Daniel Cassany

Construir la escritura
Cu biefta. de Ferrnn Cartes y Ai1ontse Plnss
Out-dl.n f'isutO!l-ll.-••e pruhibid~11. Un l.? =.utul luición e11ou il~ d~ '•h lhl1l.:art'll del oop¡irlr,lt!,
~ t.w ~ ~a~-icb" en!~ leyn. b. rqm.dutdón toe;al o~~ do r ..t.a obr~ poci
e u l\l<1uier- mcdiv o prt10..."tllm1.,.ntó. oom11:tndld<1' la «"('Wfllr.:iÍfa )' ti 1r01taC'llÑ'>ntu i~~Ko
y 101 J 1s1 rihu~I011 de tijcmri1:u'l:S de ,·ll:1 1:1.xli.u1w a lQ\1i!er o p1'tSl31',10 11Ublk.(lll

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lldiciones Paidós Ibérica, S.;\.,
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Irnpreso en España - Printed in S pain

4961-93
l ,os APRE~DICES HABLAN:

Antes d e llegar[ ... ] escribía peor peto pensaba que

lo hacía rnejot; ~1hora escribo n1ejor... ¡pero pienso que lo
hago peor !

NoE'if RoonfGUEZ, 1994

Creo que, en nuestra sociedad, aurH.) uC hay<l pocq~

analfabetos. el escritor está 1nitifica<lo. E.s cierlo que en la l
escuela nos han enseiiado a .leer y a articular palabras, 'r
pero no a esctibir. ·y eso provoca que. la gente tenga un i
con1plejo de infel'iOti.d ad cuando ve una página en bl.a nco. ~
Y todo ))Ol' (aJta de instrucción. Cuando una cosa nos
es desconocida Ja rnitifican1os, la temernos, crearnos le·
yendas ... En cambio, s i se estpdi.? ) ' se i ntenta hacer
cornprendcr en Ja escuela, lo qu·e·pOa..Jíá habcr..pare9 id o
can monstruoso acaha siendo nor1nal en n uestras'vida&.

N úRIA J\R'l'lG"S. 1996

Los DOCEKTES HABLAN:

E l docenle de con1posición es e l que ese<\ dedicado a
liberar a los otros para que puedan poner non1bre a s u
m undo, a pern1itir q ue comparlan Jo que piensan y lo
que son con Jos otros. Para hacer)o, el docen te-debe co-
nocerse prünero lo s ufic iente a sí mü;1no, J>'1t'a podet en-
tender córno puede relac io na1'Se n1ejor con los o lros.

Í{E(ill\A RfNDERER ( 1980, pág. 4 5 )

Cualquier docente de cualquier rnah.~ria en Cue\lq uicr

nivc) es un docente de con1posic ión y <:.omprensión. In-
cluso los que creen que no lo son enseflan a los alu111nos
actitude~ sobre la esctH ur~'l.

E LA!NE MA! MOM ( 1980, pág. 46)

 SUMARIO

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 11
El reto de enseriar a escribir . . . . ............ 11
Una declaración de principios . . . . . . . . . .. . . . . 15
Organización . . . . . . . . . . . . . . . . ............ 17
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . ............ 21

l. ¿Qué es escribir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.1. Concepción básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
J .2. Escritura y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.3. Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.4. Procesos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1.5. Características textuales . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1.6. Representaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . 88

2. ¿Cómo se escribe en el centro escolar? . . . . . 109

2. 1. Investigaciones extranjeras . . . . . . . . . . . . . 110
2.2. Una aproximación a nuestro entorno . . . . . 113
2.3. Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

3. ¿Cómo enseñar? ............... . .'........ 141

3.1. Fundamentos metodológicos . . . . . . . . . . . . 142
3.2. Enseñar a escribir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3.3. La escritura extensiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
3.4. Escribir para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

4. ¿Cómo evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

4. l. Ámbito y enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
4.2. Pl'Ocedimientos evaluativos ..... . . . . .... 213

9
 4.3. Cooperación entre iguales .. . . . . . .•.. ... 216
4.4. Tutoría . .......... ...... ...... . . . .. .. 231
4.5. Pautas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
4.6. Pruebas . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
4.7. Carpetas . . . .•.. . ..•........ ........ .. 264
4.8. Rcsurnen . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . 27 l

5. Activid ad es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
5. 1. General es ..... . . .•... .. . .... . . ....... 276
5.2. Intensivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
5.3. Extensivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
5.4. Para aprender o tras materias .. .......... 376

Bibliograffa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393

10
 PRESENTACIÓN

Escribir un ensayo extenso es pl'obablcfn.entc la ta-

rea con.struct h,;a (f){i:; compleja que se espera que realice
la mayo1ia de ser~s hurnano::; en alguna ocasión . Aun-
q ue existan n1uchas ot ras actividades de dific ultad pa-
recida o supcrior - co1no diseilat· )' coos1.r uir edificios,
investigar de rnodo cxperin1ental, coreogr·afiar una se-
cuencia de baile, prescnlar una demanda j udicial o re-
est ructurar una en1pre.s a- la 1nayor fa de personas no
deben t<:aliiarlas. Estas tareas e~tán rc.s e.r vadas a per-
sonas con ta le oto y formación especiales. Pero la escue-
la y la sociedad parecen cn.:cr que casi todo el n1undo
debe ser capaz de p1'oduci 1· vn ensayo coherente d e c ua -
t ro m il p~ labA<ts sobre u n te.n1a como, por cj<:mplo, la
part ic i paclón d<.: los discapacitados• en el deporte. Nó
obstante, la co1nplejida d <le esta tarea puede rivalizar
con la de las ot ras. q ue sólo asigna1nos ~l los elegidos.

Carl Bcrcitcr y Marlene Scardamalia ( 1983, pág. 20)

El reto de enseñar a escribiJ:

En 1987 elegí esta cita para encabezar ia presenta-

ción de mi primer libro Describir el escribir. Pero el edi-
tor me sugirió que la suprimiera porque, en su opinión,
resultaba inadecuado v desmorali:.mdor i niciar una obra
sobre e.l aprendizaje d~ Ja escritura resaltando su notable
dificultad. Aparte, estaba la desafortunada mención a la.

1. Eo el odginal, en vez de )as palabras en curs iva St"! rncn<.:lona la

rnujcr.

11
mujer en el deporte que, aunque fuera sólo en un ejem-
plo irrelcvanle, afl.adía más leña al fuego. Creo que hoy
en día se han disipado las circu nstancias que sustemaban
estos argumentos y he decidido recuperar la cita para este
volumen -¡con perm iso del ed itor y licencia para cam-
biar el ejemplo!
En efecto, empezamos a ser más conscientes de los al-
tos requerimientos verbales y cognitivos que exige Ja
composición, además de su importancia sociocultural en
un estado de derecho, científico, literario y burocratiza-
do como el nuestro. No es sólo que antropólogos, lingüis-
tas, psicólogos y pedagogos esLén investigando Jos cono-
cimientos y las habilidades que se utili:tan en el acto de
escribil; sino qu e publicaciones recientes han difundido
tanto en el ámbito educativo como en la d ifusión general
una visión más realista de esta técnica. Poco a poco se de-
rrumban los tópicos: la ingenuidad de reducir la escritu-
ra a cuestiones ortográficas, el prejuicio de asociar los
borradores y Ja revisión a la falta de talento, por no ha-
blar de la falsa disociación entre escritu ra y ciencia.
Del mismo modo espero que esta cita haya perdido
su presunto poder intirnidador y que, al contrario, e l lec-
tor Ja comprenda con la intención con la que creo que
fue escrita: la de plantear de manera descam ada el reto
al que deben responder los que se preocupan por ense-
ñar a escribir a las nuevas generaciones, y también a las
actuales: ¿qué debo hacer para conseguir que jóvenes y
adultos aprendan a realizar un acto de tamaña dificultad
cognitiva? Carece de sentido discutir si es juslo que es-
cuela y sociedad nos exijan a todos saber realizar dicha
actividad. Nos guste o no, vivimos en una sociedad alfa-
betizada, donde no sólo resulta temerario pretender so-
brevivir sin escritura, sino que nuestra propia mente
piensa con signos gráficos. y nuestra comunidad se mue-
ve por impulsos discursivos visuales.
La escritura, •la·más trascendental de todas las in-
venciones tecnológicas humanas• (Ong, 1982, pág. 87),
nació hace relativamente poco, h acia el 3500 a.c. Pero
pronto se convirtió en una potente •tecnología del inte-
lecto• (Goody, 1968, pág. 1 l) que facilitó «la domestica-
ción de la mente salvaje• (Goody, 1977). Dicho de otro

12
modo, lo que creó la mano humana acabó moldeando
las comunidades y la mismísima mente de su creador.
Muchos elementos esencia les de nues tra civilización ac-
tual tienen origen e n la escritu ra:

• el método empírico y lógico de la ciencia proviene

de la desconlextualización de la escri tura;
•las formulaciones lógicas, m ate mát icas o q uímicas
son códigos derivados de lo esci:ito;
• Ja his lo l'Ía - ¡entendida como la ident idad de per-
sonas y pueblos!- existe desde que se pueden guardar
los hechos con pa labras;
• el derecho dej a de ser sagrad o o autocrá lico cuan-
do se escribe para Ja comu nidad;
• la agricultura y el comercio deja 11 de ser privados y
autosuficientes para convertirse en negocios, con la po-
sibilidad de registrar cosechas y vent as;
• incluso la violencia y la fuer za dejan paso a l len -
guaje-y a la escritura- como instrl.lmento de con trol y
manipu lación: hoy, como mínimo en m uchas sociedades
democráticas, se domina con la palabra y no con el fusil.

En el plano psicológico, nuestras capacidades de re-

flexión y análisis. m1estn 1 concienc ia sobre el propio len-
guaje, nuestro razonamie nto lógico e n términos de causa
y consecuencia, clavan sus raíces, en pa1i.e, en los usos es-
e,; tos del lenguaje.
Estamos a bocados a escribir. Recordamos nuestra
edad porque registramos la fecha de nacim ien to, existi-
mos lega lmente porque te nemos un carnet escril.O que lo
certifica, poseemos propiedades y realiza mos activida-
des sólo con el •;sro bueno de escrituras y contratos;
nuestras posi bilidades de ,;da y desarrollo sociocultural
depende n en buena medida de la escolarizac ión y ésta,
indudable mente. en la capacidad de leer y escribir. E n el
trabajo, el dominio de las técnicas csc1;tas es una cuali-
dad muy apreciada; quien comunica tiene más posibi-
lidades de prom oción, satisfacción y é,~ ito profesional.
Y es que incluso los a nalfabe tos o los que csc;:ri ben ,y
1
leen poco o nada acceden a lo escrito cuando se propaga ·
acústicamente por ah avoccs, radio y televisión. ¡No sea-

13
mos tan ingenuos de pensar que todo lo que escuchamos
es oral! Muchos discursos, parlamentos e incluso entre-
vistas y debates que perc ibirnos por vía oral han s ido ela-
borados p1·e,ria y cuidadosamente con guiones, scripts y
olras formas escritas de elaboración del significado.
Oral sólo es el pa pel para envolver el regalo y el lazo para
adornar: lo que se esconde dentro es escrito: el conte1údo,
el estilo de pensamiento, las preocupaciones, Jos proce-
sos de producción, etc. Incluso cuando en aparienci a ni
se lee ni se escribe estamos en contacto con la escritura.
Es impensablc esquivar o desembarazarse de todas las
formas culturales que nuestra comunidad ha desa n·olla-
do con la escritura.
Pero Ja magnitud de esta Lécnica no se corresponde
siempre con el prestigio, las opiniones o los esfuerzos que
se le dedican. ¿Quién no ha escuchado más de una vez
que cada día se escribe menos?, ¿que la eserittua es una
herramienta obsoleta con relación a las tecnologías orales?
Creemos ciegamente que dominar Ja ortografía es fácil,
que basta Ja primaria para aprenderla, pero litego tropeza-
mos a diestro y siniestro con todo tipo de en"Qres gal1'afa-
les. En teoría debe ser suficiente la educación de Bachille-
nllO para preparar a un joven para entrar en la selva de
textos académicos y científicos que le esperan en la uni-
versidad, pero después el trabajo es suyo para sa.lir adelan-
te, y las penas las pasa el profesorado. Por Olro lado, pocos
consideran necesario formar a los profesionales de las em-
presas en redacción técnica, jurídica o adrninistraliva ...
pet"O todos hemos maldecido unas instrucciones torpes
que no aclaran el funcionamiento de un aparato -y que
incluso pueden conducirnos a estropearlo-, o hemos su-
liido Ja letra pequeña de un contrato o nos hemos ext.ra-
>1ado en alguna subordinada de una carta comercial.
M.ás allá de discusiones estériles sobre s i el redactor
•nace• o •se hace•, sobre si la escritura tiene más •técni-
ca• o «arte-, necesitamos respuestas eficaces al reto de en-
se1'1ar a escribir a las personas que necesitamos escribir en
el mundo alfabetizado en el que vivimos. Debemos prc-
gunlamos: ¿cómo podemos cambiar esas concepciones
tan esquemáticas y eJTÓneas sobre la escritura?, ¿no debe-
ría extenderse hasta la universidad, y en todas las licencia-

14
turas, la cnset1anza de la composición especializada (artí-
culos científicos, leyes, informes, divulgación científica)?,
¿no deberían formarse en redacción los profesionales en
ejercicio?, ¿no deberían incorporarse inmediatamente a la
cnsei'Janza de la composición las nuevas tecnologías (orde-
nadores, indusll'ias de la lengua, Internet), puesto que ca-
rece de sentido escribir hoy sin ellas?, y tantas otras.
Este libro pretende reflexionar modestamente sobre
estas cuestiones y ofrecer una propuesta práctica, fun-
dame ntada teór icamente, para acomete r el objetivo de
enseñar a escribir. Parte de la convicción de que la es-
critura tiene un importante com pone nte técnico que
puede ser enseñado con instrucción eficaz; y que puede
ap1·ende1', con más o menos pericia, cualquier persona
que tenga interés en utilizarla - y asume que el interés
individual surge de la necesidad de integrarse en una
com unidad alfabetizada.
También considera que la mejor propuesta didáctica
no es la que dicta la corrien te ley de ordenación educati-
va, sino la que se basa en los conocimientos científicos
más actuales, de las disciplinas correspondientes. La
c iencia avanza d ía a día y las leyes de enser1anza enmo-
hecen poco a poco y sólo se actualizan de vez en cuando
- según la voluntad de los gobiernos-. Lo que hoy es la
mejor respuesta d idáctica a un reto puede quedar supe-
rada pasado maii.ana. Y los docentes -que creo que as -
piramos a merecer el mismo reconocimiento que atri-
buimos, por ejemplo, a médicos y arquitectos- tenemos
que poder ofrecer a nuestros alumnos los recursos edu-
cativos más actuales, porque nadie entendería que un
médico intentara curar hoy una tuberculos is con tisanas
y cama, o que un arquitecto diseñara una casa con vigas
de madera.

Una declaración de principios

Utili7.o a menudo este documento en seminarios y

charlas para presentar la filosofía y el enfoque con que
hoy debemos plantearnos ensefiai: a escribir. Tiene la vir-
tud de ser si ntético y representativo, además de contro-

15
ve•1ido, porqu e se tra ta de una declaración de principios
de la Asoc iación Nacional de Profesorado d e Inglés de
los EE.UU (NCTE), en el que expone sin pelos en Ja len-
gua su punto de vista sobre la ensei\anza de la com posi-
c ión. Tam bién co nstituye u n resume n de este l ibro:

l. El acto de escribir. t.scribir es un podero•o instru-

mento de reflexión. En el acto de escribir, los 1·cdactor·e s
aprenden sobre sí mismos y sobre su mundo y comunican
sus percepciones a o tros. Escribir confiere el p<>cler de cre-
cer como persona y de inffuir en el mundo.
El acto de escritura se ma,eri aliza a través de un pro-
ceso en el cual el redactor imagil1a a la audiencia, fo1mu-
h1 objetivos, desa1Tolla ideas, produce anotaciones, bon-a-
dores y un texto ela borado, que con·igc para satisfacer las
expectativas de la audiencia. A medida que el proceso se
desanolla, el 1·edac1or realiza cada pna de esas tareas en
cualquier momento. Podemos ensel'lar a los alumnos a es-
cribir con más eficacia animándolcs a aprovechar todo ese
conjunto de actividade.~ que comprende el acto de escritu-
ra, no sólo ponie ndo é nfasis en el prodi1cto final y en sus
virtudes y debilidades.
Il. Los objetivos de escribir. [ ... ) Los alumnos de re-
dacción deberían tener la opOt'l.unidad ele usar la escritu-
ra como un insl.TUmen to de reflexión y de aprendizaje a
través del currículum y más allá del centro educativo.( ... ]
V. é l m étodo de ins1mcción de la escrilllra. El alumno
aprende a escribir escribiendo. Guiar el proceso de com-
·posició n y d ialogar sobre el tra bajo de los alumnos debe
ser el método básico de inslrucción . Debemos al\imar a
los alumnos a comentar con sus compañeros lo que escri-
ben, además de rccibfr Ja atención individualizada, fre-
cuente y rápida del docente. Leer lo q ue escribieron los
compal'leros, explicar las impresiones pcrsonalcs que cau-
san esos textos. y escuchar las opiniones de otrOS sobre los
textos propios son actividades impor'lantcs ele lu clase de
redacción. Los libros de texto y onw recursos instit ucio-
nales deberían tener una funció n secundada .
La evaluación del progres<> de los alumnos en la escri-
tura debe comenzar con el propio trabajo de los estudian-
tes (escrit<>s, borradores, proceso seguido, etc.). No se pue-
de evaluar adecuadamente la habilidad de escribir sólo con
test de respuesta íuúc~ o con otros procedimientos forma-
les.[... ] Debemos animar a los alumnos a desaaollar la ha-

16
 bilidnd crílica de autoevaluar su trabajo, de rnanera que
puedan convertirse en redactores eñciemes y autónomo~
más allá del centro educativo.

:-!CTE: National Council of Teachers of English.

Commission on Composition.
Reptoducido en Lindcmann {1982. págs. 249-250)

Este documento se sitúa en un paradigma pragmáti-

co, sociocultural y cognitivo. Desde la lingüística prag·
rnática, entiende lo escrito como una acción verbal que
el autor pone en marcha para obtener objetivos en la co-
munidad discursiva («conGere el poder de influir sobre
el mundo.), y en la que debe resolver complejas cuestio-
nes de variada índole: contextuales, semánticas, grama-
ticales, ortográficas. Desde la J.?§icolog!a so~ioculturnl,
subyace una concepción vygotskyana sobre el desarrollo
del lenguaje y del pensamiento: pr.csupone que el uso co,~­
crito es una here11cia cultural qi,1e el indjyidlli;> adquiere
en socicda.Q, a través de la interacción con miembxos de
Sl't comun idad lingüística. Tamb i6n se menciona impJfcÍ-
tamenle el poder epistémico de la escritura: •C2nficrc eL
poder de crecer como persona•. Final mente, desde la in~
vestigación cognitiva, concibe el acto de escribir como
una tarea compleja, en la que el autor debe desplegar va-
rios procesos de análisis de la audiencia, generación y
organización de ideas, revisión de borradores, control ele
la acliviclad, etc.
Ot~qs_ a~ect9s didácticos inducen a la polémica. No
hay concesiones ni a los libros <le texto ni a los exámenes
analíti cos tipo test o al dirigismo del docente. Destaca la 1
importancia otorgada a ~áctica frecuente .f!91a ~criLu- í
ui en el aula, a •hablan ae lo que se escribe y a compartir
y a ayudarse entre sí-en definitiva, a no escribir solo. J

Organi zación

Éste será mi cuarto libro monográfico sobre escricu-

rn y una •VOZ» interior se levanta y me echa en cara:
«¿Tienes algo nuevo que decir?, ¿no dijiste ya todo lo que

17
llevas dentro?, ¿y tus lectores?, (. 110 fruncirán el cel1o con
esta nueva entrega?, ¿no están ya algo ca nsados de tanto
libro sobre escritura?•. Pero las ganas de aprender no
tienen freno v las necesidades del aula v los alumnos de
cad a día empujan para bu scar soluclo~es nuevas e in·
tentar experiencias nunca ensayadas. Del mismo modo,
los escritos nacen y crecen de las circunstancias puntua-
les , muchas veces sin calcular la utilidad pos terior que
llegarán a 1cne1: Uno empie7.a con u n ejercicio para
aquella clase, con un esquema para una charla, con un
resumen de un artículo, con un texto para una revista ... y
al ca bo de los años una infinidad de documentos duer·
men desparramados por el disco duro del ordenador.
La primera idea de este libro surgió de la volm1tad de
ordenar v difundir este material. Pero los ordenadores tam·
bién faciÍitan la posibilidad perpetua de reconvertir la ma-
teria primera, bmta y natural, en productos más refinados.
Si escribir es reesc1ibir, como a finna el poeta, el texto se
reinventa en cada contexto y, después ele varias generacio-
nes perdidas de ensayos y fallos, nace una propuesta nueva,
alejada de los pri meros bom1dores. Cons1ruir la escrirura se
presenta como un libro nuevo, aunque surja de la expe-
riencia de cinco afias de docencia en compos ición y de
formación del profesorado, que incorpore algunos docu ·
mcntos publicados en esta época y que explore más a fon.
do y más lejos los cam inos tomados en otros libros.
Se dirige fundamentalmente al docente de Lengua de
todos los niveles, pero sobre todo al de medias: ESO, Ba-
chille rato. También puede tener interés para docentes de
otras disciplinas (Naturales, Experimentales), que pre-
tendan usar la escritura como instrumento de aprendi7.aje.
Los primeros cuatro capítulos c.>xponen los fundamentos
de la enseñanza de la composic ión: objetivos, contenidos,
metodología y evaluación. ¿Qué es escribir? sinteli7.a las
aportaciones de las c iencias del lenguaje y de la psicolo-
gía sobre la p ráctica de la escri tura. ¿Cómo se escribe en
el centro escolar? analiza las prácticas de composición
que realizan actualmente los al umnos de seeundaria y
d iagnostica los defectos y las limitaciones que presenta n,
según los pdncipios tcóticos tlel capítulo anterior. ¿Cómo
ensetlar? describe una p·ropuesta didáctica altemaliva a

