1Sáiz Roldán Mariana Luisa (2002).

Capítulo 2 de la tesis para obtener el grado

de Doctor en Ciencias (Matemática Educativa) en el Departamento de
Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(Cinvestav). “El pensamiento del maestro de primaria acerca del concepto
matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

2
El concepto matemático volumen
Este capítulo versa sobre la descripción del componente de modelos
de competencia formal el cual, como se ha dicho, constituye uno de
los resultados globales de la investigación llevada a cabo para
elaborar el modelo teórico local final. En la reseña de este
componente se incluyen todos los resultados derivados del proceso
mismo de su construcción. Dicho proceso se orientó principalmente
en dos direcciones.

Una de ellas se sustentó en la aplicación de una fenomenología

histórica. Usando sus métodos, se hace una revisión de la
constitución del concepto volumen a través del tiempo con el
propósito de describir el desarrollo de las ideas matemáticas
relacionadas con ese concepto así como identificar obstáculos
epistemológicos en su desarrollo histórico para intentar explicar
algunas de las dificultades inherentes en su aprendizaje.

La otra se basa en la aplicación de una fenomenología pura al

concepto matemático volumen lo que lleva a considerarlo como parte
del saber matemático universal. Se analizan los fenómenos que
organiza dicho concepto, sus distintas definiciones, sus propiedades,
las relaciones que guarda con otros conceptos y otros aspectos
similares para rescatar las ideas esenciales que puedan fundamentar
cualquier acercamiento pedagógico de esta noción.

2.1 Historia del concepto

La revisión y el análisis de libros de historia de las matemáticas
muestran que existen dos maneras de rastrear el concepto volumen.
Una de ellas es a través de la historia del cálculo, la otra tiene que ver
con el desarrollo de la geometría. Estos dos caminos se entrelazan en

23
ocasiones y es difícil separarlos de forma que la exposición incluye
ambos y el orden en el cual se estructura es más bien cronológico.

2.1.1 Antes de Newton y Leibniz

Resultaría muy complicado intentar explicar la historia del concepto

volumen sin recurrir a la historia del cálculo. Puede decirse que el
cálculo se desarrolló en el siglo XVII d.C. Sin embargo, los problemas
que le dieron origen surgieron 18 siglos antes de nuestra era en el
campo de la geometría.

De aquella época, las matemáticas que hoy se conocen son las que se conservan en
las tablas babilónicas y los papiros egipcios. Respecto al volumen, en las primeras
se encuentran varios problemas prácticos en los que se requiere calcular el
volumen de sólidos geométricos sencillos. En cuanto a los egipcios, la fórmula para
obtener el volumen de una pirámide truncada aparece en el papiro de Moscú (1890
a.C.) y el cálculo del volumen de un cilindro como el producto del área de la base
por la altura se encuentra en el papiro de Rhind (Gillings, 1982, pág. 146).

Los historiadores coinciden al señalar que los conocimientos

geométricos de los babilonios aparecen siempre ligados con
problemas cotidianos, también los egipcios escriben la obtención del
volumen de un cilindro como la solución de un problema real: la
necesidad de calcular la capacidad de un contenedor de granos. Sin
embargo, la fórmula de la pirámide truncada aparece sin contexto
alguno. Como las pirámides de Egipto tenían esta forma, puede
pensarse que el hecho de conocer dicha fórmula podría inferirse a
partir de problemas de la construcción de tales monumentos. Sin
embargo,

… no se trata de pensar que los arquitectos o constructores de las pirámides de

Egipto tuvieran necesidad de conocer su volumen, más bien se trata de sugerir que
la arquitectura, la tecnología y el arte en general pueden haber estimulado el
pensamiento matemático al tratar de obtener algún entendimiento de las
características abstractas involucradas en su desarrollo (Pottage, 1983, pág. 219).

Existe aún controversia acerca de si los egipcios conocían la fórmula

para obtener el volumen de una pirámide truncada, o sólo conocían
un procedimiento para realizar este cálculo en un caso particular. La
única evidencia al respecto es un problema que aparece en el papiro
de Moscú (ver Gillings, 1982): obtener el volumen de una pirámide
cuadrangular truncada con arista de base inferior igual a 4, arista de
base superior igual a 2, y altura igual a 6. En el papiro el escriba
explica los cálculos:

24
1Sáiz Roldán Mariana Luisa (2002). Capítulo 2 de la tesis para obtener el grado
de Doctor en Ciencias (Matemática Educativa) en el Departamento de
Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(Cinvestav). “El pensamiento del maestro de primaria acerca del concepto
matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

i) se eleva 4 al cuadrado
ii) se duplica este 4
iii) se eleva 2 al cuadrado
iv) se suman estos resultados y resulta 28
v) se obtiene un tercio de 6 resulta 2
vi) 2 se multiplica por la suma anteriormente obtenida
vii) el resultado final es 56

Los cálculos anteriores corresponden a la aplicación de la fórmula

h
 
que se usa hasta la fecha: V  a 2  ab  b 2 . ¿Estaban los egipcios
3
aplicando una fórmula general que ellos conocían de antemano?
Algunos especialistas dudan que la respuesta sea afirmativa, no
creen que los métodos de análisis de los egipcios pudieran llevarlos a
deducir tal resultado.

Van der Waerden (1983) especula acerca de cómo los egipcios

pudieron inferirla, aunque no deja de sorprenderse pues considera
que ellos aparentemente no contaban con las habilidades necesarias
para trabajar con cantidades abstractas.

Gillings (1982) imagina algunas maneras mediante las cuales los

egipcios podrían haber llegado a este resultado. Él afirma que,
generalmente, se acepta que los egipcios conocían la fórmula
1
V  a 2 h para calcular el volumen de una pirámide cuadrangular y
3
opina que de aquí podrían haber deducido la del volumen de la
pirámide truncada. Sin embargo, no deja de sorprenderse, pues tal
proceso de inferencia no es inmediato si no se tienen ciertas
habilidades para operar algebraicamente.

Antes de seguir este recorrido histórico, existen dos puntos en los que
vale la pena detenerse respecto a los cálculos encontrados en las
tablas babilónicas y los papiros egipcios: el primero es el comentado
por Boyer (1989) en el sentido de que estos pueblos no distinguieron
entre sus cálculos y fórmulas exactas y los que eran sólo una
aproximación.

