LA NUEVA ESCALA DE RAVEN

Raven construyó sus Progressive Matrices* para experimentación en 1936 y en

1938 estaban ya estandarizadas y publicadas como test. A partir de 1940, fecha
en que le reimprimió con haremos más amplios, todos los años, hasta 1948, fue
objeto de nueva; reimpresiones. Según el autor, la experiencia recogida probó
que el test no necesitaba ser revisado. Pero hacia 1947 consideró, en cambio,
preciso acoplar a su Test de Matrices una adaptación que satisficiese los fines
siguientes: 1) que fuese aplicable inclusive a sujetos que por su edad o por su
déficit intelectual acusan una capacidad de inteligencia inferior a la exigida para
comprender la tarea misma del test; 2) cuya dispersión de puntaje permitiese una
mejor discriminación, y 3) que su puntaje fuese menos susceptible a la influencia
del azar. En suma, Raven consideró útil derivar de su test una Escala Especial
para medir las funciones perceptuales y racionales de niveles de madurez inferior
a los 12 años ( S a l í años), de los débiles mentales y de sujetos con serias
dificultades de lenguaje y de audición.

Con la mira de lograr aquellos objetivos Raven introdujo estas tres

modificaciones a sus tests originales:

1) Reducción de matrices.

Para adaptar su test a sujetos de menor inteligencia, Raven acortó y simplificó la

prueba. Suprimió las series C, D y E, que plantean los más difíciles problemas,
los de educción de correlatos (razonamientos analógicos) y conservó las series
A y B, que formulan en especial problemas de relación perceptual. Pero, con la
mira de obtener una mayor dispersión de puntaje, entre las series A y B interpoló
una nueva, de dificultad intermedia entre ambas, a la que por esta razón denominó
"Ab". Así. en lugar de las cinco series A, B, C, D y E de la escala intermedia la
nueva quedó abreviada a tres: A, Ab, B,

2) Introducción de colores.

Con el propósito de facilitar la comprensión de la tarea a realizar (no para

simplificar las problemas) de contribuir al entendimiento del trabajo a efectuar
(no para contribuir con nuevas guías a la solución de los problemas), así como
con el objeto de hacer más interesante y atractivo el test para los sujetos de
menos inteligencia, Raven decidió colorear los dibujos de las matrices, en lugar
de presentarlos en negro como en la escala anterior.
3) Empleo de la forma de Tablero.

Finalmente, con la mira de adecuarlo más a sujetos con déficit de lenguaje y de

audición, el autor consideró útil presentar su nueva escala en dos formas: a) en
Forma de Cuadernillo, que como en la Escala General, presenta las matrices
impresas encuadernadas y el sujeto debe señalar o escribir la solución, y b) en
Forma de Tablero, mas fácil de entender, que presenta las matrices montadas
sobre planchas de cartón independientes con excavaciones, y en la que el sujeto
resuelve los problemas por encaje.

Esta adaptación demandó de Raven dos años de trabajo. La nueva Escala

Especial "A, Ab, B", fue publicada en 1949, y en 1951 revisó y extendió sus
normas con lo cual alcanzó su estado actual.

PLAN Y EMPLEO DE LA ESCALA

Las "Matrices Progresivas", Escala General, estaban destinadas a abarcar

toda la gama del desarrollo intelectual, desde la infancia hasta la madurez.
Dada su amplia aplicabilidad, era de esperar que los niños pequeños, los
sujetos deficientes y los de mucha edad solo pudieran resolver las Series A y B
y los problemas iníciales de las Series C y D de la Escala.

La información obtenida demostró que no correspondía proceder a una

revisión general del test. Solamente pareció necesario brindar para los niños
pequeños y los sujetos deficientes una mayor dispersión de puntajes, así corno
presentar la prueba de modo que se les facilitase la comprensión de la tarea,
resolvieran los problemas o no.

Las «Matrices progresivas", Escala especial, se compusieron para niños de 5

a 11 años con la mira de suministrarles una más amplia dispersión de puntajes y
reducir la frecuencia de los aciertos por azar; con ella se buscó asimismo una
mejor adaptación del test de las Matrices a sujetos que, por cualquier causa,
adolecen de mentalidades subnormales o débiles. Con tal propósito, entre las
Series A y B de la Escala General se intercala en la Escala Especial una nueva
serie, integrada también por 12 problemas, destinada a servir de transición.
Estos nuevos problemas se construyeron de modo que presentasen una
dificultad intermedia entre los problemas 5 y 12 de la Serie A y los problemas 1 y 7
de la Serie B. Están ordenadas de suerte que, sobre las tres series combinadas,
los niños entre 5 y 11 años resuelven, aproximadamente, tres problemas adicio-
nales por cada año cronológico.
 A fin de atraer y mantener la atención de los niños pequeños, estas nuevas
matrices se han impreso sobre fondos de colores brillantes; recurso que ayuda a
hacer más evidente la índole del problema a resolver, pero contribuir en
absoluto a la solución. La graduación de los problemas dentro de cada serio
suministra al examinado el aprendizaje normalmente suficiente del método de
trabajo que exige el test, y el conjunto de las tres series está construido de
manera que abarca todo el proceso perceptual y de razonamiento de que es
comúnmente capaz el niño menor de 12 años. Si se presenta el test
adecuadamente, bastará con que el examinador indique al sujeto qué debe hacer
y luego lo deje actuar por sí solo a lo largo de los problemas en el orden
estandarizado, librándolo a que aprenda a resolverlos por propia experiencia.

El test se presenta en forma de ilustraciones impresas en un cuadernillo. Los

problemas finales de la serie B pertenecen al mismo orden de dificultad que los
problemas de las series C. D y E de la Escala General. Para facilitar esto, los
problemas finales de las Series B están impresos en negro, igual que en la
Escala General. De esta manera un sujeto que acierta en la solución de estos
problemas, puede proseguir sin interrupción, con las Series C, D y E de la
Escala General, y así, establecerse, con mayor precisión, su capacidad total
para la actividad intelectual. En tal caso, puede omitirse el puntaje obtenido por
el examinado en la Serie intermedia Ab de la Escala Especial, y considerar sólo el
puntaje total en las Series A, B, C, D y E, a fin de evaluar su rango percentil de
acuerdo con las normas para la Escala General. Por lo común, el percentil así
calculado coincide con el rango percentil basado en la Escala Especial, pero en
los casos de capacidad intelectual suficientemente madura como para realizar
comparaciones y razonamientos por analogía, el rango percentil estimado por la
Escala General es probablemente más confiable y válido que el estimado por la
Escala Especial.