18
estos res u Itados, con modelos de programación de act ivi-
dades y orientaciones para prepa rar ejerc icios. Fi na l-
mente, ¿Cómo evaluar? c nliende la evaluación de mane-
ra muy amplia, como uno de los momentos esenciales del
aprendizaje. e incorpora variadas técnicas que permiten
desarrollar un auténüco objetivo fonnativo.
Actividades consta de trein ta actividades que ejempli -
fican ht fundamentación anterior y ofrecen un mucsu·ario
heterogéneo de recursos. Pero la dicotomia teoría/prác-
tica resulta relativa, puesto que en los primeros capítu-
los numerosos ejemplos concretan las afirmaciones teó-
r icas, y en este último el comentario panicular de cada
propuesta incluye ocasionalmente referencias a investi-
gaciones y a principios teóricos.
Por honestidad qui ero mencionar Jos artículos ya pu-
blicados que he utili zado en este libro. L<l tecnología in-
formática genera clones, di sfraces y paráfrasis de un
mismo texto que circulan anárquicamente por el espacio
cdiwrial, a veces sin previo aviso. Muchos de los texLos
ya publicados que se han d ilu id o e n es te li bro aparecie-
ron en contextos loca les, lejanos o de acceso limitado:
artículos publicados en catalán.' gallego,' en el extranje-

2. •AcltLuds, cmocions i con.sci~ncla en l\:.scrlptura•, en Cnmps,

A. (comp.), Conte:cl i apren~11uuge tle la /lengua eSt·rita, Barcelona, Bar·
can<wa, 1994. pág.<. 91-11: «Jho de tc>tso, Articlt.\ , S. págs. 69-78, ju-
lio de 1995: lntervenció en /(1 co1nuuicoci6 r.scrita de /l'S organiti,acions.
ExperiCttcit:s de {orn1actó c:u redacció d'i11{<)rn1es tdc11ics en '!Hlpre:;e:;
¡>rivades l orga1U:tzacious ¡>l1bli.ques, Barcelona, Universicac de Darce·
lona (le.sis doccoral.. cd1ción en microficha). 1996; •~'\ correcció entre
aprenents•. Escota Cá1ala11a , 335, p4gs. 22-29, diciembre de 1996;
«Idees per aprendre escrivint», 1\rticfes, 13. pág5. 91 - 100, julio de
1997: « L'e~cri ptura extensiva. Com de.-;envoh1p¡-tr hO.bils de .n.:dtlCCió,.,
en Pujnls. C.; S<1nahuja, l:!. (co1nps.), Sal>er de lktra V. Recur.,o~· i 11'1a-
teriáls <le suporc pera la Reforrna. a l'Art.a de Lle11gu<1tl{e. Depac·tntncnt
de Did3.ctica. de la Llcnaua i la Litel'tt.tura. Unive1'Silat de Barcelo1)a7
págs.. 21-45, 1997: • Reprcscntacions 1<tOcials sobre la composicló e~­
crita», L'arc. Quade.ru ú·1ft>1·t11atiu de l'lu.~titut d(~ Ci~nc;e.i; de l'Educaci6
de la l.l11i11Cr.'litat ,fe les JI/es Bak<1.rs. 7, pftg~. 35 -45, diciernb1·e de J998.
3. Desenvolve1uento curricular· de ticr1icas de expresión ~scrita.
1\1.ater-ia optativa del currfeulum de la Enseñanza Secundaria. Obliga-
toria ( 12-16 años) de Gallcia, Santiago de Composttla, Consellcrla de
Educación e Ordenación Universitarh\ 1 Xunta de Cnlicia., 199.;.

19
ro ,' en actas de congresos y jornadas,• o en colaboración
con otros autores.•
Cabe hacer también a lgunas precisiones te1mi nológi -
cas . Prefiero la denominación composició11 a otras co-
rrientes (escritura, expres ión escrita y redacción ), porque
la primera acepci ón de la misma es •acción y efecto de
c ompo ner• (DRAE), por lo que incluye tan to el proceso

4. • EEEE: Exprc~ión escrita extcnsi\--a en español lengua exrran·

jcra'fi, Puente, Boletín de la S.B.P.E. Fic ha pcdagógicn, 2. págs. 20 24, 4

B1usclas, 1997; . La composición escrita e n E/LE», e n Miqucl, L. y

Sons, N. (compo.), Diddctica del "f"'tlol como lengua 0Jrar1jera, M• ·
d rid, Cuaderno~ del tic n\po libre, Colección éxpolingua, págs. 47·66,
1999, versión b ilingüe españo la y japo nesa. 1·evista del Ccrn1·0 de Es.
tudios Hispánicos de In Uni•.,,rsidad de Sofla, Spain Bu"ka &ries, S,
págs. 7 -45 --<'spo«ola- y págs. 47-80 - japonc••-. 1998); •Los enfo-
q ues con1unica 1ivos: o rigen, fundame ntos y caraclcrfscicas», e n De
G regorio. f.i. l. (comp.). Cu11ndo enseñar lengua es un encuentro có·
,.1noiicativo, Ro~Hlri o (Argentina), f undació11 Ro.ss. págs. 1·29, 1999,
«Lo escdto d esde e l análisis de l discurso», l exis , Jl evista d e lu .Pontl·
ficia Unh.-ersidad Católica del Perú. en prensa.
S. «La culturit de la cscrltur4; p1an tcarnientos didácticos•. en
Cass•n)'. D.; .\for t.os, J::.; Sánc hcz, E.: Colomc r, T.; Cros, A.; Vifü, M.,
Aspectos didácticos de Ungua y Li1era1ur11. 8. Zatagoza, Uni\lcrsidad
de Zaragoza, págs. 11 -46, 1996; «Estrategias para forrnar re\'i.:i.ores de
tcxcos», en Canlcro, F. J.; ~'1endoza, A.; Romea . C .. Didt1ctica. (/e la Leu.•
gua y la Litera1um p111'd uu.a sociult1d pluri/ingfle del siglo XXJ, Barcelona,
Sociedad Espanola de Didáctica d e Jn l.engu n y la Lilcratura, Uni\-er·
sitat de Barcclo na1 págs. 193·202, 1997; «funciones, representaciones
y práctlcas de lo escrito. Algunas consídera~ion es sobre did áctica de
la composición• , e n: Actas de las lilas. Jornadas sobre la Ens.e1la11VJ tle
la lengua Espaiiola, Granado, Unive rsJdad de Granad", págs. 13-45,
1998; • la cultura d e la escrinu.,, en el aula . Líneas mctodoló¡ioa.< ge·
ncra1es para u na didáctlca de los procesos de composición del texlo
escrito», Actas del \/ Congreso sobre ense11ania de la lengua en At1da/u.
c fo, Huelva, Universidad de Huelva. 9/12·3·95, en p rensa; «La cnse-
nanza ele la e.'<pr-esión csc1ita en ~ndaria•, Actos del VI Congreso sobre
cusei1anw de lt1 lengr.tt1 en ilncü1lucfa 141/6.3-96, Huelva, Unive rsidad
de Huel\'a, en prensa.
6. Con Glória Sanz: •Leamcr p.reconccplions in teaching techni·
co.1 \vrit iog•, Eurupean l.Vritit1K Conferences 1996. E.4Rll Speciai Inte·
rest Group l·tln 'ling. 1.Vriling anti Cornp1tte.rs As~·ociatlon , ~dición CD·
Rom, ICE Uni\Orsital de Barcelon a, 1997; con Mont><:n-at Castelló:
«Els textos acad~n1iCS », Articltts, l3, págs. 5·9, julio, J 997~ cor1Jaum<.·
J\1arlí: «Estrategias divulgativas d<.:J co nccpt.o prlóriit, Ouark. 12, págs.
SS.6ó, 1998. y con Antonio Carc!a del Toro. Recelas para esc ribir. Pla-
za J\'l(l}'Or, Sa11 Ju{l.n <le Puerto R.ico. e n prensa .

20
como el producto del uso escrito. Pero la necesidad de
transparencia comercial ha aco nsejado tisarescritura en
vez de composición (¿ musical , tipográfica, pictórica?)
en el titulo del libro. Dentro del texto usamos composi-
ción y el resto de denominaciones act úan como sinóni-
mos estilísticos contextuales, aunque los significados de
Jas mismas no siempre coincida n.
Del mismo modo, utilizo con frecuencia aprendiz/
aprendices, además del colectivo alumnado, en vez de
discente o aprendiente/s. En los últimos años algunos
textos y au !'ores (sobre todo en el cam po de la didác tica
de E/LE, español como lengua extranjera) prefieren ese
último tér mino para referirse a alumno, porque designa
a homb1·cs y mujeres y porque se refiere específicamen-
te a la tarea de aprender sin connotaciones de otro Lipo,
como es el caso de aprendiz (¿carpintero, mecánico?). El
DRAE recoge aprendiz como • persona que aprende al -
gún arte u oficio• y • persona que, a efectos laborales, se
halla en el primer grado de una profesi ón manual»; e in-
cluye apren.diente co mo partícipio a ct ivo antiguo de
aprender, con el significado de •que aprende• . No o bs-
tante, he preferido la opción aprendiz/aprendices por ser
más común entre el profesorado - ¡prefiero que las dis-
crepancias sutjan por cuestiones más profu ndas!

Agradecimientos

Como siempre, un libro es el encuentro de muchos

caminos, viajes y actividades: el poso d e lecturas y con-
versaciones, la suma de in finidad de colaboraci ones,
conscientes o no. A parte de los nombres que se incluyen
en la bibliografía, quiero recordar en plimer lugar al alum-
nado de rnjs alases de Análisis del Discurso de la Univcr-
si1at Pompcu Fabra, que no sólo ha inspirado muchas de
las actividades que se presentan, sino que también es
protagonis la de algunas anécdotas y ejemplos, ad~más
de a utor de algunas citas. Con mis colegas docentes de
esta materia también he compartido algunas de estas ac-
tividades. Asimismo agradezco las invitaciones para par-
ticipar en encuentros con docentes, en congresos, escue-

21
las, inslitutos y centros de formación, los cuales me han
permitido desarrollar mis ideas, y me han exigido prepa-
rar esque mas y resúme nes que a la postre han desembo-
cado en este libro.
Algu nas deudas concretas tienen apellidos. Agradezco
a los IES Jaume C11ll ls de Vic, Rubi ó i Ors de Sant Boi de
Llobregat y Maria Aurt:lia Capmany de Comella las faci-
lidades que me dieron para entreviscar a su alu mnado.
así como a ,\ngels Viladonu1t, Gloria Sanz y J aume Vi -
ilals, que se encargaron de planificar las entrevistas y de
organi zarlas en los centros. Montserrat Aced tradujo un
capítulo completo del original catalán. Debo a Cristina
Gelpl la idea de elaborar una gráfica del proceso de com-
posición (véase pág. 292); a Joan Costa y a Victoria Alsi-
na, consejos sobre la 1raducción de algunos términos y
fragmentos ingleses; a Anna Camps, la utilización del
concepto «caja negra • en el esquema de la tarea de com-
posición (véase pág. 132); a Mere~ Tricás. el ejemplo de
El País sobre la coherencia textual (véase pág. 29), y a
María Isabel De Gregorio de Mac y a Giovanni Pa rodi. a l-
gunos ejemplos americanos. También Joan Costa, Lour-
des Oíaz, Carmen Lópcz y mi hermano Jord i leye ron bo-
rrado1·cs previos de algun os capítulos y me ayudaron a
que este libro lenga menos errores.

22
 1
¿QUÉ ES ESCRlBlR?

La escritura es el siste1na <le signos 1t'1t\s in1porhHHC

jan1ás Inventado en nuestr-0 plnneca.

Florlnn C<>ulmas (1989, p:\g. 3)

Así inicia Cou lmas el capítulo •Oué es escribir•, en

su manual sobre los sistemas de escritura en el mundo.
Partiendo de la base de que la oralidad -al contrario
que la escritura- es unive rsal porqL1e se encuentra e11
todas las civilizaciones y que, en consecuencia, pued e te-
ner alguna base natural o genética, nadie duda que lo es-
crito es un hecho claramente cultural, un artefacto in·
ventado por las personas para mejo rar su organi:mción
social: para comunicarse a distancia, establecer formas
de control gmpal o acumular los saberes e inaugmar la
historia en el sentido actual.
Lo que hoy sabemos que s ignifica un acto de compo-
sición escrita dista much o de Jo que pensábamos que era
escribir; la. escritura o la expresión escrita hace sólo dos d6-
cadas -el m ismo cambio de denominación, en curniva,
ya resu lta significativo-. En este breve lapso de tiempo,
disciplinas tan variadas como las denominadas ciencias
del lenguaje (pragmática, análisis del discu rso, sociolin-
güíst ica), la ps icología cogo iliva o incluso la crítica lile-
raria han realizado aportaciones teóricas y aplicadas <le
gran interés, que ban modificado nuestra percepción de la
composición, y que tienen consecuencias importantes ~n
el planLe:mm iento de su enseñanza/aprendizaje.

23
 Este capítulo recoge esas aportaciones y traza un pa-
nora ma global. forzosamente sintético, de los conoci-
mientos, las destreza s e incluso Jos valores que hoy sa-
bemos que r equiere la composición. Prescindimos de
algunas mati7.acioncs que cabría ap untar desde la óptica
de la investigación. Por ejemplo, Ja distinción de los con-
r.cnidos de Ja composición en tres a partados excluyentes
(Procesos cognitivos, Características textuales y R eprese11.-
ta.ci011es sociales) r emite a la conocida organización cur-
ricular de conceptos (información. conocimientos, da-
tos), procedimien1os (habilidades. destrezas) y valo re.s
(creencias, opiniones, hábitos) y simplifica la cuestión al
o mitir las conexiones cnu·c los tres planos .
As(, el conocimiento de una regla gramatical (concor-
dancia entre sujeto y ver bo) exige la destreza de saber apli-
carla en la fase de textua lizac ión y/o rc\~sión del apartado
de procedimientos. Del mismo modo, el subproceso de re-
visión está relacionado con unos dete rm inados valores y
h ábitos de escritura (quien se represente la composición
como una actividad espontánea e inmediata, parecida al
diálogo oral, raramente producirá bo1Tadores de su escri-
to o los revisará). También resulta obvio que las actitudes
y las opiniones que se puedan tener descansan, en parte,
sobre un poso de conocimientos y de destrezas.

1.1. Concepción básica

La escriLura es una manifestación de la activi dad li n-
güística humana, como la conversación, el monólogo o,
a otro nivel, los códigos de ges tos o el alfabeto Morse.
Los escritos comparten los rasgos fundamentales de Ja
com unicación verbal, que resumimos a continuación:

1.1.1. Acrivi.dad lingüística e intención

Escribir es un a de las variadas formas de activi dad

humana dirigidas hacia Ja consecución de objetivos (Aus·
tin, 1962; Schmidt, 1973). Escribimos para pedir y dar in-
formación, expresar nuestros conocimientos, influir en

24
otros, pedir dinero, organizar una actividad, buscar apro-
bación, etc. Para expresar nuestro amor a un ser querido
podemos invitarlo a cenar; regalarle u n ramo de rosas;
a brazarlo o darle un beso; decirle, en una conversación, te
quiero, no podría vivir sin ti, m.e vuelves loco, o escribirle
una nota secreta con las mismas palabras. Escribir es una ·
forma de usar el lenguaje que, a su vez, es una forma de ·
realizar acciones para conseguir objetivos. Al ser la "ida
humana tan extremadamente social, una gran pa1tc de
nuest..ras acciones son verbales, de modo que somos más
pa labras que hechos -o estamos hechos de palabras.
Hasta cierto punto, las intenciones comunicativas
Jlegan a ser más importantes que las mismas palabras. Si
tenemos que explicar a una tercera pel'sona el contenido
de una nota recibida, basta con aclarar su objetivo: m.e
dice que me quiere, aunque ninguna de esas palabras
aparezca en el original. En algunas situaciones, la inten-
ción puede incluso modificar el significado convencio-
nal de las expresiones: en la misma nota, un autor puede
escribir me descompon.es, me trastomets, me estás destro-
zando, o incluso un te odio enixecomillado, siempre con el
mis mo sentido de te quiero . En la misma línea, una pala-
bra tan inocua como gracias puede significar agradeci-
miento por algo realizado, pero también otras muchas
cosas: lira. aquí los restos de comida, si figura en el cubo
de basurn de un restaurante de comida rápida; recibí el
regalo, anotado en una tarjeta de acuse de recibo, o dame
dinero si la escribe en un cartelito un mendigo sentado
M ) a~ll~ . .
La fuerza que tienen las intenciones cuando se aso-
cian a los contextos comunicativos es tan fuerte que pue-
den modificar el significado de las palabras:

1. Cristina, Daniel, Joan y Montserrac trabajan en un mismo

centro y preparan las clases conjunta1nent.e. En una oca-
sión, Joan fotocopió para los compañeros una actividad
que había preparado y dejó una copia en el buzón de cada
u110, con una nota que decía: «Ejercicio de rcgiscro. Es
una ge ntileza de Joan». La expresió11 «es una gentileza»
agradó canlo a Cristina que, cuando era ella la que dejaba
una Fotocopia a SU.':' c,o mpalieros, esc1·.i bió sólo: «Gentile-

25
 za» y firmó. El resto de compañeros pronto e mpezó tam-
bién a denom inar «gcn.tHeza» a cada actividad que se in-
rercambiaban, hasta que llegó m1 momento en que los
cuairo hablaban así:
- Oye, ¡me fue racal la gentileza del o tro día!
-Probé tu gentileza con el 1•0 y funtá.'>lico, tú.
-Escucha, Montserrar, añadí más frases a ru gcnrileza de
prono mbres. Te la paso mañana.

Y un día que orro profesor estaba escuchando p1·e-

gun1ó:
-¿Qué es una gemilc,a?

Según el diccionario, gentileza sign ific¡¡ «gall ardía.

garbo, bizarría• (DRAE) y de ningún modo «actividad
didáct ica de lengua preparada para los a lumnos•. EsLe
significado lo ha creado esl.e grupo de docentes a pa rt ir
de su expe1-iencia comunicativa, a l asociar dicha palabra
a un a situac ión y a un propósito, y sólo forma pane de
su idi olecto panicular.
Saber lengua no co11sis te só lo en saber las palabr as
que se usan para cada función lingüística en cad¡¡ gé-
nero o tipo de texto, sino que también es necesario sa-
ber interpretar acertadamen te la intenci ón con que se
utiliza n. No basta saber descodificar gracias, me rles-
compo11es o te odi.o según el valo1- semántico que les
atribuye el diccionario, porque no dice nada de las in-
r tenci oncs con que las usun las personas.fPara poder in ter-
pretar el sentido de cada •actuación verbal• es impres-
cindible relacionar la s expresiones enunciadas con su
con texto extralingüístico (emisor, destin atario, lugar y
tiempo, situac ión): el s ignificado se const ruye a partir
de esta asociación a tres bandas entre propósito comu-
~ nicativo, comexto social y palabra.•Entrc otras conse-
cuencias, esto implica que la didáctica de la lengua no
puede p rescindir de los contextos reales o verosímiles
en que se ut.ili za la lengua, qu e debe inc luirlos e n las
actividades prácticas como elemento esencial del pro-
ceso com unicativo.
En defin it iva, escribir t:S un procedimie nto de co nse-
guir objetivos en las comunidades alfabetizadas. Apren-

26
der a escribir sólo tiene sentido si sirve para acometer
propósitos que no se pueden conseguir con la oralidad.
Entre otras cosas,.:e sc1ihir consiste en aprender a utilizar l
~S( ' L.;'
las palabras para- que s ignifiquen lo que uno pretende
que signifiquen en cada contexto,)(Véase Actos de escri-
tura, pág. 305, y Coches abandonados, pág. 309.)

,-
1. l .2. Contextualización

Cada uso lingiifstico. cada actividad de composición;\

es un acto contextualizado que tiene lugar en unas cir- : J.
t' C-- 1 , ..
cunstancias temporales y espaciales y con unos interlo- '
cutores concretos, que comparten un código común y
que pertenecen probablemente a una misma comunidad .
lingüística. El lenguaje no es un código abstracto ni des- '
vincufodo de s us usuarios, sino que surge y se utiliza en
una comunidad de hablantes que comparte una misma
concepción del mundo, unos conocimientos enciclopédi-
cos. unas rutinas comunica t.ivas, en definitiva : una mis-
ma base cultural. ·
Como consecuencia de esa contextualización, tende- ; .w
mos a economizar tocio lo posible: con el menor número
de palabrns intentamos conseguir los mayores efectos
posibles. Así, el mendigo puede pedir limosna con un
cartel como 2a. sin tener que aclarar 2b:
· 2a Gracias
2b No cengo dinero. ni casa, ni trabajo, ni familiares que se
c uiden de l'rlÍ, 1es agradeceré cualquier ayuda que puedan
darrne.

Del mismo modo, un moderador puede pedir al con-

ferenciante parlanchín que acabe con una notita corno
3a, sin tener que espec ificar 3b:

3a S minutos
3b Señor Matías,
Quiero informarle de que, en este momento, ya se ha pa-
sado usted media hora de lo acordado y que debería aca-
bar in n1edialamente para que quede tiempo para las pre-
guntas posterio res.

27
 3a 1i·ansmite el único dato que desconoce el destina-
tario. que es el propósito del moderador de pasar al co-
loquio. Los datos de 3b pu eden recuperarse fácilmente a
partir del contexto. lncluso sin co mpartir lugar y tiem-
p o, el conocimiento enciclopédico permite relacionar
datos y realizar inferencias. Fijémonos en este escdto:

4a Entró en el lavabo, subió a la taza. escondió el paquete en

el depósito, tiró de la cadena y salió.

Relacionamos lavabo con /at,a, dep6si10 del agua y ca-

1Jena de éste, a unque esta información no sea de ord en
semántico y no se incluya en un diccionario. También in -
ferimos que el protagonista debe subirse a la ta?a del re-
trete para a lcanzar la ciste rna elevada, o que al tirar de
la cadena del agua el protagonista simula que ha usado
el baño. Al no haber otras interpretaciones plausibles, es
in necesario detallar:

4b Entró e n el lavabo, subió a la taza del retrete que habla en

éste para poder a lcanzar el depósito de l agua (que tiene
todo retrete, y que en este caso estaba elevado), donde es·
condió el paquete que llevaba; bajó de la taza; tiró de la
cadena del de pós ito del agua para s imular q ue había usa-
do el retrete y salió del lavabo.

