuando tengo que tomar notas o apuntes de la información que el profesor nos da, escribo únicamente
las cosas que luego resultan ser importantes
35 Tengo un cuaderno de apuntes por asignaturas, completos y los utilizo para estudiar
36 Me suelo poner nervioso cunado estoy en un examen y fallo preguntas que en otras ocasiones hubiese
contestado bien
37 Opino que los estudiantes tenemos poca libertad para seleccionar los ejercicios y actividades que
tenemos que hacer
38 Encuentro que, si me dieran mayores oportunidades en los estudios, sacaría mejor provecho y
rendimiento
39 Estoy convencido que practicar deporte es tanto o más importante que estudiar
40 Estoy pensando dejar de estudiar porque comprendo que lo que estamos aprendiendo sirve muy poco
para el futuro profesional
41 Opino que es mucho más efectivo lo que se practica en la vida que lo que me enseñan mis profesores.
42 Creo que el estado de ánimo de los profesores influye a la hora de evaluar a los estudiantes, tanto las
actividades como los exámenes
43 Normalmente los profesores están preocupados por sus asuntos y prestan poca atención a los
estudiantes.
44 Los profesores hacen las actividades demasiado difíciles para los estudiantes de mediana capacidad.
45 Encuentro que los profesores miran con desprecio a los estudiantes peores.
46 Estoy convencido que los profesores se dedican a la enseñanza porque disfrutan haciendo sufrir a los
estudiantes
47 Encuentro que es casi imposible, para la mayoría de los estudiantes, hacer todas las tareas y actividades
que se marcan en Teleformación
48 Creo que la mejor forma de sacar buenas notas en las actividades y los exámenes es hacer la pelota al
profesor
49 Cuando el contenido de los módulos y actividades son largas y pesadas, las estudio por partes y de
esta forma las aprendo más rápidamente
50 Cuando me pongo a estudiar mi imaginación se desvía a otros temas o lugares
51 Desperdicio mucho tiempo hablando o pensando en otras cosas, con perjuicio para mis estudios
52 Necesito estar cómodo y en un lugar adecuado para poder estudiar y hacer las actividades de
aprendizaje
53 Aunque algún ejercicio, actividad o tema me resulte pesado y aburrido insisto en dominarlo y
aprenderlo.
54 Termino a tiempo las actividades de aprendizaje de cada uno de los Módulos de las asignaturas
55 Conservo mis Manuales Docentes y los documentos de cada asignatura sin tachaduras ni dibujos
extraños
56 Me parece que saco notas muy bajas en las actividades de aprendizaje para la cantidad de tiempo que
dedico a ellas
57 Cuando me pongo a estudiar lo hago sin planificar el tiempo que voy a dedicar a cada ejercicio,
actividad o asignatura
58 Anoto en mis resúmenes las figuras, tablas y esquemas de cada uno de los módulos de las asignaturas
59 Aunque estoy hasta el último minuto trabajando me es imposible terminar los exámenes en el tiempo
estipulado
60 Después de haber leído algunas páginas de los módulos de aprendizaje me resulta imposible recordar
lo anteriormente leído
61 Opino que el sistema que se usa de disciplina en Teleformación apenas se ajusta a la realidad y
necesidades de los estudiantes.
62 Procuro faltar a mis obligaciones siempre que puedo
63 Creo que es más indispensable en la vida divertirse y pasarlo bien que estudiar y aprender
64 Encuentro que es demasiado tiempo, dinero, esfuerzo y sacrificio el que uno debe gastar para obtener
una formación académica
65 Sólo pienso en sacar buenas notas en las asignaturas que me gustan y domino.
240
 Anexos

66 Creo que se las notas que saco en las actividades y los exámenes son inferiores a las que debería sacar
67 Los profesores cuando explican las actividades de aprendizaje o responden a preguntas de los Foros
o Tutorías usan palabras intencionalmente oscuras y difíciles.
68 Opino que los profesores suelen tener una mente estrecha y muy difícil de convencer.
69 Encuentro que los profesores se divierten ridiculizando los errores o equivocaciones de sus
estudiantes.
70 Creo que los profesores tienden a dar mucha información y confunden a los estudiantes en lugar de
clarificar las dudas o preguntas
71 Encuentro que los profesores a la hora de calificar se fijan en el agradado, simpatía o antipatía que le
producen sus estudiantes
72 Creo que los estudiantes que hacen consultas en Tutoría o mandan mensajes por los Foros están
tratando de hacerse los "listos" o los "buenos" ante el profesor.
73 Cuando estudio o realizo una actividad que es larga y pesada, me paro tratando de comprender y
memorizar lo que he leído
74 Los problemas de casa me molestan tanto que me dificultan mucho el concentrarme para estudiar y
aprender
75 Los problemas ajenos al estudio me causan un descenso de rendimiento en mis actividades académicas
76 Quito de mi lugar de estudio cualquier objeto que pueda distraer mi atención y concentración
77 Diariamente dedico bastante tiempo a la preparación de las actividades y los exámenes
78 Si tengo tiempo, antes de empezar una actividad de aprendizaje doy un repaso al Módulo
correspondiente para poner en orden las ideas y saber comprender lo que tengo que hacer
79 Hago bien los exámenes porque me resulta fácil organizar mis respuestas en un corto periodo de
tiempo
80 En general distribuyo mal el tiempo de estudio, dedico demasiado tiempo a algunas cosas y muy poco
a otras
81 Con frecuencia dedico más tiempo a otras cosas que a estudiar y a realizar las actividades de
aprendizaje
82 Cuando tengo dudas sobre un ejercicio o actividad, me esfuerzo por buscar un modelo o guía para
orientarme y poder realizarlo.
83 Cuando me informan de los exámenes que he realizado veo que mi nota ha bajado por errores de
precisión en la anotación de datos o respuestas precipitadas
84 Creo saber bien los módulos de las asignaturas y cuando llega la hora del examen, se me olvidan con
facilidad
85 En la planificación de las actividades de aprendizaje y los temas de estudio, apenas se consulta a los
estudiantes
86 Leer, hacer actividades y estudiar demasiado me da dolor de cabeza
87 Algunas asignaturas me resultan tan aburridas que paso el tiempo dibujando, escribiendo notas o
soñando, en lugar de estar pendiente del contenido del tema que he de estudiar
88 Creo que el objetivo principal debería ser enseñar a los estudiantes cosas que le ayuden para su futuro
profesional y para la vida
89 Encuentro que mis calificaciones en las actividades y los exámenes reflejan menos de lo que realmente
he aprendido y puedo hacer
90 Únicamente me intereso por las notas de las asignaturas que me gustan
91 Las explicaciones, proyecciones y ejemplos que proporcionan los profesores para comprender lo que
dicen, son pesadas y difíciles de entender
92 Creo que a los profesores les gusta demasiado mostrar su autoridad y dejar claro que en su asignatura
mandan ellos
93 Cuando el profesor ha dado una orden le molesta que se la contradigan.
94 Estoy convencido de que los profesores se divierten interiormente, haciendo a sus estudiantes el
tiempo de trabajo más pesado.
95 En mi opinión, conseguir buenos resultados en las actividades y buenas notas en los exámenes es la
mejor forma de estar de acuerdo con todo lo que dicen los profesores
96 Los profesores suelen ser injustos a la hora de valorar y calificar a los estudiantes

