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Manuel de Instrucciones para formular preguntas Tipo Saber Pro

Book · July 2016

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1 author:

Geydi Dahiana Demarchi

Corporacion Universitaria Minuto de Dios
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CONSEJO DIRECTIVO
Luis Pérez Gutiérrez
Delegado: Néstor David Restrepo Bonnett
Juan Manuel Santos Calderón
Delegada: María Victoria Mejía Orozco
Gina Parody
Delegado: Germán Andrés Urrego Sabogal
Jorge Mario Uribe Vélez
Representante Sector Productivo
Nelson Ceballos Maya
Representante de los Exrectores
Janeth Abadía Sánchez
Representante Directivas Académicas
Ricardo de Jesús Botero Tabares
Representante de los Profesores
Romel Dairo Aguirre Holguín
Representante de los Egresados
Mauricio Urrego Álvarez
Representante de los Estudiantes
Lorenzo Portocarrero Sierra
Rector
Leonardo García Botero
Secretario General
CONSEJO ACADÉMICO
Lorenzo Portocarrero Sierra
Rector
Elimeleth Asprilla Mosquera
Vicerrector Académico
Ángela María Ramírez Betancur
Decana de la Facultad de Educación y
Ciencias Sociales
Janeth Abadía Sánchez
Decana de la Facultad de Ciencias
Administrativas y Económicas
Darío Enrique Soto Durán
Decano de la Facultad de Ingeniería
Julio Andrés Giraldo Soto
Decano de la Facultad de Derecho y
Ciencias Forenses
Luz Miriam Gómez Piñeres
Representante de los docentes
Judith Maya Vélez
Representante de los estudiantes
Fabio Alberto Vargas Agudelo
Director de Investigación
Leonardo García Botero
Secretario General
 COMITÉ SABER PRO

Geydi Dahiana Demarchi Sánchez

Coordinadora General Comité Saber Pro
Coordinadora Saber Pro Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas

Diana Cristina Castro Valencia

Profesional de Estadística

Juan Fernando Gómez Paniagua

Representante Saber Pro del Departamento de Ciencias Básicas y Áreas Comunes

Alejandra Restrepo Montealegre

Coordinadora Saber Pro Facultad de Derecho y Ciencias Forenses

Gustavo Alberto Zapata Díaz

Coordinadora Saber Pro Facultad de Ingeniería

Luz Enith Robayo Taborda

Coordinadora Saber Pro Facultad de Educación y Ciencias Sociales

Edición, diseño y diagramación

Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria
Calle 78B N° 72A – 220 Medellín, Colombia.
(+57 4) 444 37 00
gddemar@tdea.edu.co
2016

ISBN 978-958-59687-1-4

Esta publicación puede ser reproducida, en todo o en parte, por cualquier medio,
citando la fuente.
 Contenido
Presentación.................................................................................................................. 5

Lineamientos generales pruebas Saber Pro................................................................. 6

Marco normativo........................................................................................................... 7

Objetivos de las pruebas Saber Pro.............................................................................. 7

¿Qué se evalúa en las pruebas Saber Pro?.................................................................. 8

¿Quiénes presentan las pruebas Saber Pro?................................................................ 8

¿Cómo se evalúa el módulo de inglés................................................................... 14

Componentes del módulo...................................................................................... 15

Competencias que buscan generar las pruebasSaber Pro.......................................... 21

Tipos de competencias.......................................................................................... 21

Tipos de preguntas evaluadas en las pruebas Saber Pro............................................. 22

Preguntas de selección múltiple con única respuesta - (Tipo I)............................ 23

Recomendaciones para diseñar preguntas por competencias ................................... 27

¿Cómo formular preguntas por competencias?.................................................... 27

¿Cómo formular preguntas interpretativas?.......................................................... 27

¿Cómo formular preguntas argumentativas?........................................................ 28

¿Cómo formular preguntas propositivas?............................................................. 28

Partes de la pregunta.................................................................................................... 29

Referencias.................................................................................................................... 33
4
 5

PRESENTACIÓN

El manual de instrucciones se constituye en un documento de consulta permanente,

para que los docentes puedan formular preguntas tipo Saber Pro. Con dicho propósito,
el Comité Saber Pro del TdeA ha preparado esta guía que contiene aspectos como
los pasos y recomendaciones para diseñar preguntas por competencias, generar
competencias en el estudiante y familiarizarlos con tipos de preguntas evaluadas por
el ICFES.

En su contenido se observan los aspectos más esenciales para utilizar este tipo de
metodología en la aplicación de sus evaluaciones durante el semestre.

La estrategia de trabajo utilizada para la elaboración del documento se basa en la

revisión documental de textos físicos y digitales sobre las pruebas Saber Pro.