25
El segundo tiene que ver con el uso de unidades. De acuerdo a
Gillings (1982), el cálculo del volumen de un cilindro en los papiros
egipcios se hacía de dos maneras distintas, a veces, ellos calculaban
el volumen con una fórmula que permitía obtener el resultado
directamente en unidades de volumen de granos. En otras,
calculaban el volumen usando la fórmula del área de la base por la
altura y al final hacían la transformación de las unidades obtenidas a
las de capacidad.

Este cambio de perspectiva entre procedimientos de cálculo de

volúmenes en los que el proceso involucrado consiste en un conteo
eficiente de unidades de la misma naturaleza de aquello que se
pretende medir y otros procedimientos, en los cuales los cálculos
involucran comparaciones entre unidades de distinta naturaleza a la
que se está midiendo, como son longitudes y áreas en el caso del
volumen, acarrea dificultades cognitivas en el proceso de aprendizaje;
sobre ellas se profundiza en el capítulo 5.

Al primer tipo de los procedimientos mencionados en el párrafo

anterior, se les denomina de aquí en adelante unidimensionales, ya
que el cálculo radica en un conteo de unidades de volumen. Mientras
al segundo se le llama bidimensionales, ya que se hacen mediciones o
comparaciones de magnitudes de naturaleza diferente, tales como
áreas de bases y longitudes de alturas.

En algún período, la historia del concepto matemático volumen corrió

en paralelo a la de los poliedros. Malkevitch (1988), al estudiar los
orígenes de estos objetos geométricos, señala lo que él llama piedras
angulares en este camino. Entre ellas menciona tres relacionadas con
el cálculo del volumen: una es la fórmula del volumen de una
pirámide truncada que aparece en el Papiro de Moscú ; otra es el
conocimiento de Demócrito (500 a.C.) de que el volumen de una
pirámide es un tercio del área de la base por la altura y la
demostración de este hecho realizada por Eudoxo (409-356 a.C.); la
tercera se refiere a las discusiones de Euclides acerca del volumen de
los prismas y pirámides en el Libro XII de Los Elementos.

Eudoxo demuestra la fórmula de Demócrito por un método que él

llamaba de exhaución, grosso modo puede decirse que tal método
consistía en calcular exhaustivamente áreas y volúmenes,
descomponiendo las figuras o cuerpos en regiones o partes más
sencillas de áreas o volúmenes conocidos.
Euclides (323-285 a.C.) describe dicho método de manera más rigurosa en el Libro
X de Los Elementos, donde lo demuestra y lo llama lema de exhaución. En el Libro
XII lo usa para demostrar fórmulas con las cuales obtiene el volumen de prismas y

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1Sáiz Roldán Mariana Luisa (2002). Capítulo 2 de la tesis para obtener el grado
de Doctor en Ciencias (Matemática Educativa) en el Departamento de
Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(Cinvestav). “El pensamiento del maestro de primaria acerca del concepto
matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

pirámides. El método de Eudoxo puede considerarse un antecedente del cálculo

aunque no usa explícitamente una teoría de los límites (Kline, 1990, pág. 50).

La mayor parte de las fórmulas contenidas en el Libro XII de Los

Elementos era conocida por los geómetras de los valles del Eufrates y
el Tigris, la importancia del trabajo de Euclides respecto al concepto
volumen, estriba en la organización, formalización y demostración de
estos resultados.

Más adelante, Arquímedes (250 a.C.) demuestra, usando también el

método de exhaución, muchos resultados nuevos, los cuales
descubre a través de lo que él denomina El Método. Éste
procedimiento aparece explicado y ejemplificado en un manuscrito
hallado en el siglo XIX. Una de las razones que hacen tan interesante
este hallazgo es que en ese documento se muestra cómo obtenía
Arquímedes sus resultados, mientras que, en general, los griegos
acostumbraban exponer sus productos pulidos y terminados,
demostrando su validez, pero sin revelar sus procesos de análisis y
pensamiento para descubrirlos.

El método de Arquímedes no puede explicarse en unos renglones, se

trata de un método mecánico que involucra pesos y centros de
gravedad. En el caso del cálculo del volumen de, por ejemplo, un
cuerpo X, se utilizan otros dos cuerpos B y C tales que se conocen
sus volúmenes, además de B se conoce también su centro de
gravedad. Como se desprende de esta breve descripción, Arquímedes
calcula un volumen desconocido en términos del volumen de otros
cuerpos conocidos.

Estas técnicas sofisticadas permiten a Arquímedes encontrar áreas y

volúmenes de figuras y cuerpos más complicados que los
considerados por Eudoxo. Para demostrar sus resultados,
Arquímedes utiliza también el método de exhaución. Un ejemplo de
los resultados obtenidos por Arquímedes, que pone de manifiesto la
potencia de su sistema es el siguiente: el volumen de una esfera es
cuatro veces el del cono que tiene como base un gran círculo de la
esfera y altura igual al radio.

Pero no sólo en el mundo occidental se encuentran evidencias

relativas a la resolución de problemas de volúmenes. Se sabe que en
el siglo III d.C., los chinos ya conocían la fórmula para calcular el
volumen de una pirámide truncada y la habían demostrado por un
método puramente geométrico que consistía en dividir la pirámide en
27
un paralelepípedo central, cuatro pirámides cuadrangulares rectas y
cuatro prismas triangulares. Para esta demostración usaban la
1
fórmula de la pirámide cuadrangular: V  a 2 h , que también habían
3
demostrado (ver van der Waerden, 1983).

A partir de este punto no se encuentran resultados relacionados con

este concepto, sino hasta la época de Tartaglia (1499-1557) quien
calcula el volumen de un tetraedro a partir de la longitud de sus
aristas.

Alrededor de 1544, los escritos de Arquímedes se popularizan gracias

a su edición en griego con una traducción al latín e inspiran a
autores de la época como Kepler y Galileo. A pesar de esa popularidad
ellos desarrollan sus propios métodos de integración y rechazan el
rigor matemático de la demostración arquimediana que se basaba en
una reductio ad absurdum. Según Boyer (1989) durante el Medioevo y
aún en el Renacimiento, se despreciaba un poco el método de
exhaución. No había tanto interés en el rigor de las demostraciones
como en la búsqueda de un método de descubrimiento que condujera
a nuevos resultados.