241
 Anexos

ANEXO 2. TEST DE FORMAS DE REACCIONAR ANTE

SITUACIONES CONFLICTIVAS. FORMA S.
a Eres resistente y duro
b A veces te encuentras con estados de nerviosismo y malestar general
Si comparas a tus compañeros c A veces te da la impresión de tener alguna enfermedad grave
respecto de la salud que tienes
d Te crea algunas preocupaciones
¿cómo te ves?
e No tomas mucho interés en cuidar tu salud
f Te ves a ti mismo como una persona con estado de salud satisfactorio
Guardas orden, porque sinceramente comprendes que debes
a
Papá suele venir cansado del guardarlo
trabajo y, sin embargo, tú y tus b Te quedas tan fresco como si nada hubiera pasado
hermanos armáis tanto ruido c Te quedas sin saber qué hacer
en casa que a veces os tiene
Te acusas a ti mismo de ser un egoísta, pues no te das cuenta que tu
que reñir enfadado ¿Qué d
padre está cansado
haces cuando tu papá te llama
e No llegas a contestarle, pero sueles ponerte frenético
la atención por ese motivo?
f Alguna vez le contestas o le pones mala cara
En general te defiendes a En realidad, no sabes qué hacer
bastante bien en los estudios, b No te molestas en estudiarla
pero hay una asignatura que c
La estudias todo lo que puedes y acudes a un profesor para que te
por más que la estudias no hay oriente y te ayude a comprenderla
forma de asimilarla. ¿Cómo d Reconoces que para ciertas cosas no reúnes cualidades
reaccionas ante esta e Te entra una especie de desesperación
situación? f La suprimirías del plan de estudios
a Ordinariamente te da cierto miedo el tenerte que enfrentar a él
Si un chico de tu edad por un b Te irritas y te enfadas con él
incidente ocurrido te dice que c Le respondes con otro insulto
eres tonto, ¿cómo d Le dices que te perdone si es que le has ofendido
reaccionarías? e No le haces caso y te vas tan tranquilo
f Te quedar sin saber qué hacer y qué decir
a No aguantas que alguien te haga un desprecio por este motivo
b Te enojas contigo mismo
A veces te salen en el cutis Te consideras infortunado por no posees un cutis fino como los
pequeños granos; cuando esto c demás
ocurre ¿cómo sueles
d Te crea una situación de ansiedad y preocupación
reaccionar?
e No das importancia al hecho
f Lo corriges mediante algún régimen especial
Les adviertes que no se preocupen que es un incidente sin
a
importancia
Llegas tarde a comer a casa y b Te quedas tan tranquilo
te dicen que la comida está c No te atreves a decir nada
fría ¿cómo reaccionarías? d Te lamentas diciendo que fue culpa tuya no acudir a tiempo
e Te pones de mal humor
f Les reprendes por no haber tenido cuidado de calentarla
a Te quedas perplejo sin saber qué hacer
No comprendes la razón por la cual sea necesario estudiar asignaturas
Hay una asignatura que te b que resultan antipáticas
resulta aburrida, cuando llega c Comprendes que, aunque no te guste es necesario estudiarla
el momento de ir a clase
d Reconocer que eres torpe para ciertas materias
¿cómo reaccionas?
e Te entra una especie de coraje
f Te entran unas ganas enormes de hacer el libro en cuatro pedazos
a Te sientes culpable del rechazo y la humillación de tu amiga