Además de redundante resulta confuso, pues to que lo

relevante se mezcla con lo superfluo. Aunque no es me-
nos ci erto que una versión demasiado elíp tica como 4c
pierde datos relevantes:

4c Entró en e l lavabo, escondió el paque te e n el depósito y

salió.

No podemos in ferir que el protagon ista tiró de la ca-

dena o que se subió al retrete, e incluso es posible que
dudemos sobre el referente depósito: ¿cisterna del reu·e-
te, depósito general del agua, calentador?
En definitiva, al escdbir decimos sólo una parte de lo
que comunicamos, porgue dejamos que el comcxto mues·
tre el resto. La dificultad radica en saber elegi r lo impres-

28
cindible, para que el menor número de palabras pueda
\
transmitir todo lo necesario. Véase Tnstancia redundante,
pág. 309.

l. 1.3. Proceso dinámico y abierto

f.I uso lingüístico -y también e l acto de composi-

ción- es un proceso dinámico y abierto de construcción
de sign ificado (Bernár dez, 1995). El mensaje no está a l-
mace nado en el texto, s ino que se elabora a partir de Ja
interacción en tre los conocimienlos p1·evios de los inter-
locutores y los signos escritos. los usuarios no pretenden
conseguir textos coherentes o gramaticales, sino comuni-
car sus in1cnciones e informaciones a otros. Veámoslo en
este titular de El País (29-5-1995, edición catalana), la
mañana siguiente de las elecciones municipales:

5 El PP fri1t11fti en las grandes citulades

Moraga// derroUL" Roca en Barcelona

Cualquier hispanohablante entendería, en principio,

que el candidato Maragal/ pertenece al PP (Partido Popu-
lar) del mismo modo que Barcelona es una gran ciudad. Asf
lo indica ese doble paralelismo, reforzado por el trata-
miento tipográfico, que sugiere que la segunda oración del
subtítulo expande la p1;mera o es un ejemplo de ella. Pero,
puesto que la interpre tación es falsa (ni Ma.ra.g all ru Roca
pertenecen al PP), ¿cabe conclu ir que el texto es inco-
herente? De ningún modo : en la mañana siguiente a las
elecciones, los lectores sabfan con ccrceza a qué p<u-tido
pertenecía cada político y sólo es pe rahan del periódico
respuestas a las p1focipalcs incertidumbres: quién habla
ganado las elecciones en España y en la alcalcüa de Barce-
lona (recordemos que se trata de la edición catalana). Des-
de esta perspectiva, el titular re~ulta modélico por adecua-
do y económico; pero sólo adqu iere sib'Ilificado coherente
con la apon ación del conocimiento de los lectores.
Ejemplos de este tipo muestran cómo el acto comuni-
cati vo no es estático o cerrado. El significado no es uo
mensaje completo ni inmutable, ffs icam ente encerrado en

29
las letras, que se ofrezca a Jos lectores para que lo descod i-
fiquen como quien abre u n paquete. Al contrario, sólo exi.s -
te en las mentes del autor y del lector y se construye durnnte
los actos de composición y lectura, a partir de Ja interac -
ción entre el conocimiento previo y Jo enunciado por el tex-
to. Como consecuencia de este hecho, el contenido de un
escrito nunca será el mismo para todos Jos lectores, puesto
que cada persona posee diferentes conocimientos previos.
Incluso un mis mo lector puede interpretar de manera dife-
rente un mismo texto leído en d istintas fechas, ya que sus
conocimientos varían con el tiempo: se incrementa su poso
cultural con lecturas y expe1;encias de todo tipo, pero ta m-
bién se olvidan hechos circ1mstanciales (el mismo ejemplo
anterior m uestra cómo el paso del tiem po modifica Ja «CO·
herencia» de un titular). ·
Linda Flower representa con este esquema el proceso
de construcción del significado: ·
Modelo de constr ucción del discurso (Flower, 1994, pág. 53)

Cc)nvené i 0 1 1c~ discursivas

Conte'Xto soda! Lengua.je

,'
• ' '
~
,
' E..-,crito~· l<'A.>r..:::kr..:;i$tl

Rcprcsc:ntaci.ó n mental
del cscrilor ( Texto )

1 leo11'1'.:i.cn'l'.:1t~I

'
'
Conlexto socüil
Convéocioocs <lisc:u r~h·a::;

30
 Los aspectos más relevantes del c.s quema son:

• Tanto autor como lecto1· elaboran el significado tex-

tual a partir de un entorno vadado de conocimientos y he-
chos, formado por el contexto social, las convenciones dis-
cursivas y el lenguaje - un trío, según la autora, más
sugerente que excluyelll.e--. Estos lxes elementos confor-
man un primer círculo de influencia sobre la construcción
de significados, que se especifica en un segundo círculo
más inmediato y relacionado con la situación pa11icular
de comunicación, formado por el propósito general y los
objetivos concretos del acto de escritura, y el conocimien-
to activa.do. Aunque el significado que se construye está
moldeado por el conocimiento social compartido, autor y
lector lo procesan de manera individual.
• Las cajas gris y negra son fo representación interna
que autor y lector elabora n tanto de la situación comu-
ni cativa como del texto. Constituyen la mediación o la
conexión entre los contextos públicos de comunicación
de la comunidad y los significados privados que elabora
cada persona. La diferencia de color de las cajas muestra
la variación de conceptualizaciones que realizan los inter-
locutores de un mis mo contexto y texto. Flower ( 1994,
pág. 53) se refiere a ellas así:

Las representaciones me ntales - las redes e.le s ignifi ..

cado que constniyen los redactores- desarrollan funcio-
nes rnucho rnás compleja~ que la r epn:!senlación del texLo,
porque incluyen también la presencia de las distintas fuer-
zas que cnlran en conflic.to y de los carninas que no se han
segujdo.

• La conciencia, representada por la pequeña caja de

la izquierda, tiene un papel vadable en todo el esquema,
puesto que Jos interlocutores pueden tener grados muy
variados de conciencia sobre sus procesos cons1n1clivos.

El esquema muestra que los procesos de composi-

ción y de interpretación textual son activos y paralelos.
Destaca la importancia que tienen los elementos con-
textuales en Ja construcción del significado de la comu-

31
 nicación, asf como la~ di ferencias que inevitablemente
lienen autor y leclo r en Ja inter pretación de un mismo
con texLO compartido y de una (mica forma gráfica tex-
t ual. Por lo tanto, carece de senlido considera r que los
textos tienen pmpiedades inmanentes de coherencia, co-
hesión o adecuación, cua ndo estos hechos se manifies-
tan a través de procesos dinámicos y abiertos de (des)co-
dificación. Si la coherencia se co nstruye a partir del
contexLo, la enseñ an;ca de los procesos de construcción
de coherencia tambi ~n debe basarse en actividades que
·pongan al aprendiz en situaciones equivalentes.

l .1.4. Discurso organ.itado

Los usos lin güísticos son unidades identificables y

estructuradas, aunque se apoyen en situaciones no ver-
bales concretas, dependan del conocimie nto enciclopé-
dico de los hablantes, y se vehiculen a través de procesos
dinámicos y abienos. Denomin amos texto o discurso
-escrito u oral- a dicha unidad y, si bien es cierto que
cada términ o remite a referentes distintos (texto: escrito,
abstracción, competencia, li ngüís lica del texlo; discurso:
oral, uso co ncreto, actuación del discurso). aquí vamos a
u tilizar las dos expresiones como sinónimos .
Como sabemos, los textos son sistemas com plejos de
unidades lingüísticas de diferentes n iveles (pdrrafos,
oraciones, sintagmas, palabras) y de reglas o criterios de
organizac ión de las mismas (introducción-desa.rrollo-
con.clusión , tesis-argumenlo, causa-consecuencia, coordi-
nación sujeto-verbo). Son ejemplos de text0s el código
civil. un tríptico informativo, una conversación de as-
censor, una exposición, un aviso, una nota, etc. Para
a nalizar y cl asificar esta intrincada organización int.cr-
na, utili zamos ]as conocidas de nominaciones de cohe-
rencia, cohesión, corrección y adecuación (véase pág. 77).
Cabe destacar que la escritura utiliza dichas unida-
des y reglas con cierta especi ficidad respecto a la ora -
lidad, de bido en pa rte a las características pragmát.icas
del canal escrit.o. Aden:1ás. la popularización de los re-
cursos informáticos (procesadores de text o, maqueta-

32
ción, edición) ha facilüado que los escritos actuales in-
corporen formas variadas de expresión icónica (dibujos,
fotografías) o paraverbal no lineal (esquemas, gráficos,
diagramas de flujo). Algunos autores han incorporado
este elemento en los modelos teó1icos de explicación de
la comunicación escrita.
,
'

.1.1.5. Géneros y volifoní.a

Los textos que produce un hablante no son ni homogé-

neos ni singulares, porque se insertan en la tradición dis-
cursiva que ha desan-ollado su comunidad lingüística a lo
largo de su ex.istencia. La acumulación histórica de textos,
elaborados por distintos hablantes en los mismos contex-
tos y coJ1 las mismas intenciones, ha favorecido el desa-
rrollo de rituales, estereotipos, fórmulas, clichés, citacio-
nes y ecos textuales de todo tipo, que garantizan la eficacia
de la comunicación al ser reconocidos por los hablantes.
Respecto a la heterogeneidad, los textos generados
por una comunidad se reparten entre distintos contextos
sociales o esferas comunicativas: la administración pú-
blica, los medios de comunicación, la Iglesia, la escuela,
las relaciones familiares, etc. Cada una de estas esferas
dispone de su propia tradición discursiva, que conti.e ne
convenciones aceptadas por la comunidad de hablantes,
más o menos explícitas y conscientes, que afectan al con-
tenido (temas, estmctura) y a la forma (registro, tono, fra-
seología) de los discursos. Denomina.m os género a cad<i1
una de estas esferas sociales de comunicación, que pue-
de conteoer tivos de texto más concretos; algunos de
ellos incluso poseen denominación verbal específica: . J
sennón, mitin político, clase magistral, circu lar comer-
cial (Álvarez, 1993 y 1994).
Respecto a la ausencia de singulmidad, a un hablan-
te le resulta imposible prescindir de los textos que le han
precedido y que, aunque sean antiguos, pueden seguir
estando vivos en Ja comunidad, sea en la memoria colec-
tiva o como textos editados. Cada culr.ura acumula sus
discursos y la lengua almacena inevitablemente los sig-
nificados y las connotaciones c1·eados a través del uso,

33
que se asoman en cada n uevo texto usado por el ha blan-
te, incluso sin pedir permiso:

6 Es imposible escribir en España •puedo promet.er y pro-

rneLO» o «por el can1bio» shl que los i.t1terlocutorcs per-ci-
b<Jn los ecos <le usos pasados e.le las rnismas frases, reali ·
zados por ol ras personzis con sus propias irncnciones. La
prinl.Cl'a fuela muletil1a favorita de Jos discursos del pri·
mer iircside11te de la transición, Adolfo Srn\rcz; y la se-
gunda fue el -eslogan político de la campaila del Partido
Social ista Espailol (PSOE) en las elecciones de 1983.
7 Cuando en una conversación in formal. un chileno -u n la·
ti noamcricano o incluso un hispanista culto- dice a al-
guien lne «gustas t.uand<> callas» bromeando, o con la in-
tención de que guarde sHencio, inevitablemente resuenan
los conocidos versos del Capitán de Pablo Neruda: «Me
g us las cuando callas porque estás como ausente, y me oyes
desde lejos, y mi voz no te toca ... » (20 poemas de amor y
una cancitJn desesperada.).
8 «,Desaparecido» nunca más podrá tener en Axgenti na el
s ignificado prin1itivo que tie ne en <>Lros países, después de
que 111iles e.le personas «desaparecieran» -fueran asesina-
das- por los sucesivos gobiernos milita res, desde 1976
hasta principios de los ochenta. La pa labxa «se ha bon·a·
do» -como diría un arge nti no- de libros, perió.clicos y
conversaciones. Incluso las 11uevas generaciones, para las
que e-1 vocablo quizá tenga 111erlOS connotaciones, han
aprendido inconsciencen1ente a evitar la palabra. En carr1~
bio, en Espafla se dice si n problemas «ha desaparecido;
CS[á lrabajando en un nuevo proyecto» .
9 A veces un autor usa prernedi ladamente ese recurso para
crear efectos variados: Payrató (1996, pág. 11) e mpieza su
repaso a las definici ones de lingüística aplicada con: «Un
famoso lingüista, c uyo nombre no hace falta recordar. .. »,
que todo hispanohablante culto relaciona con el inic io de
El Quijote.

En definitiva, raramente un texto es o fue e l prim e-

. ro. Al tomar la palabra, todos tenemos deudas con nues-
tros predecesores, que se han encargado de a filar la he-
rramienta que uUH7.amos. Todo lo que decimos es, de
algún modo, polifónica (incluye voces previas a Ja nues-
tra) o íntcrwxtual (co necta con ideas de otros textos y

34
autores). Y es que, en pulubrns de Reyes (1990), somos
prisioneros de una lengua que heredarnos cargada de
voces, connotaciones y puntos de vista, que estamos
obligados a 1·epetir incesantemente. Ko hablamos a tra·
vés de la lengua, sino que la lengua habla a través de no-
sotros, corno dijo M. Heidegger y re1.oman estas pala- '
bras de Emilio Llcdó:

No es simple retórica la brillante expresíón de que el

lcng11n;e nos habla. U bloq1.1c e ntero del sujeto se hace ha-
bla en el habla. l'\osotros mismos somos cauces por donde
habla la len.gua, que seleccionamos y utilizamos (Llcdó,
1992, pág. 41).

Es curioso constatar que mientras las teorías lingOfs-

ticas más fom1alcs (gcnerativismo) destacan el carácter
creativo (oraciones sin fin, formación de palabras) y sis-
temático (reglas finitas y generales) del lenguaje, la prag-
mática y el análisis del discurso pone el énfasis en lo
contrario: Ja notable re iterac ión en el uso (ri tuales co-
munica tivos fosilizados, esLruc l u ras estereotipadas, po-
li fon fa enuncia tiva) y en la perpetuación de las voces y
de las ideas de una generación a otra.
En resumen, aprender a escribir significa aprender a
dominar cada uno de los g6ncros verbales para conseguir
los objetivos deseados. Parece más sensato enseñara escl"i-
bir como verbo transitivo (o sea, enseñar a escribir narm-
ciones, descripciones, canas, etc.), que como verbo intran-
sitivo (Dolz y Pasquic1; 1996, p(1g. 36). Además. tambié n
resulta fundamental tener conocimientos culturales sob1-c
los principales usos lingüíst icos que ha tenido una lengua,
para poder manejar el significado que adquieren las pala-
bras cuando se usan en contextos nuevos (Bakhtfn, 1979).

l.1.6. Varü1ción

Lo escrito tambjén varía respecto al dialecto y al re-

gistro. Si bien la oralidad presenta evidentes y aceptadas
mues tras de variación dialecta l (geográfica, generacio-
nal, social ) y funcional (registros vu lgares/formales, ge-

35
nerales/específicos, subjetivos/objetivos), parece menos
difundida Ja idea de qu e la escritura también cont iene.
va1;aciones sistemáticas. Al reducir los textos escritos a
la modalidad estándar y a los regist.ros formales, espe-
cializados y objetivos, se destacan sólo los géneros escri-
tos más conocidos o prestigiosos, que son sólo una parte
de la producción gráfica.
Lo escri to incluye textos dialecta les (cartas pr.ivadas,
literatura) y estándar, con variado grado de formalidad
(invitaciones formales, cartas privadas). especificidad (ar-
ticulo cienc.ífico, noticia de divulgación científica, publi-
cidad) y objeti~;dad (columnas de opinión, instrucciones
de un aparato). Aprender a escribir significa aquí aprell ·
der a elegir para cada contexto la variedad y el registro
más idóneo entre el amplio repertorio que se nos ofrece.
(Véase Cartas de recomendación , pág. 343.)

1. t.7 . La pel'specf'iva. crítica.

La lengua no refleja la realidad - tal como habíamos

podido c1·eer ingenuamente-. Si hay texto es porque al-
guien lo dijo o escdbió y, en consecuencia, refleja sti pun-
to de ~;sta de la realidad. Una descripción aparentemente
objetiva de un paisaje no reproduce de manera empírica
los árboles, las montañas o los rfos, sino Ja imagen mental
que se ha representado el autor de las mismas; y puesto que
todos vemos las cosas con matices diferentes, las imáge-
nes mentales de que hablamos o escribimos son distintas .
Comparemos estas descripciones de un mismo hecho:

9a Uno~ africanos hacen esta11ar un pequeño a 1·tefac Lo qu í-

mico en la estación para protestar por los últimos actos
racistas.
9b Una banda terrorista mora causa pánico en el centro de la
ciudad, al hacer explotar una bomba.
9c Unos desconocidos provocan una explosión en la estación
de ferrocarril.

La versión a) pone énfasis en la reivindicación de los

autores y minimiza el <Jeto con la elección de palabras

36
como (l(ricanos, estallar, pequet1o o artefacto . En cambio,
b) orienia el hecho hacia una interpr etación tolalmente
difere nte. con denominaciones mucho más marcadas
como banda terrorista, explotar unt1 bomba , cen1ro de la
ciudad, el adjetivo m ora (muy connotado) o la menc ión
al pdnico causado. En apariencia, c) p uede ser la más
objetiva con las formas unos desconocidos o estación de
ferrocarril. pero incluso la elección de palabras como
provocan (e n ve;¿ de producen o caus an) o explosión (en
vez de esta/Ne/o, estrépiw o ruido ) esconde un de te rmina -
do punto de vista. En definitiva. cualquier elecc ión de
una pala bra incluye dosis sutiles de subjetividad, aunque
sólo sea por haber prescindido de otras opciones posi-
bles para la misma posición del discutSo.
Además. tanto autores como lectores asociamos las
ideas y los conceptos a los vocablos elegidos, de acuerdo
con nucsiro conocimiento del mundo (tópicos, p rejui-
cios, estereotipos culturales):

IOa Inmigrante agrede a adolescente

lOb Su i~a agrede a cabeza rapada

Los dos titulares transmiten s ignificados muy di fe-

rentes, aunque puedan referirse a un mis mo hecho: sui-
za inmigrante agrede a adolescente cabeza rapada. En J Oa
asociamos inmigm nte a •adul to-, •extranjero•, •llegado
de fuera de nuestra comunidad • (y probablemente ta m-
bién : •árabe• o •africano-, •sin p ape les», «sin trabajo»,
•s in recursos•, •sospechoso• ); y adolescente a «perso na
indefensa» , • miembro de derecho de nuestra com u ni -
dad• (y también «Víctima•. • necesitad o de protección»).
En cambio, en 1Ob relaciona mos s uiza con •ciudadana
de d erecho•, • persona indefensa-. •víctima habitual-,
aunque también sea • inmi grante• y p ueda enconlrarsc
en situación ilegal; y cabeza rapada, con • joven•, • miem-
bro de tri bu urbana• (y probablement.e «violento•,
•agresivo•. • peligroso•). l a elección de una opción (in-
migrante o adolescente) niega implícitamente las otras
(respeclivamente, mujer, ciudadano de derecho; y cabeza
rapada, a.gresivo) . En los dos casos, el conocimie nlo en-
ciclopédico y los estereotipos culturnles orientan las

37
simpatías del lector hacia el adolescente (10a) y la mujer
(!Ob), aunque desconozcamos lo que realmente pasó.
Una vez elaborados, los textos se convierten en ve-
hículos transmisores de puntos de vista; forman las opi·
nioncs sociales, modelan «cogniciones• o •conceptuali·
zaciones• de grupos numerosos de la sociedad. Si no
tenemos acceso dü'eclO a los hechos, nos formamos opi·
niones de lo que no vi mos con los discursos que dicen o
escriben personas que sí vieron lo s ucedido - o qu e tie·
nen acceso a más datos-. De manera que todos los que
no es tuvieron en la estación de fo!"l'ocardl (9), o que no
vieron el incidente de 10, se fom1arán una opinión de los
hechos a pm·lir de los discursos correspondientes (a, by
e), que no son de ningún modo objetivos, como vimos. Si
es1os discu1·sos se repiten masivamente a través ·de los
medios de co municación, Ja op inión de buena parte ele
Ja comunidad se uni formiza y orienta con premed ita·
ción, según los intereses de Jos a utores -y de Jos gesto·
res el e los medios.
En una época en Ja que la violencia es -¡debería
ser!- poco o nada útil para influir e n las comunidades
democráticas, se impone otro tipo de herramientas de
manipulación: las denominadas •armas invisibles•. El
discurso se convierte as! en el fusil contemporáneo para
persuadfr: para crear opinión pública a favor o en con1ra
ele los intereses de personas y grupos. Los discu rsos cir·
culan por los espacios públicos de Ja comunidad (medios
de co muni cación, parlamentos políticos, encuentros),
co11trolados por grupos clominanles que no pueden - ni
qu ieren- ac tuar de manera objetiva, y que constrnycn
in teresadameme las op iniones de la ciudadanía. Así con-
siguen clabora1· opiniones favorables o desfavorables ha·
cía determinados hechos (entrar en Ja OTAN. defender el
bombardeo de Trak, justificar la situación del Kurdis·
tán), se legitiman algunas prác1icas (expulsar inmigran·
tes, prohibir fumar; consumir) o se criminalizan otras
(aborto, eu tanasia, dopaje, okupación, difusión de pro-
paganda nazi).
En definitiva, escribir también puede adqui r ir una
dimensión política. La educación de l escrito y de la com·
posic ión debe adoptar tambié n una perspec1iva crítica

38
(Kanpol, 1994). Debe formar ciudadanos críticos, que no
sean meros engullidores y reproductores de discursos
ajenos, sino que estén preparados tanto para interpretal·
los hechos, como para desconstrnir las interpretaciones
oficiales y para elaborar las suyas propias (Fairclough,
1995; Van Dijk, 1997; Martín Rojo y Whittaker [comps.J,
t 998).