Entre las 3 y 6 años de edad, el interés y la atención del niño son, por lo
regular, demasiado lábiles y la manifestación de su actividad intelectual
excesivamente caprichosa para que un test mental brinde un pronóstico
suficientemente confiable del desarrollo intelectual ulterior.
Además de la deficiencia mental -en su sentido más amplio- la medición de la
deficiencia mental general entraña el problema de la valoración de la estabilidad
mental y de la consiguiente capacidad para adquirir hábitos con las capacidades
intelectuales disponibles. No existe test alguno de razonamiento perceptual que
por sí solo brinde esta información. En consecuencia es necesario valerse de un
test complementario, destinado a establecer el nivel general de conocimientos
adquiridos por un sujeto. Toda vez que se trate de establecer el deterioro
intelectual, por lo general se convendrá utilizar una prueba de vocabulario. Para
usos de rutina, cuando se trata de niños muy pequeños, y en especial para
establecer la capacidad adquirida en casos de lenguaje u oído defectuoso, un test
de vocabulario no será por sí solo suficiente.
EL RAVEN ESPECIAL EN LOS DÉBILES MENTALES

Consideramos de interés ¡lustrar acerca de este punto con los resultados

obtenidos en dos investigaciones realizadas recientemente en España en institutos
para débiles mentales.

El Raven Como Test De Selección De Ingreso

Esta investigación fue llevada a cabo por Alfonso Álvarez Villar* sobre una
población de 365 niños, en su mayoría de 12 y 14 años, en el Instituto San José
de Carabanchel Alto (Las Piqueñas). El objetivo era establecer su eficacia como
instrumento de clasificación y pronóstico en oligofrénicos. Resumimos, a
continuación, sus conclusiones:

El puntaje critico en el Raven especial, para una recuperación pedagógica

parcial, es de 14 puntos, para los niños entre los doce y catorce años: por lo
tanto, "un puntaje directo inferior a catorce nos hace sospechar que el niño es
totalmente irrecuperable".

El autor brinda, además, los siguientes indicadores, extraídos de su

experiencia con esos examinados:

1. Estereotipia:
Los niños con un nivel mental demasiado bajo tienden a mostrar
estereotipia en las respuestas, eligiendo el mismo número a lo largo de
toda la prueba. Esta estereotipia es signo de irrecuperabilidad.

2. Respuestas al azar:

Los niños con un nivel mental bajo, pero algo superior al grupo anterior,
brindan las respuestas al azar. También esta ejecución demasiada rápida,
es signo pronóstico desfavorable.

3. Fallos en el cierre:

Los niños cuya inteligencia es algo más alta, intentan resolverlos

problemas, pero fallan típicamente en ciertos problemas de "cierre"
gestáltico. (Por ejemplo, en vez, de elegir el trozo que integra la figura,
eligen la figura completa).
Estudio comparativo del Raven con los tests de Terman/Merrill y Goodenough

Esta investigación realizada por María Soriano y Dolores Plaza, estaba

destinada a establecer el grado de correlación entre las informaciones
respectivas obtenidas con los tests de Raven, Terman/Merrill y Goodenough. La
investigación se realizó sobre dos grupos: a) 42 niños inadaptados, de ambos
sexos, integrados por débiles y niños con trastornos de lenguaje y
caracteropatías, del Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica, y b) por 61
niñas normales de las clases de primaria e ingreso de bachillerato de clase
media y cuidada escolaridad de un colegio privado. El objetivo de este estudio
era establecer si el empleo de una sola de estas pruebas ofrece suficiente
validez para evaluar la inteligencia del niño o, por el contrario, si dan informes
dispares que exigen el examen en batería.

La elaboración matemática arrojó los siguientes coeficientes de correlación:

Para los niños inadaptados:

Terman/Merrill comparado con el Goodenough: Coeficiente = 0.80

Terman/Merrill comparado con el Raven: Coeficiente = 0.96

Goodenough comparado con el Raven: Coeficiente = 0,759

Para los niños normales, los valores de estos coeficientes son:

Terman/Merrill =0,776

Goodenough = 0,589

Raven = 0.66

Como se ve, los valores obtenidos caen entre 0.6 y 0,96, es decir, indicaron, en
todos, los casos, una correlación alta. Los autores dan esta formulación final:
"De aquí sigue la posibilidad de emplear indistintamente cualquiera de las tres
series de tests ensayados, con resultados prácticamente equivalentes resolviendo
con esta conclusión afirmativa el problema que ha dado origen a este trabajo de
investigación". Y agregan: "Necesariamente, queda confirmado también que las
tres series, tanto la de Terman/Merrill como la de Goodenough y la de Raven, son
aptas para medir la inteligencia general, es decir, el factor G. Pues si alguna de
ellas tuviera el factor S (aptitudes específicas), hubiera dado un coeficiente de
correlación muy bajo al compararla con las otras".
 MATERIALES DEL TEST
La presente edición para nuestros técnicos está hecha sobre esa última edición
inglesa de 1951. Sólo difiere de la original en que, tal como hicimos antes con la
Escala General, también en este caso brindamos un equipo completo, listo para
la aplicación. La edición original está constituida por dos elementos:
a) Manual.

b) Cuaderno de Matrices; en la presente, con el objeto de facilitar el manejo y

agilizar el trabajo del técnico, hemos creído útil confeccionar y agregar dos
elementos.

c) Protocolo de prueba.
d) parrilla de calificación.

a) Manual

En el Manual que se da a continuación se encontrarán todas las instrucciones

necesarias dadas por Raven para la aplicación de la prueba. Nos
adelantaremos a decir, brevemente, que esta Escala Especial responde a los
mismos fundamentos, técnica de administración, puntuación y valoración que la
Escala General. Por consiguiente, quien ya conozca la Escala General podrá
pasar a manejar este nuevo instrumento de inmediato, como algo ya familiar. No
obstante, quien, en cambio, entre en contacto con esta técnica por primera vez, no
encontrará dificultad alguna, y con mínimo esfuerzo podrá adiestrarse en su
correcto manejo. En cuanto a los fundamentos que respaldan el test, remitimos
al lector a nuestro trabajo "El test de Raven", publicado como introducción del
Test de Matrices Progresivas. Allí también se encontrará información acerca de
los puntos siguientes: caracterización del test, material de prueba, evaluación de
la prueba y fundamentos, que valen también para esta Escala Especial.