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1Sáiz Roldán Mariana Luisa (2002). Capítulo 2 de la tesis para obtener el grado
de Doctor en Ciencias (Matemática Educativa) en el Departamento de
Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(Cinvestav). “El pensamiento del maestro de primaria acerca del concepto
matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

Kepler pensó en la esfera como si estuviera compuesta de pirámides con vértice

en el centro de la esfera y bases de áreas B1, B2, B3... infinitésimalmente cercanas a
la superficie.

B
1
B
2
B
3

1 1 1
Volumen = rB1  rB2  rB3  
3 3 3
= r B1  B2  B3  
1
3
1
= r (superficie del área)
3

Figura 2.1 El cálculo del volumen de una esfera de Kepler

(Baumgart, 1989, pág. 408).

En 1615 Johann Kepler dedica su Nova stereometria doliorum

vinariorium (Nueva geometría sólida de barriles de vino) al cálculo del
volumen de sólidos de rotación de superficies. Algunos de estos
sólidos ya eran conocidos en ese entonces, y tenían nombres,
mientras que a otros Kepler los bautiza (Struick, 1969, pág. 192). El
método de Kepler para obtener volúmenes no era muy riguroso, él
estaba interesado en contar con los resultados y evitaba los puntos
álgidos de la demostración formal. Basaba la obtención de sus
soluciones en un cierto „principio de continuidad‟. Obtuvo la fórmula
para el volumen de una esfera al considerarla compuesta por
pirámides con vértices en el centro y bases infinitesimalmente
cercanas a la superficie (ver Figura 2.1).

29
El interés de Kepler por los barriles de vino surge de cuestiones comerciales, ya que
los vendedores de vino tenían métodos para medir la capacidad de sus barriles que
no le resultaban convincentes. Ellos utilizaban una vara que atravesaban en el
barril y la longitud DS (ver Figura 2.2) que quedaba dentro determinaba el precio a
pagar por el vino (Brannan, 1989, pág. 424).

Figura 2.2 La medición de barriles de vino

(Brannan, 1989, pág. 424).

La importancia del cálculo de volúmenes en las transacciones

comerciales de todos los tiempos, para evitar trampas entre los
vendedores y los compradores no es un asunto superfluo.

El uso de medidas de volumen nos parece actualmente muy sencillo, fácil de

controlar y sin motivos para dudas o desacuerdos. Pero ese uso cotidiano,
practicado por muchas generaciones, durante muchos siglos, en comunidades a
veces divididas por fuertes antagonismos, ha complicado un tanto la cuestión
(Kula, 1980, pag.57).

Algunos autores (ver por ejemplo Boyer, 1989) consideran que el

trabajo más importante del Renacimiento en cuanto al cálculo en
general, y al volumen en particular, es el publicado en 1635:
Geometria indivisibilibus continuorum de Bonaventura Cavalieri,
antiguo alumno de Galileo. Su libro es considerado por algunos
autores el primer libro de texto sobre lo que ahora se conoce como
métodos de integración.

El método de Cavalieri para obtener volúmenes consiste en medir

mediante la comparación de lo que él llama los indivisibles; son los
sólidos que se forman al cortar el cuerpo con planos paralelos a su
base. La idea de Cavalieri era la de considerar todos los planos
paralelos a la base que cortan al cuerpo, en consecuencia se forman
sólidos infinitamente delgados. El teorema de Cavalieri para
volúmenes puede enunciarse así:

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matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

Si entre dos planos paralelos cualquiera se encuentran dos cuerpos

sólidos y si secciones paralelas a las bases y a distancias iguales de
ellas están siempre en una razón dada, entonces los volúmenes de los
sólidos están también en la misma razón.

En particular, si se tienen dos o más cuerpos con la misma altura h,

tales que al ser intersectados por cualquier plano paralelo a sus
bases las figuras A1 y A2 que determinan tales intersecciones (ver
Figura 2.3) tienen la misma área, entonces los sólidos tienen el
mismo volumen.

h
A2

A1

Figura 2.3 Ejemplo del uso del teorema de Cavalieri.

A mediados del siglo XVII en la teoría de los infinitésimos, precursora

del cálculo, se concentran los cálculos para obtener áreas, volúmenes
y centros de gravedad. En esta época vivieron Fermat, Roberval y
Torricelli. Este último, aunque más reconocido como físico, tiene un
trabajo publicado en 1643: De solido hyperbolico acuto. En éste se
encuentra el cálculo del volumen que resulta finito de un sólido de
revolución de extensión infinita. Algo sorprendente en aquella época
(ver Struick, 1969, pág. 227).

31
Puede apreciarse en este recorrido, que la historia del concepto
matemático volumen ha regresado a la historia del cálculo, de hecho,
se observa que se ha vinculado con las ideas precursoras del
concepto integral, el cual fue formalizado en el siglo XVII.

2.1.2 Después de Newton y Leibniz

La historia del concepto volumen enredada con la del concepto
integral llega en este punto a la época de Newton (1642–1727) y de
Leibniz (1646–1716) quienes son considerados los inventores del
cálculo, aunque no será sino hasta el siglo XIX que sus resultados
adquieran el rigor matemático con el que ahora se conocen. Si bien
no fueron los primeros en resolver los problemas clásicos del cálculo,
como obtener la cuadratura de curvas y encontrar tangentes, ni en
darse cuenta que ambos procesos son inversos, sí fueron los primeros
en reconocer la importancia de este hecho. La contribución principal
de Newton y Leibniz es la de extender estos resultados y hacerlos
universales (ver Boyer, 1989 y Kline, 1990).

El cálculo se fundamenta en dos conceptos inversos: la derivada y la

integral. Este último estaba ligado con varios problemas, algunos de
los cuales se refieren a la obtención de longitudes de arco, áreas de
regiones en superficies y volúmenes de cuerpos.