1.1.8. Habilidades lingüísticas y composición.

Componer un escrito no sólo requiere el uso de la\

habilidad de l·edactar, sino también la lectura v la com-
prensión y expresión oral. Escribir es quizá in habili -
dad lingüística más compleja, porque exige el uso i •lS-
trumental del resto de destrews dun\rlte el proceso de
composición: leemos los borradores que vamos elabo-
l'ando para vel'ificar que expresen lo que deseamos (a
veces incluso los oralizamos para «escuchar» el sonido
de la prosa), y dialogmnos con coautores y lectores in-
termedios sobre el texto, para planificado o revisarlo.
Por todos estos motivos, el éxito final de un acto de
composición depeode en parte de las destrezas de com-
prensión lectoni, oralización y conversación que pose<!,
el autor.
La organización tradicional de las cuatro habilidades"
lingüísticas básicas en criterios dicotómicos (receptivas
/productivas y orales/ escritas) transmite la falsa idea de
que se trata de destrezas discretas e independientes. En
el uso real, dichas habilidades no sólo se integran en
cada situación comunicativa, sino que presentan v.a rfa-
dos grados de implicación: el habla espontánea incluye
el subproceso de •escucha interior» o autocorrección
(Levelt, 1987), además del intercambio consrnnte de ro -
les entre emisor-receptor; y las habilidades escritas im -
plican las or<Jles, puesto que la inmensa mayoría de los
alfabetizados usa la orali dad para adquirir la graffa. Re-
sulta más fiel entender la expresión escrita como una
destreza compuesta que incluye entre sus procesos com-
positivos el resto de habilidades verbales, como muestra
el esquema de la página siguiente:

39
1a ..ificación de habilidades 1 l lntcrTé'lación de habilidades 1

-Eseu~har4

k l.

I-lab~ar Escribir ....AAo.//// / J

• J

Por otra parte, la composición es la única habilidad

que pe1·mite que un colectivo coopere en la producción
de un escrito, con grados diversos de partic ipación, de
pdncipio a fin. y que el producto fina l esconda cualquier
rastro compositivo. de manera que el lector debe atribuir
corresponsabilidad completa a los distintos firmantes del
texto. En cam bio, la oralidad exige que una persona ac-
túe de portavoz o comunicador •en representación• de
otros (que pueden haber participado o no en la gestación
del discurso), de manera que la audiencia siempre tiene
u na • VOZ• y una •Cara• asociadas a la enunciación del
texto, que inevitablemente asumen responsabilidades su-
p eriores a las del resto de autores, que permanecen en la
p enumbra. E n las habil idades receptivas, la co mprensión
o ral y lectora son siempre y for.wsarnente individuales.
El cuadro de Ja página siguiente muetra a título de
ejemplo las diversas actividades de lectura y conversa-
ción que emprende el escritor cuando compone y tie11e
coautores o colaboradores externos.
En conjunto, el escrito se presenta con coda la com-
plcj idad del lenguaje humano, como una herramienta in·
dividua] de supervivencia, como un organizador de Ja so-
ciedad moderna y como una poderosa y peligrosa arma
de elaborac ión de opiniones colectivas. Su dinámica es
ágil y sutil: lransmitc mucho más de lo que dice, clava
sus raíces en el contexto y deja que los usuarios proyec-

40
 La lectura y la coovcrsación en la composición
.. . - - -· --·- ·--- ..... -····
· Subproceso . Actividad lectora Actividad onol . ·-<-~~

Represencacfón Comprensión de instrucciones escritas Cornprensión de instn1ccioncs orale;:o

:-e
<: ' : de'•'""'ª
-
Lectura de modelos de ttxto Tntcracción con CO.."\utores y col<iboradore.i: externos

i'a f>,_eJ,t~r·a-~ión de Búsqueda de datos en fuente~ cseritas Búsqueda de dQto.s <.: n íuenles orales
::-e.· . :)'<))?<!$ ltlteracción e n brainston11ing co1) colaboradores y
·.; ·:-;, ;•.·
:~. ""..:. C<nlul01"e$
..!\ · DfgiiniZÍ.ctón de Lectura y cornpre-nsión de lislas y cs<.¡uerna.~ lnteracclón con coautores y colaboradores
~
-t.dea.<o Lccturd de rn<>delos de te.~to externos
Fommlaci6n de l.cctu1-a de objetivos propios y externos Negociación con coautores, con1paración
: objetivos con colabonuJon:~ externos
·.'i'
·'O · · Referenciar ~ t""'--clur-a de planes y esquema.) Negociar léxico y propOSiciones con co.'\u1orcs
'J 'Elaborar
propoiticiones
IA..'(;tura de borradores para coocc~r y
lincarizar
Oralizar lo ya escrito y Jo que se está
escribiendo
1
s Ll.ó.~~ri:t.ar
~ :~-
Lectura de borx-..idores de coautores y
colaboradores externos
' Co;t$pµrai tCXl.o~ ; Lectura atenta de borradores
Nt:gocia r con autores y colaboradon:s

Negociación con coautores

s:
-O ·
Identifioor : Lectu1-a de pautas de rcvisió ll Diálogo con partjas revisoras
: · '1 1tsajusks ; l.ec Lura de anotaciones de coautor-es, Interacción con equipos de re.visión
:~ .Aetttar col;,aboradores y docenccs
1: . .•;
'

' IA:cH.rr.1:1 de íue:11tes (diccionarios.

""
·---· .... _..._.._., gramálicas) de solución de errores
. ----
ten en su cuerpo todo tipo de sig;Lificados, hasta el punto
de llegar a conseguir que las palabras se amolden a los in-
tereses de las personas. Es resbaladizo y variado, estrnc-
turado, explícito pero ambiguo, y a la vez creativo y tra-
dicional en cada nueva man ifestación. Algunos manuales
que desarrollan aspectos de esta concepción son Brown y
Yule (1983), Calsamiglia y Tusón (1999), de Beaugrande y
Dressler (1972) y Escande[[ (1996). También disponemos
de algunas muestras de comenlarios de texto: Cuenca
(1996) y Bordons, Castellil y Costa (1998).

1.2. Escritura y desarrollo

Vados estudios' sobre el impacto que ha causado la

invención y el desarrollo de la escritura en la historia de
la humanidad sugiere n que no se puede explicar nuestra
civilización actual sin la aportación de la tecnología es-
crita. Lo escrito (/iterac )', en inglés, que recibe varias de-
nominaciones según los autores: alf'ahetización, literida.d,
escri1uralidad) parece estar direc tamente relacionado
con la formación de organi?.aciones sociales complejas
(ciudades, Estados, escuelas, democracias). y con el de-
sarr'Ollo de disciplinas venebradoras de la civilización
actual, como el derecho y el sistema judicial, la historia
y la memoria colecLiva, o las formas de pensarriiento em-
pírico y razonado, que son la base de la ciencia.

l. 2. l. Oralidad y escrilu ra

En principio, dichos estudios comparan comunidades

orales primarias (que tienen .l a oralidad como forma
exclusiva de interacción) con las actuales civilizaciones
a lfabetizadas (que han integrado la escritu ra entre su re-
pertorio comunicativo),' y presentan contras tes algo exa-

l. Entre otros, Goody y Wau (1968). Goody (1977 y 1986), Ong

( 1982), Coulmas (1989) y OlsoJl ( 199 1).
2. Ong (1982) usa la denominación prin-uuia. aplicada a la c ull.uf'a
ontl p~u1l distinguh' las culturasºoon nula o escasa alfabeti7....1.Ci6n, y que,

42
gern<los y etnocén tricos entre pequei\as tl'ibus primitivas
de conversadores, con formas culturales tradicionales,
trans mitidas de genemción a generación por vía oral, y
las sofislicadas ciudades occidentales de hoy, asentadas
sobre un sistema político democrático y una concepción
científica de la realidad, ma teri ali:wda en la acumulación
incesante de documentos escritos (leyes, revistas, ma-
nuales, etc.). Un buen ejemplo de esta concepción sim-
plista es la siguiente dicotomía, citada por Nieves Para-
dela en la presentación de su traducción de un cuento
á ra.be (Al-Jadim, 1997), con la qu e varios arabistas han
caracteri zado las d iferencias culturales entre Occidente y
Oriente: «Occidente es el mundo de la razón, la ciencia y
la mateda; Or iente es el m undo del sentimiento, la fe y el
espíritu». Siguiendo e l mismo esquema, Occidente repre-
sentaría la cultura escrita, y Oriente la oral.
Dicho contraste también tiene correlación en el pla-
no psicológico, donde las formas de pensamiento de unas
y otras d ifieren a causa de la alfabe tización. Si acepta-
mos que lenguaje y pensamiento comparten origen so-
cial, y que el primero es el motor del segundo, parece ló-
gico aceptar que los tipos de comunicaci ón oral o escrita
puedan incidir en las dinámicas de pensamiento indivi-
dual y social. Dicho de otro modo: la cxpexiencia comuni-
cativa del individuo influye en su estilo de pensamiento y
en sus capacidades cognitivas . Así, un m iembro de una
cultura oral primaria posee diferentes formas de comuni-
cación y pensamiento que un ciudadano alfa betizado.
El primero ha desarrollado sus destrezas comuni.cati-
vas y cognitivas en situaciones de in tercambio oral con-
textualizado, lo cual comporta estos hechos - sin preten-
sión de exhaustividad:

• Asocia el habla a un contexto espacio-temporal

concreto, a un interlocutor presente, a la actividad coti-
d iana, de manera que lo verbal se inserta en acciones no

en coo·se<:\1enc.i<1, se 1mn <:.onsni.tido a parcir del diálogo y la conversación

oral. de las culturas alíab;:~i:1,.;;1das que h~-tn recuperado Ja oralidad con la
c..~xpansión tecnológica ( celéfono, 1nedios dt: <:ornonic;<lción dt: m~1tsas: ra·
dio, t<.:lcvisión). que ob\'i.ainente no serían culturas o rales prfrnarias.

43
verbales: trabajai~ resolver problemas domésticos, ritos
religiosos.
• Asocia el habla a la subjetividad de un •YO» enun-
ciador (y. por oposición, a l •tú• del interlocutor), a las
rutinas comunicativas del diálogo o la conversación, o a
la redundancia ca~acterística de estos discursos. Ya que
habi tualmen te no hablamos solos, el uso del lenguaje se
restringe a las situaciones en que hay presencia física de
interlocutores.
• Al no poder •guardar• o •grabar• la i nformación
transmitida, el hablante desarrolla notables capacidades
mnemotécnicas (loci o lugares comunes, usos formula-
rios: ritmos métricos, proverbios, frases hechas, refrane-
ro), para facilitar al interlocutor la retención del conte·
n ido.
• La volatilklad del habla favorece también la tenden-
cia a acumular datos. En una cultura oral primaria, • uno
sabe lo que puede recordar• (Ong, 1982, pág. 40). Cobran
i mportancia el saber popular. las tradiciones y los hábi tos
adquiridos por transmisión generacional, así como el ra-
zonamiento basado en lo cotidiano, en el acervo del refra-
nero o en la fuerza de las costumbres ancestrales.

En cambio. el ciudadano miembro de una cultura es-

c1ita, que ha sido a ltamente alfabetizado y que lee y escri-
be con frecuencia, ha desarrollado también otras destre-
zas co1nt111icativas y ha reorga11izado sus capacidades
cognitivas:

• Ha aprendido a desvincular la comunicación del

contexto en el que se prod uce, lo cual le permite generar
formas de pensamiento sostenido, más abstracto:

• Puede usar el lenguaje en soledad, de manera mo-

nologada. sin necesidad de réplicas o respuestas de
interlocutores.
• Puede usar el lenguaje al margen del contexto físi-
co en que se genera (situación, circunstancias tem-
porales y espaciales), para referirse a todo tipo de
temas y situaciones.

44
 • Ha aprendido a desvincular el discurso del «YO»
enunciativo (y del «tú-usted• del destinat.ario). El dis-
curso adopta una formulación más despersonalizada y
objetiva. En numerosos usos escrilos (leyes, periodismo,
ciencia, etc.) el discurso:

• esconde la enunciación del autor;

• esconde las referencias al destjnatario;
• busca denominaciones empíricas y neut ras;
• discrimina datos objetivos de interpretaciones per-
sonales (Hornberge1; 1994, pág. 425, considera que
es una de las habilidades 1·elacionadas con la a lfa-
betización).

• La escritura le per mite almacenar conocimiento y

libera su mente de la obligación de memodzar. Puede
concentrarse en el a nálisis y el razonamiento.

Esos cambios psicosociales fomentan la emergencia

de valores cul turales nuevos, como la originalidad, la re-
flexión, la objetividad o el ra:wnami ento lógico, por en-
cima de valores tradicionales asociados a la oralidad,
como la acumulación de sa beres, la repetición o la iden-
tificación de tópicos conocidos.
No obstante, es obvio que una visión tan esquemática
de la relación oralidad/escritw<l/pensamiento prescinde de
matices. En los últimos aiios se han apo1tado pruebas en
contra de esta dicotomía, que quizíi no nieguen la in-
fluencia de la escritura en el desarrollo de individuos y
comunidades, pero sí critican su determinismo implícito:
esta idea de que sin escritura no hay desarrollo -ícomo
mínimo en su forma occidental! Entre otros: ·

• Desde el análisis del discurso, podemos establecer

una distinción eficaz entre lo fónico y lo gráfico, referido al
medio de transmisión de un mensaje; y lo hablado y lo es-
crito, referido al modo o estilo de elaboración del texto
(Oesterreicher, 1996, pág. 318). Mientrns que la primera es
claramente dicotómica (los textos sólo pueden ser dichos o
redactados). la segunda es escalar y presenta un conti-
nuum heterogéneo y detallado de géneros semihahlados,

45
parcialmente elaborados o mixtos. al margen del medio fó-
nico o gráfico en el que se representen. :-.li es oral todo lo
que percibimos y decimos de modo acústico, ni tampoco
es escrito todo lo que transmitimos de fom1a gráfica. Ora-
lidad y escri tura se inten-elacionan por varios motivos:

• Las condiciones sofis ticadas de producción y 1·c-

cepción del discurso (Payrató, 1998, pág. 29), que
generan situaciones en las que se escribe para de-
c ir y ser escuchado (not icias, discursos en radio y
televisión), o se di ce algo que después será trnns-
crilo y leído (entre~;stas. debates reproducidos en
prensa y libros).
• El repertorio verbal del auto1~ sus limitaciones en
los registros esc1itos formales y las interferencias
entre usos orales y escri1os (Tusón, 1991, pág. 14),
que provocan que el escrito incluya rastros no pre-
meditados de oralidad (expresiones coloquiales).
• Las citaciones de enu nciac iones orales previas e n
escritos (diálogos. citas textuales).

• Varios estudios etnográficos (Olson y Torrancc

[comps.), 1991; Hombcrgcr, 1994, pág. 425) muestran
que distintas comunidades utilizan la oralidad y la escri-
tura de modos diferentes, según propósitos, contextos y
grupos sociales particulares, de manera que es imposible
fundamentar una relación determina11te y exclusiva entre
modali dad comunicativa (ora l/escrita) y grado de desarro-
llo. Varios factores culturn les no lin güís ticos, como h1
religión, el comercio, la educación, las necesidades co-
municativas, cte. (Raíble, '1994, pág:. 14) inciden e n las
prácticas sociales de escritura y favorecen o impiden su
desan·ollo como forma de pensamiento superior. Como
resultado de este hecho, algunas comunidades orales po-
seen fo1mas de pensamiento típicas de la alfabetización,
y algunas sociedades conocedoras de la esci;tura la usan
de manera tan restrictiva y reducida que no han explo1·a-
do todas sus potencialidades. •Los analfabetos no son nc-
cesari<Jmcnte gente no instru ida » recuerda Tcberosky
( 1987, pág. 13), del mi sm o modo qu e muchos bue nos
músi cos • tocan de oído• sin conocer Ja notación musical.

46
 En defin itiva, qu i7.á l<l escxiturn no se pueda conside-
rar como l<l causa única de la civilización moderna. pero
es indudable que ha descmpefiado y desempeña un pa-
pel de primer orden en ella. En palabras de Ll edó (1992,
pág. 29): «El escri to es un remedio para conservar la sa-
bidur(a. El tiempo de los hombres se hace más largo y
estable en el tiempo de la escritura» . Y en las de Coul-
mas (1989, pítg. 4): «Es tanto el resultado como Ja condi-
ción de c ivilización, es un producto moldeado por la ci-
\~lización y u na hen·amicnta para moldearla».

1.2.2. Rasgos y habilidades

Visto desde esta perspectiva, aprender a escribir adop-

ta uoa dimensión m uy superior a Ja idea simplista de co-
nocer la con·espondencia entre a lfabeto y sis tema fonoló-
gico, e incluso de las más recientes de aprender géneros
escritos pa<ticulares (carta, rwrrnción). o tomar concien -
cia de las di ferencias pragmáticas, discursivas y gramati-
cales existentes entre Jos tipos más con-ientes de oralidad
(conversación, diálogo) y escritura científica o académica
(Cassany, 1987, págs. 34-48; Payrató, 1988, págs. 7 1-74).
En pocas palabras: aprender a escr ibir transforma la:
mente del sujeto; el uso escrito tiene algunas propiedades
que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intclec-
.tuales, tales como el análisi.s, el razonamiento lógico, la
distinción entre datos e interpretación o la adquisición
del metalenguaje. Cabe destacar que estas propiedades
no son hoy exclusivas de la escritura, a causa de la tecno-
logía electrónica, que ha cosificado la oralidad creando
nuevos productos (grabaciones audio y vídeo) y contex-
tos ( televisión, radio, contestador). Pero sí que - como
mínimo hasta hoy- el niño y el adolescente las encuen -
tra por primera ve:r. en la alfabetitación, de manera que,
esencialmente a través de ella, el sujeto desarrolla esas
formas de pensamiento.
La siguie nte lista explora algunos de los rasgos míts
relevantes de la escritura, que posibilitan el desarrollo
intelectual. La frontera y las interrelaciones entre rasgos
no siempre son n ítidas:

47
a) Descontextualización

En la mavoda de comunicaciones escritas, los tres

elementos fundamentales de la misma (emisor/produc-
ción, texto y destinatario/recepción) no coinciden en lu-
gar y tiempo. Esto provoca que el escrito deba especificar
estos datos, a diferéncia de la comunicación contextuali-
z.ada (cara a cara, teléfono, notas durante una reunión o
cl1arla), en la que son implícitos o se transmiten por có-
digos no verbales (cara, mirada, gestos, proxémica) opa-
raverbales (entonación, pausas, r itmo). Comparemos:

! la Puedes llevártelo.
11 b Soy Antonio a las cuatro de la ta.rde del lunes y quiero de-
jar un mensaje para Isabel. Isabel, estoy en casa y puedes
pasar a recoger el libro del.os trcwadores cuando quieras.
Hasta luego. ·
l le Isabel,
Puedes pasu a buscar el libro de Los trovadores cua ndo
quieras. Estaré en casa. Antonio. Barcelona, lunes 22, de
febrero.

En 1la emisor y destinatario comparten lugar y tiem-

po, por lo que basta pronunciar estas dos palabras, acom-
pañadas de una mirada y una i ndicación manual hacia
un objeto, para aclarar la intención del intercambio. Pero
en 11 b (mensaje en un contestador) y ! le (nota), los da-
tos que se transmitían no verbalmente en a) deben espe-
cificarse con palabras (identidad de emisor y destinata-
rio; tipo de libro, lugar), de modo que el discurso elabora
d e forma más completa el contenido, sin elipsis ni de-
p endencias de otros códigos.
El contexto espacio-temporal también facilita que los
propósitos puedan comunicarse con procedimientos su-
tiles, a través de actos de habla i ndirectos. Supongamos,
por ejemplo, que Antonio quiere que Isabel le preste un
_jersey. Diciendo sólo ¡estoy helado! o ¡hará mucho frío !
puede dar a entender fácilmente su intención, aunque el
significado de las palabras tenga escasa relación con la
rnisma. En cambio, en una situación escrita, sin contex-
to compartido, resulta mucho más difícil poder transmi-

48
tir dicha intención de modo tan indirecto. El pl'Opósit.o
debe aclararse verbalmente para co·nseguir el mismo
grado de eficacia.
La descontextualización exige que, hasta cierto pun-
co, el texto se independice de sus usuarios y de las situa-
ciones de producción y recepción. Dejamos de pensar
en términos de ¿qué pretende el emisor cil dirigirme estas
palabras a. 111.f.?, para pasar a preguntarnos ¿qué signift-
can las palabras del escrito? El texto se convierte en un
instrumento mucho más fino y completo para referirse a
Ja realidad, para representarla o eúquetarla.
Respecto a la impo1iancia de este elemento en el de-
sarrollo de la cultura y las sociedades escritas, Denny
(1991} sostiene que este rasgo es la única diferencia fun-
damental enl'.re el llamado pensamiemo occidental (es-
crito) y el de las sociedades de agricultores y cazadores-
recolectores. Según el au!.01~ otros rasgos s upuestamente
relevantes, como la abstracción, la complejidad o la re-
flexividad de pensamiento, no presentan diferencias re-
levantes.'

b) Interacción diferida

La descontextua.lización anufo la posibilidad de hJt:e-

racción simultánea entre emisor y destinatario, lo cual
imposibilita que ambos negocien s ignificados. En situa-
ciones contextualizadas, lo habitual es que emisor y re-
ceptor intercambien sus roles y constn1yan cooperativa-
mente el texto. Incluso en exposiciones aparentemente
monologadas, la audiencia ofrece •fcedbacks> o res-
puestas no verbales (asentimientos, contacto ocular) que
el orndor sensible sabe aprovechar. El malentendido en
diálogos ofrece ejemplos ohvios de negociación:

12 Maria: ¡Me compn< un móvil!

Juan: ¿Otro teléfono?
M.aría: .No, me refiero a un juego móvil para colgar en el
techo, tipo Calder.