242
 Anexos

Te encuentras con un amigo y b Coges una rabieta

te dice que acaba de estar c Le dices que tiene mucho de tonta u otra cosa por el estilo
hablando con una amiga de d Reconoces que tiene sus motivos para justificar su actitud
ambos, la cual le ha dicho que
e Le dices que ni te va ni te viene
no te invitará a su fiesta de
cumpleaños. ¿Cómo f No sabes qué hacer
reaccionarías?
a Motivo para mostrarte superior e intolerante con los demás
b Razón para ponerte nervioso cada vez que piensas en ello
La situación de tu peso y tu c Sensación de inferioridad con respeto a los demás
estatura es para ti: d Motivo de preocupación y obsesión
e No te preocupa lo más mínimo
f Te proporciona satisfacción y gozo
Te harías la cuenta que a veces no está mal tener un padre que se
a
comporte de ese modo
Suponte que tu padre fuera un b Te importa lo mismo que sea de ese modo que de otro
hombre autoritario y exigente. c No sabes qué opinar
¿Cómo reaccionarías? d Te consideras muy desgraciado si tu padre fuera de ese modo
e Te desesperarías si tuvieras que vivir con un tal padre
f Te resultaría insoportable y muy difícil de aguantar
De ordinario sabes las a No sabrías qué hacer
lecciones, pero hay un b Su actitud te preocupa totalmente
profesor que actúa de forma c
Aceptas su comportamiento, porque comprendes que a veces uno se
arbitraria y te pone las notas encuentra con gente de este tipo
por debajo de las que tú d Te acompleja de tal forma que te quita las ganas de hacer algo
mereces. ¿Cómo e Te produce mal humor y malestar
reaccionarías? f De buen grado le ajustarías las cuentas si pudieras hacerlo
Enfadarse con uno mismo por no haberle advertido que no se
a
entretuviera
Un amigo no acude a la cita b Ponerte nervioso y desasosegado
que habías convenido porque c Reprochárselo. Decirle que mire otra vez lo que hace
ha perdido el autobús. ¿Cómo Decirle que no se preocupe que es una cosa que le ocurre a todo el
d
reaccionarías? mundo
e Esperar y tomar con filosofías las cosas
f Dudar si dejarle plantado o aguardar que llegue
a No tolerar los desprecios que por este motivo se te presentaran
Tienes un tic o cualquier otro
tipo de gesto que suele b Te inquietas y te pondrías muy nervioso
provocar distintas reacciones c Te sentirías muy infortunado por adolecer de esos defectos
entre la gente ¿cómo d Te crearía estados de ansiedad y angustia
reaccionarías tú ante esta e Te daría lo mismo porque no harías caso
situación? f Soportarías los inconvenientes que esto te podría acarrear
a Reconocer que hay que aguantar las reacciones de los padres
Uno de tus padres tiende a
irritarse con facilidad y casi b Aguantar el chaparrón con filosofía
siempre pagas tú las c Te angustias por no saber cómo soportarte para que esto no ocurra
consecuencias, cuando esto d Te sientes culpable de todo lo que ocurre en casa
ocurre ¿cómo sueles e Coges por este motivo tú también una rabieta
reaccionar? f Le respondes con gestos y expresiones semejantes
a Dudarías sobre lo que deberías hacer
Has estado distraído en clase y b Dejarías que pasara la tormenta
el profesor te ha estado
c Pedirías excusas al profesor
observando, luego te pregunta
la lección y al comprobar que d Te acusarías a ti mismo por haberte distraído
no te la sabes te reprende. e Te pondrías nervioso y temblarías de miedo
¿Cómo reaccionarías? f
Te vendrían frases como estas: "Tío imbécil, no tendrás a otro a quien
preguntar”, etc.
243

Dos chicos con los cuales
tienes cierta relación van de
paseo y tú quieres ir con ellos,
pero te dicen que no te
necesitan alegando que no
perteneces a su grupo. ¿Cómo
reaccionarías?
a De buen grado lo harías desaparecer
Notas que un traje o un b Ese día no puedes evitar el estar malhumorado
vestido no que cae bien, pero c
un día te ves necesitado a d
usarlo ¿cómo reaccionarías? e Apenas das importancia al hecho
f Te lo pones y esperas otra ocasión más propicia
Ha habido unas discusiones
entre tus padres y a ti te han
mandado a la cama, luego tu
madre se acerca a tu
habitación y te dice que le da
pena el haberte mandado a la
cama ¿cómo reaccionarías?
Hay un profesor que no te
tiene mucha simpatía; un día
cree que has cometido una
falta en clase y te ridiculiza
ante tus compañeros ¿cómo
reaccionarías?
Notas que algunos chicos te
hacen el vacío porque no
perteneces a su grupo, en
cierta ocasión a la salida del d
colegio te hacen un desprecio
¿cómo reaccionarías? e No les haces caso y continúas como si nada hubiera pasado
No gozas de grandes c
atractivos físicos, esto es para d
ti causa de:
Estás haciendo un trabajo en
casa y te das cuenta que
necesitas para poderlo
continuar de un determinado
objeto; te pones a buscarlo,
pero no hay forma de poderlo
encontrar por ninguna de las
dependencias de tu casa.
¿Cómo reaccionarías?
Cierto profesor tiende a
favorecer por intereses
particulares a ciertos alumnos.
Adviertes que un día lo hace
de forma descarada, ¿cómo
reaccionarías?
Anexos
a Te callas y te avergüenzas de ti mismo
b Te irritas y te pones de mal humor
c Les dices que son unos chulos y unos creídos
d Te buscas otros compañeros con quien pasar la tarde
e En realidad, te preocupa tres cominos ir o no ir con ellos
f No sabes cómo actuar en esos momentos
Tienes la sensación que la gente al mirarte se está riendo de ti
Vives todo el día como obsesionado
Le dices que no se preocupe, pues comprendes que tenía motivos para
a
mandarte a la cama
b Te quedas tan fresco, porque en realidad no te ha impresionado
c Dudas qué responderle
d Le dices que tú eres el culpable de lo que pasa entre ellos
e Te pones de un talante que explotas
f Le contestas y chillas con expresiones desagradables
a No sabes qué hacer
b Lo tomas con calma, como si nada hubiera pasado
c Le pides perdón si es que has obrado mal
d Te crees más desgraciado que tus compañeros
e Te entra una especie de coraje e indignación
f Le demuestras tu inconformidad con alguna expresión o gesto
a Te consideras muy infortunado y no te atreves a decir nada
b No te pones frenético, pero coges tu buena rabieta
c Les insultas y les increpas su deslealtad
Reconoces que tienen sus motivos y que no deja de ser más que una
cosa rutinaria
f No sabes cómo reaccionar
a Enfrentarse con quien por este motivo te haga un desprecio
b Crearte malestar y desazón
Sentirte acomplejado y humillado
Quedarte perplejo e indeciso
e No preocuparte lo más mínimo
Considerar que el carácter de atractivo físico apenas tiene
f
importancia
Pensarías que es ordinario que se extravíe un objeto en una casa
a
donde andan tantos
b Lo tomarías con calma y esperarías a que alguien lo encontrase
c Dudarías si dejar el trabajo o continuar buscando el utensilio
d Te culparías a ti mismo de torpe por no saber encontrar una cosa
e Te entraría una especie de coraje
Empezarías a protestar y a quejarte de que tus padres o hermanos son
f
unos descuidados
a No sabes cómo actuar
b Haces caso omiso, a ti esas cosas ni te van ni te vienen
Te callas, pero en la primera ocasión que se te presenta le haces ver
c
lo injusto de su actitud
No te agrada esa postura, pero sientes grandes reparos en
d
manifestarle tu descontento
244