b) Cuaderno de Matrices

La Escala Especial está constituida por 36 láminas de dibujos coloreados

incompletos. Al pie de cada una de ellas se hallan seis dibujos pequeños, de los
cuales solo uno sirve para terminar correctamente el dibujo incompleto. Las 36
láminas están distribuidas en tres series de 12 dibujos cada una, designadas
series A, Ab y B, respectivamente. Según se ha dicho ya, los colores no forman
parte del problema ni están destinados a orientaren la solución; sirven
meramente para facilitar la comprensión de la tarea y para hacerla más atractiva a
sujetos que por su edad o por su baja inteligencia son incapaces de sentirse
acicateados por esos problemas con la intensidad del individuo normal y del de más
edad, como ocurre en la Escala General, impresa exclusivamente en negro.

Los problemas están ordenados en complejidad creciente: el A1 es el más fácil

y el B1-2 el más difícil, Los tres últimos dibujos (B10, B11 y B12) están impresos en
negro 'solamente, a fin de que si en el examen se verifica la posibilidad y
conveniencia de someter al sujeto a una más rigurosa medición, enfrentándole con
problemas más complejos, se pueda continuar con el examen, con toda naturalidad
y con un mínimo de transición, con las series C, D y E de la Escala General, que
están impresas en color.

Los problemas de las series A. Ab y B constituyen, en rigor, una prueba de

percepción estructurada y en segundo término, una prueba de educción de
relaciones. He aquí las funciones que principalmente se examinan: percepción de
tamaño (4 años), percepción de la orientación en el espacio en una dirección y en
dos direcciones simultáneamente (5 años), aprehensión de figuras discretas
espacialmente relacionadas con un todo (Series A y Ab; de 5 a 7 años), análisis de
un todo en sus componentes, capacidad de concebir figuras correlativas, educción
de correlaciones (problemas finales de la Serie B; 8 años).

c) Protocolo de prueba

El Protocolo de prueba que hemos confeccionado para esta edición tiene tres
partes. La parte superior está destinada al registro de los datos de identificación
del sujeto, (nombre, edad, escolaridad, etc.) y referencias de la prueba (fecha,
forma de aplicación, motivos, duración, lugar, expediente, etc.).

La parte media sirve para la anotación y clasificación de las respuestas

propuestas por el sujeto. Está constituida por tres columnas (A, Ab, B) divididas en
12 hileras, esto es. en total, 36 casilleros, uno para el registro de cada una de las
respuestas. Cada columna está dividida en dos sub-columnas: en la primera, más
ancha, se anota la solución propuestas a un problema, y la otra columna sirve para
la corrección de la prueba. Cada solución se clasifica como positiva o como
negativa con los símbolos convencionales (+ y -). La última hilera sirve para la
puntuación: esto es, para computar los puntajes parciales de serie obtenidos por el
sujeto. Para ello bastará sumar un punto porcada solución correcta. Los puntajes
parciales resultantes serán útiles para apreciar la consistencia de la prueba (el
grado de azar que puede haber intervenido). La suma de los puntajes parciales nos
da el puntaje total.

La parte inferior tiene dos sectores:

1) El sector derecho está destinado al registro de los datos básicos necesarios

para el diagnóstico. La traducción del Puntaje en percentil y del Percentil en
Rango de capacidad intelectual, es una operación de simple conversión de
datos que se realiza consultando las tablas respectivas.

2) El sector izquierdo está destinado al registro sumario de la conducta general

observad; por el sujeto duran te el examen. Si bien el comportamiento general
no cuenta para la valoración del rendimiento, los 30 minutos de observación que
aproximadamente puede realizarse en el transcurso de la prueba es susceptible
de brindar un interesante material informativo complementario, que justifica la
tarea de su registro, sobre todo cuando el procedimiento de asociación es
sobremanera sencillo y ejecutable durante el transcurso mismo del examen con
 simples tildes. Para la descripción de la "actitud del sujeto" durante la prueba se
han considerado tres criterios principales: forma de trabajo (reflexiva/intuitiva,
rápida/lenta, etc.), y perseverancia (uniforme e irregular). Con vistas a posibilitar
un registro más ajustado a la realidad, se ha trazado un segmento entre los
rasgos polares de cada pareja (rapidez/lentitud; inteligencia/torpeza; etc.) y el
registro se hace marcando una tilde (preferentemente de color) en el punto
cuya distancia de uno u otro extremo se considere más expresivo para el caso
particular. De esta manera no se está forzado a caer ineludiblemente en
calificaciones extremas y puede describirse la conducta observada con más
flexibilidad, adecuándose a la mayor o menor aproximación del sujeto a uno u
otro de los extremos. Además, uniendo las tildes con un trazado auxiliar se ob-
tendrá un perfil, asistemático, pero que mostrará gráficamente (conducto grama)
si los rasgos del individuo tienden a acumularse sobre el flanco izquierdo
(positivo), sobre el derecho (negativo) o sobre el centro (irrelevante y neutro).

d) Parrilla de Calificación (Clave matriz)

Cuando la calificación se hace de memoria (según suelen hacer los técnicos con
larga práctica) tiende a caer en un procedimiento inseguro. De allí que se consideró
el empleo de una "Parrilla de calificación", que es una cartulina que superpuesta al
protocolo, deja ver a través de sus ventanillas, las columnas con las respuestas
anotadas, y en cuyas jambas izquierdas, a la altura de las hileras correspondientes,
figuran los números de las soluciones acertadas de cada problema. De esta suerte,
la confrontación de la solución propuesta con la correcta se hace con un máximo de
simultaneidad y con un mínimo de esfuerzo.

ADMINISTRACIÓN

Acomodación

El sujeto se ubica frente al examinador esencialmente. y con adecuada supervisión

se puede dejar al sujeto que trabaje sólo, e inclusive, en ciertos casos, que haga su
propio su propio registro en el protocolo.