En la comunicación descontextualizada no hay res-

puesta del destinatario, o és ta llega al emisor bastante

49
despu és de que acabe su texto, por lo que éste no pue-
de util izarla para mejorarlo. Por esta razón, el autor
no sólo debe aprender a elaborar discursos sostenidos,
absolutamente mono logados, sino también a calcula r
las posibles reacciones del lecwr para evitar los erro-
res an tes de que ocurran. Siguiendo con 12, si María
quiere transm itir j)or escrito el mismo mensaje, debe
poder «anticipar» o «calcu lar» la acepción semántica
que Juan otorgará a móvil y, en consecuencia, elegir
otra expresión más acertada (juego, colgante, etc.),
puesto que la escr.i tura no ofrece una segunda oportu-
nidad para corregir errores. El emisor aprende así a
imaginar a su lector, a dialogar mentalmente con él, lo
cua l tambi én favorece la capacidad de planificación
del texto.

c) Cosificación

La escritura da corporeidad a la oralidad evanescen-

te, la convier te en un objeto visible a los ojos humanos y
tangible a las manos. Coulrnas (1989, pág. 13) denomina
este rasgo con el término l'ei(icación (del latín res: cosa;
con la misma acepción que cosificación.) y sugiere que
tiene importantes consecuencias en el desarrollo poste-
rior de los usos lingüísticos y las capacidades cognitivas.
Cuando las acciones verbales - los discursos- se con-
vierten en objetos autónomos de s us usuarios y de la rea·
lidad, el mismo lenguaje se convierte en campo de ob-
servación y estudio:

• Se desarrollan géneros más despersonalizados y

objetivos: leyes, periodismo, ciencia.
• Se incrementa el control so bre los usos lingüísti-
cos. Los usuarios los empiezan a observar. a anali;ar y a
manipular como cualquier otro objeto.
• Se desarrollan formas de conciencia sobre el len-
guaje.

La cosificación también facili ta e l nacimiento de los

.
estudios sobre el lenguaje.

50
d) füdíreccionalidad

La escritura perm ite que redactor y lector se muevan-

Hbremente por el escrito, avanzando y re trocediendo a
su antojo, mien tras que Ja oralidad exige que orador y
audiencia hablen y escuchen de manera secuencial, «ha-
cia adelante», procesando cada palabra en el momento de
s u emisión. Para Raible ( 1994, págs. 9-10) ésta es otra .
de las grandes ve ntajas de la escritura, además de una de
las prestaciones que pennitió desarrollar históricamente
sistemas alternativos de representación del conocimien-
to, como los signos ma temá(jcos·' o Jos recursos infográ-
ficos: ~ablas, esquemas, gráficos, cuadros, diagramas de
fl ujo. Este rasgo posibilita que el redactor-lcctol' supere
las limitaciones impuestas por Ja linealidad y la unidi-
reccionalidad del lenguaje y pueda crear los actuales for-
ma tos jerárquicos del escdto (titulares, apart.ados, capí-
tulos), o las formas semióticas (iconos, diseños de página)
y ortotipogníficas (símbolos, abreviaturas) que se pue-
den procesar de manera paralela.
La bidireccionalidad se relaciona también con otra
carac terística fundamental de la escritura, aunque no
exclusiva, como es la planificación. Al poder avanzar y
retroceder por el discurso, el redactor-lector puede com-
poner su texto indefinidamente, corno un escultor que
trabaja so bre el mármol. Teberosky (1992, pág. 65) des -
taca como un rasgo típico de Ja escritu ra la ausencia de
las vacilac iones (ahhhh, siiii, ejem), autocorrecciones o
formu laciones que genera el orador en una situación im-
provisada: el chico ... el chico malaguei'io .. . el chico mala-
gueñ.o joven .. . el joven rnalaguei'lo que te dije me contó ...

En resumen, la complej idad que presenta la adciuisi- ..,

ción de la escrit ura supera con creces el ámbi to estricta-
mente lingüístico, para penetrar en lo cognitivo. El niño,
el ad olescen te o el adulto deben aprender a procesar el
lenguaje en soledad, aprender a planificar obj etos lin- 1

3. Raih1e (1994, pág. l O) ::1rgumcnta que lossisten1as de sf1nholos

rnat(~máticos se desarrolla1'ún le0Lan1cn 1<.: entre Jos sigJos
x n1 y xvu y
que son producto de Ja esc.rii:ura.

51
' güisticos que represeman empíricamente la realidad .
Esto exige incre1nentar la conciencia y el control sobre el
lenguaje, aprender a ra7.onar de manera lógica, dcsan·o-
llar una actitud analítica. Esta amplia dimensión cogni-
tiva que presenta lo escrito puede hacer comprensible,
sin d uda, el esfuerzo, el tiempo y los recursos que re-
quiere su aprendizaje, así como los resultados no siem-
pre positivos que consigue.

l.3. Funciones

Los rasgos caracterís ticos de la escritura se relacio-

nan directamente con las funciones que desarrolla esta
técnica e n la vida cotidiana. De.1 mismo modo que se han
formulado inventarios de actos de habla o funciones lin-
güísticas generales, también encontramos clasificacio-
nes de usos escr itos. Desde la psicología, Wells ( l 987)
explora el concep>to de lo escl'ito (literacy) e identifica
c uatro niveles de uso, que no se deben considerar exac-
tamente {unciones en el sentido lingüístico: ejecutivo,
funcional, insrrum.ental y epistérnico.
El nive.1 más básico ejeculivo se refiere al control del
código escrito, a la capacidad de codificar y descodificar
signos gráficos, de poder «traducirlos» al canal oral (por
ejemplo, dictar textos, copiar fragmentos). El funcional
incluye la comunicación interpersonal y exige el conoci-
miento de los diferentes contextos, géneros y registros
e n qt¡e se usa la escritura (cartas, instancias, discursos).
JE! ins1rumenzal corresponde al uso de la lectoescri tura
como vehículo para acceder al conocim iento científico y
d isciplinario (libros de tex to, manuales). Y el epistémico
se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el
que el autor, al escr:ibit~ transforma el conocimiento des-
de su experiencia personal y crea ideas, opiniones o pun-
tos de vista que desconocía previamente.
Otros autores matizan esta clasificación:

• La taxonomía de funciones li ngüísticas de M. A: K.

Halliday (1973) distingue dos categmias en el nivel epis-
témico: el uso heurístico, referido específicamente a la

52
construcción de conocimiento nuevo, y el imaginalivo,
relacivo a los usos más creaüvos y/o artísticos de la es-
critura, que incluyen los géneros literarios.
• Coulmas (t989, págs. 13-14) se refiere a esta últi-
ma función como estética, además de incluir otra con la
denominación de con/rol social, que incluiría todos los
textos organizativos (adminis1.rnción, leyes, instruccio-
nes) de .las comunidades lingüísticas.

Siguiendo estas distinciones y adoptando una pers-

pectiva lingüística, podemos distinguiJ· y clasificar los si-
guientes tipos de funciones:

Funciones de la esctitura
lntrapersonales lntcrpcrsona)cs

1- ...Registr~ci.va

.J.:toP.fpttl~tiva <.~01nunl~.ith.1.1.

EstéLjca (>'lúdica
,

Aunque el conjunto de los usos escritos sea social por

origen y desarrollo, podemos establecer una primera dis-
tinción entre usos individuales (intrapersonales) o socia-
les (interpersonales):

• Intrapcrsonales. El autor del escrito y su destina-

tario son la misma pernona. La escritura constituye una
herramienta de trabajo para desarrollar actividades per-
sonales, académicas o pr ofesionales. Las principales fun -
ciones son:

• Registrativa. La escritura supera la volatilidad de la

oralidad, la evanescencia del pensamiento interior
o las limitaciones de la memoria humana, y permi-
te guardar información sin límite de cantidad o
duración. Se trata de la función mnemotécnica
más básica que utilizamos corrientemente cuando
anotamos direcciones y teléfonos. compromisos en

53
 agendas, o ideas que se nos ocurren en un momen-
to imprevisto . Requiere dominio del código escrito
(con-espondencia sonido/grafía, aspectos grMico·
motrices, caligráficos) y su correspondencia con
los sonidos. Cualquier uso escrito que desempeñe
otras funciones, intra e interpersonales, es tam-
bién registrativo.
• Man.ipulativa. Al ser bidireccional y planificada, la
escritura facilita la rcfonnulación de los enuncia-
dos, según las necesidades y las circunsta ncias . No
siempre reproducimos literal mente lo escuchado.
leído, v.isto o pensado. Escribir permite elaborar la
in fommción, como si se tratara de barro o yeso: re-
s umimos . ampliamos, modificamos Jos datos para
consegu ir nuestro propósito. As(. preparamos el
guión de u na charla . refu ndiendo guiones viejos
de otras ocasiones, o resumimos u n texto según lo
que te ngamos que hacer con la información selec-
cionada (aprenderla, incluirla en otro texto). Tam-
bién esctibimos para organizar actividades de tod o
tipo, verbales o no: preparamos la compra con lis-
tas de produc tos, planificamos el recorrido de un
viaje después de leer varias guías; u organizamos la
expansión de una empresa, elaborando un proyec-
to escrito de la m isma.
• Epis1émica. Subiendo otro peldafio de desarrollo
cognitivo, la manipulación de datos permite al autor
generar opiniones e ideas que no existían ames de
iniciar Ja actividad escritora. El objeto textual pue-
de ser observado, analizado y expandido: escribir se
convierte en una potente herramienta de creación y
aprendizaje de conocimientos nuevos. Entendernos
porconocimiemo nuevo un a mplio abanico de posi-
bilidades de transformación de datos: ampliar la
conciencia sobre aspectos desconocidos de la perso·
nalidad o del entorno (reacciones, sentimientos,
opiniones); r elacionar ideas ya conocidas pero inco-
nexas; enriquecer o concretar ideas vag_as o genera-
les; formulación de una idea nueva a partir de otras
viejas; explicita r datos encapsulados, presupuestos
o insinuados, etc.

54
 Todos hernos experimentado el poder epistémi-
co de la escritura en situaciones cotidianas. Al te-
ner que ex pli car por carta a un amigo una situa-
ción embarullada o comprometida, descubr imos
que el hecho ele haber depositado nuestras ideas
e11cima del papel nos ha hecho más conscientes de
todos los aspectos. Tam bién, al tener que escribir
una exposición o una argumentación sobre un
tema que al principio nos parecía complejo, nos
damos cuenta de que poco a poco se aclara y orde-
na, a medida que encontramos las pa labras para
formularlo por escrito.

• Interpersonales. El a utor escribe para otros : un

lector conocido o no, un grupo, una asociación, una co-
munidad lingüística, etc. La escritura se convierte en un
inst.rnmento de actuación social para informar; influir,
orde nar; etc. Ta mbié n d istinguimos varias funciones:

• Comunica/'iva. Como canal comunica tivo. la cscri·

tura permite interactuar con el prójimo en cir-
cu nstancias nuevas: en diferentes lugares (textos
de autores lejanos) y tie mpos (textos antiguos de
a utores di funtos), cuando lo escrito resulta más
preciso (artículo científico, informe) o cortésmen-
te adecuado (correo electrónico, .i nvitación postal).
Esta fu nción interactiva exige dominar los rasgos
discursivos y gramaticales propios de cada género
y tipo de 1e..t10 (carta, nota, instancia, currículum
1;itae, narración, argumentación).
• Organizativa. Por su carácter permanente, la escri-
tura también desarrolla importantes funciones or-
denadoras, certificadoras o administradoras e n las
com unidades alfabetizadas. Lo cscl'ito garantiza
derechos y deberes de la ciudadanía, informa al
público lectot; garantiza derechos al trabajador, es-
tablece el funcionamiento de la jus ticia o de los go-
biernos, facilita la utilización de la tecnología (ma-
nuales de instrucciones), cte. En muchos casos,
sólo un escri to <Oficial» de instancia, noticia, invi-
tación o sentencia legitiman un hecho o un dato

55
 transmitidos, que en su vers ión oral sólo serían un
•nnnor» o un comentario sin valor. Por ejemplo, se
expiden certificados de asistencia y participación
en cursillos, a unque tanto el emisor como el recep-
tor de los mismos conozcan pe1fectamente el con-
tenido del escrito, sólo para que el segundo pueda
poseer un do"cumento que dé fe de la actividad rea-
li zada.

• Finalmente, una última función que participa tanto

de los usos intra como interpersonales es la estétka o lú·
dica. En cualquier situación, la escritura posee también
una dimensión placentera o de d iversión, que puede con-
seguir a través de vatios procedimientos (humor, belleza,
ironía, sarcasmo, parodia). No sólo lo estrictamente lite·
ratio form aría parte de esta función; también deben in·
cluirse muchas formas de pe1;odismo, correspondencia,
p ublicidad, etc. Incluso textos más áridos (informes téc-
nicos, ciencia) pueden contener chispas lúdicas.

La clasificación antelior tiene valor sumativo. Aparte

de que las fromeras entre funciones no son diáfanas, un
acto de composición mili za la escritura con distintas fi.
nalidades en diferentes momentos del proceso de produc-
ción. Por ejemplo, un informe final de evaluación de
un curso, realizado por el docente para el jefe de estudios
del centro, tiene una función claramente comunicativa, si
el destinarnrio desconoce el contenido del mismo, y orga.·
nizativa, para dar crédito a las opiniones del profesorado
y archivarlas (planificar nuevos cursos, prever errores).
Pero es muy probable que su autor use en algún momen-
to otras funciones como la registra.tiva (para copiar o
transcribir las opiniones de los aprendices), manipula.ti va.
(parar resumir o reorganizar datos de encuestas, entrevis -
tas), epistémica (para elaborar sus propias opin iones y
conclusiones) y estética (para redactar de una forma ele-
gante e i ncluso para añadir chispas de simpatía).
Si analizamos nuestra actividad escritora cotidiana,
podemos constatar que utilizamos el escrito con todas las
funciones, según el contexto: escribimos algo divertido
en una tal·jeta de regalo (estética), firmamos las califica·

56
ciones del alumnado (organizativa), redactamos a~;sos
para el consejo escolar (comunicativa), anotamos en un
cuade1no las ocurrencias personales para preparar una
clase (epistémica), resumimos un tema del curso en una fo.
tocopia .para el alumnado (rnanipulativa), a notamos fe-
chas y autores relevantes en Ja pi:.:arra (registraliva), etc.
Pero paradójicamente pocas personas son conscientes de
esa gran variedad de funciones. La creencia más enraiza-
da es la de considerar que escribir sirve sobre todo para
comunicarse cuando no es posible hacerlo de modo oral.

t .4. Procesos cognitivos

Son las distintas actividades de pensamiento supe-
rior que realiza un autor para componer un escrito, en el
pe1iodo de tiempo que abarca desde que se crea una cir-
cunstancia social que exige producir un texto hasta que
éste se da por acabado. En los últimos treinta aí\os, la in-
vestigación psicolingüístíca sobre la composición ha
analizado de modo etnográfico la conducta cognitiva
que realizan escritores variados (expertos/aprendices,
adultos/adolescentes/niños, escolares/profesionales), ha
identificado las principales tareas que debe resolver el
autor mientras escribe, y ha formulado modelos teóricos
para explicar estas conductas (Cassany, 1987; Camps.
1990 y 1994a). Dada la notable difusión que han tenido
estas investigaciones y sus propuestas didácticas, resu -
miremos someramente los puntos esen.ciales, adeniás de
pi:esentar uno de los últimos modelos.
El modelo más divulgado es quizá e l de J. Mayes y L.
.
Flower (1980· o Flower ..v Ha\'es- ' 1981 , en una versión
posterior), que concibe la composición corno una ac-
ción dirigida a la consecución de objetivos retóricos, e
identifica tres procesos biisicos, la planificación., la tra-
ducción y la revisión, que incluyen otros subprocesos
más específicos como la generación de ideas, la fonnu-
lación de objetivos, la evaluación de producciones in-
termedias, etc. Aunque estas denominaciones remitan
inevitablemente a la concepción secuencial de pre-escri-
tura, escritura y re-escritura. el modelo se presenta como

57
recursivo y no lineal, de manera que el orden de los pro-
cesos v su interacción es rico, variado e indeterminado.
(Actu~ lmente existe bastante consenso terminológico
para referimos a estos procesos como plani(icación, tex-
tuaNzación y revisión.)
También son J'elcvantes las aportaciones de C. Bcreiter
y M. Scardamalia (1987, págs. 8-11), centrados en el estu-
dio de la elaboración del conocimiento en el diálogo y en
la composición, y que han fundamentado las prácticas es-
critoras generadoras de aprendizaje. En pocas palabras,
estos aut.ores identifican dos modelos diferen tes de com-
posición, decii' el conocimiento (knowledge tellin.g) y lrans-
formarlo (knowledge 1ransfor>riing), según haya o no fun-
ción epistémica en la composición. En el modelo de decir
el conocimiento, el autor elabora su texto a partir de la
reproducción más o menos literal de los datos que recu-
pera de su memoria, con «sondas» que elabora mental-
mente, según el contexto de escritura. Dichas <sondas» o
anzuelos buscadores de información pueden referirse al
tema del escrito (qué hice el domingo, música. que me gus-
ta., qué recuerdo del Sul'J'ealismo) o al tipo discursivo (re-
dacción, inslancia., examen, estmcturn y par tes de que se
componen, fraseología).
En cambio, en el modelo de transformar el conoci-
miento, el autor toma conciencia de las diferencias que
surgen entre sus ideas recuperadas (el denominado es-
pacio con.cepiual) y los requerimientos discursivos del
contexto concreto en el que escribe (destinatar io, pro-
pósito, etc.; el espacio relórico ). La búsqueda de <idecua-
ción entre estos dos planos provoca que el autor reela-
bore sus ideas y su texto. lo que genera conocimientos
nuevos. Ambos procesos no son excluyentes ni se asocian
con textos de buena o mala calidad, puesto que ésta de-
pende de otros factores como el conocimiento lingüísti-
co y el tema en cuestión. Un mismo autor puede usar
uno u otro seg(m la situación de escritura que se le plan-
tee. El modelo de transformar el conocimiento incorpo-
ra como componente funcional el modelo de decir el co-
nocimiento.

58
\. 4 .1 . Modelo general

La propuesta de John R. Hayes (1996, págs. 4-25) ac-

tualiza el modelo de Hayes-Flower (1980) y ofrece funda-
rnento teórico para nuestra propuesta didáctica, porque
incorpora un importante componente actitudinal. A partir
de uwestigaciones en campos vfrgenes como las acti tuc\es
y la motivación o el medio de composición (ordenadores,
e-mail), este modelo ofrece un marco más amplio que in-

Modelo cognitivo de la composición escrita (J layes, ! 996)

1
~l .,;ontcxlo ~ocia\
L.~ ~u d i c nci~

Colab<>Hldorcs
1
1
----4
EL C01'TfüCTO l>E LA TMUlA

El contexto K<ieo
1 El lt-xto prüduc.ido 1
1J\.i cdio de cot1'1po sici6n 1
1

~L l '.\!01VID U0

fi'(Ot..i.\'{tcJÓ.ri/Jln1()ci.()1).C$ Proce~os co::;nlti,·os

Objetivos l\ofernorla 1 nterp1~f¡\C i ón
1 1 de trabajo 1 texruaJ 1
1 Pn::disposiciones 1

~ ~
?\.icmo d a
fonológlc• 1 Retlcxión 1
Cn::en ci&..~ y 1
at:1i1.uclcl) Textualil':aciól)
Libreta v.i::;uall 1 1
Cálculo C<>Slt:/ csp~ cWl

V
bcnc:fic;io 1 1\·lenlori<l
sefnántica

~ lf
~le.moti.-a
h1.rgo ph1w
Esquefna.s
de taret\s
C:onocirn icntos
del cen)a
C<J11ociinierllo de
la a udién<.:iC:f

Conocinlientos 1
lingi.ifsticos 1
Ú>nociu1ic11lc)
d<: géncr<:>.$ 1

59
tegra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales.
Según el auto1; las principales novedades son la incorpo-
ración de la memoria de trabajo en un lugar central del
modelo, la inclusión de elementos molivacionales y de
formas visoespaciales de escritura, además de la refomm-
lación de los procesos cognitivos básicos.
El modelo distingue el componente individual (emo-
cional y cognitivo) del contexto sociocultural (audiencia,
coautores). En este óltimo, el autor destaca hechos como
la influencia relevante que ejercen las tecnologías sobre
los procesos de composición, o que en la actualidad mu-
chos textos de la esfera social (administración, comercio,
política) son resultado de la cooperación entre varios au-
tores, de modo que la interacción entre colaboradores
juega un papel tan importante como el análisis de la au-
<liencia final del tex.to o el texto que se va produciendo.
La denomil)ación medio de composición (composing me-
dium, en el original) incluye tanto el context.o de produc-
ción (entorno físico, ámbito laboral, personal) como los
instrumentos compositivos (ordenador, programas).
En el componente indMdua], destaca el n·ián.gulo inte-
rrelacionado que forman los componentes afectivos, cogni-
tivos y conceptuales (almacenados en la memoria a largo
plazo), que mantienen un notable paralelismo con los pla-
nos o ejes del aprendizaje: valores, destrezas y conceptos.
Dichos componentes confluyen en la rnemoria de irabajo,
que actóa como el lugar o «espacio» (una especie de •mesa
de trabajo•) donde el autor\iimtc los datos que recupero de
su memoria a hu-go plazo, y donde los procesa temporal-
mente con la aplicación de distintas tareas no automatiza-
das (Kellogg, 1996, pág. 59). Dichas tareas pueden ser cog-
nitivas (razonamiento lógico, verificación semántica) o de
control (recuperar datos de la memoria a largo plazo, ges-
tionar el COlljunto de tareas no automatizadas).
Hayes describe la memoria de trabajo como un recur-
so limitado, que consta de memorias específicas: fonoló·
gica (una «VOZ interior» que va repitiendo los datos que
deben retenerse), semántica, y visoespaci.al (una «libreta de
representaciones bidimensionales»). Esta memoria es
también el lugar donde se produce el conocido fenómeno
denominado •sobrecaq~a cognitiva• (cognilive OV(lrlot1d;

60
 Camps, 1994a, pág. 48), por el cual las altas y variadas
exigencias de la composición desbor.dao Ja limitada ca-
pacidad de esta memoria y producen «errores» o «desa-
justes» en el escrito. El autor no tiene suficiente memoria
de trabajo para atender todos los requ erimientos que le
impone la composición (por ejemplo : ordenar datos,
mantener vínculos sintácticos entre referentes y pronom-
bres, fija rse en la puntuación), lo cual provoca que el es-
crito presente defect.os relacionados con las cuestiones
desatendidas.
La memoria a. !.argo plazo es el almacén ilimitado don-

b
tle el individuo guarda los daws lingüísticos (gramática y
diccionario personal) y extralingüíst.icos (enciclopedia
personal) que utiliza para la composición. Respecto amo -
delos anteriores, éste especifica alguflO·S tipos de conoci-
mientos implicados'en la composición: géneros discur.si-
vos, ti pos de audiencias. etc. En concreto, los esquemas de
tareas corresponden a «paquetes de información» proce-
dimental (instrucciones) para realizar ac tividades como
lectura 'de gráficos, revisión, linearización, etc. Hayes des-
taca el papel i~portante que desempeña la exper iencia
escritora en la acumu lación de información en d icha me-
moria, de manera que la habilidad escritora experta pare-
ce estar relacionada con una experiencia dilatada y varia-
da en esc1itura.
La inclusión del componente motivador y emocional se
justifica por varias investigaciones que demuestran algo
presentido: Ja influencia que tienen los valores o las creen-
cias sobre la escritura en el acto de compos ición. Hayes
distingue las predisposiciones (motivación, interés, emo-
ciones -place1~ angustia- que siente el autor al cscdbir)
de las creencias o las actiludes (por ejemplo, «escribir es
w1a habilidad innata», «no se puede mejorar con el apren-
dizaje o el trabajo») y cita varios estud ios que m uestran
cómo los valores positivos (confianza en el aprendizaje,
emociones positivas) están relacionados con Ja conducta
experta. También incluye en este bloque la formulación de
objetivos, que modelos anteriores situab:<ln dentro del pro-
ceso de planificación, y el cálculo o estirnación entre coste
Y beneficio, también denominado elección del método, por
el que el autor, según el grado de beneficio (propósito, in-

61
 c.erés) que estima obtener del texto, decide qué grado de
coste (esfuerzo, dedicación) está dispuesto a emplear. en
el supuesto de que pueda elegir entre conductas más o
~ menos laboriosas para componer.
l" Finalmente, el modelo reorgani7.a los procesos cogni-
tivos según sean receptivos o productivos y trabajen con
formas lingüísticas (o gráficas) o con representaciones
\ mentales. 1ambién les atribuye denominaciones y mar-
cos conceptuales más amplios, con el fin de relacionar
Jos procesos específicos de la composición con los de
otrns acl..ividadcs intelectuales (lectura de novelas. com-
prensión de mapas, problemas aritméticos, dibujo). En
líneas generales:

• La interpretación texiual se encarga de elaborar re-

presemaciones in temas de ·i n¡mts verbales o no. Algunas
tareas que desarrollan esta función son la lectura, la
comprensión oral o el examen de gráficos («barrido• o
scanning). También se incluyen aquí algunos de los pro-
cesos implicados en Ja revisión (lectura de borradores).
• La reflexión. se encarga de construir representacio-
nes internas nuevas. Analiza, descompone, transforma,
refunde o reelabora las representaciones basadas en in,
puts externos para crear n uevas versiones que puedan ge-
nerar productos de salida (outputs: planes ele acciones,
proyectos ele texto). Incluye tareas como la solución de
problemas, la toma de decisiones o la elaboración ele in-
ferencias. La planificación forma parte de est.e proceso.
• La Lextualización genera productos escl'itos, fóni-
cos o gráficos, a partir de las representaciones internas,
elaboradas con la reflexión.