Entre las fuentes de consulta se encuentra una amplia bibliografía del Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), entidad especializada en
ofrecer servicios de evaluación de la educación en todos sus niveles y, en particular,
apoyar al Ministerio de Educación Nacional en la realización de los exámenes de Estado
y en adelantar investigaciones sobre los factores que inciden en la calidad educativa,
para ofrecer información pertinente y oportuna que contribuya con el mejoramiento de
la calidad de la educación. 1
En la primera parte de esta guía se presentan los lineamientos generales, el marco
normativo y los objetivos de la prueba Saber Pro. En la segunda, se abarcan las formas
de evaluar los diferentes módulos por competencia y, a su vez, se citan ejemplos de
cada uno de ellos, dando facilidad a los docentes para conocer y entender los módulos
de las pruebas. Además, se expone y se define cómo formular preguntas según las
competencias que se pretendan generar en el estudiante, entre ellas: interpretativas,
comunicativas y propositivas.

Se espera que el manual sea un instrumento útil y práctico para que los docentes de la
Institución realicen los procesos de evaluación con la metodología establecida por el
ICFES y, así mismo, fortalecer el desempeño de los estudiantes en la presentación de
las pruebas Saber Pro, lo que conllevará a la calidad de la educación superior.

1. Consulta en línea: [http://www2.icfes.gov.co/index.php/quienes-somos]

 6

LINEAMIENTOS GENERALES
PRUEBAS SABER PRO

Siguiendo lo establecido por la Guía de orientación del ICFES (2008),

El Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior, SABER PRO, es

un instrumento estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la
educación superior. Forma parte, con otros procesos y acciones de un conjunto
de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del
servicio educativo y ejercer su inspección y vigilancia. (p.9)

Según lo establecido en el Decreto 3963 de 2009, actualmente los exámenes SABER

PRO están en una etapa de transición que supone nuevos procesos de diseño.
Los lineamientos fueron establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, en
concordancia con la política de formación de competencias para los niveles universitario,
técnico y tecnológico.

Las pruebas Saber Pro están conformadas por: competencias genéricas, es decir,
aquellas que deben desarrollar todos los estudiantes de educación superior,
independientemente del programa o nivel en el que se encuentren.

Competencias específicas, son comunes a grupos de programas de la misma o de

distintas áreas de formación. Vale la pena aclarar que no se pretende que todos los
programas de una misma área tomen los mismos módulos, puesto que el ICFES da
diversas opciones para elegir la combinación de módulos específicos de acuerdo con
la formación del estudiante y los contenidos curriculares.

Las competencias se construyen a partir de módulos, que son “instrumentos que evalúan
competencias consideradas fundamentales para los futuros egresados de programas de
formación. Su definición y desarrollo se ha dado con la participación permanente de las
comunidades académicas, asociaciones de facultades y de programas”. (Lineamientos
SABER PRO, 2011, p.4)
 7

OBJETIVOS DE LAS PRUEBAS SABER PRO

De acuerdo con el Decreto 3963 de octubre de 2009, los exámenes SABER PRO tienen
como objetivo:

A. Comprobar el desarrollo de competencias de los estudiantes próximos a

culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones
de educación superior.

B. Producir indicadores de valor agregado de la educación superior en relación con

el nivel de competencias de quienes ingresan a ella; proporcionar información
para la comparación entre programas, instituciones y metodologías y mostrar
cambios en el tiempo.

C. Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación

de la calidad de los programas e instituciones de educación superior, así como
del servicio público educativo. Se espera que estos indicadores fomenten la
cualificación de los procesos institucionales, la formulación de políticas y
soporten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes
del sistema educativo.

MARCO NORMATIVO

Ley 1324 del 13 de julio de 2009, “Por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar
el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan normas
para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y
vigilancia del Estado y se transforma el ICFES”.

Decreto 3963 del 14 de octubre de 2009, “Por el cual se reglamenta el Examen de

Estado de Calidad de la Educación Superior”.

Decreto 4216 del 30 de octubre de 2009, “Por el cual se modifica el Decreto 3963 de
2009.
 8

¿QUIÉNES PRESENTAN LAS PRUEBAS SABER PRO?

Según lo expresa el Centro Virtual de Noticias de la Educación, CVNE (2014), “todos

los estudiantes de educación superior que hayan aprobado por lo menos el 75% de
los créditos académicos del programa cursado”, o que tengan previsto graduarse en el
año siguiente a la fecha de aplicación del examen. Preferiblemente que se encuentran
en su último semestre académico, lo que garantiza que el estudiante tiene todas las
herramientas necesarias para desenvolverse de forma adecuada y efectiva en las
pruebas.

La presentación de las pruebas Saber Pro es requisito obligatorio para la obtener el

título de grado de educación superior.

¿QUÉ SE EVALÚA EN LAS PRUEBAS SABER PRO?