Instrucciones
La prueba consiste, pues, en presentar a la inspección del sujeto, en el orden
estandarizado, uno a uno, 36 problemas de completamiento ordenados por
dificultad en aumento; cada uno con la respuesta correcta mezclada entre otras
cinco erróneas, y en pedir al sujeto -según una fórmula verbal establecida (vea
consigna en este manual)- que para cada problema señale la que en su opinión
corresponde entre las soluciones brindadas a su elección. La explicación de la tarea
puede ser muy minuciosa y reiterarse en la medida que sea necesario sobre los
cinco primeros problemas de cada serie con la restricción de que dicha explicación
debe circunscribirse a la tarea, sin extenderse en ningún caso, al método de
observación o de pensamiento.
 Cuando se aplica este test, a niños que, incapaces de apreciar el resultado
obtenido con la pieza elegida, tienden a ser descuidados se requiere una cierta
conducción adicional destinada a asegurarse que ha estudiado cuidadosamente el
dibujo y que está convencido de que la pieza seleccionada por él es la sola y única
que, según su parecer, lo completa correctamente.

Durante una conversación preliminar se llena el protocolo de prueba con los datos
del niño. A continuación el examinador abre el cuadernillo en la primera ilustración.
Al, y dirá: «Mira esto, (indica la figura superior). Como ves, es un dibujo al que se le
ha sacado una parte Cada uno de estos dibujos (los señala con el dedo) tiene la
misma forma que ese espacio vacío (lo señala), pero sólo uno completa el .dibujo.
El N° 1 tiene una buena forma, pero el dibujo no queda bien. El N° 2, tampoco. El N°
3 tampoco va bien. El N" 6 es casi bueno, pero falla aquí (señala la parte blanca).
Sólo uno es bueno. Señala tú cuál es el dibujo que viene bien». Si el niño no señala
la solución el examinador continúa su explicación hasta que el examinado haya
comprendido con claridad la naturaleza del problema a resolver. Entonces el
examinador muestra el problema el problema A2, y dirá: «Ahora indica la pieza que
completa este dibujo». Si el niño falla, el examinador puede redemostrar el problema
AI, y de nuevo pedirle que lo haga con A2.

Si resuelve bien el problema se pasa a A3, y se prosigue como antes. En la prueba

A4, antes de que el niño haya tenido tiempo para señalar una de las piezas, el
examinador dirá: «Mira cuidadosamente el dibujo (desplaza su dedo sobre su
superficie). Solo uno de estos números Viene realmente bien. Ten cuidado, primero
mira cada uno de estos dibujos» (señala el espacio). Cuando el niño ha indicado
una de las piezas, correcta o no, el examinador dirá: «¿Es ésta la que viene bien
para ponerla aquí?» (Indica en el dibujo superior el espacio a llenar). Si el niño
contesta: "si", el examinador aceptará su elección con aprobación, sea correcta o
incorrecta. Si el niño cambia de idea el examinador dirá: «Bueno, señala la que de
veras venga bien». Una vez hecho el cambio, y sea este correcto o incorrecto, el
examinador vuelve a preguntar: « ¿Es ésa? » Si el niño queda satisfecho, se
acepta su elección. Si todavía se muestra dubitativo, el examinador dirá: « Bueno,
¿cuál viene bien entonces? », y se acepta ya como decisión final la que el niño
señale. El problema A5 se demuestra del mismo modo que A4. A cualquier altura
entre Al, y A5, el examinador puede recurrir al problema Al, para ilustrar la expli-
cación de lo que el niño debe hacer y pedirle que intente nuevamente. Si el niño se
muestra incapaz de resolver correctamente los primeros cinco problemas (de Al a
A5), debe cambiarse la forma Cuadernillo por la forma Tablero. Si son resueltos con
bastante facilidad, el examinador pasa a A6, pero sola dirá: «Mira bien el dibujo.
Ahora dime, ¿Cuál de estos dibujos (señala cada uno por orden) va ahí (señala el
espacio en blanco). Ten cuidado, sólo va bien uno, ¿Cuál es? Fíjate bien que
realmente eliges el que viene bien, antes de señalarlo». Conforme se va
presentando cada nuevo problema, se reitera la misma instrucción tantas veces
como lo crea útil. El examinador va anotando en el protocolo el número de la pieza
escogida por el sujeto para cada prueba.
 Al demostrar el primer problema de la Serie Ab, el examinador señala por orden
cada una de las tres figuras del dibujo superior y el espacio libre a completar, y dice:
«Ya ves cómo sigue, ésa, ésa, ésa, ¿cuál será esta vez? Señala la que venga bien
para ahí. Ten cuidado. Míralas en orden; sólo una es correcta. ¿Cuál es?» En los
cinco primeros problemas de la Serie Ab, después que el niño ha señalado una
pieza, correcta o no, el examinador pregunta: « ¿Es ésta la que viene bien para
completar este dibujo? » (Señala el dibujo y el espacio a completar). Y al igual que
antes, si el niño responde afirmativamente, el examinador acepta su elección con
aprobación; si el niño desea cambiar de idea, el examinador procede como en la
serie A, y acepta la que finalmente señale como correcta. Dirá simplemente: «Fíjate
bien en el dibujo (señala en orden cada una de las figuras y el espacio a completar).
Ten cuidado, sólo una de estas piezas viene realmente bien para el dibujo (las señala
en orden). ¿Cuál es?» Mientras se considere útil se reitera esta guía al abordar cada
problema nuevo.

La Serie B se demuestra exactamente de la misma manera que la Serie Ab. Se

conduce la atención del niño hacia la figura a completar. Se le recuerda que sólo una
de las piezas que se exhiben abajo es correcta y se le pide que observe cada una
de ellas con cuidado y que antes de señalarla se asegure de que es la única
correcta.

Dado que el ordenamiento de los problemas en la escala suministra el

adiestramiento normal en el método de trabajo, las matrices deben presentarse
siempre en el orden estándar, pudiendo avanzarse desde el comienzo de la Serie A
hasta el final de la Serie B, sin interrupción. Las instrucciones estandarizadas
constituyen la guía máxima que debe darse al niño. No se permite ayuda adicional
alguna sobre é\ método para resolver los problemas. Si las instrucciones se repiten
demasiado a menudo, predisponen al descuido. Llegado el momento en que el
niño ha comprendido su tarea y se muestra cuidadoso, esas instrucciones pueden
abreviarse.

Si se trata de un niño más inteligente, puede pedírsele que anote por sí mismo
sus elecciones en el Protocolo y dejar que trabaje solo. En este caso, debe
observarse que no vuelve dos páginas del Cuadernillo por vez y que va registrando
correctamente sus elecciones en el Protocolo.