Por medio de la integración es posible calcular el volumen de un

cuerpo acotado por dos superficies y obtener el volumen de sólidos de
revolución. En estos procedimientos, la integración se lleva a cabo
sobre diferentes tipos de conjuntos. Para comentar y analizar estos
procesos considérese la siguiente definición (tomada de Marsden y
Tromba, 1991, pág. 330):

Sea D una región en el plano, y R un rectángulo que contiene a D. Sea

f : R , continua y f * la función tal que:
f * ( x, y)  f (x, y), si ( x, y)  D y f * ( x, y)  0 si x  D

defínase  f ( x, y)dA =  f * ( x, y)dA .

D R

Con esta definición, si f(x,y)  0 en D, el valor de la integral

corresponde al volumen de la región tridimensional entre la gráfica de
f y D (ver Figura 2.4).

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Figura 2.4 Integral de superficie (Marsden y Tromba, 1991, pág. 331).

El ejemplo anterior pretende mostrar cómo en el estudio formal del

cálculo también suceden procesos de cálculo bidimensionales, esto
es, se centra la atención en dos parámetros que involucran tipos de
unidades distintos, uno de longitud y otro de área, los cuales
permiten determinar el volumen.

El desarrollo del concepto volumen, como parte del conocimiento

matemático, siguió aunado al del cálculo. Los fundamentos de esta
rama de las matemáticas despertaron el interés de matemáticos del
siglo XVIII tales como Lagrange y, de manera más importante,
Cauchy y Bolzano.

Weierstrass, en el siglo XIX, es quien traduce las expresiones “tan

cerca como se quiera” y similares en expresiones en términos de
distancias o valores absolutos representados con las letras épsilon y
delta tal y como ahora se utilizan.

Durante los siglos XIX y XX, la teoría de funciones de una o más

variables se desarrolla a causa del intento por comprender y clarificar
una variedad de descubrimientos extraños hechos en el siglo XIX; por
ejemplo, funciones continuas pero no diferenciables, funciones con

33
derivadas acotadas que no son Riemann integrables y funciones no
integrables que son límite de sucesiones de funciones integrables.

La investigación en teoría de funciones enfatizó la de la integral porque parecía que

la mayoría de las incongruencias podrían ser resueltas extendiendo esa noción. Por
tanto, en un sentido amplio puede decirse que este trabajo es la continuación
directa del trabajo de Riemann, Darboux, De-Bois-Reymond, Cantor y otros (Kline,
1990, pág. 1040).

Una de las primeras extensiones a las que se refiere Kline es la

integral de Stieltjes y la otra, en una dirección diferente, la integral de
Lebesgue. La teoría del contenido (el interior y el exterior) y,
posteriormente, la teoría de la medida se introdujeron para extender
la noción de integral. Peano y Jordan trabajaron de manera
considerable e hicieron contribuciones importantes en relación con
las ideas de contenido.

Peano caracteriza el contenido interior de una región R como la

mínima cota superior de todas las regiones poligonales contenidas en
la región R y el exterior como la máxima cota inferior de todas las
regiones poligonales que contienen a R, estas definiciones permitían
extender la noción de integral de Riemann.

Jordan va un poco más lejos al definir el contenido de una región en

un espacio unidimensional en términos de una unión de intervalos y
en un espacio de dimensión dos en términos de una unión de
rectángulos.

Más adelante, Borel usa estas ideas y algunos resultados de la teoría

de conjuntos de Cantor para definir un conjunto medible en términos
de uniones numerables de conjuntos medibles en la recta real. Su
trabajo supera al de Peano y Jordan, pero el paso final para presentar
la teoría de la medida, tal y como se conoce hoy, lo da Lebesgue (ver
Kline, 1990, págs. 1041-1042).

Aunque la integral de Lebesgue también ha sido objeto de

generalizaciones en distintas direcciones, para el caso del concepto
matemático que se estudia en este trabajo basta esta teoría: el
volumen es un ejemplo de una medida en un espacio medible de
dimensión tres. Por tanto, el trabajo de Lebesgue puede considerarse
como el último eslabón de la cadena que representa el desarrollo
histórico del concepto matemático volumen.

Sin embargo, desde este punto de vista, el concepto volumen pierde

su identidad al grado de que es posible estudiarlo como una medida,
sin distinguirlo de la longitud o del área. En cierto sentido esto
empobrece tales conceptos, particularmente al de volumen que como
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magnitud y concepto matemático contiene particularidades que lo

enriquecen. Una de estas singularidades se desprende del tercer
problema de Hilbert, el cual se describe en la sección siguiente.

2.1.3 La medición del volumen y el tercer problema de

Hilbert

Hilbert observa que desde los tiempos de Euclides el volumen de una

pirámide había sido calculado usando un proceso de límite bastante
complicado.

La esencia del problema es justificar el uso de este proceso de límite „superfluo‟

(comparado con lo que ocurre en geometría plana), y demostrar que, sin el uso de
tal procedimiento, no se puede construir una teoría de volúmenes para poliedros
(Boltianskii, 1978, pág. 1).

Hilbert advierte que en geometría plana, una vez obtenido el área del
rectángulo, el área de cualquier figura poligonal puede ser calculada
sin recurrir a un proceso de límite; siempre es posible partirla en un
número finito de pedazos y reacomodarlos para obtener otra figura
poligonal cuya área es conocida, esto es descomponerla en pedazos y
recomponerla formando otra figura.

Al procedimiento de dividir una figura poligonal en un número finito

de figuras poligonales y volverlas a acomodar para formar otra, se le
conoce como equidescomponibilidad. La figura original y la obtenida
finalmente se dice que son equidescomponibles. El resultado general
que relaciona esta definición con el área dice: dos figuras poligonales
equivalentes, en el sentido que tienen la misma área, son
equidescomponibles y viceversa.

El resultado anterior tiene una aplicación importante ya que, para

calcular el área de cualquier figura poligonal, ésta puede
descomponerse adecuadamente en otra figura con la misma área.
Una vez conocida la fórmula para encontrar el área del rectángulo,
por equidescomponibilidad se obtiene la de los triángulos y, como
todas las figuras poligonales pueden dividirse en triángulos, una vez
conocida el área del rectángulo, es posible calcular el área de
cualquier figura poligonal.