En el Decreto 3963 de 2009, se define las competencias a evaluar en las pruebas

Saber Pro:

Las competencias genéricas. Las competencias genéricas. Las presentan

todos los estudiantes que están próximos a graduarse de los niveles técnico
profesional, tecnológico y universitario.

Las competencias específicas. Las presentan los estudiantes que están

próximos a graduarse del nivel universitario. En esta competencia se evalúa al
estudiante de acuerdo con su área y formación académica. Los módulos de las
competencias específicas son definidos por el MEN, con la participación de la
comunidad académica, profesional y del sector productivo.

LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS evalúan los siguientes módulos:

Según ICFES (2013), Lectura Crítica,

Es la competencia relacionada con la capacidad que tiene el lector para dar

cuenta de las relaciones entre los discursos y las prácticas socioculturales
que las involucran y condicionan, lo cual significa que el lector debe
reconstruir el sentido profundo de un texto en el marco del reconocimiento
del contexto en el que se produce y de las condiciones discursivas
(ideológicas, textuales, sociales) en las que se emite. (p.1)
 9

Competencias Ciudadanas: evalúa los conocimientos y habilidades que

posibilitan la construcción de marcos de comprensión del entorno, los cuales
promueven el ejercicio de la ciudadanía y la coexistencia inclusiva dentro del
marco que propone la Constitución Política de Colombia. (Guía Módulo de
competencias ciudadanas Saber Pro, 2015. p.3)

Según el ICFES, la Guía de Razonamiento Cuantitativo (2015), es un módulo

que se encuentra relacionado:

Con las habilidades en la comprensión de conceptos básicos de las matemáticas

para analizar, modelar y resolver problemas aplicando métodos y procedimientos
cuantitativos basados en las propiedades de los números y en las operaciones
de las matemáticas. En el módulo se abordan procesos relacionados con: 1)
Interpretación y representación; 2) Formulación y ejecución; 3) Argumentación.
(p.3)

1. Interpretación y representación

Involucra la comprensión e interpretación de datos presentados de diferentes formas

(tablas, gráficas, esquemas, símbolos, expresión verbal), así como la generación de
representaciones diversas a partir de datos dados. Evalúa desempeños tales como:

Comprender y manipular la información presentada en distintos formatos.

Reconocer y obtener piezas de información a partir de descripciones, series,

gráficas, tablas y esquemas.

Comparar distintas formas de representar una misma información. Relacionar

los datos disponibles con su sentido o significado dentro de la información.
(Guía Módulo de Razonamiento Cuantitativo, 2015. p.3)

2. Formulación y ejecución

Comprende procesos relacionados con la identificación del problema, la construcción

y proposición de estrategias adecuadas para su solución en la situación presentada;
 10

además del tratamiento de datos, la modelación y el uso de herramientas cuantitativas

(aritméticas, métricas, geométricas, algebraicas elementales, de probabilidad y
estadística). Evalúa desempeños tales como:

Plantear procesos y estrategias adecuados para resolver un problema.

Seleccionar la información relevante y establecer relaciones entre variables en

la solución (el análisis) de un problema.

Diseñar planes, estrategias y alternativas para la solución de problemas.

Utilizar herramientas cuantitativas para solucionar problemas (Tratamiento de

datos).

Realizar cálculos sencillos para la ejecución de un plan de solución de un

problema.

Proponer soluciones pertinentes a las condiciones presentadas en la

información. (Guía Módulo de Razonamiento Cuantitativo, 2015. p. 4)

3. Argumentación

Siguiendo la Guía Módulo de Razonamiento Cuantitativo (2015):

Incluye procesos relacionados con justificar o refutar resultados, hipótesis o conclusiones

que se derivan de la interpretación y de la modelación de situaciones. Evalúa desempeños
tales como: justificar la selección de procedimientos o estrategias matemáticas utilizadas
para dar solución a problemas. Utilizar argumentos sustentados en propiedades o
conceptos matemáticos para validar o rechazar planes de solución. (p.4)

Comunicación escrita: evalúa la competencia para comunicar ideas por

escrito referidas a un tema dado. Los temas sobre los que se pide escribir son
de dominio público, no requieren conocimientos especializados, de modo que
todos los estudiantes tienen la misma oportunidad de producir un texto sobre
ellos. El modo como se desarrolla el tema propuesto permite detectar distintos
niveles de la competencia para comunicarse por escrito.
11
 12

Fuente: imagen extraída del módulo de comunicación escrita Saber Pro 2015-1, pp.5-6
 13

Competencias Ciudadanas: “evalúa los conocimientos y habilidades que

posibilitan la construcción de marcos de comprensión del entorno, los cuales
promueven el ejercicio de la ciudadanía y la coexistencia inclusiva dentro del
marco que propone la Constitución política de Colombia”. (Guía competencias
ciudadanas. 2015. p.3)