Vas con un grupo de amigos
metiendo camorra por la calle,
un señor te increpa diciendo
que os estéis quietos, que
perturbáis a los vecinos
¿cómo reaccionarías?
Aspiras a ser una persona con
cierto relieve, pero encuentras c
bastantes obstáculos en
conseguirlo, cuando esto
ocurre ¿cómo reaccionas?
Uno de tus padres te ha
prometido un regalo a
principio de curso si en los
exámenes finales sacas
buenas notas. En efecto,
mediante tu esfuerzo obtienes
buenas calificaciones, pero en
casa ha habido un pequeño
problema económico y el
obsequio queda anulado.
¿Cómo reaccionarías?
Estás en clase leyendo una
novela o tebeo, el profesor te c
coge en el momento crítico.
¿Cómo reaccionarías?
Un compañero de equipo ha
cometido una falta en el juego
¿cómo sueles reaccionar en
estos casos?
Por las distintas experiencias
que has tenido en tu vida, c
¿cómo te ves a ti mismo?
Ya vas siendo mayorcito y
consideras que te puedes
permitir el lujo de llegar algo
tarde a casa por las noches; tus
amigos también lo hacen, pero
Anexos
e Te entra una especie de indignación
f Le demuestras tu disconformidad de cualquier forma
a Te callas por sentirte culpable de lo que te ocurre
b Te pones furioso porque siempre se encuentra gente gruñona
c Le insultas y le dices que se meta en su casa
d Pedirle excusas y rogarle que os disculpe
e A ti ni te va ni te viene todo aquel tinglado
f Vacilas en contestarle
a Achacas a los demás el que no consigues abrirte camino
b Manifiestas enfado y enojo
Consideras que no tienes capacidad para ser una persona célebre, eres
una persona sin recursos personales
d No sabes a qué inclinarte
e No tienes ningún interés en ser una persona renombrada
Te halaga la idea de ser una persona con cartel, pero comprendes es
f
necesario vencer las dificultades
Considerarías las necesidades de la casa y dirías a tus padres que no
a
se molestasen
b Lo tomarías con filosofía. Esperarías mejor ocasión
c Te quedarías indeciso, sin saber qué hacer
d Dirías que eres el más desgraciado
e Te enfurruñarías y te pondrías de mal humor
f Protestarías y exigirías lo que te habían prometido
a No sabrías cómo reaccionar
b Te quedas tan fresco como si nada hubiera pasado
Aceptas de buen grado la advertencia del profesor que por este
motivo te haga
d Te acusas de tu descuido y negligencia
e Te turbas de forma muy visible
f Le dices que a él no le importa lo que tú leas
a Consideras que también eres un torpe y te callas
b Lamentas lo que ha ocurrido
Le chillas y le dices que mire otra vez lo que hace, que no sea tan
c
inútil
Piensas que es una cosa sin importancia, que puede ocurrir a
d
cualquiera
e Continúas como si nada hubiera pasado
f No sabes cómo reaccionar
a Un sujeto inaguantable y criticón
Una persona insatisfecha e intranquila por no haber logrado lo que
b
deseaba
Una persona postergada y abandonada de los demás
d Una persona indecisa y sin energía
e Una persona despreocupada y criticona
f Una persona satisfecha y contenta con las metas alcanzadas
a Reconocerías que habías obrado mal y les pedirías perdón
b Te quedarías tan fresco
c Estarías todo preocupado sin saber qué hacer
d Te sentirías sumamente culpable de tu descuido
e Cogerías una rabieta
245
 Anexos

tus padres no están conformes

Armarías el tinglado padre, les dirías que ya va siendo hora de que te
con este proceder. ¿Cómo f dejen en paz
reaccionarías?
a No sabes qué hacer
Cierto profesor tiene la b Lo tomarías con filosofía.
costumbre de ponerte en c Tratarías de corregir el concepto que el profesor tiene formado de ti
evidencia delante de tus d Te acusarías a ti mismo de ser tan desgraciado
compañeros. ¿Cómo e Te indignarías
reaccionarías? Le dirías claramente que no tiene motivos para que te trate de esa
f
forma
a Te acusarías diciendo que fue culpa tuya el no haberlo evitado
Estás jugando a tu juego b Te alteras y te pones nervioso
preferido y otro compañero c Le reprocharías la faena que te ha hecho
distraídamente te destruye el
d Le dirías que es un incidente sin importancia
orden o colocación. ¿Cómo
reaccionarías? e Te quedas sin inmutarte, como si nada hubiera ocurrido
f Te quedas sin saber qué hacer
a Apareces con cierto aire de arrogancia y engreimiento
b Te pones nervioso
Si alguna vez te encuentras en Sobre tu conciencia hay una fuerza interior que te hace ver lo torpe
la situación de demostrar tus c que eres
aptitudes y valer ¿cómo sueles
d Sientes agobios y sensaciones indefinidas
actuar?
e Vives despreocupado, no te detienes a considerar si vales o no vales
f Reconoces que eres poco hábil, pero te conformas con lo que eres
Los ejecutas con toda normalidad, porque consideras que es
a
necesario hacerlos
En casa es fácil que los padres b Tomas las cosas con tranquilidad y esperas que otro las haga
te manden hacer algunos c No te decides por nada en particular
trabajos de hogar, cuando esto
d Te crees que solamente eres tú el que tiene que hacer esos trabajos
ocurre ¿cómo reaccionas?
e Te sueles poner de mal humor
f Protestas y pones las cosas en claro
a Sentirte deprimido y vacilante
b Quedarte tan fresco y tranquilo
Cada día cuando comienza la c Entrarte verdaderas ganas de reanudar la marcha escolar
tarea escolar para ti, ¿qué Juzgarte un desdichado por tener que pasar diariamente por este
d
supone? tormento
e Ponerte inquieto y desazonado
f Venirte ganas de que desaparezcan colegio y profesores
a Piensas que tus amigos te estiman poco
b Te enfadas con ellos
Unos amigos te han gastado c Les dices claramente que son unos sinvergüenzas
una broma pesada. ¿Cómo Consideras que es un detalle que a todo el mundo le puede ocurrir y
d
reaccionarías? sigues la broma
e Te quedas sin inmutarte
f Dudas cómo comportarte
a Es displicente y obstinada
b Eres irritable y con reacciones a veces explosivas
c Te produce una sensación de poquedad e insignificancia
¿Cómo es tu forma de ser? d Eres valiente y dubitativo
e Eres diferente a todo
Te amoldas a todo lo que se presenta con espíritu de cooperación y
f
ayuda
Las riñas en casa entre tú y tus a De reconciliación y apaciguamiento
hermanos se suceden con b De tranquilidad y despreocupación