35
Al revisar la historia del concepto volumen, algunos matemáticos se
dieron cuenta que el método de equidescomponibilidad para calcular
volúmenes no parecía aplicable siempre en tres dimensiones. Todos
los que obtenían el volumen de un tetraedro, lo hacían a través de un
proceso de límite. La pregunta natural era entonces si esto se debía a
mala suerte de no encontrar cómo descomponer el tetraedro y
reacomodar las piezas para obtener otro cuerpo de volumen conocido,
o se debía a que la generalización en tres dimensiones del resultado
para polígonos no era válida. Esto es ¿existen poliedros equivalentes,
es decir, con el mismo volumen, que no son equidescomponibles?

Otra manera de plantear el mismo problema es la siguiente: exhibir

dos tetraedros con bases equivalentes y alturas iguales que de
ninguna manera puedan descomponerse y reacomodarse para formar
dos tetraedros congruentes. Este planteamiento es, precisamente, el
tercer problema de Hilbert, resuelto por Dehn. No hay manera de
demostrar la fórmula general para obtener el volumen de una
pirámide usando los métodos de descomposición que funcionan en el
caso de las áreas.

Este resultado tiene un efecto en la educación secundaria, dicha

fórmula no puede formalizarse más que a través de un proceso de
límite. Boltianskii (1978) llama la atención sobre esta situación y
comenta que de los 23 problemas propuestos por Hilbert, sólo el
tercero está relacionado con la enseñanza de la geometría en
secundaria. Sin embargo, aclara que la inclusión de este problema
por parte de Hilbert, no responde sólo a sus intereses didácticos, sino
a que preveía que el estudio de este problema iniciaría el desarrollo de
una teoría de la equidescomponibilidad de poliedros. Por cierto,
Hilbert no se equivocó, su conjetura, planteada en 1900, fue probada
por Dehn ese mismo año. A partir de allí, la teoría mencionada ha
tenido un desarrollo considerable.

Como se puede observar, el problema de Hilbert exhibe una

particularidad del concepto volumen si se le compara con el área y
pone de manifiesto la riqueza y complejidad de ese concepto. Así
mismo, muestra cómo el concepto volumen, a través de este
problema, origina toda una teoría que amplía el conocimiento
matemático universal.

2.2 El concepto volumen en las matemáticas de la

actualidad

36
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matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

Existen varias posibilidades para definir el concepto matemático

volumen, una de éstas es hacerlo de manera axiomática:

Sea M un conjunto de subconjuntos de 3.

Sea v una función real definida sobre M tal que:
a) La función v es no negativa.
Esto es, si P  , entonces v(P) es mayor o igual que cero.
b) La función v es aditiva.
Esto es, si P y Q   y no tienen ningún punto interior común,
entonces PQ   y v(PQ) = v(P) + v(Q).
c) La función v es invariante bajo traslaciones (desplazamientos
paralelos).
Esto es, si P   y P‟ es la imagen de P al aplicarle una traslación,
entonces P‟   y v(P) = v(P‟).
d) La función v es normalizada.
Es decir, el cubo unidad Q   y v(Q) =1.

Una función con las propiedades descritas en a), b), c) y d) se llama

volumen.

Al proponer una definición de manera axiomática es necesario

mostrar la existencia de un conjunto M y una función v que
satisfagan las propiedades enumeradas. Una demostración de este
tipo queda fuera de los alcances del presente trabajo.

Otra manera de definir el volumen es proceder de manera

constructiva como lo hace Boltianskii (1978). Él considera un
mosaico tridimensional, es decir, una descomposición del espacio en
cubos congruentes donde

el k-ésimo mosaico es el sistema de cubos en el que es descompuesto el espacio por

los planos x = p/10k, y = q/10k y z = r/10k, donde p, q y r toman todos los valores
enteros. Esto permite considerar los límites

ak bk
v( P)  lim , v( P)  lim
k  10 3 k k  10 3 k

donde ak es el número de cubos del k-mosaico contenidos en P y bk es el número de

cubos del k-mosaico que tienen puntos en común con P (Boltianskii, 1978, págs.
42–43).

37
Si ambos límites coinciden se dice que P es medible o cubicable. Al
número así obtenido se le denota v(P) y se le llama el volumen de P.

Con esta definición, los axiomas a a d pueden ser probados como

teoremas; demostraciones que no se incluyen en este trabajo.

Una función que satisface las propiedades a a d se dice que es

positiva, aditiva, invariante y normalizada. De acuerdo con esta
nomenclatura, una tercera manera de definir el concepto matemático
volumen es considerar una clase de sólidos cubicables , en la cual
uno de los cubos es tomado como unidad de volumen. Una función
positiva V:  + se llama volumen si es aditiva e invariante.

Existen varias maneras de elegir a la clase . Una posibilidad es

restringirse a la clase de poliedros sólidos; otra puede ser considerar
la clase de todos los conjuntos Lebesgue medibles en un espacio de
dimensión tres, o alguna otra colección de conjuntos de un espacio de
dimensión tres.

Para los fines que interesan en este trabajo y, por ganar en claridad lo
que se pudiera perder en el rigor, basta con tener una idea menos
general, como la que utilizan Antoniovskii et al. (1990). Estos
autores, inician con una colección de sólidos que denominan
“cubicables”. Entre estos sólidos se elige un cubo E, como patrón, al
cual se le denomina cubo unidad de volumen. Cada sólido cubicable
A se asocia con un número positivo mediante la función V(A) llamado
volumen del sólido. La función V debe cumplir las siguientes
propiedades:

1. Normalización: V(E) = 1. El volumen del cubo unidad es 1.

2. No negatividad: V(A) > 0. El volumen es una función positiva.
3. Congruencia: Si A=B, entonces V(A) = V(B). Si dos sólidos son
congruentes entonces sus volúmenes son iguales.
4. Aditividad: Si A=BC, y B  C =  entonces V(A) = V(B) + V(C). Si
un sólido está compuesto de dos sólidos ajenos B y C, entonces el
volumen del primero es la suma de los volúmenes de B y de C.

Esta última definición del concepto matemático volumen, con las

cuatro propiedades, tal y como se han enunciado en los dos párrafos
anteriores, son elementos que se integran a la red conceptual
expuesta en el capítulo 6, en el cual se profundiza en los aspectos
mencionados y en algunas implicaciones de esta definición para la
enseñanza.