Inglés: este módulo evalúa la competencia para comunicarse efectivamente en

inglés. Se encuentra definida con el Marco Común Europeo, se clasifica a los
examinados en cuatro niveles de desempeño A1, A2, B1 y B2. Según el módulo
de Ingles (2015) cada una de las categorías re refiere:

Nivel A1: el estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones

cotidianas de uso muy Frecuente, así como frases sencillas destinadas
a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede relacionarse de forma
elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad. Nivel
A2: el estudiante es capaz de comprender frases y expresiones de uso
frecuente relacionadas con áreas de experiencia especialmente relevantes
(información básica sobre él mismo y su familia, compras, lugares de interés,
ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas
simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y
directos de información sobre cuestiones conocidas o habituales. Nivel B1:
El estudiante es capaz de comprender los puntos principales de textos claros
y en lengua estándar, si tratan cuestiones conocidas, ya sea en situaciones
de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayoría de
situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
lengua. Nivel B2: el estudiante es capaz de entender las ideas principales
de textos complejos que traten de temas concretos abstractos, incluso si
son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez
y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por
ninguno de los interlocutores. (Pp.3-4)
 14

¿CÓMO SE EVALÚA EL MÓDULO DE INGLÉS

El módulo evalúa la competencia para comunicarse efectivamente en inglés. Dicha

competencia se encuentra alineada con el Marco Común Europeo y permite clasificar a
los examinados en cuatro niveles de desempeño, de acuerdo con su apropiación de la
lengua extranjera: A1, A2, B1, B2.

Todas las preguntas del módulo son de selección múltiple con única respuesta, en las
cuales se presentan el enunciado y tres o más opciones de respuesta. Solo una de
estas es correcta respecto a la situación planteada.
 15

COMPONENTES DEL MÓDULO

El módulo cuenta con 35 preguntas que deben ser respondidas en una hora y están
organizadas en cinco partes:

Parte 1. El estudiante encuentra una lista de ocho palabras clasificadas de A a H.

Cada uno de los enunciados hace referencia a una de las ocho palabras. El estudiante
entonces debe buscar la relación entre las dos y marcar la letra correcta (A a H), en su
hoja de respuestas. Hay tres palabras que no tienen relación con los enunciados.

Ejemplo:

Lea las descripciones de la columna de la izquierda (1-5) y las palabras de la columna

de la derecha (A-H). ¿Cuál palabra (A-H) concuerda con la descripción de cada frase
de la izquierda (1-5)?

En las preguntas 1 – 5, marque la letra correcta A – H en su hoja de respuestas.

(F)

(H)

(A)

(D)

(B)

Fuente: construcción propia del docente Juan Fernando Gómez.

 16

Parte 2. Se presentan cinco conversaciones cortas y el estudiante debe completar cada

una seleccionando la respuesta correcta entre las tres opciones A, B o C, en la hoja de
respuestas.
Ejemplo:
Complete las cinco conversaciones. Marque A, B o C, en su hoja de respuestas.

Fuente: construcción propia del docente Juan Fernando Gómez.

 17

Parte 3. En esta parte se encuentra un texto con 8 espacios, los cuales se deben llenar
seleccionando la palabra que se ajusta mejor en cada espacio, entre las tres opciones
A, B o C, en su hoja de respuestas.

Ejemplo:

Fuente: recuperado de http://efl.elearning-burkina.com/scientific-series/532-internet-safety.html

el 18 de noviembre de 2015

Respuesta:
 18

Parte 4. El estudiante encuentra un texto narrativo seguido por siete preguntas, de las
cuales debe seleccionar la respuesta correcta entre tres opciones A, B o C, en su hoja
de respuestas

Ejemplo

Lea el artículo y luego responda las preguntas. Marque A, B o C en su hoja de respuestas.

JANET’S EXPERIENCE
When the opportunity to work in Japan for 3 months took place, I decided to
register. I did not realize the impact it would have on my life and me. The people
who know me well all thought that I would not last the three months away from
home and in a very different culture. How wrong they were! On arriving in Tokyo, I
immediately liked the new environment. I surprised myself with how much I enjo-
yed my new way of life. Three colleagues from the UK joined me. We lived in the
same house in an area of Tokyo called Komagome. We did not speak the Japane-
se language and this led to many interesting times in restaurants, on train journeys
and generally getting around in Japan. Our first glance of a menu found it impossi-
ble to read so we just pointed to a few things and sat in hope. Our food
arrived...and kept on arriving. Unknown to us, we had ordered enough to feed 20
people; there were only 4 of us! One morning I decided to go for a run before work.
I took a different way from my known route to extend the run and after 2 hours of
running and trying to find my way home, I had to stop a taxi to help me get home.
I told the driver I wanted to go to Komagome Station, knowing I could direct him
to the house from there. I then had to try to explain that I had no money with me
and had to go in to the house first to get some money to pay the taxi driver!