246
 Anexos

cierta frecuencia, cuando esto c De ansiedad y zozobra

ocurre ¿qué posición sueles d De sensación de inferioridad ante tus hermanos
adoptar tú? e De mal humor y nerviosismo
f De ataque directo y réplica inmediata
a Rutina y aburrimiento
b Indiferencia total
El sistema de organización y c Entusiasmo y satisfacción
disciplina del colegio ¿qué
d Aplastamiento y descontento
suele producirte?
e Desagrado y descontento
f Hostilidad y estados de rebeldía
a Te culpas a ti mismo de no tener compañeros más atractivos
b Te pones nervioso y excitado
Un compañero te resulta
c En la primera ocasión que se te presenta se lo echas en cara
molesto, porque tiene una
Estimas que es necesario aceptar los inconvenientes que la vida de
costumbre que te desagrada. d
relación impone
¿Cómo reaccionas?
e No suele preocuparte excesivamente ese problema
f Dudas casi siempre a la hora de mostrarle tu desagrado
a Superioridad y fanfarronería
b Mal humor e irritabilidad
Tu forma física te suele crear c Inferioridad ante los demás
situaciones de: d Agobio y preocupación
e Indiferencia y descuido
f Naturalidad y espontaneidad
a Lo realizas de buen grado
b Eres muy remiso en realizarlo
Cuando tus padres te c No sabes qué hacer
encomiendan un trabajo
d Te consideras un desgraciado
¿cómo reaccionas?
e Te entran arranques de ira
f Te niegas a realizarlo
a Careces de opinión en este sentido
b Una tontería porque la mayoría de las veces no los haces
Los deberes y obligaciones c Una necesidad para ampliar conocimientos
que te ponen en el colegio
d Una resignación por la que es necesario pasar
¿qué te parecen?
e Una carga insoportable
f Un abuso de la autoridad
Enfadarse con uno mismo por no haber colocado el objeto en un lugar
a
seguro
Estás reunido con tus amigos
en tu casa y uno de ellos por el b Lamentarse y soltar algún taco
atolondramiento rompe un c Reprochárselo. Decirle que mire otra vez lo que hace
objeto de tu preferencia. d Decir que no tiene importancia
¿Cómo reaccionarías? e Tomarlo con filosofía
f Quedarse cortado, sin saber qué decir
a Te muestras intolerante y duro con los que intentan meterse contigo
Aprecias que no posees una b Te disgustas y te enojas cada vez que piensas en ello
armonía en las diferentes c Te presentas siempre con timidez
partes de tu cuerpo. ¿Qué te d No sabes qué opinar
produce esto? e Vives totalmente despreocupado de todas estas cosas
f Estás satisfecho con el cuerpo que tienes
Tus padres frecuentemente se a Aceptas con agrado sus recomendaciones
oponen a que salgas con b En realidad, no te inquieta demasiado
ciertas amistades por c No sabes cómo comportarte
considerar que su compañía te d Te imaginas que sólo eres tú el que tiene que pasar por estos trances

247

puede ser perjudicial. ¿Cómo e
reaccionarías? f Les dices que son unos rancios que no comprenden la vida
Tus profesores en general,
¿qué te parecen?
Vas por la calle y una de esas
personas distraídas tropieza
contigo, lo cual hace que te
resbales y caigas al suelo.
¿Cómo reaccionarías?
Anexos
Su postura te indigna
a No sabes qué opinar
b Despreocupados e indiferentes
c Personas con un interés enorme por enseñar a los demás
d Apocados y faltos de autoridad
e Irritables y de mal genio
f Demasiado severos y dominantes
a Reconoces qué tú también has tenido parte de culpa
b Te irritas y te indignas
c Le dices que cuando vaya por la calle mire donde pisa
d Le dices que es un incidente sin importancia
e Te levantas tan tranquilo como si nada hubiera pasado
f No sabes cómo actuar
248
 Anexos

ANEXO 3. PUNTUACIONES MEDIAS DE LAS VARIABLES PSICOLÓGIAS EN

ALUMNOS DE LA ESO Y BACHILLER

249
 Anexos

ANEXO 4. NIVELES DE SIGNIFICACIÓN DE LAS VARIABLES

PSICOLÓGICAS EN LOS GRUPOS EVALUADOS

Comparación de las puntuaciones medias de los alumnos de la ESO con los alumnos de
Bachillerato en las variables psicológicas evaluadas en Competencias y Actitudes Escolares.

Suma de Media
ANOVA gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Comprensión Entre grupos 130.102 1 130.102 6.907 .009
Concentración Entre grupos 16.667 1 16.667 .689 .407
Ambientación Entre grupos 550.569 1 550.569 24.127 .000
Regularidad Entre grupos 368.277 1 368.277 17.567 .000
Limpieza y Orden Entre grupos 506.052 1 506.052 26.868 .000
Distribución Tiempo Entre grupos 133.999 1 133.999 7.235 .007
Planificación y
Entre grupos 185.765 1 185.765 10.145 .002
Acción
Cumplir Planes Entre grupos 20.840 1 20.840 .893 .345
Aceptar Disciplina Entre grupos 6.069 1 6.069 .277 .599
Interés y Motivación Entre grupos 311.584 1 311.584 14.665 .000
Actitud Enseñanza Entre grupos 127.438 1 127.438 4.914 .027
Actitud Resultados Entre grupos 235.452 1 235.452 9.876 .002
Comprensión
Entre grupos 92.761 1 92.761 4.278 .039
Profesor
Autoritarismo Entre grupos 121.406 1 121.406 4.708 .031
Exigencia Entre grupos 230.872 1 230.872 9.911 .002
Formas de Evaluar Entre grupos 417.493 1 417.493 16.898 .000

250
 Anexos

ANEXO 5. ANALISIS DE COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS Y

ACTITUDES ESCOLARES EN ALUMNOS DE LA ESO, IES Saulo Torón.