A la mayoría de los niños mayores de 8 años puede confiárseles el registro de

sus elecciones en el Protocolo. A partir de esta edad puede emplearse bastante
satisfactoriamente la Forma de Cuadernillo, en la forma colectiva o de
autoadministración siempre que medie una supervisión que asegure desde el
comienzo que el sujeto ha comprendido y cumple con propiedad el registro del
Protocolo. El mayor inconveniente estriba en que el niño puede volver dos hojas a
la vez.
Cuando se emplea la Forma de Cuadernillo como prueba individual, resulta muy
simple empalmar directamente con las Series C, D y E de la Escala General, si se
considera conveniente. No resulta práctico, y en la mayoría de los casos
tampoco necesario, emplear la Escala Especial como test colectivo. Para la
administración colectiva de las Matrices en niños de aproximadamente diez años,
por lo general resulta más apropiada la Escala General.
Asimismo, las formas de Tablero y de Cuadernillo aplicadas a niños menores de
7 años revelan, hasta donde es posible, una baja confiabilidad (muy próxima a 0,65)
como retest, y una correlación de unos 0,5 con las Escalas de Vocabulario
Crichton y el Terman/Merrill, Forma L. Se ha comprobado que hacia los 9 años la
confiabilidad de retest de las Formas de Tablero-y de Cuadernillo aumenta hasta,
por lo menos 0,80 y que se correlaciona aproximadamente en 0,65 con las Escalas
de Vocabulario y con el Terman/Merrill. Sin embargo, sobrepasando el nivel total de
desarrollo para el cual se ideó el test, la Escala Especial acusa una confiabilidad
de retest cercana a 0,9.
Hasta el presente solo ha sido posible retestar pequeños grupos de niños. Dado a
que a cada niño se le aplicó la Escala tres veces y en forma individual, con un
intervalo de dos meses entre aplicación y aplicación, sólo se ha podido trabajar con
grupos de 35 a 100 niños. Las bajas confiabilidades de retest halladas, que
sobrevienen cuando se aplica la Escala a niños menores de 7 años han dado origen
a una cuestión de mayor generalidad e importancia, de cuya investigación más
completa se informará conforme se vayan reuniendo datos confiables.

EVALUACIÓN
Para evaluar el test deben seguirse los siguientes pasos:

1. Corregir la prueba:

Evaluar el acierto o error en la solución propuesta por el sujeto para cada

problema. (Se utiliza la Parrilla de calificación). En primer término debe calificarse
el acierto o el error de cada una de las soluciones propuestas por el sujeto. La
operación es muy sencilla: según queda señalado sobre el Protocolo de
prueba se superpone la clave matriz de corrección y se marcan (a través de las
ventanas de esa parrilla) en las casillas correspondientes del protocolo, los
signos + ó según sea la solución positiva o negativa. En caso de varias
respuestas, a los fines de la puntuación se considera la última.

2. Obtener los puntajes:

Computar el número de soluciones acertadas para cada serie (puntaje parcial) y

en el de series (puntaje total). Cada respuesta positiva se computa como un punto
a favor: la suma de puntos acreditados nos da el puntaje obtenido por el sujeto
(puntaje natural o bruto), en la serie (puntaje parcial) y en total (puntaje total). La
escala de puntajes totales posible oscila entre 0 y 36.
3. Verificar la consistencia del puntaje:
Comprobar si la composición del puntaje del sujeto se ajusta a la esperada. La
consistencia se establece fácil y rápidamente comparando la composición (los
puntajes parciales) del puntaje total del sujeto con la composición (puntajes
 parciales) normalmente esperable para ese puntaje total, y que figura en el
manual. Entre el puntaje parcial real y el esperado sólo debe haber una
diferencia (discrepancia) que oscila entre +2 y -2. Será consistente todo puntaje
cuya composición discrepe del normal en -2, -1, ó +1, +2. En todos los casos
el puntaje será inconsistente.

Ejemplos: si el sujeto ha obtenido 23 puntos, este puntaje debe estar compuesto

por los puntajes parciales siguientes: 9 en la A, 8 en la Ab y 6 en la B. Será
consistente si por ejemplo, su puntaje está parcialmente compuesto así: en A 11,
en Ab 7 y en B5 (discrepancia+2, -1/-1); o así: 7, 10, 6 discrepancia - 2,+2,0).
Será, en cambio, inconsistente, un caso como éste: 9, 11,3 (discrepancia O, +3,
-3).

4. Convertir el puntaje obtenido por el sujeto (puntaje bruto) en el puntaje medio

o típico (norma).

5. Convertir el puntaje medio en percentil:

Estimar el puntaje del sujeto en relación con un grupo de cien sujetos de su

misma edad.
El puntaje total obtenido en la prueba de Raven se estima según una escala en
percentiles (P), procedimiento que tiene la ventaja de formular resultados de clara
significación: el rango que por su capacidad intelectual un sujeto ocupa dentro de
un grupo de cien sujetos de igual edad. Para transformar el puntaje del sujeto en
el percentil que corresponda se consultan las Tablas de Normas Percentilares en
las que figuran los puntajes medios o típicos ("normas") para las diversas edades.
La tarea consiste en convertir el puntaje bruto del sujeto en la norma equivalente
para los sujetos de su edad.

6. Convertir el percentil en rango:

Calificar con un índice ordinal la capacidad intelectual del sujeto. Una vez
calculado el percentil del examinado, se establece su significación en el cuadro
de diagnóstico.