Fuente: recuperado de de http://es.scribd.com/doc/102678489/Nucleo-Ingles-2012-1#scribd 18

de noviembre de 2015

Respuesta:

20.

21.

22.
 19

23.

24.

25.

19. What is the Janet trying to do in this
article?
20. What can the reader find in this
article?
21. One of the ideas presented in the
text is that ...
22. Janet’s family and close friends
thought that she ...
23. Why did they order a lot of food?
24. According to the text ….
25. How did Janet feel about her visit
to Tokyo?
A. Share her curious experiences in Japan.
B. Invite colleagues to learn Japanese.
C. Describe her job in Japan
A. Facts about Japanese culture
B. Ways to take a taxi in Tokyo
C. An amusing story about a foreigner.
A. It is difficult to share a house with
colleagues.
B. She quickly felt comfortable with the
culture.
C. Japanese taxi drivers can speak
English.
A. Would enjoy the Japanese culture and
way of life.
B. Would not make friends.
C. Would miss them and would return
before time.
A. Because they were very hungry.
B. Because they didn’t understand the
menu.
C. Because people eat a lot in Japan.
A. Janet got lost after doing exercise.
B. A taxi driver gave Janet some money.
C. Janet got lost in Komagome Station.
A. She felt frustrated about the language.
B. She didn’t like the environment.
C. She felt excited and happy.

Parte 5. En esta sección el estudiante encuentra un artículo con 10 espacios que debe
completar eligiendo la palabra correcta, para cada uno de ellos. Se presentan entonces
cuatro opciones A, B, C o D, en su hoja de respuestas.
 20

Ejemplo

Read the text below and choose the best word (A, B, C or D) to complete each gap.

Fuente:http://wayback.archiveit.org/2217/20101208163857/http://www.abheritage.ca/abnature/
environmental/humans_enviro.htm el 18 de Noviembre de 2015

Respuesta:

It
 21

COMPETENCIAS QUE BUSCAN GENERAR

LAS PRUEBAS SABER PRO
Las competencias son procesos cognitivos que desarrolla el ser humano orientados
a generar habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que permiten al individuo
actuar eficientemente en un contexto determinado.

La evaluación por competencias, según Quijano (2003), es un

Proceso mediante el cual se manifiestan los desempeños y las maneras de

actuar del estudiante en el contexto académico, laboral y cotidiano; debido a
esto se le confiere un carácter cualitativo y diagnóstico que comprende: tener
claro las finalidades del módulo, el bloque temático, los objetos de estudio
de las temáticas, el proceso de recolección y seguimiento de evidencias
(portafolio); formarse juicios, contar con tiempos indeterminados, y realizar una
lectura interpretativa a manera individual pero en relación con el otro. (p.56)

TIPOS DE COMPETENCIAS

Las clasificaciones de competencias de acuerdo al ICFES y SABER PRO (ECAES) hacen

referencia a competencias generales, las cuales Correa, C. (2011) define a continuación:
 22

“La competencia interpretativa, hace mención a la construcción de significados

tanto de signos, gestos, como de textos. La capacidad de comprender es
fundamental; comprensión de textos, entornos, medios, gráficas, puntos de
vista, uso de TIC, fenómenos o acontecimientos. La competencia argumentativa,
permite dar razones, explicaciones, establecer acuerdos, defender puntos de
vista, aclarar diferencias, realizar críticas reflexivas. La competencia propositiva,
se refiere a la construcción de modelos, a la resolución creativa de problemas,
al uso creativo y eficiente de métodos y estrategias de trabajo” (p.7)

Según la Guía de orientación del ICFES (2008), las competencias interpretativas,

argumentativas y propositivas, se refieren:

Interpretativa, apuntan a la pregunta por el QUÉ y por el CÓMO se manifiestan

los fenómenos a estudiar. Encierra el problema de la descripción y la definición
y supone el manejo de los conceptos para dar cuenta de los elementos básicos.
Argumentativa, se refiere a la pregunta relativa al POR QUÉ de los fenómenos
en un ámbito del saber, así como a las causas de los procesos, de los hechos
sociales e históricos, es decir a las relaciones de causalidad. En la medida en que
se refieren a leyes o regularidades, implican la movilización del juicio: deducir de
una ley un caso o inducir de un conjunto de observaciones una tendencia.
Propositiva, se refiere al uso dinámico de la teoría en su función predictiva o
heurística. Por tanto, significa la capacidad de imaginar estados futuros a partir
de estadios iniciales y de tendencias dadas o para hallar fenómenos nuevos y
encuadrarlos en fenómenos y tenencias conocidas. (p.23)

TIPOS DE PREGUNTAS EVALUADAS EN LAS

PRUEBAS SABER PRO

Los módulos de las competencias genéricas; lectura crítica, razonamiento cuantitativo

y competencias ciudadanas y las competencias específicas están conformados por
preguntas de selección múltiple con única respuesta.
 23

El módulo de inglés está conformado por preguntas de selección múltiple con única
respuesta. Los lineamientos SABER PRO (2011), definen las diferentes opciones de
respuestas: “Preguntas de selección con tres opciones de respuesta. Preguntas
de selección con cuatro opciones de respuesta y preguntas de selección con ocho
opciones de respuesta” (p.26)

En el módulo de escritura, el estudiante debe redactar un escrito en el cuadernillo que

se le entregará el día del examen, de acuerdo con las indicaciones dadas.