Ha yes justifica la inclusión de lenguaje oral en estos

procesos por la importancia que tiene durante el proce-
so de composición, como vehículo de transmisión de da-
tos sobre el contenido o la forma discursiva del texto que
se redacta. Por ejemplo, buena parte de los datos sobre
el contexto ele una tarea de escritura se puede vehicular
oralmente, por lo que el autor ha de comprender y re-
presentarse mentalmente la tarea a partir de informa -
ciones orales. Del misnm modo, dos o más aprendices en

62
situación de composición cooperativa pueden vocalizar
Jo que están escri biendo antes de anotarlo, como es tra-
tegia de evaluación compartida; incluso un autor sólo
puede .rnhvoca/izar la prosa mientras la redacta, como
técnica para percibir su modulación.
Ejem pli ficamos a continuaci.ó n este modelo con Ja si-
tuación académica ele una estudiante de 14 años que ela-
bora una monograffa sobre his toria, geogxafía o literatu-
ra. Dicho s ujeto aporta a la composición las actit udes,
motivaciones y valores personales, resultado de su expe-
r iencia previa de escritura: imagi nemos que siente cier-
to placer por escribir textos lúdicos, pero que tiene me-
nos motivac ión ante tipos textuales académicos; que
valora la elaboración de borradores como un instn.nnen-
to para ela bornr el texto, así como la consulta del diccio-
nario para aclarar dudas. También los conocimientos
lingüísticos y enciclopédicos que usa durante la compo·
sición están almacenados en su memoria a largo p lazo y
son fruto de la acumulación de experiencia comunicati-
va previa, verbal o no: supongamos que domina a gran-
des rasgos la variedad estándar, con ciertos conocim ien-
tos de registros especializados de Sociales y Literntura .
Dicha aprendi z util izará los procesos de interpreta-
ción textual para construir representaciones mentales de
cualqu ier inform acion o i11.put. Interpretará la consigna
de compos ició n que le dé su docente, los distintos dis-
cu rsos (manua les de ¡exto, libros, co11ferencias, conver-
saciones) que lea o escuche para re.coger datos para su
n:abajo. A partir de esas interpretaciones mentales, y con
la ayuda de los datos que recupere de su memoda a lar-
go plazo (monografías previas de temas cercanos, traba-
jos con el mismo docente), la aprendiz ulilizaní los pro-
cesos reflexivos de inferencia, solución de problemas y
toma ele decisiones para elaborar representaciones nue-
vas so bre lo que va a realizar (nuevos esquemas, p lanes
de t rabajo) . También utilizará el proceso de textualiza-
ción para generar productos físicos: bo1Taclores de texto,
1ua pas de ideas, preguntas orales para al docente, e tc.
Supongamos que la estudiante ya haya elaborado u n
pr imer borrador de la monografía y que la revise con
atención . El primer proceso q ue utilizará será la inter-

63
 pretación textual del borrador para elaborar una repre-
sentación mental del mismo. A continuación, usará la re-
flexión para hacer inferencias de la primera represen-
tación, para identificar desajustes entre és t<l y la que
ha bía imaginado que le gustaría tener (almacenada en
la memoria). para tomar decisiones sobre si reformula
o no el texto (según su estimación de beneficio-coste). o
para resolver el problema de cómo hacerlo. Los cam-
bios que produzca en el borrador serán realizados por el
proceso de textuali zación. Además, la nueva formula-
c ión revisada será interpretada de nuevo por el proceso
de construcción de representaciones mentales. Y así su-
ccsiva111e11te.
En resumen, el modelo de Hayes (1996) ofrece una
desci; pción más completa y organizada de la composi-
ción, a l incorporar componenr.es relevantes como la me-
moria de t rabajo o la motivación y las emocio nes. Ade-
más, la organización de los procesos cognitivos en tareas
de interpretación, refl exión y prod ucción rompe defini-
tivamente la concepción secuencial de los modelos pre-
vios, que sugerían linealidad y unidireccionalidad. Deta-
llamos a continuación estos procesos, haciendo referencia
a otros auto res y modelos.

1.4.2. lnte1-pl'eración wxtual

Consiste en la const.rucción de representaciones in-

ternas de los diversos inputs que recibe el autor. que pue-
den ser orales (instrucciones del docente, 01ientaciones de
compañeros, diálogo con coautores), escritos (!.ex.tos que
son fuentes de información, consignas de manuales. pro-
ducciones intermedias), gráficos (mapas, diagramas) e
incluso no verbales (observación de la realidad). Hayes
da a entender que, en el marco de la producción escrita,
los más relevantes son los escritos, tanto desde un punto
' de vista cuantitativo como cuali tativo. Leer se convierte
-! así en un proceso central de la composición: el autor re-
aliza variadas ta reas de lectura de consignas, borradores
y vex·siones finales, que tienen trascendencia para la con-
secución del producto final. El autor distingue tres tipos

64
de lectu ra: leer pa.ra. comprender textos (diferentes al de Ja
composición), leer para comprender la ta·rea y i<l<ir para
evaltta1' el texto (que está elaborando el autor):

• Lee1' para comprender textos. Se refiere estrictamen-1

te a la lectura e interpretación de textos que e) autor pue-
da utilizar como fuente informativa, modelo (Uscursivo u -,
orientación general pa ra la composición. Aparte del he- ;
cho obvio de que el código escrito (prosa, csu·ucturas dis-
cursivas) se adquiere leyendo. muchas tareas académ icas
tienen un marcado carácter intertextual y exigen resumir.
relacionar o reorganizar datos procedentes de textos pre-
vios, de manera que la pobreza de un determinado escri-
to puede tener origen en la interpretaci ón li mitada o de-
senfocada que el autor realice de aquellas fuentes, a l
margen de las cuestiones estrictas de composición. Ade-
más, Hayes sugiere que los autores no sólo construyen
representaciones del contenido de) texto. sino también de
su forma. de sus a utores y de s u formato no verbal. que
inciden en el acto de composición.
• Leer para comprender la. tarea. Se refiere a la inter-
pretación de las instrucciones escritas <¡ue, en contextos
escolares o laborales. definen las tareas de composición.
Hayes constala que el éxi to de la composición depende
en muchos casos de la habilidad para i nterpretar térmi-
nos corno «<lesc1ibe», «co1nenta» o «a1·gu1nenta» . ..:\Jgu-
nas investigaciones sobre las representaciones de con-
s ignas escolares muestran que aprendi ces y profesorado
pueden discrepar notablemente en sus conceptualizacio-
nes de un mismo enunciado de una consigna.
Dicho proceso es equivalen te al que otros au tores
denominan representación de la La.rea, si n restringir el
tipo de inputs a lo escrito. Flower (l 987) caracteriza
es le proceso corno la transformación de un contexto
empírico y público de escritura (el «problema retóri-
co») e n una representación mental y privada de la mis-
ma . Flower y Hayes (1981) m ues tran que la conducta
experta está asociada con la capacickid para e laborar
representaciones co ncretas y precisas de este proble-
ma. Por o trn parle, parece lógico que para elaborar di-
chas representaciones el autor utilice experiencias pre-

65
 vías de com u nicació n que pueda recuperar de su me-
moria a largo plazo, además de los datos empíricos del
nuevo contex to.
•Leer para. evalum· el texto. Se refie1·e a la interpreta-
ción del texto que va generando el autoc Constituye una
forma sustancialmente particular de leer. Hayes a rgu-
menta que, en la lectura más coniente de comprensión, el
lector se concentra en la construcción del significado y
presta escasa atención a los problemas que pueda tener
un escrito; sólo se percata de aspectos s uperficiales como
faltas ortotipográficas y gramaticales o datos equívocos, y,
en el hipotético caso de que d ichos errores constituyan
una dificultad para comprender el texto, el lector busca
alternativas coherentes para intcrprelar el escJ'ito y poco
después los olvida. En cambio, en la lectura para revisar
el autor lee no sólo para construir un significado del texto
sino para compararlo con el que querría que tuviera y, lue-
go, para detectar desajustes; se fija en cues(jones como las
necesidades del lector, el punto de vista gue ofrece el tex-
to, la estnictura y el género, etc. El <liagrnma de la página
siguiente representa este tipo de lectura.
Este diagrama muestra que leer es un proceso activo
de construcción de representaciones del texto, en el que
el lector utiliza variados tipos de conocimientos almace-
nados en su memoria. En el caso particular de la lectura
para evaluar textos, el objetivo del autor no sólo va di-
rigido a la elaboración del significado (caja g1is) sino
tam bién a Ja detección de posibles problemas en el texto
(columna derecha) y al descubrimiento de alternativas
mejorables (columna izquierda).
Algunos autores (Boiarsky, 1993; Long, 1990) del ám-
bito de la comunicación técnico-científica attilmyen rele-
vancia a un subproceso de la in terprelación textual: el and-
lisis de la aut.lien.cia. Consiste en elaborar representaciones
del destinatario del texto (iden(jdad, rasgos persona les e
intelectuales, intereses, habilidades de lectura). Puesto que
ésle puede ser individual/colectivo, homogéneo/heterogé-
neo, conocido/desconocido, el análisis permite identificar
varios tipos de lector (principal, secmldario, periférico, fil-
tro, etc.) y precisar el h".rizonte de recepción del texto (ex-
pectativas, conocimientos previos) para tomar decisiones

66
 P:rocesos cognitivos en la lectura
para evaluar el texto (Hayes, 1996)

LEER PAR/\ EV1\LU/\R

1>.eSCUBIU.w.tk'ITO Dl\TECC.JÓN DE
COAfPRE~DER Y CRITICAR l'OSl9:t.~S PROllt.P_\1'1\ $
POSJDLE

nueva dicción + DescodtOcar pa la bras f+ faltas onolipogrtificas

c:oJ.lSlruccioncs Aplicar c:onoc;irnic11to
;iltcmat iv<ls + grarnatical 1-> fa ltas &ran\3.ticales

otros jue.gos Aplicar oonocin1iento ambi.güeditdt:> v

1->problem;:ts
léxi.ws y $<e1lt;dos + se.1ntu11ico ~l e refel'en~fa

pn1eba.<:1y Contcxtt1a1.i:f..aci6n e 1->

defoclos ló(_!,l00$
.ejcn\p)os nu<..•vos + inferenci::is de hechos e Üloor1e1uenclas
<)nalogfas y Usar esquernas v ¡....., ernH'lf:S de hechos y
elaboraciones • conocirnicnlo <lel rn'Utldo \tiolad<)1ltS de esquemas
id~;i:; ptir;1e$ t1·~1<;h1 1':'1$ Aplicar convenciones ¡.... errores <le.
1e;c1uale.<t :'lltemativas + de género t:Slru<.:lllt<I dcl téX,I (>
jdeas para Identificar lo esench1l 1-> incoherencias
transidont-s +

pl;,ines ~h..e11\:)liv(l~
lnfe1ir propósitos y 1-> desorganización
+

vor. nueva o
contenido ;.tht:nn•tivo +
punto de vista del autor
Considerar las
necesidades del lector
.. oomplej idad n
tone> inadecuados

1
lkpre:;e.iu:\c161). del $ign.l.(ic--J.d1') del
tel(t,I) )' dé la )'€~puesta del lector

retóricas sobre su fom1a (género, estilo. registro) y conte·

nido (datos, estructura). Se distinguen tres tipos de análi-
sis: el sociodemográfico, dirigido a un destinatario colecti-
vo y heterogéneo; el organizativo, pani lectores del ámbito
laboral o a<lministni üvo, y el psicológico, para lectores in·
dividuales y cercanos (Wan·en, 1993}.

1.4.3. Reflexión

La reflexión trabaja sólo con representaciones inter-

nas y consiste en el desar rollo de nuevas representacio-
nes a partir de las existentes. Con esta función, Hayes
distingue tres procesos básicos: la solución de problenws,
la zoma. de decisiones y la inferencia:

67
 • Solución de problemas. Consiste en elaborar mental-
mente una secuencia de pasos o et.apas (un •método•) con
el fin de conseguir un objetivo. Los autores utilizan este
proceso cuando no disponen en su memo1;a a largo pla:r.o
de un esquema de tarea que puedan aplicar a una situa-
ción, o sea, cuando deben resolver situaciones no rutina-
das o au tomatizadas. En la composición, deben solucio-
narse problemas de d iverso tipo: ¿qué pasos debo seguir
para elaborar este escrito?, ¿cómo será el esquema del re.x-
to?, ¿cómo expreso esta idea en un fragmento de prosa?
• Tom.a de decisiones . Consiste e n evaluar las distin-
tas opciones posibles para un hecho y elegir una. Como
con la solución de problemas, los autores la utilizan parn
los aspectos menos rutinarios: ¿qué punto de vista adop-
taré?, ¿qué argumentos inclu iré?, ¿qué tono elijo para el
texto? (Véase Hacer un proyecto de texto, pág. 307.)
• Inferencia . Consiste en elaborar información nueva
a pan.ir de la vieja, o sea, en expandir o desarrollar da tos
ya conocidos que puedan esconder implicaturas, presu-
posiciones o puntos de vista encapsulados. Se trata de
un proceso útil tanto para la producción de texto (<_gué
quiere saber el lector?, ¿cómo espera que sea el texto?)
como para la lectura (¿qué quiso decir el autor?, ¿qué se
deduce de este fragmen to?).

Los procesos de xeflexión se desarrollan en la mente

del auto1~ pero es frecuente que se combinen estrecha-
mente con la interpretación y la producción textual. Así,
en la búsqueda bibliográfica es frecuente que un indi vi-
duo lea índices o sumarios de artículos (interpretación)
y que infiera el tema o el interés del mismo (reflexión) y
que tome decisiones sobre dónde continuar la búsqueda
(reflexión); del mismo modo, en un torbellino de ideas,
la generación de ideas de la memoria a largo plazo (re-
flexión) alterna con su anotación (producción).
Nos referimos ahora a la pkmiflcación por la importan·
cia que tiene en los estudios de composición. Hayes (1996,
pág. 21 ) aclara que debe .incluirse en los procesos de refle-
xión y que, en el campo de la ciencia cognitiva, suele tra-
tarse como un tipo de solución de problemas. En general,
se incluyen en la planifiéación las operaciones para elabo-

68
rar um1 configuración del texto, que puede ser una rep1·e-
sealación exclusivamente mental situada en la memolia de
trabajo (ideas, intenciones) o lener forma gráfica pre-lineal
(c;;quemas, lista5, etc.; o sea, sin elaboración gramatical).
Haycs y Nash (1996, págs. 43-45) distinguen cuatro
objetos de planificación:

Clasificación de tipos de planes• (llayes y Nash, 19\16)

E proc<.-so El lenguaje

i... La planificación del p1·oceso se refiere a la manera de

trnbajar del autor (técnicas que usará, orden en que las
usará); la del texto, en la es LruclUra d el escrito qu e se va
a reali1.ar (organización, ideas). La distinción entre una
forma concepmal de planificar el texto y otra dirigida ha-
cia el /engua;e obedece a dos tipos de a ctuación: uno más
abstracto y general, basado en la analogía, que produce
planes sobre la forma o el coutenido del texto, como • ha-
bla del tema X», •muéstrate cordial., <organíwlo en
pros y co ntras»; y otro muchu más d etallado y di rígido
hacia la elaboración de disc urso (párrafo, grupo de ora-
ciones). Este último tipo se si tuaría en la frontera enu·e
planificación y textualización. '>
Los procesos que tradicionalmente forman parle de
la planificación son:

4. Lo. traducción al e~p(tñol <le los térn1inos de) esquen1n se pcrª

n1itc ulgunas licencias para f;)ciJiu.u· Ju lectura de) texto: planificación
d<.: In fOt'Jfltt corresponde a 11011-cru1lfu11 p/annlng, en el original. y pla·
oiíico.ción conceptual a abstract planning (In d~l)ominación conccp·
tual apo. r~ee después en el interior de l ttxto original).

69
 • Formular objeti:vos. Cons iste en definir los propósi-
tos del texto (finalidades, fuer'7.a ilocutiva y perloc.utiva).
Permite fonnular varios tipos de objetivos (generales, es-
pecíficos, informativos y actitudinales) e incluso fom1arse
imágenes más o menos claras de lo que se pretende con-
seguir. (Véase Coches abandonados. pág. 309.)
• Genemr ideas. Consiste en actualizar o recuper ar de
la memol"ia a la rgo plazo todo tipo de datos que p uedan
ser rclevames para una determinada situación de comu-
nicación. Los datos recuperados son variados: ideas para
incoivorar al contenido del texto, esquemas discursivos
para copiat; técnicas de trabajo para utilizar, rasgos sobre
el lector del texto para tomar decisiones retóricas, etc. N:o
se trata de un proceso automático ni exento de compleji-
dad (Torrnnce, Thomas y Robinson, 1996). Por ejemplo,
muchos a utor.es han experimentado hechos como blo-
queos: no poder recuperar en el momento idóneo (exa-
men, redacción de una instancia) ideas que afloran a la
mente cuando ya no son 11ecesarias; o valorar de n1odo
negativo las ideas que se van generando, con lo que se eli-
mina la posibilidad de desarrollarlas más adelante. (Véa-
se La naranja exprimida, pág. 315.)
• Organizar ideas. Consiste en organizar los datos re-
Cttperados, que se han gerierado de manera caótica, e 11
una estruc tura organizada según principios y criterios
acordes con los objetivos. (Véase Descripción de mi vi-
vienda., pág. 325.)
Finalmente, la inves tigación sobre la pla ni ficación
que desarrollan lectores adultos y aprendices ha permi-
tido identificar varias estrategias. Flower el al. (1989,
págs . 6-7) distinguen tr es tipos básicos de planificación:
la dirigida por el contenido o Jem.a -lcnowledge-dri-
ven-, la dirigida por el esquema -schema-driven-y la
constructiva -construclive-. En las dos primeras, el
autor sigue de modo bastante literal las estJ·ucturas y los
contenidos que tiene almacenados en la memor ia sobre.,
respectivamente, el tema del escrito o su estructura pro -
totípica (ins tancia, narración, etc.), de manera que no
se produce construcción del conocimiento, sino repeti-
ción de datos ya conoci?os. En cambio, en la tercera, el
autor adapta y reelabora sus conocim ientos a la situa-

70
ción discursiva específica que se le planJea y crea comc-
nído nuevo. Este último tipo se relacionaría con el mo-
delo <le transfotmar el conocimiemo de Bereiter y Scar-
damalia.

1.4.4. 1extualización
1
Consis te en la elaboració n de productos (ou1pu1s )
J.ingUís licos a partir de representaciones internas. Hayes
propone el siguiente proceso «provisional• de genera:¡
ción de prosa:

1. El autor utiliza elementos (pistas, indicios; cues,

en el original) del plan del escrito y de la prosa elabora-
da hasla en!onces para recuperar paquetes de contenido
semántico, almacenados en la mernoi;a a largo plazo.
2. Vi erte dichos paquetes en la memoria de trabajo.
3. Ela bm·a una posible forma verbal para expresar
dic ho contenido y la almacena en una memori a articula-
toria temporal (un bufier, articu/atory buffer). Repite esta
operación hasta agotar el con tenido semántico guardado
en la memoria de trabajo o la capacidad de almacenaje
del buffer.
4. Articula la forma verbal elaborada de manera vo-
cal o su bvocal.
S. Evalúa dicha forma: si obtiene resu ltado positivo,
la rcdac1a; s i es negativo, repite los pasos 3 y 4.