Componente
Matriz de componente rotado a b
1 2 3
Exigencia (AP2) .837
Autoritarismo (AP1) .816 .230
Formas_Evaluar (AP4) .771 .134
Comprension_Profesor (AP1) .768 .276
Actitud_Enseñanza (AC3) .726 .114
Interés_Motivación (AC2) .682 .329 .229
Aceptar_Disciplina (AC1) .672 .296
Actitud_Resultados (AC4) .588 .463
Regularidad (CO4) .148 .844 .236
Limpieza_Orden (CP1) .812 .155
Planificación_Acción (CP3) .792
Comprension (CO1) .791 .234
Ambientación (CO3) .752 -.233
Cumplir_Planes (CP4) .260 .775
Concentración (CO2) .352 .205 .761
Distribución Tiempo (CP2) .274 .326 .674
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.
b. Sólo se utilizan los casos para los cuales Titulación = ESO en la fase de análisis.

ANEXO 6. ANALISIS DE COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS Y

ACTITUDES ESCOLARES EN ALUMNOS DE BACHILLER

Componente
Matriz de componente rotadoa.b
1 2 3
Exigencia (AP2) .846 .142 .231
Autoritarismo (AP1) .816 .178 .229
Formas_Evaluar (AP4) .796 .250 .228
Comprension_Profesor (AP1) .789 .162 .327
Aceptar_Disciplina (AC1) .772 -.109 .164
Actitud_Enseñanza (AC3 .738 .112
Actitud_Resultados (AC4 .645 .174 .424
Interés_Motivación (AC2 .565 .372 .189
Planificación_Acción (CP3) .139 .808
Ambientación (CO3) .751 -.149
Limpieza_Orden (CP1) .705 .286
Comprension (CO1) .319 .694 .201
Regularidad (CO4) .304 .683 .293
Cumplir_Planes (CP4) .247 .810
Concentración (CO2) .299 .111 .807
Distribución Tiempo (CP2) .438 .272 .586
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.
b. Sólo se utilizan los casos para los cuales Titulación = Bachillerato en la fase de análisis.

251
 Anexos

ANEXO 7. ANALISIS DE LOS COEFICIENTES DE FIABILIDAD. PRUEBA DE

T CUADRADO DE HOTELLING

T cuadrado de Hotelling F df1 df2 Sig

3225,929 26,988 95 364 .000

ANEXO 8. ANOVA CON PRUEBA PARA NO ADITIVIDAD DE TUKEY

Suma de Media
gl F Sig
cuadrados cuadrática
Inter sujetos 10592.709 458 23.128
Intra sujetos Entre elementos 10153.803a 95 106.882 5966.692 .000
Residuo No aditividad 16.029b 1 16.029 10.891 .001
Balanza 64034.866 43509 1.472
Total 64050.895 43510 1.472
Total 74204.698 43605 1.702
Total 84797.407 44063 1.924
Media global = 3.34
a. Coeficiente de concordancia de W = .120.
b. La estimación de Tukey de potencia en la que se deben realizar observaciones para conseguir una aditividad =
.730.

ANEXO 9. ANALISIS DE LOS COEFICIENTES DE FIABILIDAD DE LAS

COMPETENCIAS Y ACTITUDES EN ALUMNOS DE ESO Y BACHILLERATO

Alfa de Cronbach basada en N de

Alfa de Cronbach
elementos estandarizados elementos

.820 .827 4

ANEXO 10. ANALISIS DE LOS COEFICIENTES DE FIABILIDAD DE LAS

COMPETENCIAS Y ACTITUDES EN ALUMNOS DE ESO Y BACHILLERATO

Taba A6.7
Media de escala si el

Correlación múltiple
elementos corregida

Alfa de Cronbach si
Correlación total de
si el elemento se ha
Varianza de escala

el elemento se ha
elemento se ha

al cuadrado
suprimido

suprimido

suprimido

Estadísticas de total de elemento

Factores Psicológicos

Competencias Organización 236.87 1410.495 .601 .644 .791

Competencias Planificación 242.84 1460.630 .656 .657 .774

Actitudes hacia el Centro 240.46 1230.812 .716 .641 .737

Actitudes hacia los Profesores 240.53 1194.123 .628 .609 .788

252
 Anexos

ANEXO 11. ANALISIS DE LOS COEFICIENTES DE FIABILIDAD PRUEBA

DE T CUADRADO DE HOTELLING

Con niveles de significatividad adecuados, los resultados de la prueba T cuadrado de

Hotelling nos indica que debemos rechazar que todos los elementos de la escala tienen
la misma medida, indicando la independencia de cada uno de ellos.

T cuadrado de Hotelling F df1 df2 Sig

235.881 78.284 3 456 .000

ANEXO 12. PERCENTILES CALCULADOS PARA TODA LA MUESTRA DE

ALUMNOS DE ENSEÑANZASA MEDIAS DEL IES SAULO TORÓN

Competencias Competencias Actitudes hacia el Actitudes hacia los

Estadísticos
Organización Planificación Centro Profesores

Válido 459 459 459 459

N
Perdidos 0 0 0 0
Media 83.37 77.39 79.78 79.70
Desviación estándar 13.748 12.189 15.133 16.995
Mínimo 29 37 36 35
Máximo 119 113 116 120
5 62 59 53 51
10 66 63 59 57
Percentiles para los 4 Factores

25 73 69 71 67
35 77 72 75 73
50 83 77 80 81
65 89 82 86 87
75 93 86 90 92
85 98 90 96 98
95 106 99 104 106
99 113 105 110 114

253
 Anexos

ANEXO 13. PERCENTILES CALCULADOS PARA TODA LA MUESTRA DE

ALUMNOS DE ENSEÑANZASA MEDIAS DEL IES SAULO TORÓN EN
COMPETENCIAS ACADÉMICAS

Planificación y
Concentración

Ambientación
Comprensión

Distribución
Regularidad

Cumplir los
Psicológicas

del Tiempo
Limpieza y
Habilidades

Acción

Planes
Orden
Válido 459 459 459 459 459 459 459 459
N
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 20.82 18.47 22.44 21.63 20.97 17.22 20.95 18.25
Desviac. estándar 4.368 4.917 4.896 4.661 4.461 4.333 4.322 4.830
Mínimo 6 6 7 6 8 6 8 6
Máximo 30 30 30 30 30 30 30 30
5 14 10 14 14 12 10 13 10
Percentiles para las Competencias

10 15 12 15 15 15 11 15 12
25 18 15 19 18 18 14 18 15
35 19 17 21 20 19 15 19 16
50 21 18 23 22 21 17 21 18
65 23 21 25 24 23 19 23 20
75 24 22 26 25 24 20 24 22
85 26 24 28 26 26 22 26 23
95 27 26 29 29 28 24 28 26
99 30 30 30 30 30 27 30 29