Preguntas de selección múltiple con única respuesta - (Tipo I)

Estas preguntas constan de un enunciado, caso o situación y cuatro opciones de

respuestas entre las que se debe seleccionar la que se considere correcta. Las opciones
de respuesta se identifican con las letras A, B, C y D.

Ejemplos:

Vasco (1996) plantea que la experimentación en el aula, si se quiere ser “coherente con
la epistemología piagetiana, no puede ser ni tan diseñada, ni tan controlada; ni tiene que
desarrollarse necesariamente en el medio escolar”. Considerando lo anterior, cuando
una maestra de primaria pone a los estudiantes a traer diseñados, desde sus casas,
experimentos para desarrollar en el aula, estos se consideran adecuados cuando son
elaborados.

A. Por el papá del estudiante, quien parte de sus conocimientos empíricos y de su

mundo de vida para su construcción.

B. Con base en un libro consultado por el estudiante y en el que se exponen los

pasos para su reproducción.

C. A partir del propio ingenio, donde el estudiante puede orientar su actividad para
poner a prueba sus hipótesis.

D. Tomando como base el diseñado por el docente, donde el estudiante asume los
controles que se han definido.

Respuesta: Clave: C
Competencia: Interpretativa
Justificación: el estudiante debe llegar al laboratorio con un saber que debe
ser producto de su propia actividad intelectual. (Guía de Orientación para
normalistas, 2009, p.25)
 24

Todo proceso investigativo lleva consigo varias etapas, una de ellas es el procesamiento
de la información, en la que se hace un análisis descriptivo y reflexivo de los datos
obtenidos; en ese momento el investigador se enfrenta ante problemas de organización.
De acuerdo con lo anterior, lo primero que debe hacer el investigador con la información
obtenida es

A. Designar categorías lógicas y adecuadas para su sistematización.

B. Una exploración conceptual de los datos para integrarlos al marco teórico.

C. Una revisión bibliográfica sobre las categorías que utilizará en su clasificación.

D. Analizar y comparar los datos entre sí para poder establecer correlaciones.

Respuesta: Clave: A
Competencia: Interpretativa
Justificación: Antes de cualquier otro procedimiento en la etapa de análisis de la
información, ésta se debe clasificar para hacerle un ordenamiento lógico. (Guía
de Orientación para normalistas, 2009, p.26)

El resumen es un ejercicio de escritura que requiere ciertos procedimientos orientados

para su elaboración. Según los estudios de la lingüística textual, esta práctica debe
desarrollarse teniendo en cuenta la noción de macro-reglas que permiten reducir la
información semántica con la supresión, generalización y construcción.

Desde el punto de vista de la escritura como proceso, una aplicación efectiva para este
ejercicio en el aula de clase es:

A. Que el estudiante comience a escribir sus propios resúmenes, desde su historia

lingüística, para que fortalezca la redacción y producción de textos de su propia
autoría.

B. Que el estudiante elabore los resúmenes de distintos tipos de textos para que
construya uno nuevo teniendo en cuenta la superestructura de cada uno.

C. Proporcionar la superestructura de textos expositivos, ya que tanto el resumen

como la información son formas objetivas que le permiten al estudiante vincularse
con el lenguaje técnico.
 25

D. Aplicar las macro-reglas a distintos tipos de textos para que el estudiante no

solo ejercite su producción escrita, sino que plantee interpretación le permitan
asumir una posición crítica.

Respuesta: Clave: B
Competencia: Propositiva
Justificación: Permite un ejercicio completo desde la tipología textual. (Guía de
Orientación para normalistas, 2009, p. 25)

Según los lineamientos de Lengua Castellana se plantea: “Las prácticas pedagógicas

que hace la escuela en lengua castellana tienen la tarea de acercar al niño, en sus
primeros años de escolaridad a la lengua escrita. Esto con el fin de propiciar y optimizar
el desarrollo natural de la significación. En este sentido, la escuela tiene que comprender
que el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un punto
de partida”. Lo anterior implica que:

A. Es necesario generar espacios de significación en los que la escritura cobra

sentido social.