En la práctica son tres pasos, pues el 1 y el 2 son en rigor uno, y las conversiones
4, 5 y 6 se cumplen en un simple trámite, consultando las normas
correspondientes.
 CLAVE DE RESPUESTAS

Problemas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

A 4 5 1 2 6 3 6 2 2 3 5 4
Series

Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2

B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

EVALUACIÓN DE LAS RESPUESTAS POR EDAD

Menor de 3 años: Cuando se aplica la Forma de Tablero a niños pequeños,

a menudo se observa como primera respuesta que el niño junta las
piezas movibles en sus manos y se pone a jugar con ellas.
3 años: Hacia esta época, por lo general el niño ubicará una de las piezas en
el excavado del dibujo. Al principio se satisface con cualquier pieza por
el mero hecho de que llena el espacio disponible, y con frecuencia el
niño ensaya con distintas piezas, una tras otra, como si se sorprendiese
de descubrir que todos van bien en el excavado del dibujo superior o en
cualquiera de los excavados de las piezas movibles. Algunos niños
completarán bien los dos o tres primeros problemas de la Serie A.
4 años: Hacia esta época el niño por lo regular advierte que una de las piezas
movibles se asemeja al patrón superior. Al principio le basta con que
sea semejante al modelo: el tamaño o la orientación del patrón no
parecen importar. Así a menudo se hallará que un niño completará un
dibujo de líneas horizontales con una pieza de líneas verticales, y
parecerá muy satisfecho con el resultado, aún cuando observe la pieza
ya ubicada en el excavado. En una etapa ulterior de su desarrollo, el
niño atiende también al tamaño y a la orientación del patrón.
Cuando ello ocurre, con frecuencia se asegura en ese sentido ya al
hacer su primera elección para un completamiento. El adiestramiento
que surge de ajustar una pieza en el excavado del patrón ocurre, al
parecer, algo mas tarde. Una vez producido, los resultados del ensayo
y del error adiestran al niño en el método de trabajo. Desde esta etapa
en adelante el niño solo necesita estar seguro de haber elegido la pieza
correcta para completar un dibujo de primera intención, si puede.
5 años: Hacia esta edad el niño a menudo se satisface si la pieza que él inserta
completa el patrón correctamente en una sola dirección. Más tarde el
niño comienza a elegir una pieza que complete el patrón en dos
direcciones simultáneamente. Al aproximarse a esta edad, el niño
"más brillante" a menudo comenzará a manipular el material de
prueba en forma espontánea, como diversión. Aun cuando va haya
insertado la pieza correcta, a veces la extraerá deliberadamente para
probar con otras. Sin embargo, es bastante característico que el niño
brillante tienda a insertar primero la pieza que corresponde. Todo cam-
bio que el niño introduzca después, se registra; pero a los fines de
comparar los resultados obtenidos con la Forma de Tablero y con la
Forma de Cuadernillo, el examinador, calificará como positiva o negativa
la primera pieza encajada, tanto si el niño la dejó en posición como si
la extrajo para probar con otras.
Algunos niños ya después que han encajado la pieza correcta
quedan preocupados por pequeñas imperfecciones en el calce de la
pieza y desean cambiarla. Por esta razón, así como por el hecho de
que los niños brillantes gustan jugar con el material, si el niño luego de
haber resuelto un problema intenta retirar la pieza, convendrá
interrogarle por qué lo hace, y si ése ha sido el caso, explicarle más
cuidadosamente las normas generales a que debe ajustarse en el test.
Una solución correcta se puntuará como negativa porque el niño no
haya podido explicarse. En razón de la incapacidad del niño para ver-
balizar sus juicios, no debe excluirse la posibilidad de que mentalmente
haya resuelto el problema. A su vez, los errores que se hayan
corregido como resultado de ensayos previos, suministran una
información de valor psicológico considerable, pero no se computan a
los fines del puntaje total del test.
6 años: Hacia esta edad, el hiño a menudo puede elegir una figura que
completa correctamente el patrón, aún cuando, como en la prueba A8,
la figura que debe elegir (N° 2) sea distinta de todas las otras partes
del dibujo a llenar.
Los niños torpes en esta etapa comienzan a funcionar notablemente
mal, por lo general intentan reiterare! patrón dado y, muy a menudo,
adoptan este procedimiento como rutina para su trabajo. Aun cuando
ya encajada la pieza en el patrón quede en evidencia su inadecuación,
es habitual que parezcan muy satisfechos con el resultado y rara vez
deseen cambiarla.
Los niños "brillantes" mayores de 6 años, y la mayoría de los niños antes
de los 7 años, comprenden muy bien los problemas cuyos dibujos están
impresos en fondo de color vivo. Si se logra inducirlos a observar todas
las piezas inferiores antes de que decidan su elección entre las piezas
movibles, los resultados ' obtenidos con la forma de Cuadernillo se
acercarán estrechamente a los que se acusan en la Forma de tablero.
Prácticamente, para todos los propósitos clínicos de rutina, desde los
seis años en adelante, la Forma de Cuadernillo impreso en colores
puede usarse con buenos resultados.
7 años: A esta edad habitualmente el niño puede concebir figuras discretas (del
tipo de la Serie Ab) como espacialmente relacionadas a un "todo",
pero, a lo que parece, halla dificultad para analizarlas en sus
componentes. Cuando falla en la solución de un problema de la Serie
Ab, elige una pieza que repite una de las tres partes del patrón o, como
ocurre a menudo, elige una que contiene el patrón entero, esto es, el
dibujo incompleto y la pieza requerida para completarlo. Así, por ejemplo
en Ab4, elegirá la solución 2. La capacidad para elegir una parte bien
orientada para completar un patrón, que aparentemente fue concebido
como un todo, parece desarrollarse algo mas tarde. Es curioso que si al
administrar la Forma de Tablero el niño elige una cuarta parte de un cua-
drado o de un círculo, por lo común se muestra muy satisfecho de su
elección. Si ha insertad, la pieza en el patrón, rara vez la cambia. A lo que
parece, la forma de presentar el test, influye poco o nada en su juicio; el
hecho de que se haya empleado la Forma de Cuadernillo no incide sobre
el error. Una vez que el niño es capaz de analizar un todo preconcebido
en sus componentes y de seleccionar la pieza adecuada para
completarlo, puede resolver con éxito la mayoría de la, problemas de la
Serie Ab.
8 años: El niño de esta edad puede por lo regular resolver sin dificultad la mayoría
de los problemas de la Serie Ab, y los resultados obtenido son por lo
común consistentes y confiables. La dificultad comienza cuando deben
abordarse los problemas finales de la Serie B. A lo que parece, ninguna
ejemplificación introductoria destinada a adiestrar al niño en el método
de razonamiento le ayuda a resolver estos problemas.
En lugar de elegir la figura correlativa requerida, el niño de 8 años por lo
general repite una u otra de las figuras ya dadas en el patrón incompleto,
y hasta adoptará ese método como el apropiado para todo el trabajo. Si,
por ejemplo en la prueba B8, elige la solución 4 ó 5, en las pruebas
ulteriores de ordinario continuará eligiendo una pieza que repite la figura
lateral o que se halla inmediatamente encima de la laguna a completar.
Algunos niños pasan naturalmente y sin dificultad de los problemas
introductorios a los finales de la Serie B. Los sujetos que se hallan en este
caso, por lo común pueden resolver muchos problemas de las Series C,
D^ E de la Escala General, casi del mismo modo que un adulto.
Parece ser que la capacidad para concebir la figura correlativa exigida
para completar una matriz de relaciones habitualmente comienza a