ANEXO 14. PERCENTILES CALCULADOS PARA TODA LA MUESTRA DE

ALUMNOS DE ENSEÑANZASA MEDIAS DEL IES SAULO TORÓN EN ACTITUDES
ESCOLARES
los Resultados
Aceptación de

Aceptación de

Aceptación de

Autoritarismo
Comprensión
la Disciplina

del Profesor
Emocionales

Motivación

Enseñanza

Formas de
Exigencia
Actitudes

Interés y

Nivel de

Nivel de

Evaluar

Válido 459 459 459 459 459 459 459 459

N
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 17.16 22.95 21.39 18.28 19.38 19.09 20.62 20.62
Desviac. estándar 4.676 4.678 5.114 4.930 4.673 5.099 4.873 5.056
Mínimo 6 9 6 6 6 6 6 6
Máximo 30 30 30 30 30 30 30 30
5 9 14 13 10 11 10 12 12
10 11 16 14 12 13 13 14 14
Percentiles para las Actitudes

25 14 20 18 15 16 16 17 17
35 15 22 19 16 18 17 19 19
50 17 24 22 18 20 19 21 21
65 19 26 23 20 21 21 23 23
75 20 27 26 22 23 23 24 25
85 22 28 27 24 24 25 26 26
95 25 29 30 27 27 28 28 28
99 28 30 30 29 30 30 30 30

254
 Anexos

ANEXO 15. ANOVA DE UN FACTOR EN LAS REACCIONES ANTE LOS

CONFLICTOS, EN FUNCIÓN DEL AÑO DE APLICACFIÓN DEL TEST DELTA

Suma de Media
gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Entre grupos (Combinado) 755.207 5 151.041 4.993 .000
Control * Año
Dentro de grupos 5323.936 176 30.250
Total 6079.143 181
Entre grupos (Combinado) 232.709 5 46.542 2.111 .066
Pasividad *
Año Dentro de grupos 3880.939 176 22.051
Total 4113.648 181
Entre grupos (Combinado) 170.043 5 34.009 2.808 .018
Irritabilidad *
Año Dentro de grupos 2131.721 176 12.112
Total 2301.764 181
Entre grupos (Combinado) 660.241 5 132.048 7.404 .000
Agresividad *
Año Dentro de grupos 3138.709 176 17.834
Total 3798.951 181
Entre grupos (Combinado) 79.226 5 15.845 2.193 .057
Inferioridad *
Año Dentro de grupos 1271.724 176 7.226
Total 1350.951 181
Entre grupos (Combinado) 18.032 5 3.606 .457 .808
Indecisión *
Año Dentro de grupos 1390.348 176 7.900
Total 1408.379 181

ANEXO 16. BAREMO PARA LAS REACCIONES ANTE LOS CONFLICTOS EN

ALUMNOS DEL IES SALULO TORON EVALUADOS

Percentiles de las Reacciones 5 10 25 50 75 90 95

ESO 4 7 10 13 15 18 22
Control
Bachiller 4 7 8 10 12 14 .

ESO 2 4 5 7 11 16 19
(Promedio ponderado Definición 1)

Pasividad
Bachiller 4 4 6 8 12 19 .

ESO 1 4 6 7 9 12 12
Irritabilidad
Bachiller 1 2 5 6 8 10 .

ESO 4 5 6 10 14 20 21
Agresividad
Bachiller 5 8 9 11 16 17 .

ESO 1 1 2 3 5 6 9
Inferioridad
Bachiller 1 2 3 3 6 7 .

ESO 1 1 2 4 6 8 10
Indecisión
Bachiller 1 2 4 6 8 9 .

255
 Anexos

ANEXO 17. PRUEBA ANOVA DE LAS REACCIONES ANTE LOS CONFLICTOS EN

ALUMNOS DE IES SAULO TORÓN EN FUNCIÓN DE ESCALAS DE VALORACIÓN
DE LAS ACTITUDES HACIA EL CENTRO

Actitudes hacia el Centro Intervalo de confianza para

la media al 95%
N Media Desv. típica E. típico L. Inferior L. Superior Min Max
Bajas 25 11.12 3.32 0.66 9.75 12.49 2 15
Control Altas 13 14.23 5.05 1.40 11.18 17.28 6 24
Total 38 12.18 4.20 0.68 10.80 13.57 2 24
Bajas 25 9.16 4.37 0.87 7.36 10.96 4 20
Pasividad Altas 13 8.85 6.35 1.76 5.01 12.68 2 22
Total 38 9.05 5.05 0.82 7.39 10.71 2 22
Bajas 25 7.68 3.05 0.61 6.42 8.94 1 14
Irritabilidad Altas 13 6.46 2.79 0.77 4.78 8.15 2 13
Total 38 7.26 2.98 0.48 6.28 8.24 1 14
Bajas 25 12.64 4.96 0.99 10.59 14.69 5 22
Agresividad Altas 13 8.46 3.69 1.02 6.23 10.69 4 14
Total 38 11.21 4.94 0.80 9.59 12.83 4 22
Bajas 25 3.48 2.16 0.43 2.59 4.37 1 8
Inferioridad Altas 13 4.54 3.48 0.96 2.44 6.64 2 15
Total 38 3.84 2.69 0.44 2.96 4.73 1 15
Indecisión Bajas 25 3.92 2.53 0.51 2.87 4.97 1 8
Altas 13 5.46 2.44 0.68 3.99 6.93 2 10
Total 38 4.45 2.58 0.42 3.60 5.29 1 10