B. El código alfabético es fundamental para la producción de texto desde la infancia.

C. El código alfabético constituye el elemento central de la significación en los

niños.

D. Los niños de los grados iniciales necesitan el código alfabético para leer y
escribir.

Respuesta: Clave: A
Competencia: Interpretativa
Justificación: El acceso al código alfabético se comprende en el contexto de la
significación (Guía de Orientación para normalistas, 2009, p. 24)

El saber es una noción metodológica que aplicada a la pedagogía, designa el saber

pedagógico. Un saber no concluye necesariamente en la formación de una ciencia,
pero es indispensable para su constitución epistemológica, su campo conceptual y sus
prácticas. En este sentido, por lo tanto se puede afirmar que el saber:
 26

A. Parte de un análisis epistemológico que está orientado por la objetividad científica.

B. Permite explorar situaciones prácticas de la formación y situaciones teóricas de

la pedagogía.

C. Determina la validez, el conocimiento exacto y la objetividad de la pedagogía,

entendida como una ciencia del hecho educativo.

D. Está definido por la experimentación científica, lo que implica un procedimiento

metódico para llegar a la verdad.

Respuesta: Clave: B
Competencia: Interpretativa
Justificación: El saber pedagógico es una estrategia analítica que lee y ve los
discursos, las prácticas y las instituciones de educación, para comprender que la
significación que se desprende de sus conceptos esconde un sentido. (Guía de
Orientación para normalistas, 2009, p.26)
 27

RECOMENDACIONES PARA DISEÑAR

PREGUNTAS POR COMPETENCIAS

Para la formulación de preguntas por competencias es fundamental que el docente

defina:

Ejes temáticos y componentes que harán parte de la evaluación.

Competencias a evaluar.

El contexto o el enunciado de la evaluación debe ser acorde a los temas vistos en

clase. Puede ser planteado mediante un texto, mapa o gráfico.

El tipo de pregunta. Para este caso selección múltiple con única respuesta (tipo I).

La pregunta debe ser clara, precisa y coherente a los temas desarrollados en

clase, relacionada con el contexto seleccionado.

Se recomienda utilizar un vocabulario acorde al nivel del estudiante.

¿CÓMO FORMULAR PREGUNTAS POR COMPETENCIAS?

¿Cómo formular preguntas interpretativas?

Según González (2013), para construir preguntas interpretativas se requiere que el

docente “use acciones, inducidas por preguntas como: ¿Qué me están diciendo?, ¿de
qué se trata?, ¿qué significa?, ¿cuál es la diferencia entre?, ¿qué representa?”. (p.24)
 28

Los conectores adecuados para generar preguntas de tipo interpretativas son:

“significa que, explica que, indica que, podemos pensar que, se puede decir, se puede
conducir…” (p.24)

¿Cómo formular preguntas argumentativas?

Según González (2013), es recomendable usar preguntas que estén formuladas como:
“¿Por qué es así?, ¿por qué no es de otra manera?, ¿por qué se da esta relación?, ¿por
qué son necesarias estas condiciones?” (p.25)

La característica esencial de esta competencia es dar la razón del porqué de las

situaciones, gráficas, tablas o esquemas. Su propósito es invitar al estudiante a
preguntarse por porqué o las razones de las cosas.

¿Cómo formular preguntas propositivas?

Esta competencia busca generar en los estudiantes la capacidad de proponer

alternativas frente a diversas situaciones que se les presenten, ya sea en la vida práctica
o en los ejercicios propuestos en clases.

Para formular preguntas bajo el modelo de esta competencia González, (2013) exp one
que las preguntas deben ser inducidas de la siguiente manera: “¿Qué se puede hacer?,
¿Cómo solucionarías esto, ¿Qué resultados puedo obtener?” (p.27)

Una idea de competencia bastante difundida en el ámbito educativo tiene que ver con
la famosa premisa: “saber hacer en contexto”. Es decir, hay un dominio de una acción
que se ejecuta y un contexto que debe ser tenido en cuenta. (Albán, s.f)
 29

PARTES DE LA PREGUNTA

Contexto o enunciado:

Se refiere a la descripción de la situación, representada por medio de un texto, gráfica,

tablas o mapas.

Según González (2013), en el enunciado se pueden formular las diversas opciones de las
variables del problema o de la situación. (p.43) es importante que en este momento se
le muestre al estudiante todos los elementos y herramientas necesarias para responder
la pregunta.

Las características del enunciado deben ser:

Contener la información que contextualice al estudiante acerca de lo que se le va

a preguntar, además de la información necesaria para resolverla.

Establecer una sola idea central.

Evitar proponer elementos que no aporten a la situación y al planteamiento del

problema.

Manifestar claramente la pregunta al estudiante.

Pregunta

Hace referencia a la inquietud puntual que le presenta el docente al estudiante, es

formulada de forma clara y directa. Se debe presentar de forma coherente de acuerdo
a lo establecido en el enunciado o contexto.