madurar a esta edad. Hasta tanto se alcance ese nivel de madurez, los
problemas que se presentan al final de la Serie B carecen de significado
para el niño. En cambio, una vez que se ha alcanzado dicho nivel parecen
ser evidentes por sí mismos. Resulta sobremanera difícil idear un
problema intermedio entre aquellas cuya solución depende de la selección
de una pieza relevante para completar un grupo, de figuras discretas
concebidas como un todo espacialmente relacionado, y aquellos otros
cuya solución depende de la comparación entre los caracteres de dos
figuras, infiriendo por analogía, a partir de una tercera, la naturaleza de
una cuarta. Para la mente madura, estas dos clases de problemas
parecen similares y aparentemente solucionados por una línea de
razonamiento más o menos igual. En razonamiento para el niño constituyen
 problemas muy distintos y parecen provocar procesos mentales
diferentes.
Aquí acaso reside la explicación de por qué, en ciertas investigaciones, en
especial cuando se trabaja con niños, la Escala General acusa un factor
«K»*, hecho que por lo común no ocurre cuando se trata de adultos.
9 años: Hacia a esta edad el niño ordinario es capaz de trabajar solo
satisfactoriamente y, cuando se permite hacerlo con tranquilidad, a su
propio ritmo y sin interrupción, de ordinario brinda una muestra de su trabajo
mental más consistente y confiable que cuando lo hace bajo supervisión
individual. El niño de más de nueve años de edad es, por lo general, capaz
de resolver la mayoría de los problemas en la Serie B y, por lo menos,
algunos en las Series C, D y E de la Escala General. Para un niño de
buen nivel de madurez esta última es, casi siempre, la Escala más
conveniente para su medición. No obstante, algunos niños de esta edad no
han desarrollado aún la capacidad para razonar por analogía lo suficiente
como para adoptarla como un método consistente de trabajo.
En tales casos la más conveniente es la Escala Especial en su Forma de
Cuadernillo. La edad en que se presenta en el niño por vez primera la
capacidad para el razonamiento analógico, tiene menor importancia que su
subsecuente capacidad para adoptar esta forma más abstracta de
pensamiento cuando ella comienza a madurar. El progreso educacional
del niño, cualquiera sea la naturaleza del trabajo que debe enfrentar,
parece depender en buena medida del último grado que alcance en el
empleo consistente de este método de pensamiento.
10años ó más: Desde esta edad comienzan a diferenciarse paulatinamente las
respuestas de niños intelectualmente brillantes, normales y torpes. La
Escala Especial muestra con claridad si la capacidad para el razonamiento
analógico se ha desarrollado o no. Una vez desarrollada dicha capacidad,
las series A, Ab y B. ya no discriminan entre un nivel y otro; por tanto, la
Escala General ofrece mayor valor discriminativo. Si la capacidad para
razonar por analogía no se ha desarrollado todavía, la Escala Especial,
aplicada en forma individual o colectiva, puede utilizarse a fin de reconocer
hasta qué punto un sujeto está en condiciones de aprehender figuras
discretas, relacionadas espacialmente en un todo, de descomponerlo en
sus elementos; en qué grado se ha desarrollado en este respecto su
capacidad para el pensamiento abstracto y hasta dónde cabe esperar
que llegue. Cuanto mayor tiempo una persona sea incapaz de resolver los
problemas de la Escala Especial, aunque se le presente en la forma de
Tablero, tanto más probable será que toda su vida permanezca
intelectualmente defectuosa, y cuanto más consistente sea su
desempeño en el test, más segura será la naturaleza y grado del defecto
que acuse.
Sujeto con deficiencia intelectual de alta grado: Estos sujetos se mantienen
todas sus vidas típicamente incapaces de solucionar los problemas más
difíciles de la Serie B, pero, de ordinario, pueden resolver muchos de los
problemas de la Serie Ab. Si se le administra la Forma de Tablero, con la
práctica acaso pueden elegir con éxito la pieza bien orientada que se
requiere para completar la mayoría de los problemas de la Serie Ab, e
inclusive realizar pequeños progresos en la resolución de los problemas
más difíciles de la Serie B. Los sujetos de esta clase a menudo aprenden
a leer y a escribir, adquieren un vocabulario moderado y se adaptan no
sin éxito a un ambiente estable, pero tienden a ser estereotipados, faltos
de originalidad y encuentran gran dificultad en adaptarse a situaciones
nuevas.
Sujeto con deficiencia intelectual severa: Estos sujetos fallan en la solución
de los problemas de la Serie Ab (inclusive con práctica). Si aciertan en
ver figuras discretas como integrantes de un todo, parecen incapaces de
analizarlas en sus elementos convenientemente orientados. Para
completar un patrón dado, casi siempre eligen una figura similar a una de
las figuras del modelo a completar, y no advierten su error aun cuando la
inserten en el patrón. Adoptan este procedimiento como método
consistente de trabajo. Es característico que los sujetos que proceden así
a menudo adquieren adiestramientos de rutina, de tipo estereotipado,
pero parecen incapaces de aprender mucho, ni siquiera de sus propios
errores.
Sujeto con deficiencia intelectual de bajo grado: Estos sujetos fracasan
totalmente en cuanto enfrentan el problema de que figura a agregar no
se da, por lo menos una vez, en el modelo, e inclusive encuentran
dificultad para completar lo's problemas continuos de la Serie A, si es que
para ello deben considerar líneas que corren simultáneamente en dos
direcciones. Los defectuosos de este nivel suelen aprender de sus
propios ensayos destinados a resolver los problemas de este tipo. Por
ejemplo, en la prueba A7, un idiota puede completar correctamente la
línea horizontal (solución 2), y notar luego que la pieza insertada no
completa la línea vertical del modelo. Cuando ello tal vez la saque y
encaje en su reemplazo la pieza de la línea vertical (solución 1). A veces
completará primero una línea y después la otra, varias veces, antes de
acertar, si por fin logra reconocer que una cruz (solución 6) completa
ambas líneas simultáneamente. Si realiza este descubrimiento a menudo
hace demostraciones de gran alegría.
Sujeto intelectualmente disminuido: Estos sujetos, en general, a
temporalmente, son incapaces de resolver los problemas más difíciles de
la Serie B. Sin embargo, a menudo pueden resolver sin dificultad, si se les
presentan en Forma de Tablero, la mayoría de los problemas de la Serie
Ab, y todos los de la Serie A, con excepción de los dos o tres últimos, Es
curioso que el sujeto intelectualmente disminuido encuentra gran dificultad
para comprender la prueba en la Forma de Cuadernillo. Parece como si
necesitase realmente ver los problemas en forma de tableros con piezas
recortadas, antes de que pueda darse clara cuenta de que debe hacer y
pueda adquirir el adiestramiento necesario para el método de trabajo.
Parece que con la pérdida de la capacidad intelectual para razonar por
analogía también tiende a desaparecer la capacidad para comprender
 situaciones nuevas si éstas se presentan en forma pictórica. Da la impre-
sión de ser muy capaz de aprehender formas de expresión simbólicas
familiares y de hallarse, si no verdaderamente alerta, bien defendido
intelectualmente. Sólo en ocasiones de interpretar formas de expresión
simbólicas nuevas parece hallar dificultad y denuncia sus limitaciones.
En la senectud, cuando el viejo es sospechable de disminución intelectual
resulta conveniente la Forma de Tablero de la Escala Especial que, es de
un vocabulario simple, que la gente de edad entiende, gusta hacer y puede
realizar lo suficientemente bien como para que las respuestas sean
psicológicamente válidas y los resultados clínicamente diagnósticos.