Dicho modelo se basa en los resultados de in vestiga-

ciones sobre el proceso de producción de prosa, que ofre-
cen datos empíricos sobre el comportamiento de los auto·
res en la textualización. Kaufer, Hayes y Flower (1986)
resumen sus hallazgos en los puntos siguientes:

• El autor redacta la prosa por partes o fragmentos

de oración.
• Se identifica cada parte o unidad de redacción por
una pa usa de 2 o más segundos. o por una discontimli -
dad gramatical (la prosa prnducida supone una rdor-
mul ación <le prosa previa).

71
 • La extensión de la parte o unidad redactada es va-
riable. El promedio es de tres partes o unidades de re -
dacción por cada oración completa de la versión final ,
pero a lgunas partes pueden contener sólo una palabra y
otras varias cláusulas o incluso una oración completa.
• Un tercio de Jos finales de parte coincide con lími-
tes gramaticales de frase, lo cual supera las probabil ida-
des del azar.
• El autor redacta de izquierda a derecha y más del
90 % de las partes se añaden al final de la pa11e anterior.
• El proceso de redacción de una oración sigue este
curso:

l. Una vez redactada una primera parte, el autor la

eva lúa y puede ser descartada por problemas sin-
tácticos o semánticos.
2. Si la parte redactada es aceptada, en a lgunas oca-
siones el autor parece buscar un significado apro-
piado para la parte siguiente. Esto significa que, en
algunas ocasiones, el autor empieza a redactar par-
tes de oración s intáct.i camente completas sin haber
determinado totalmente el significado de la misma.
3. El autor relee frecuentemente la oración que está
produciendo, antes de completarla con las unida-
des finales.

Tanto los datos empíricos como el modelo teórico

apo11an datos sugerentes, como por ejemplo que la pro-
ducción de prosa se realiza por pm1es o episodios dclimi·
tables; que la elaboración del significado es independien-
te de la sjntaxis, puesto que se redactan frases sin haber
determinado s u valor semántico; que la vocalización o la
subvocali:lación desempeí\an funciones importantes en Ja
redacción de prosa silenciosa, o que la producción de
cada parte redactada requiere la convocatoria de datos
procedentes de la memoria a largo plazo, el procesamien-
to de los mismos en la memoria de t rabajo o la evaluación
continuada de cada posible form<l de verbalización del
contenido. En resumen, estos datos muestran la comple-
jidad de la tarea de textualización y el uso fim cional de
habilidades particulares de lectura y oraLzación.

72
 C... Otros autores han estudiado el proceso de textuali-
zación y sugieren conceptos útiles que aparecen en ma-
nuales de redacción y didáctica. J. P. Bronckart et al.
(1985) utiliza el término linearización para referirse al
proceso, incluida la textualización, de transformar los
planes y las ideas del contenido textual en una secuen-
cia lineal de prosa. La dificultad de este proceso radica
1
en la distinta naturaleza de los planes (representaciones
mentales imbricadas y pluridimensionales) y del escrito
(secuencia unidireccional de signos verbales, sujeta a
altas restricciones sintácticas, semánticas, estilísticas).
De Beaugrande (1984, pág. 153) analiza con det:aHe las
propiedades de la linealidad del lenguaje humano. Po-
demos representar esta transformación con el siguiente
d iagran1a:

l'roccso de linearización

""""
__-_.....-
. ..... -·.:~.':.: r
:::.:·.::,
..........
Aboe.. - -
'*«........
... _
... -
... _
...
...
L-ioeariza.ci6n
---«*-.._
_ . . . k>. . .,,,. . . . ._

1.l<.. .. _

·~ ··«
_ _ ...

Planes del lex.to •

Escrito

En el dibujo en forma de átomo, cada punto gris re-

presenta un dato sobre el escrito (contenido, estilo, es-
tructura) y la composición (técnicas, proceso), que está
simultáneamente conectado con otros y que puede tener
escasa formulación verbal: palabras clave o llenas, fra-
ses. En cambio, el escrito prescinde de una pari.e impor-
tante de los datos planificados (los refe1idos a la compo-
sición o las presuposiciones), ordena la información en
una secuencia unidireccional (que obliga a ordenar los
datos y a repetirlos para poder explicar sus conexiones),
y verbaliza cada punto de forma completa, en un regis-
tro compartido con el lector.
En la linearización, Bronckart et al. (1985) distingue:

73
 • Referenciación. o creación de estructuras proposi-
cionales. Consis te en encontrar for mas lingüísticas para
denom inar las realidades extralingüísticas (objetos, con-
ceptos, relaciones entre conceptos) que se van a mencio ·
nar en e.l texto . Por ejem plo , ¿cuál es la denominación
m ás clara, en un .manual de instrucciones de uso, para
aquella parte del a p<lrato de reproducció11 de CD donde
se deposita el disco?, ¿i>a nde;a, pottadiscos, plataforma,
etc.?
• Te:xtualización o conversión e1i texto (m·ise en tex-
te). Consiste en organizar las proposiciones anteriores
de acuerdo con las res tricciones que impone la li neali -
dad del discu rso. l a textualización incluye tres opera-
ciones: la conexión, con la que· las d is tintas propos icio-
nes se i nterrelacionan en u na (mica secuencia con la
ayuda de conectores no siem pre explícitos en fa s upe rfi-
cie textual (conjunciones, marcadores, puntuación); la
cohesión , con la que las proposiciones se organizan en
una progresión ternálica, garantizando "la cont inuidad
dentro del cambio» (anáforas, articulació n de terna y
re ma}; y la modalización, con la que se establece l l11 a n-
claje del texto en la s ituación comunicati va (de ícticos,
referencias temporales y espaciales).

Muchos de los térm inos an te riores proceden de los

estu(Uos sobre análisis del discurso y delatan el carácter
marcadamente lingüístico que t ienen estos modelos so-
bre la textualización.

1.4.5. Revisión

Muchos a utores consideran que la revisión es el pro-

ceso más importante de la composición, además de ser
uno de Jos rasgos particulares o d iferenciadores de lo es-
cr ito respecto a lo oral (Camps, 1994a, pág. 8 1). Por esta
razón, le dedicamos u n apartad'o específico. Una de las
teo1ias que describe con más precisión este pi:oceso es el
modelo CDO (com pa rar-diagnoscjcar-operar) de C. Be -
reíter y t'vl. Scardarnalia. (1 987, págs. 265-269), represen·
tado en el siguiente d iagrama :

74
 Modelo Comparar - Diagn osticar - Operar
(llereHer y Scard'11n<1lia)

Rcrn..·~ntac:ión Rcprcscnt,.:1c ión del

de 1cxto actual fCX l.(l in.tCllt;.'ldO

.<;in
y •
l'l.ctc)rno al
pr incipio - di.a- COMPARAR
juste

enur-1 OIAG"11STIC.~R
• acierto

ELEGIR LA
TÁCTICA
op
acierto E
y R
GENERAR EL A
error R
TEXTO CAM13!ADO

acierto

Los autores conciben el modelo CDO como un proce-

so que sucede durante toda la composición, que actúa
sobre cualquier producción intermedia o final y que, de
hecho, interrumpe otros procesos. Por esta razón, el pro-
ceso CDO se puede iniciar en cualquier momento yaca-
ba, sea con o sin éxito, con el retomo a l proceso que fue
inter rumpido (retorno al principio) . .
Siguiendo las flechas de arriba a abajo, el modelo
trabaja con dos representaciones mentales: la del texto
intentado (el texto que e.l autor ha planificado, la meta
que quiere conseguir) y la del texto actual (planes o bo-
rrador realizado); mientnis que el texto actual, el bon-a-
doren su estado actual, puede contener sólo las partes
físicamente ela boradas del mismo (en prosa, en esque-
ma, etc.), el texto intentado es una representac.:ión global
de la unidad discursiva, que incluye. aquellas partes que
el autor todavía no ha elaborado.

75
 1" etapa: comparar. El autor contrasta estas dos re-
presentaciones en busca de desajustes. El concepto desa-
juste (misma/ch., en el 01iginal) es mucho más amplio que
falla, ya que incluye Ja posibilidad de revisar aspectos
«correctos» que discrepan con el texto intentado o que no
gustan al autor. Co.n la detección de un desajuste entre re·
presentaciones, el modelo salta a la etapa siguiente.
2° etapa: di.agnostica.r. El autor busca en el texto ac-
tual la causa del desajuste, con la ayuda de sus conoci-
mientos retóricos (lingü ísticos, enciclopédicos, etc.), ac-
tualizados desde la memoria a largo plazo. Si el autor
acierta a ideritificar la causa, salta al siguiente paso; si
no lo consigue, p uede regresar a comparar o S(•lir del
CDO. La dis tinción comparar y clia.gn.osticar explica la
sensación que tiene el autor, en algunas ocasiones, cuan-
do percibe que «algo no funciona en el borrador» (hay
un «desajuste»), pero es incapaz de hallar la causa (no
acierta con el diagnóstico) .
Gon la causa del desajuste identificada, el autor tiene
dos posibilidades: cambiar el plan. y Ja representación
del texto intentado, o modificar el texto actual, lo que su-
pone saltar a.1 tercer paso: operar. La mod ificación del
t exto intentado s upone que el autor acepta e l estado
d el texto actual, con el desajuste incluido, sea porque no
lo valora negativamente o porque modificar el texto re-
sultaría complejo (mala relación coste-beneficio); tam-
bién significa que a partir de este momento el autor usa-
.r á la nueva representación del texto intentado.
3ª etapa: operar. Consta de dos pasos:

• Elegir la táctica consiste en escoger el método (re-

escribir el fragmento, eliminar palabras, sustituir-
las) más adecuado para modificar el texto actual,
según la causa diagnosticada.
• Generar el cambio consiste en realizar el cambio di-
señado.

La distinción entre estos dos pasos responde a las d i-

ferentes conductas que muestran expertos y aprendices
en este punto. Los exp.:;rtos se comportan de manera
más estratégica y disponen de d iversos métodos para

76
real izar cambios en el texto, que aplican inteligentemen-
te según el tipo de cambio o desajuste. En cambio, los
aprendices tienden a usar ind iscrimi nadamente un ún i-
co procedimiento de cambio: tachar palabras (Flower,
J 981, pág. 214).

En conj unto, los a utores reconocen que la revisión

utiliza procesos cognitivos variados que abarcan desde
la producción textual hasta la evaluación, pasando por la
toma de decisiones o la interpretación. Hayes (l 996)
coincide y d is tingue tres planos básicos en la actividad
revisora, que interactúan estrech amente durante todo el
proceso:

• El control estructural, que dirige todo el proceso y

que viene a ser un esquema de tarea (corno un paquete
de ins!ntcciones para seguir). aprendido con la expe-
riencia y almacenado en la memoria .
• Los procesos fundamentales, donde encon tramos
los procesos básicos estudiados de interpretación, .-efle-
xión y producción.
• Los recursos, que consisten básicamente en las me-
morias de trabajo y a largo plazo, con toda la fuente de
conocimientos que aporta.

Este a utor propone un esquema para representar es-

tos tres planos (véase en pág. sig.).

Las investigaciones y las teorías sobre los procesos

de composición han tenido -y seguirán teniendo- no-
table influencia en la didáctica de la escritura v de la len-
gua. No resulta exagerado afirmar que han modificado
de manera profunda ta nto la concepción de la escritura
como la forma de enseñada en las aulas.

1.5. Caracteristicas textuales

El hecho de que el aprendizaje de la oralidad sea na-

tural y rápido y que el de la escritura sea formal y lento
provoca que muchos conceptos gene1rnles del lenguaje se

77
 Modelo de l'e\'isión (Hayes. 1996. pág. 17)

E~tructura
dc.coutJ'al

enseñen y ·aprendan asociados a la composición de escri-

tos, cuando, de hecho, se refieren a todo tipo de usos ver-
bales. Se suele creer erróneamente que conceptos como
coherencia, cohesión o corrección son exclusivos -o más.
propios- de los géneros escritos. Refuerzan esta situa-
ción factores como el escaso tiempo dedicado en los cen-
tros escolares al aprendizaje del oral formal, o el carácter
planificado de la composición (y la creencia de que toda
la oralidad es espontánea), que favorecen el estudio de di-
chos conceptos desde lo gráfico.
Por otra parte, es cierto que la coherencia, la cohe-
sión o la adecuación se manifiestan de modo notable-
mente diferente en lo esc1ito y en lo oral. Sin duda los
escritos académicos, laborales. sociales o científicos dis-
tan mucho de la oralidad más corriente. Sin agotar el
tema, lo esc1ito suele presentar mensajes monotemáti-
cos y explícitos, con menos redundancia; una prosa más
cohesionada por procedimientos gramaticales. con me-
nos elipsis y mayor de¡1sidad léxica; oraciones normal-
mente conclusas, con ordenación ortodoxa y mayor gra -

¡ ... . . ti ·~ '. 78
do de grarnaticalidad (concordancia, subordinación, for-
mas verbales sostenidas, etc.}, o un registro más formal,
específico y despersonalizado.
En cambio, la oralidad muestra mayor variación te-
mática, inforrnaCión menos precisa, más redundan~e y
cargada de implícitos contextuales (deícticos, elipsis);
pronunciación relajada; actos de habla modulados con
entonación, signos no verbales (gestos, miradas) o para-
verbales (pausas, ritmos, etc.), y enunciados variados, no
siempre oracionales, que ordenan las palabras con mu-
cha libertad. Un diálogo corriente puede consistir en el
intercambio de unas pocas palabras. sin verbos ni con-
cordancias:

13 -Buenos días.
- Buenos días.
-Un abono, por favor.
- ¿De autobús?
-No. de metro.
- 750.
-Gracins.
- Hasta luego.
496193
En muchas conversaciones corrientes usamos uni-
dades lingüísticas inferiores a la oración, como en 13.
Luis Cortés, cüado por Port.olés (1998, pág. 45), aporta
la siguiente estadística en conversaciones espontáneas
y coloquiales: sobre 3.508 enunciados, el 24,25% no
son enunciados oracionales típicos. Pero esto no signi-
fica, de ningún modo, que la conversación oral no sea
coherente, cohesionada o correcta, sino que, sencilla-
mente, dichas cualidades se manifiestan de otro modo.
El objetivo inmediato de los hablantes no es ser •Cohe-
rentes» o «cohesionados», sino ser eficaces -relevan-
tes-, por lo que estas propiedades son un resuhado de
la comunicación. no su fin.
Teniendo en cuenta este hecho, vamos a comentar
brevemente algunas de las características Ji ngüísticas de
lo escrito. Se trata de los rasgos o cualidades -renun-
ciamos al término propiedades, pág. 32- que tiene un
escrito cuando actúa eficazmente como mensaje real en

79
91Bl...IOíECI• CEWTRAl
IUl.. A.lll.
 una situación comunicativa real. Dicho de otso modo,
son las características que diferencian un texto signifi-
cativo (un escrito que los m iembros de la comunidad
identifican co mo tal), de un no texto (un p uñado de ora-
ciones , un fragmento incoJJexo), no reconocido por la
comunidad. Aung_ue todos los co nceptos tienen una in-
discutible dimensión descriptiva, porque analizan y ex-
plican el fu ncionamie nto de algún aspecto lingüístico
(coherencia, cohesión o adecuación), algunos como Ja co-
rrección o la variación incorporan una fuerte carga pres-
criptiva, ya que determinan normas de uso: reglas de or-
tografía, necesidad de no repetir las mismas palabras en
un fragmento breve.

1.5. 1. Cohernncia

Es uno de los conceptos discux·sivos más relevantes.

A grandes rasgos, equivale al concepto de gramaticalidad
en el ámbito textual. Si en el marco oracional d iferen-
ciamos, por ejemplo, Los manifestantes invadieron la ca-
lle (gramatical) de El manifestantes invadiste la calle
(agramatical), según la intuición lingüística de los ha-
blantes, en e l marco textual la coherencia establece pa-
ralelamente la fro ntera entre los textos que el habla nte
percibe como bien formados, significativos y adaptados
a la süuación, y los que presentan confusiones, incon-
gruencias o limitaciones de algún tipo. Pero, a l ser la co-
herencia dinámica, dependiente del contexto y escalar
(hay un continuurn entre lo coherente y lo incoherente),
resulta todavía más difícil identificar los critcl·ios o las re-
glas que determinan s u funcionamiento. los siguien tes
ejemplos m uestran diversos grados de incoherencia:

14 Juari,
Cada d ía, y una semana tiene siete días, doy comida a mi
gato. Nunca vi un ga to que tuviera tres patns. Patas es
una paJab.ra bo nita y natura l y a nuestro taxista Jazn1ín,
que adora a los animales, Je gusta especialmente, ¡e-Sta
palabro!
Moya

.... '. '

80
15 Marisa,
Te llamará, por ese artefacto conductor que transmite •oni-
dos a distancia, un hermano mro que quiere consultarte qué
papeles necesita para pedir exención fiscal. .:-lo Jo he visto en
mi vida, aunque e.< posible que pueda facilita1ie trabajo.
Jesús
l6a Marta,
El zu1nbiano sube a las 7 con el bal a. Lo mejo1~ welcom e
mi nil1o. El dinosaurio, e n el armario y sin rollo . No llega·
rán a 40 y te e ncargas del bollo. Te odio, guapa.
Jorge

14 t iene cierta coh esió n (contin u idad de la 1• per-

sona, anáfora le, conectores pero e y. cadena nom inat i-
va: gato, patas, animales) pero ningún propósito (¿qué
pretende decir o conseguir Maya?) n i con tenido (¿cuál
es el tem a?); es un bue n ejemplo de frases cohesiona-
das s in coherencia. En cambi o, 15 presenta errores en
la selección de datos (¿por qué explicar qué es un te lé-
fono?), de congruencia (¿pu ede ser hermano algui en
que nunca se ha vis to?) o de falta de conexión entre ide-
as (¿cuá l es la relación en tre • no ha berlo visto • y •PO·
der íacili tar trabajo•?) .
Pero, com o dij im os, determinar e l grado de coheren-
cia de un texto r esulta difícil por el dinamismo del signi-
ficado y por su dependencia del con1.exto (pág. 27). Asf,
16a no pa rece mejor que 14 o 15, pero podemos imagi-
nar una situación hipotética que le diera sentido:

l6b El\ la prepatación de bienven ida a llll amigo de Zambia,

Jorge avisa a Marta: el ho me najeado llega a las 7 con el
tren bala (un tren muy rá pido); la m ejor canció n de bien-
venida es Welcome, mi 11itio: su regalo (una escultura gran-
de y rara que llaman dirwsaurio) es1á guardado en el ar-
mario y falta redactar la tarjeta de felicitación (sin milo);
han calculado u nos 40 invitados y Marta (la guapa de la
que Jorge está tan enamorado que la odia -y ella lo
sabe-) tien e que preparar un pnsrel (bollo ).

S i aceptamos esta interpretación, 16 sería un buen ejem-

plo de texto coherente con escasos procedimien tos de
cohes ión gramatical y semán tica.

81
 El concepto de coherencia procede de la lingüística
del texto (Bernárdez, 1982 y 1995) y tiene carácter fun-
damentalmente pragmático y semántico (e incluso gra-
matical, en las acepciones más amplias, que incluyen la
cohesión y la fonnación de oraciones complejas). Algu-
nos de los. aspectos que incluye son:

• Fu.erza ilocutiva y perloculiva. Correlación entre el

propósito del autor del texto, su contenido semántico y
la situación comun icativa (interlocutor, género discursi-
vo, canal).
• Constrncción del significado. Elección del cornenido
informativo según el contexto y el conocimiento enciclo-
pédico del interlocutor. Atención al grado de explici ta-
ción, a la recupernbilidad pragmática de implfcitos, a Ja
macroestructura del contenido.
• Estructura y progresión de la información.. Ordena-
ción lógica de los datos según el interlocutor y el género.
Uso de las superestructuras particulares de cada género
o tipo discursivo y emba laje informativo (tema/rema)
adaptado a la progresión textual.
• Párrafos y apartados . Organización del contenido
en unidades compactas, jerárquicas y gráficas. Organi-
zación de las oraciones en el interior del párrafo.

1.5.2. Cohesión

Se refiere a l conjunto de relaciones o vínculos de

significado que se estab.lccen en tre distintos elemen tos
o partes (palabras, o raciones, apa rtados) del texto y
que permiten al le"clor interpretarlo con eficacia (Halli-
day y Basan, 1976; Mcderos. 1988). Por ejemplo, so n
recursos cohesivos locuc iones como en cambio, en pri-
mer luga.r, por otra va.rte, que conectan elementos ante-
riores y posteriores; palabras como aquél, esta condi-
ción o considerarla, o elipsis de suj eto (lvtaría se levantó;
0 se acercó ... ) o de cláusula (yo, 1a.mbién.), que sólo pue-
den interpretarse recurriendo al contexto verba l previo,
o las relaciones semán!icas que sé puedan es tablecer
entre el léxico de un texto (así, en u na m ulta de t rá fico:

82
auto, vehículo, estacionar, conducir, etc.). Veamos algu-
nos ejemplos:

17 El príncipe dejó el caballo muy cerca del sapo. El sol bti-

llaba detrás de una montaña. Una luz especial emanaba
de sus ojos. Algo le empujaba a besarlo ... Pero entonces
c roó el anfibio por sorpresa y e l ani1nal se asustó, rnie n..
tras el joven se partía de risa.
18a Valoro positivamente el trabajo. Tendré que comprarme
coche. El horatio es libre. Y ya puedo olvidanne de vaca-
ciones. Pero también hay dil'icultades. Pagan bien. Se va-
l()ra mucho profesionaln1e11t.e. Esperan que c1npiece este
mes. Dispondré de seguridad social [ejemplo inspirado en
Vallduví, 1991, pág. 33].