Opciones de respuesta

Está compuesta por la respuesta correcta o clave y distractores u opciones incorrectas.

González (2013), propone que las opciones incorrectas deben ser atractivas, con el fin
de que el estudiante no la elimine por obviedad.

De esta manera se recomienda que las opciones de respuesta deben ser:

 30

Una respuesta opuesta a la correcta.

Una equivocación o error que usualmente se comete.

Una respuesta verdadera, pero incompleta, es decir, que no satisface las exigencias
de la pregunta.

Una respuesta absurda que parezca correcta para las personas que no posean los
conocimientos al momento de presentar la evaluación.

Una respuesta correcta, que cumpla con las exigencias de la situación o problema
establecido. No puede ser copiada textualmente del enunciado, debe ser bien
estructurada con cierto grado de dificultad y que evite opciones como: todas las
anteriores o ninguna de las anteriores.

Ejemplo 1:

Fuente: información obtenida de González, 2013. Consulta en línea: [http://es.slideshare.net/

gustavo70/evaluacin-competencias-icfes-por-gustavo-adolfo-gonzalez-cuz] 28 de octubre de
2015.

Respuesta correcta es la C.
Competencia: Argumentativa
 31

Ejemplo 2:

Fuente: información obtenida de González, 2013. Consulta en línea: [http://es.slideshare.net/

gustavo70/evaluacin-competencias-icfes-por-gustavo-adolfo-gonzalez-cuz] 4 de noviembre de
2015.

Respuesta correcta la C.
Competencia: Interpretativa
 32

Ejemplo 3:

Fuente: información obtenida de González, 2013. Consulta en línea: [http://es.slideshare.net/

gustavo70/evaluacin-competencias-icfes-por-gustavo-adolfo-gonzalez-cuz] 4 de noviembre de
2015.

Respuesta correcta la D
Competencia: Propositiva
 33

REFERENCIAS

Albán, L. (2011). Cómo diseñar preguntas por competencia. Recuperado de

http://es.slideshare.net/josefer015/cmo-disear-preguntas-por-competencias el 4
de septiembre de 2015.

Centro Virtual de Noticias de la Educacion. CVNE. (2014). Estudiantes

Universitarios que se gradúen en 2015, deben presentar Pruebas SABER PRO
este año. Recuperado de en http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-
article-344247.html el 28 de octubre de 2015.

Colombia, ICFES SABER PRO. (2015). Módulo de Inglés. Bogotá, Colombia:

Ministerio de Educación.

Colombia. ICFES. (2008). Guía de Orientación. Bogotá, Colombia: Ministerio de

Educación.

Colombia, ICFES SABER PRO- Subdirección de análisis y divulgación. (2010).

Qué se evalúa y como se presentan los resultados. Bogotá, Colombia: Ministerio
de Educación Nacional.

Colombia, ICFES SABER PRO. (2013). Módulo de Lectura Crítica. Bogotá,

Colombia: Ministerio de Educación.

Colombia, ICFES. (2009). Examen para Normalistas Superiores Ciclo

Complementario. Guía de orientación. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación
Nacional.

Correa, C. (2011). Las competencias hacia una definición. Revista ÁVACO/News.

Edición 33. Extraído el 3 de septiembre, 2015, de http://www1.unibague.edu.co/
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Gonzalez, G (2013). Evaluación por competencias ICFES. Extraído el 4 de noviembre

de 2015 de http://es.slideshare.net/gustavo70/evaluacin-competencias-icfes-
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ICFES. (2015). Módulo de Razonamiento Cuantitativo. Recuperado de http://

www2.icfes.gov.co/index.php/estudiantes-y-padres/saber-pro-estudiantes/
estructura-general-del-examen/modulos-saber-pro-2015-2 el 2 de septiembre
de 2015.
34

ICFES. (2015). Módulo de Ingles. Recuperado de http://www2.icfes.gov.co/

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examen/modulos-saber-pro-2015-2 el 2 de septiembre de 2015.

ICFES. (2015). Módulo de Competencia Ciudadana. Recuperado de http://www2.

icfes.gov.co/index.php/estudiantes-y-padres/saber-pro-estudiantes/estructura-
general-del-examen/modulos-saber-pro-2015-2 5-1?Itemid= el 28 de octubre de
2015.

ICFES. (2015). Módulo de Comunicación Escrita. Recuperado de http://www2.

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general-del-examen/modulos-saber-pro-2015-2 5-1?Itemid= el 28 de octubre de
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ICFES Institucional. (2011). Lineamientos generales Saber Pro. Bogotá, Colombia:

Ministerio de Educación.

Quijano, M (2013). Propuesta modelo de evaluación por competencias. Revista

Escuela de Administración de Negocios. N° 48. p. 54-71.
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