En ocasiones, en lugar de la propiedad de no negatividad se utiliza la

propiedad equivalente (ver por ejemplo, Boltianskii, 1978):
38
1Sáiz Roldán Mariana Luisa (2002). Capítulo 2 de la tesis para obtener el grado
de Doctor en Ciencias (Matemática Educativa) en el Departamento de
Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(Cinvestav). “El pensamiento del maestro de primaria acerca del concepto
matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

2‟ . Monotonía: Si A  B, entonces V(A) < V(B).

El concepto volumen, considerado como parte de los conocimientos

de la física, tiene significados de naturaleza diferente a los expuestos
en los párrafos anteriores. Estas ideas se comentan en el apartado
siguiente.

2.3 El concepto volumen en la física

La revisión de algunos libros de física muestra que este concepto se
define de maneras diferentes. Por ejemplo, Espino (1942) menciona
en su introducción que una propiedad de la materia es su extensión y
aclara que todo cuerpo “está dotado de ciertas dimensiones, pudiendo
por lo tanto ocupar un lugar bien determinado en el espacio, lugar
que es llamado volumen [...]” (Ibid., págs. 3 y 4). Otros hablan del
volumen como una magnitud y definen esta última como “todo
aquello que puede medirse” (Félix et al., 1985, pág. 31).

La primera definición coincide con lo que Piaget, Inhelder y

Szeminska (1970) denotan “volumen como espacio ocupado” (ver
capítulo 5).

Considerar al volumen como una magnitud desde la perspectiva de la

física, es similar a la forma en la que en las matemáticas se define
como una medida. El concepto físico de volumen pierde su
individualidad; se convierte en una de tantas magnitudes como peso,
masa, presión, entre otras. Sin embargo, en la física el volumen
también tiene particularidades que no deben dejarse de lado. Las
siguientes secciones se refieren a las relaciones con otras
magnitudes, así como a las diferencias entre ellas, poniendo énfasis
en la individualidad del concepto volumen.

2.3.1 Volumen y capacidad

La capacidad es una propiedad que tienen ciertos cuerpos. Como en

el caso del volumen o cualquier otra magnitud, se requiere de un
conjunto de objetos susceptibles de ser medidos respecto de esa
magnitud. En relación con la capacidad, tales objetos son los

39
recipientes o contenedores; usando un lenguaje coloquial, la
capacidad de estos objetos puede definirse como: “lo que les cabe”, o
bien, “lo que contienen”.

De forma un poco más precisa, la capacidad de un recipiente es igual

al volumen del objeto moldeable (cuerpo o unión de cuerpos, líquido o
gas) que llena al recipiente.

El estudio del concepto volumen en la escuela elemental se inicia con

actividades de llenado de cajas. Los alumnos construyen en el interior
de una caja un objeto “con la misma forma” que el interior del
recipiente con cubos que representan unidades de medida del
volumen (tratamiento unidimensional).
Por medio de este tipo de actividades y el conteo de las unidades de
medida se sustenta el cálculo del volumen de los paralelepípedos
como el producto de las longitudes: largo, ancho y alto (tratamiento
tridimensional).

En este acercamiento didáctico no se distingue, de manera clara, que

la capacidad de la caja coincide con el volumen del cuerpo construido
en su interior. Por ello, es frecuente que los niños y adultos afirmen
que el volumen de una caja es igual a su capacidad. Esta situación
puede conducir a emplear los términos capacidad y volumen como
sinónimos y a que no se distinga la medida del volumen del propio
recipiente como algo diferente a la medida de su capacidad.

Por tales razones, los diferentes significados de capacidad pueden

formar parte del campo semántico personal del concepto volumen en
un individuo. Las relaciones entre el concepto volumen y el concepto
capacidad forman parte del significado enciclopédico del primero.

2.3.2 Volumen y masa

Considerar al volumen como la cantidad de unidades que forman un
cuerpo, puede llevar a definirlo como la cantidad de materia que lo
forma. “¿Podríamos afirmar que la masa de un cuerpo es la cantidad
de materia que esta posee?” (Felix et al.1985, pág. 101).

Es fácil ver que una afirmación de esta naturaleza no tiene mucho sentido, pues si
bien es cierto que cuanta más materia tiene un cuerpo mayor es su masa, hay que
tener en cuenta que la masa es una propiedad de la materia y no la materia en sí.
(...) Y esta diferencia entre ambos conceptos está más que justificada cuanto que se
sabe actualmente que la masa de un cuerpo puede variar con su velocidad, cosa
que no hace la materia y que, por otra parte, la masa no se conserva ya que puede
transformarse en energía, en tanto que la materia sí lo hace [...] (Ibid.).

40
1Sáiz Roldán Mariana Luisa (2002). Capítulo 2 de la tesis para obtener el grado
de Doctor en Ciencias (Matemática Educativa) en el Departamento de
Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(Cinvestav). “El pensamiento del maestro de primaria acerca del concepto
matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

Como se observa no hay manera de concluir que el volumen interno

de un cuerpo, entendido como la cantidad de unidades de material
que lo forman, sea equivalente a la masa, ni a la materia. Y de existir
una relación entre el volumen de un cuerpo y su masa tal vez ésta se
encuentre vinculada con otras propiedades de los cuerpos, las cuales
se discuten en los siguientes apartados.

2.3.3 Masa y peso

La masa gravitatoria, o simplemente masa, es una característica de
los cuerpos que le permite atraer otros cuerpos con mayor o menor
intensidad. Como los cuerpos están formados por partículas, la masa
del cuerpo es la masa total de las partículas que lo forman. La unidad
de masa es el kilogramo y corresponde a la masa de un cilindro de
platino iridiado.

El peso de un cuerpo es la fuerza con la que es atraído por la Tierra y

su unidad de medida es el Newton, que corresponde a la fuerza
gravitatoria que a un kilogramo de masa le produce una aceleración
de un metro por segundo cada segundo. Sin embargo, al pesar un
objeto, en la báscula se observa una escala en kilogramos, ya que, el
peso de un cuerpo en la Tierra es igual a su masa por la aceleración
de la gravedad, pero como ésta es una constante se desprecia,
considerando solamente la masa y sabiendo de manera implícita que
el peso correspondería al producto de la masa por la constante de
atracción gravitacional: 9.81 m/s2.