ANEXO 18. PRUEBA ANOVA DE LAS REACCIONES ANTE LOS CONFLICTOS EN

ALUMNOS DE IES SAULO TORÓN EN FUNCIÓN DE ESCALAS DE VALORACFIÓN
DE LAS ACTITUDES HACIA EL LOS PROFESORES

Actitudes hacia los Intervalo de confianza

Profesores para la media al 95%
N Media Desv. típica E. típico L. Inferior L. Superior Min Max
Bajas 23 10.87 3.61 0.75 9.31 12.43 2 15
Control Altas 15 14.20 4.36 1.13 11.78 16.62 10 24
Total 38 12.18 4.20 0.68 10.80 13.57 2 24
Bajas 23 8.83 4.22 0.88 7.00 10.65 4 19
Pasividad Altas 15 9.40 6.25 1.61 5.94 12.86 2 22
Total 38 9.05 5.05 0.82 7.39 10.71 2 22
Bajas 23 8.61 2.59 0.54 7.49 9.73 3 14
Irritabilidad Altas 15 5.20 2.34 0.60 3.91 6.49 1 8
Total 38 7.26 2.98 0.48 6.28 8.24 1 14
Bajas 23 12.13 4.15 0.87 10.34 13.92 5 22
Agresividad Altas 15 9.80 5.82 1.50 6.58 13.02 4 22
Total 38 11.21 4.94 0.80 9.59 12.83 4 22
Bajas 23 3.48 1.93 0.40 2.64 4.31 1 8
Inferioridad Altas 15 4.40 3.56 0.92 2.43 6.37 1 15
Total 38 3.84 2.69 0.44 2.96 4.73 1 15
Bajas 23 4.09 2.41 0.50 3.04 5.13 1 8
Indecisión Altas 15 5.00 2.80 0.72 3.45 6.55 1 10
Total 38 4.45 2.58 0.42 3.60 5.29 1 10

256
 Anexos

ANEXO 19. MODELO DE INFORME INDIVIDUAL DE COMPETENCIAS Y

ACTITUDES ESCOLARES
CUESTIONARIO PSICOLÓGICO DE COMPETENCIAS ACADÉMICAS Y ACTITUDES ESCOLARES
TUTOR ALUMNO EVALUADO Edad Género E.Civel Fecha
CPCA

Izquierdo, J.M. Pérez Quevedo, Acaymo 32 M Soltero FCAFD

CENTRO TITULACIÓN Curso Grupo Año C. Académico

Psicología de la
ET_ULPGC Grado en E_Primaria Primero
Educación 2013 2012/13
FACTOR

INFORME DIAGNÓSTICO DEL CPCA_Forma_A

Media de Media del Puntuación del "P" Posición
MATICES SIGNIFICACION Referencia Grupo Sujeto Alcanzada
Habilidad de Comprensión 19,13 23,60 23 30
Hace referencia al control que el estudiante ejerce sobre las técnicas psicológicas de organización en
Habilidad de Artención y Concentración 21,08 18,60 15 16
Habilidad par ambientarse en el estudio el proceso de aprendizaje y ejecución académica, el nivel de concentración alcanzado, la manera de 17,83
COMPETENCIAS

23,22 25 45
COGNITIVAS

ambientarse en las diferentes situaciones académicas y la regularidad en el uso de los aprendizajes

Regularidad en la realización de tareas 20,06 24,38 23 19
relacionados con las actividades de aprenizaje
HABILIDADES DE ORGANIZACIÓN 78,17 89,80 86 26
Habilidad de oren y limpieza en la tarea 20,70 23,34 20 36
Evalúa el orden y la limpieza en la realización de las actividades académicas, la distribución del
Habilidad para distribuir el tiempo 19,66 20,32 23 20
tiempo disponible para cada actividad, las formas de realizar las actividades, el uso adecuado del
habilidad para esquematizar y resumir 15,16 21,96 16 41
material disponible y el nivel de cumplimiento de los objetivos previstos en los distintos
Habilidad de compromiso de los planes 21,17 21,00 20 9
acontecimientos y situaciones académicas
HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN 76,79 86,62 83 17
Aceptación de las Normas establecidas 20,11 17,14 25 58
Se refiere a la valoración que el estudiante hace del Centro respecto a la aceptación del régimen de 22,19
Interés por la actividad académica 23,80 20 23
disciplina, motivación por la actividad académica que realiza, los sistemas de enseñanza
COMPETENCIAS

Aceptación del Sistema de Enseñanza 22,12 21,00 18 79

establecidos, resultados que obtiene en las actividades y los criterios de evaluación utilizados en el
EMOTIVAS

Aprobación de los resultados obtenidos

Centro. 20,01 22,06 25 7
ACTITUD HACIA EL CENTRO 84,69 84,00 89 39
Nivel de comunicación del profesor 21,71 22,36 27 4
Grado de autoritarismo del profesor Evalúa la capacidad de comprensión que tiene el Tutor/Profesor, la manera en la que ejerce su 20,44 24,28 86 30
Nivel de exigencia del profesor autoridad, el nivel de exigencia que impone a los estudiantes y la aceptación de los criterios de 23,54 22,48 83 7
Acepta la forma de evaluar delprofesor evaluación que hace de los estudiantes a la hora de evaluar las actividades y exámenes realizados. 22,03 24,74 89 58
ACTITUD EL PROFESOR 87,97 93,86 90 15
Valoración global de las Comptencias Psicológicas de aplicadas a la Actividad Académica de
COMPETENCIAS COGNITIVAS 154,96 176,42 169 25
Aprendizaje en su conjunto
FACTORES

Competencias Emotivas y Actitudes manifestadas hacia el centro y los Tutores en realción a la

COMPETENCIAS EMOTIVAS 172,66 177,86 179 26
actividad académica.
VALORACIÓN GLOBAL DE Es la combinación de todos y cada uno de los componentes anteriores que sitúan al estudiante en el
LAS COMPETENCIAS puesto que le corresponde tanto en las Competencias Cognitivas, como en las Competencias 327,62 354,28 348 22
ACADÉMICAS Emotivo_Actitudinal en el ámbito de la enseñaza universitaria.
NIVELES DE VALORACIÓN MUY BAJO_BASTANTE BAJO_BAJO_MEDIO BAJO_MEDIO_MEDIO ALTO_ALTO_BASTANTE ALTO_MUY ALTO
COMENTARIOS DIAGNÓSTICOS INFORME PSICOLÓGICO ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
"P" Posición

90
79
80
Pos ición A lcanz ada "P"

70
58 58
60

50 45
41 39
36
40
30 30
26 25 26
30 23
20 22
19 17
16 15
20
9 7 7
10 4

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Matices y Factores

257
 Anexos

ANEXO 20. MODELO DE INFORME INDIVIDUAL DE LAS REACCIONES Y

ACTITUDES ANTE LAS SITUACIONES CONFLICTIVAS

258
Anexos

REFERENCIAS
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260
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