PUNTUACIÓN

Cuando se emplea la Forma de Tablero, se cuenta como positiva o negativa la

primera pieza que se inserta en el patrón. Cuando se usa la forma de Cuadernillo, se
valora como positiva o negativa la solución que el sujeto da como su elección final.
Cuando en la Forma de Cuadernillo aplicada en autoadministración o
colectivamente, el sujeto ha dado más de un número como solución de cualquier
matriz de la Escala, se le debe pedir que tache todos menos uno. Si ese hecho no se
advierte hasta después de concluido el test, a los fines de la puntuación se
considerará el número que figura en el extremo derecho, sean los restantes
acertados o desacertados.

Las discrepancias en la composición del puntaje de un sujeto pueden

establecerse restando de su puntaje parcial en cada serie el puntaje que
normalmente se espera para ese mismo puntaje total en esta Escala. La
composición esperada del puntaje se da para las pruebas tomadas con la Forma de
Cuadernillo, en la Tabla I.

El método más satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje

es considerarlo en función de la frecuencia porcentual con que un puntaje
similar ocurre entre personas de su misma edad. Este método tiene
sobre los otros la ventaja de que no implica ningún supuesto a priori
acerca de que el desarrollo de la capacidad intelectual en la infancia sea
necesariamente uniforme o que se distribuya simétricamente. A los fines
prácticos, es conveniente considerar ciertos porcentajes de la población y de
acuerdo con ello agrupar los puntajes de la muestra.
 TABLA DE DIAGNOSTICO DE CAPACODAD INTELECTUAL

Corresponde

PUNTAJE NORMA PERC RANGO DIAGNOSTICO DE CAPACIDAD

P 95……… 95…………. I

Igual o Superior.…… P90……….. 90…………. II+ Superior al Término Medio.

P75……….. 75…………. II

Superior a………....P50……….. 50…………. III+

Igual a…………P50……….. 50…………. III Término Medio.

Inferior a………..P50……….. 50…………. III

P25……….. 25…………. IV
Inferior al Término Medio.
Igual o Menor a………P10………… 10………….. IV

P 5………… 5…………. V Deficiente.

Para los niños mayores de 5 años y menores de 10 años, los percentiles correspondientes
para la Forma de Cuadernillo están en la Tabla II.
 BAREMOS

TABLA I

COMPOSICIÓN DEL PUNTAJE NORMAL

Puntaje 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
esperado para

A 5 5 5 6 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12
cada Serie
Puntaje

Ab 2 2 3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 12

B 1 2 2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 9 10 10 11 11 11

TABLA II
Baremo Ingles/Niños –Administración Individual
Obtenido por J. C. sobre 608 Alumnos de la “Dumfries School”
Edad Cronológica en años
Percentiles 51/2
6 61/2
7 71/2 8 81/2 9 91/2 10 101/2 11
95 19 21 23 24 25 26 28 30 32 32 33 35
90 17 20 21 22 23 24 26 28 31 31 31 34
75 15 17 18 19 20 21 23 26 28 28 29 31
50 14 15 15 16 17 18 20 22 24 24 26 28
25 12 13 14 14 15 16 17 19 21 22 22 24
10 - 12 12 13 14 14 15 16 18 20 20 21
5 - - - 12 12 13 14 15 16 17 17 17
 Baremo Argentino/Capital Federal/Niños 8-11 años
Administración Individual
Obtenido en el gabinete psicológico de la escuela Scholem Aleijem por el prof. Ida
Germán de Butelman, con el asesoramiento del prof. Jaime Bemstein , sobre 591
escolares de 71/2 a 111/2.
Edad Cronológica en años
Percentiles 8 9 10 11
95 29 31 34 34
90 28 30 33 33
75 24 26 30 30
50 19 22 26 27
25 15 17 22 23
10 13 14 18 20
5 12 12 16 16

Advertencia: La muestra sobre la que .ve construyó este baremo es de hecho seleccionada, pues
está integrada por escolares con capacidad para doble escolaridad simultánea.
Concurren a escuelas públicas del estado y (en otro turno) a escuelas particulares
judías: Scholem Aleijem, Hertzl, Peretz, Bialik de Villa Devoto.

AMPLIACIÓN DEL EXAMEN

Si el resultado de la prueba indica la posibilidad de proseguir la exploración de la

capacidad intelectual del sujeto en más altos niveles y se cree conveniente,
puede continuarse el examen con las series C, D y E de la Escala General. En
tal caso, a los fines de la puntuación se omite el puntaje parcial obtenido por el
sujeto en la Serie Ab, y el puntaje total se valora, claro está, según el baremo de
la Escala General. También puede completarse esta exploración de nivel de
capacidad con otra de nivel cultural, mediante un test de vocabulario,
verbigracia, con la Escala de vocabulario de Crichton, construida por Raven.