Esto ha provocado una confusión entre estos dos conceptos físicos y

esto a su vez puede ser causa de confusiones con el concepto
volumen. En la red conceptual se incluye al peso como una de las
propiedades de los cuerpos con las que está conectado el concepto
volumen y a través del componente de comunicación y el análisis de
los datos obtenidos se busca evidencia respecto a las ideas de los
maestros sobre la relación peso–volumen.

2.3.4 El principio de Arquímedes

A pesar de que Freudenthal (1983, pág. 399) duda en considerar

como un elemento esencial en la constitución del objeto mental

41
volumen al principio de Arquímedes, el hecho de que en los libros de
texto de primaria de uso actual se incluyan actividades relacionadas
con esta propiedad y las evidencias de que algunos niños y algunos
adultos adjudican el cambio en el nivel del agua, al sumergir un
objeto en ella, al peso, obliga a comentar acerca de este principio que
dice lo siguiente:

Todo cuerpo que se encuentra dentro de un fluido (líquido o gas), experimenta un

empuje vertical ascendente, igual al peso del fluido desalojado por dicho cuerpo
(Espino, 1942, pág. 47).

De acuerdo con este principio todo cuerpo que se sumerge en un

líquido experimenta un empuje vertical ascendente y, por tanto, si
este empuje es menor que el peso del objeto, este flota en la
superficie. Si ambas fuerzas son iguales, el cuerpo permanece donde
es colocado sin hundirse ni elevarse. Si el peso del cuerpo es mayor
que la fuerza que experimenta, el cuerpo se hundirá. Las aplicaciones
de este principio en la fabricación de vehículos marítimos son
evidentes, aunque deben considerarse algunas otras variables para
lograr que un barco no se hunda.

Otra aplicación del principio de Arquímedes es permitir la medición

del volumen de un cuerpo de manera indirecta al sumergirlo en agua,
el líquido lo empuja hacia arriba con una fuerza cuyo valor en
gramos, representa al mismo tiempo el volumen en centímetros
cúbicos que dicho cuerpo tiene. Un centímetro cúbico de agua pesa
aproximadamente un gramo. De manera que, si se pesa el agua
desalojada por un cuerpo, el resultado en gramos corresponde al
volumen en centímetros cúbicos del cuerpo.

Cuando se mide el volumen de un objeto utilizando inmersión lo que

se hace es medir el volumen de agua que tal cuerpo desaloja.
Basándose en el principio de impenetrabilidad, dicho volumen
corresponde al volumen como espacio ocupado del objeto en cuestión.
Sin embargo, esto no es claro para muchos niños y adultos, quienes
creen que el peso del cuerpo determina el cambio en el nivel de
líquido.

2.4 Vínculos de los resultados expuestos con la

didáctica del concepto volumen
Como ya se mencionó en el primer capítulo, para Freudenthal es
importante hacer un análisis fenomenológico–histórico de los
conceptos para evitar la anti-inversión didáctica. De acuerdo con esta
idea, se han reseñado algunos episodios claves en la historia del

42
1Sáiz Roldán Mariana Luisa (2002). Capítulo 2 de la tesis para obtener el grado
de Doctor en Ciencias (Matemática Educativa) en el Departamento de
Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(Cinvestav). “El pensamiento del maestro de primaria acerca del concepto
matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

desarrollo del concepto volumen, hasta llegar a la forma como se le

considera en la actualidad en las matemáticas.

En este seguimiento se han encontrado elementos para los cuales

sería relevante hacer una reflexión más profunda debido a que de
alguna manera remiten a indicaciones hechas por los investigadores
interesados en la educación matemática para la enseñanza de este
concepto.

En primer lugar, al hablar del cálculo del volumen de la pirámide

truncada, se señaló que en realidad los egipcios no requerían conocer
esta magnitud. Esto es, se tiene que el volumen, como parte del
pensamiento matemático, es un concepto sobre el que se reflexiona
no sólo en situaciones en las que se necesita calcularlo para resolver
un problema real, sino también como una característica abstracta de
los cuerpos.

Actualmente los planes y programas de estudio y los libros de texto

de matemáticas (ver capítulo 3) hacen hincapié en actividades de
vaciado y llenado de recipientes de distinta forma, de modelado con
plastilina y de trabajo con cajas de todos tipos. Se invita a los niños a
que busquen y observen en su entorno cuerpos distintos y a
reflexionar en torno a cualidades abstractas de lo que perciben, tales
como la longitud, el área, la capacidad y el volumen.

Otro hecho importante de reflexión es que los cálculos realizados por

los egipcios y los babilonios no eran siempre exactos; no les
interesaba ni siquiera hacer una distinción entre ellos mientras que
resultaran útiles. Esto lleva a pensar acerca de una recomendación
didáctica tomada en cuenta en la actualidad para acercarse a la
medición de cualquier tipo de magnitud: iniciar con comparaciones
que sean fáciles de determinar perceptivamente y, posteriormente,
enfrentar situaciones en las que haya que afinar los instrumentos de
medición para poder comparar. Se trata de centrar la atención de los
estudiantes en la necesidad de fraccionar la unidad de medida para
mejorar la aproximación y de proponerles situaciones en las cuales
no se requiere un cálculo exacto (ver por ejemplo Bright, 1976 y
capítulo 3 de esta tesis).

La idea de calcular un volumen desconocido usando aproximaciones

o comparaciones con otros cuerpos de volúmenes conocidos era un
43
método usado por científicos tales como Arquímedes y Kepler con
excelentes resultados. El uso de esta estrategia de cómputo se ha
tornado en la actualidad en una sugerencia didáctica defendida por
muchos educadores. En el caso de transformar cuerpos por medio de
las transformaciones de romper y rehacer para obtener cuerpos de
volúmenes conocidos, no debe perderse de vista que ello no siempre
es posible, como conjeturó Hilbert y demostró Dehn.

Antes de contar con resultados formales que transforman integrales

de volumen en integrales dobles, Eudoxo y Cavalieri, entre otros,
intuyeron que un volumen podía considerarse como una suma
infinita de áreas.

Como se expone con detalle en el capítulo 5, Vergnaud (1983) ha

señalado la dificultad de esta reconceptualización. Al individuo se le
ha preparado para comprender la medición de volúmenes con
unidades cúbicas y, posteriormente, se requiere que lleve a cabo una
nueva conceptualización, considerar el volumen como el producto del
área de la base por la altura, o bien, como el producto de largo por
alto por ancho.

Otras consideraciones rebasan las fronteras de la educación básica,

por ejemplo, el trabajo de Riemann o el de Lebesgue apuntan a
procesos de formalización que son parte de cursos de nivel
universitario.

Al trabajar con cualquier magnitud, como ya se ha dicho, es

necesario referirse a un conjunto de cuerpos susceptibles de ser
medidos respecto a esa magnitud. En el caso del volumen, este
conjunto lo forman cuerpos denominados en esta tesis: objetos
volumen–medibles, usando la terminología de Rouche (1992).

En la escuela primaria estos objetos juegan un papel primordial ya

que el objeto mental que se pone en juego depende del objeto a medir.
Aunque en los capítulos 5 y 6 se abunda sobre este tema, es
pertinente mencionar que para la educación primaria tal conjunto
debe ser amplio y debe contener cuerpos con distintas características:
cuerpos sólidos cerrados, cuerpos huecos cerrados, recipientes sin
tapa y con tapa, llenos y vacíos. Esto permitirá trabajar con diferentes
objetos mentales asociados con el concepto volumen. Sin embargo,
para el trabajo con fórmulas en primaria bastará con estudiar el caso
de algunos de los poliedros y prismas más comunes.

El problema de la unidad de medida se trata en el capítulo 5; en el

cual se exponen resultados obtenidos por medio de estudios con
niños. No obstante, desde un punto de vista cognitivo, para que el

44
1Sáiz Roldán Mariana Luisa (2002). Capítulo 2 de la tesis para obtener el grado
de Doctor en Ciencias (Matemática Educativa) en el Departamento de
Matemática Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(Cinvestav). “El pensamiento del maestro de primaria acerca del concepto
matemático volumen y su enseñanza”. Págs. 23-45. México.

niño comprenda y use apropiadamente el concepto unidad se

requiere que la capacidad de concebir una región como una unión de
subregiones y, además, como una unión de subregiones con la misma
medida.

El párrafo anterior está relacionado con los axiomas b (aditividad) y d

(normalización) mencionados en el apartado 2.2 y aunque para fines
didácticos no se requiere hacer explícitos tales postulados –ni
siquiera en la secundaria– es importante que el objeto mental unidad
de volumen se vaya desarrollando por medio de tareas en las cuales
estos axiomas se encuentren de forma implícita. Tareas como la
construcción de cuerpos con cubos y el conteo de unidades, apuntan
en esta dirección.

Los axiomas c (invarianza) y d (normalización) así como la

equidescomponibilidad están relacionados con los problemas de
conservación del volumen, estudiados inicialmente por Piaget (ver
capítulo 5). Un punto de vista para estudiar la invarianza es a través
de lo que en matemáticas se denomina isometrías, por ejemplo, las
traslaciones y las rotaciones. Sin embargo, otras transformaciones
como las de romper y hacer (Freudenthal, 1983) y las de moldear
juegan un papel principal al estudiar la conservación de esta
magnitud.

La problemática en torno al tercer problema de Hilbert induce un reto

educativo, ¿cómo trabajar las fórmulas de poliedros en el salón de
clases? Para el paralelepípedo rectángulo y el prisma triangular no
hay problema, ¿pero y con las pirámides? Cuando los niños han
trabajado en sus clases con la deducción de la fórmula del área del
triángulo a partir de la del rectángulo, puede ocurrírseles que para
calcular el volumen de una pirámide puede procederse de manera
análoga: obtenerla a partir de la fórmula del paralelepípedo
rectángulo, ¿cómo explicarles que esto es imposible?

Como se puede deducir de los párrafos anteriores, las propiedades

que definen al concepto volumen, desde un punto de vista puramente
matemático, deben ser inseparables de las actividades y situaciones
que se plantean a los estudiantes de primaria y secundaria.

Respecto al concepto volumen en la física, también se encuentran

vínculos con su didáctica. La confusión entre la capacidad y el

45
volumen se relaciona con las dificultades que emergen en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La utilización de la inmersión para medir volúmenes causa problemas

debido a que el cambio en el nivel del líquido se asocia con el peso del
objeto sumergido y no con su volumen. Esta confusión puede deberse
al procedimiento de medición en el cual está implicado el principio de
Arquímedes, en cuyo enunciado aparece el peso. También, es posible
que se deba a una intuición equivocada puesta de manifiesto por
muchos niños: “si pesa, se sume más”.

Otro problema relacionado con la inmersión es el empleo de una

escala lineal para medir el volumen. Es decir, se usan recipientes
graduados con escalas lineales en las cuales se asocian longitudes
con unidades de volumen o capacidad. Esta transformación propicia
dificultades, tal y como se pudo de manifiesto en los talleres con los
maestros (ver capítulo 9).

Referente a las relaciones entre el concepto matemático volumen y el

concepto físico de volumen Potari y Spiolotopoulou (1996) han
subrayado las recomendaciones de otros expertos de integrar la
enseñanza de las matemáticas y la de las ciencias (física, química y
biología, principalmente). Aunque ellos afirman se ha hecho poca
investigación respecto a conceptos comunes de las matemáticas y
otras ramas del conocimiento.

Ya se ha mencionado en 1.4, la recomendación de Freudenthal de

aplicar análisis fenomenológico puro antes que cualquier otro para
iniciar un estudio en educación matemática. En este sentido, la
construcción del componente de modelos de competencia formal,
expuesto en este capítulo, es el resultado de la aplicación de esta
recomendación. También, se ha mencionado que este componente es
un marco de referencia en sí mismo y puede ser un punto de partida
para futuras investigaciones.

Algunos de los resultados expuestos en estas páginas permiten

analizar los modelos de enseñanza desde la perspectiva de
competencia formal, como se ve en el capítulo 3.

46