En 17, la debilidad de formas cohesivas genera ambi-

güedad. En principio, el lector puede considerar que k
empujaba se refiere a príncipe, puesto que besar exige su-
jeto humano (conocimiento semántico); esta suposición
habilita también la interpretación de que sus ojos se refie-
re al príncipe, de modo que el discurso mantiene un mis-
mo agente elíptico en las p1imeras oraciones. Además,
muy probablemente el lector recuerde (conocimiento en-
ciclopédico. dato pragmático) el esquema «príncipe de-
sencanta con un beso a princesa transformada en sapo»,
por el cual puede suponer que besarlo se refiere a sapo .
Pero el resto del discurso, después de Jos puntos suspens i-
vos, no confirma necesariamente esta hipótesis y permite
inferir, entre otras interpretaciones, que era el caballo el
que intentaba besar al sapo, puesto que ellos son los suje-
tos de la úJtjrrw coordinación y que el p1'íncipe (el joven;
conocimiento semántico) no participa en Ja acción.
En l 8a. la ordenación de las oraciones dest.r nye la es-
t ructura del texto (aspectos positivos y negativos), así
como su orientación discursiva, si lo comparamos con
18b:

18b Valoro positivamente el era bajo. Pagan bien. El horario es

Jibre. Se valora n1ucho profesionalnlente-. D ispone.Iré de se-
guridad social. Pero t<imbién hay dificultades. Tendré que
comprafmc coche. Esperan que ernpiecc este mes. '{ ya
puedo olvidarme de vacacione-s.

83
 Este último ejemplo también muestra la di ficultad de
trazar una frontera entre cohesión y coherencia. l\-1.uchos
autores consideran que la primera constituye sólo la par-
ce más superficial o vis.i blc de la segunda, de mane1·a q~rc
resulta más claro hablar sólo de coherencia y considerar
que los procedimientos cohesivos son marcas lingüísti-
cas de aquélla. Si comparamos un escrito con una expo-
sición pictórica, la coherencia correspondería a la selec-
ción de la obra, a su ordenación lógica por temas o épocas,
a su adecuación al espacio del museo o sala, así como a
los criterios subyacentes que haya utilizado el comisario
de la exposición, mientras que la cohesión inclu iría el
montaje real de la misma, el recorrido exacto que haría
cada espectador de cada obra expuesta, los carteles indi -
cativos, etc.
Desde un punto de vista didáctico, la distinción entre
coherencia y cohesión permite distinguir los aspectos
globales o macro del texto (construcción del co1úenido,
estructura lógica, adaptación a los géneros) de Jos as-
pectos más ·locales o micro (an¡\foras gramaticales, se-
mánticas y pragmáticas, marcadores discursivos). Algu-
nos procedim ientos cohesivos son:

• Mecanismos de -repetición. Uso de procedimientos

sintácticos, semánticos y pragmáticos para relacionar
distintas menciones de un mismo elemento: anáforas,
catáforas, elipsis, definición de sustantivos, cte.
• Aifa.rcadores discursivos . Uso de proceclimientos de
conexión intra y extraoracional que gtúan las inferencias
que realiza el lecto1~ de acuerdo con distintas propieda-
des morfosintácticas, semánticas y pragmáticas (Porto-
lés, 1998, pág. 25)
• Cadenas nominativas. Selección de léxico de cam-
pos semánticos afines o que mantiene variados tipos de
,·elaciones semánticas, de acuerdo con el conocimiento
enciclopédico de los interlocutores.
• Sucesión de tiempos verbales. Elección y coordina-
ción del tiempo, el modo y el aspecto verbal de acuerdo
con el tipo de texto (descripción, nanación, etc.), el pro-
pósito y el contenido.

84
J .5.3. Adecuación.

Es un concepto pragmático que designa el grado de

adaptación del discurso a su s ituación comunicativa
(interlocuto1; género. propósito). La dicotomía adecua-
do/in.adecuado se distingue de la de correcto/in.correcto
porque esta última no incluye la dimensión contextual del
uso lingüístico. Por ejemplo, el bar es cutre pero cojonudo
es una oración correcta en español. adecuada para una
conversación informal entre amigos. e inadecuada parn fi-
gurar en una guía turística. Ade más de desajustes entre
texto y contexto, también podemos hallar incongruencias
dentro de un mis mo discurso: interfere ncias d ia.lectales,
caídas o subidas de registro, etc. Por ejemplo:

19 Olvidé la ca mpera en un taxi y no apunté la placa.

20 Muy ilust!'e scfior:
En nom hre de este consistorio: me complace darle la bien-
venida efusiva y agracerle su estadía en e-sta villa que le ad-
mira profundamente por la pelica que tiene usted sobre la
cosa biológica del posible efecto cancerígeno de la ciclos-
potü1a.

19 presenta escasa adecuación d ialectal puesto que

la campera argentina (cazadora. en español peninsular y
casaca en peruano) no se ajusta a la placa peruana (¡Ja·
tente argentina y matrícula. espaf1ola). En 20 las incon-
gruencias son de registro: el elevado nivel general de
formalidad (muy ilustre sei'ior, consistorio, complace) con-
trasta con el vulgarismo español pelictt (locuacidad, ha-
bilidad de expresión), del mis mo m odo que sorprenden
los tecnicismos (ca.n.cerígeno, ciclosporina) entre el léxico
genera) (admira., nombre, efecto) con matices de vulgari-
dad (cosa biológica).
Para evitar solapamientos con el concepto de cohe-
rencia , sólo vamos a incluir dentro de la adecuación la
elección y el mantenim iento del dialec to y del registro
apropiados al contexto:

• Dialecto. Uso sostenido y congr uente de la varie-

dad dialectal apropiada a la situación comunicativa, sea

85
interdialectal (estándar) o intradialectal general (dialec.-
l.O regional) o local (dialecto local de pueblo, familia,
idiolecto).
• Registro. Uso sostenido del regist..ro apl·opiado a l
contexto y al género discursivo escrito. Elección de un
grado de especificidad apropiado seg(m el tema del dis-
curso, del nivel de formalidad apropiado al interlocutor
(conocido/desconocido, estatus), y del tipo funcional ne-
cesario según el propósito comunicativo (objetividad/
subjetividad). .
• lnscripci6n del enunciador. Elección de las formas
nominales (nombres personales, cargos y atributos) y
gramaticales (formas pronominales) con que el enuncia-
dor se presenta en el texto. Formas de modalización.

1.5.4. Con·ecci6n

Se refie1·e a la nomta. explícita <le uso en una comuni-

dad de hablantes. Decimos que un texto es correcto cuan-
do sigue unas determinadas convenciones lingüísticas, es-
tablecidas por el uso general de la lengua que hace una
comunidad, y legitimadas por las autoridades lingüísticas
de la misma (academias de la lengua, autores literarios de
prestigio, profesorado), en forma de publicaciones varia-
das (diccionarios, gramáticas, manuales de estilo, formu-
larios). Por ejemplo, son incolTectas expresiones como
havia (por había), clubs (por clubes), decía de que (por de-
c(a que) o rnouse (por ratón). Pero dentro de la corrección
también se incluyen aspectos estilísticos diversos (pun-
tuación, constntcciones sintácticas, selección léxica) rela-
cionados con la elaboración de la prosa y alejados de los
«problemas» más cordentes de normativa (véase Micro-
rreda.cciones, pág. 338).
Aunque en principio .la nonna y su corrección afec-
tan por igual a todos los niveles discursivos (selección de
información, estructura, párrafos, caligraffa, formas de
cohesión), en la construcción de la oración es donde se
ha desarrollado de manera más detallada y explícita,
como muestran los ejemplos anteriores de los planos or"
tográfico, mo1·fológico, sintáctico y léxico. Esle hecho

86
justifica que este concepto se aplique sob1·e todo a este
nivel y que algunas «incorrecciones• supraoracionales
(pérdida de referente de un pronombre, incongruencia
entre dos ideas de párrnfos consecutivos) se clas ifiquen en
Jos concep tos anteriores.

1.5.5. Repertorio

También denominado variación , se refie re a la cali-

dad de los rasgos es tilísticos y expresivos de un escrito,
de acuerdo con determinados valores y actitudes socia-
les sobre la prosa: no repetir una misma palabra en un
fragmento breve, usar léxico diverso o preciso, preferir
oraciones comple.ias (madurez sintácüca) ¡1 simples, va-
lo rar positivamente los efectos poéticos y los recursos
retóricos, ele . Se traca de un concepto amplio, poco pre-
c iso y más subjetivo que los anteriores, que adquiere ur1
cierto valor residual de «cajón de sastre•: incluye las con-
sideraciones sobre el escrito que no pueden situarse den-
tro de los conceptos anteriores.
También tiene un ámbito de aplicación mu cho más
res tringido: el ca mpo de la educac ión y, específicamente,
el de la evaluación de escritos, donde se utili z:t como cri-
terio para valorar el grado de complejidad de un texto, el
csfuer¿o reali7.ado por su autor, así como el riesgo que
ha tomado a l redactarlo (con el objetivo de que no se p e-
nalicen exces ivamente los errores causados por el inten·
to de usar len guaje complejo o nuevo). Incluye, entre
otros aspectos:

• Léxico. Riqueza, precisión y poetización en la se-

lección léxica.
• Sintaxis. Variación y grndo de complej idad: grado
de yuxtaposición, coordinación y subordinació n; va1;a-
ción en el uso de conjunciones, uso de incisos la rgos, etc.
• Puntuacíóri y otros signos tipográficos. Variación y
precisión en los usos. Uso de signos de puntuación me-
nos habituales: punto y coma, guión largo. paréntesis,
corche tes, etc. Congruencia e n el uso de los recursos ti-
pográficos: cursiva, negrita, s<mgrados, etc.

87
 • Retórica. Figuras retóricas (preguntas retóricas,
metáforas, h ipér boles, etc.) y otros recursos expresivos
usados en el texto.

Estos conceptos, a unque no sea necesariamente con

las mismas denominaciones, se utilizan habi tualmente
en didáctica de Ía composición como fuente parn de-
terminar currfculums de enseñanza, para preparar pro-
gramaciones particulares, para corregir textos o para di -
sefiar sis temas de valoración objetiva de escritos en
exámenes formales.

l .6. Representaciones sociales

Denomina mos representaciones sociales al conjunto

de puntos de vista y creencias que compai·ten los miem-
bros de una comun idad sobre cualquier aspecto de la
realidad; por ejemplo, todos tenemos concepciones u
opiniones sobre el deporte, los inmigrantes o la comida
japonesa. Nuestro punto de vista sobre un determinado
hecho está estrechamente relacionado con los valores y
las actitudes que mostramos ante el mismo hecho, o he-
chos parecidos, y con nuestras normas de conducta. Por
e_jemplo. una representación determinada («la comida
japonesa es muy rara») se relaciona con unos determ i-
nados valores o modelos .i deales y abs tractos («me gusta
la comida cocida, es la mejor»), con las correspondientes
actitudes o pred isposiciones a las acciones («me da asco
el pescado crudo»), y con las normas o hábitos de con-
ducta que mostramos («nunca probaré pescado crudo»).
En algunos casos, como en este ejemplo, el entramado
de representaciones, valores y actitudes es prejuicioso y
provoca conductas no necesariamente pos itivas -que
en este caso i mpedirán descubrir la deliciosa s utilidad
de los sush is japoneses.
Como seres alfabetizados, leemos y esc1ibimos co n
más o menos frecuencia y, conscientemente o no, cons-
truirnos representaciones mentales sobre este hecho: nos
formamos valores y acti¡udes y desarrollamos normas de
compor tamiento que, en conjunto, determinan nuestra

88
forma de escribü: Además, ya que leng uaje y cultura son
fenómenos socia les, no actuamos individualmente, sino
que nuestras percepciones influyen en las de otros y vi-
ceversa, hasta el punto de que toda una comunidad o im-
portantes sectores sociales comparten unas mismas act.i-
tudes y normas.
En esle apartado esbozaremos algunas de las repre-
sentaciones sobre la escritura que tiene la comunidad
española, con el objetivo de mostrar que, en algunos ca-
sos, no favorecen el aprendizaje o la práctica de la com-
posición. Argumentaremos que desarrollar la capacidad
de escribir exige abandonar estas representaciones, que
confunden a los usuarios y transmiten visiones desenfo·
cadas o reduccionistas, y elaborar representaciones más
positivas y cercanas a los usos reales del esctito. La ausen-
cia de investigaciones sobre este campo y su relación
con cada comunidad particu lar son la causa de que los
siguientes apartados tengan algo de opinión.

1.6.J. Prdctica humanística mistificada

En la reconocida escisión que vive nuestra cu ltura

entre letras (humanidades, arte, literatura; intuición,
subjetividad) y ciencias (biología, química; empirismo,
objetividad), escribir se asocia esencialmente con las
primeras. En nuestra tradición, literawra y len.gua estu-
vieron y están íntimamente ligadas: las materias csco.la·
res, los departamentos universitarios, las plazas de pro·
fesorado, las asociaciones gremiales, los li bros de texto
son de Lengua y l.ileralura. (o de Filologia). De este modo,
la lengua se separa de la ciencia y escúbir se convierte
en una cuestión literaria. Lo revela a lgo tan básico como
el significado que atribuirnos al vocablo escritor/a, que
en su acepción más con-iente se refiere a novelistas, poe-
tas e incluso dramaturgos, pero pocas veces a una biólo-
ga que escdba artículos de investigación, a un a uditor
que elabore informes o a una informáti<:a que redacte un
manual de uso de un ordenador.
Nuestra tradición cu ltural ha confu.nd ido demasiado
a menudo la educación escrita de la ciudadanía con la

89
formación de autores de literatura. No ha sido práctica
extrafia en m uchas aulas que el niño y el joven se tuvie-
r an que mirar en el espejo del a utor de alta li teratura.
Las antologías de excelencias l iternrias nacionales cons- .
tituían los hipotéticos modelos textuales que los apren-
d ices de redacw_res debían seguii; de modo que para
aprender a redactar exámenes, apuntes, instancias o in-
formes económicos, se leían e interpretaban cuentos, po-
emas y fragmentos de novela, .n ormalmente de épocas
pasadas y redactados en registros y dialectos alejados del
uso corrien te del aprendiz (véase Pages, 1998, pa ra una
defensa actual de este punto de vista). De esta manera,
se ha fo1jado y d iseminado esta representación literai;a
de la escritura que, a nuestro entendei; es causa de nota-
bles prejuicios y perjuicios:

• Escribir ciencia. La ciencia es también un a repre-

sentaci ón verbal - y fundamentalmente escrita- del co-
nocimiento. Las explicaciones, teorías, investigaciones y
especul aciones sobre la realidad se elaboran y trans mi -
ten a través de discursos verbales, de modo que aprender
una determinada disciplina cie ntífica significa adquirir
su lenguaje (géneros discursivos, terminología, fraseolo-
gía): aprender física o biología significa poder hablar y
escribir de física y biología. Los estudios actuales sobre
el discurso científico destacan estos puntos, entre otros:

• Ciencia y lenguaje. El conocimiento científico no es

independien.te de la formulación verbal con que se
representa. El mé todo científico se basa en parte
en la regulación de los recursos verbales y no ver-
bales con qu e se elaboran y trans mi ten datos cien-
tíficos: definición de conceptos, formulación de
objetivos e hipótes is, análisis de resultados, estruc-
tura de los atiículos, etc. El estilo (sintaxis, termino-
logía, etc.) con que se elaboran los textos científi -
cos incide en s u contenido (Calsamiglia y Cassan)~
en prensa).
• l¡,fétodo ciena(ico. La escritura es una he1n11nienta
fundamental de trabajo para los científicos, que
planifican s us investigaciones con proyectos esc1i-

90
 tos, que l·ecogen datos de la observación con la
toma de notas, que especulan y sugieren teorías
con críticas escritas (Sutton, 1996, pítg. 14), o que
tra nsmiten los resultados a través de escritos cana-
l izados de forma gráfica (artículos enjournals dis-
ciplinarios) o fónica (papers en congresos).
• El origen escrito. Los sistemas formales de repre-
sentación de datos (lógica, ma temática, formula-
ciones quím icas y ñsicas) dc1·ivan histór ica mente
de la escdtura (Raible, 1994, pág. 10) y se relacionan
con ella tanto desde la perspectiva de los sistemas
gráficos (símbolos, reglas) corno de las capacidades
cognitivas de procesamiento (comprensión y pro-
ducción).
• El registro especializado. Los tecnolectos de cada
disciplina científica tienen notables particularida-
des lingüísticas y se alejan de la lengua general.
Aprender el discurso especialL~ado de un área de
conocimiento significa aprender un registro verbal
(léxico. estructura, géneros) y unas formas de co-
municación (redacción de artículos, presentacio-
nes en congresos) susta ncialmente diferentes de
los usos corrientes.

Por este motivo, los profesionales del ámbito de la

ciencia neces itan una formación en escritura tan sofisti-
cada como los de letras. Muchas universidades norteame-
ricanas incluyen asignaturas de redacción en las licen-
ciaturas técnicas o científicas: los estudiantes de derecho
aprenden redacción jurídica; los de física y química,
comunicación científica; los de informática, redacción
técn ica, etc. (Fulwiler y Young, 1990). Recien temente
también se están desarrollando en EE.UU. y Canadá pro-
gramas para integrar la enseí'ian:r.a de la comunicación
técnica y científica en niveles preuniversitarios de bachi·
llerato y secundari.a (Pauerson y Kanakis, 1995).
En España, la formación lingüística que reciben los
estudianc.es de ciencias acaba con la Lengua de COU o
bachillerato, que no satisfacen las exigentes necesidades
que imponen los ámbitos científico y laboral. Aunque ya
encontramos algunas i niciativas para utilizar la escritu-

91
ra corno herramienta de aprendiza.je a través del currí-
culum (Jorba, Gómez y Prat [com ps.], 1998) o para tra-
bajarla desde las Ciencias puras (monográficos de la re-
vista Alambique: «Lenguaje y comun icación», 1997, y
«Terminología científica», 1998).

• El desinterés por la csctitura. Var ias profesiones

que usan lo escrito como instrumento fundamental o
complementar io de trabajo en su actMdad rccibeo esca-
so reconocimiento social: a bogadas y juezas que escriben
leyes, demandas y sentencias; economistas, químicos y fí-
sicos que redactan proyectos y manuales; administrati-
vos, o relaciones públicas y comerciales que componen
cartas, publicidad, prospectos. Ni se suele considerar que
escribir se relacione con estas profesiones, ni se le atri -
buye a este tipo de escritura demasiado interés (atención,
formación, etc.). Se suele creer ingenuamente que los po-
sibles errores u oscuridades de la forma de un texto no
tienen incidencia en el mensaje, porque éste es indepen-
diente y, en consecuencia, carece de interés considerar la
calidad lingüística de los documen tos.
• Escritura y literatura. Dentro de las letras, la re-
lación entre escri tu ra y literatura es tan intensa y estre-
cha que se convierte casi en solapam iento, con los pro-
blemas que conlleva:

• La. esc1ilura romántica. La escritura se impregna de

buená parte de la mitología romántica de la lil.era-
tuxa, de manera que solemos concebi rla como una
actividad artística, con su pertinente aureola de
m isterio: el acto insondable de creación a U'avés de
la •inspiración» y las musas, la excentricidad del
artista escritm; la magia de la palabrn escrita que
perdura a través de los tiempos, etc. La expresión
más radical de este punto de vista es la creencia de
que no se puede enseñar ni aprender a escribir
puesto que es una destreza innata, un arte mágico:
el escritor nace, no se hace. Con ello, conhmdimos al
artista escrit.or con el ciuda.clano alfabetizado, o el
talen/o del creador con la técnica del profes ional li-
beral. ·

92
 • La literatura escrita. El binomio escritura y litera -
tura también redu ce el úrnbito de acción de la se-
gunda a las Bellas Letras: a la literatura de eli te y a
los productos impresos, al libro. Quedan fuera del
terric.orio literario formas tan significativas y cons-
titutivas de la m isma como la tradición oral o el re-
franero. y también géneros más populares y actuales
como la canción, el rock, los cuentos infantiles o
los culebrones televisivos, que desempeñan funcio-
nes parecidas a las novelas decim onónicas de fo-
lletín. Olvidamos que lo lit.erario tiene orígenes
orales y que hoy, después de una larga hibernación
escrita e impresa. se estú expresando en nuevos
formatos gráficos (cómic, cuentos dibujados) y au-
diovisuales (películas, d ibujos a nimados, televi-
sión: comedi as, seriales, silcoms, thrillers), con va-
riados grados de interés y calidad .

En definitiva, la representación de lo escrito como

humanístico o li terario ofrece u n panorama sesgado de
la realidad, al negar la naturaleza verbal de las ciencias.
Al reducir la enseñanza de la composición al área de
Lengua y a las disciplinas de letras, la ciudadanía con-
ceptua liza lo escrito com o un arte subjetivo, mágico y
acientífico, y desarrolla opiniones como las de muc hos
chavales de ciencias, que aspiran a es tudiar ofta lmología
o telecomunicaciones y dicen: «Profesora, profesora., ¿por
qué zengo qu.e esiu.diar len.gua, si soy de ciencias, si tengo
buen. promedio para entra·r en. Medicina., si lo que más me
gusta. es realizar experiencias en. el laboratorio, si no ten-
dré que escribir?».

1.6.2. Tecnología decadente

El desarrollo y la expansión de nuevas tecnologías

orales de la comunicació11 (televisión, telefonía móvil,
computación) induce a creer que lo escrito está perdien-
do terreno, que poco a poco se está convil1iendo en una
herramienta anciana, obsoleta o devaluada . Muchos opi-
nan que la lectura y la escritura tradicionales (libros, pe-

93
riód icos, COJ'respondencia) está siendo sustituida por
nuevas formas de comunicación (conve rsación telefóni-
ca) y de consumo cultural (cine, TV, vídeo, disco teca), de
manera que - apropiándonos de una vieja voz- hoy se
escribe menos que ayer y más que matíana. Los adoles-
centes y los jóvenes se muestran especialmente sensibles
ante estos hechos, has ta el punto de in teresarse m ucho
más por estos nuevos formatos audiovisuales que por la
escritura: aprender a escribir se convierte en algo pesa-
do, abunido e inútil.
Pero est.a represe ntación simplista tiene escasa co-
n·espondencia con la realidad. Np es que hoy escribamos
menos, sino que Jo hace mos de modo diferente:

• Textos académicos. Shih (1986) estudia las nece-

sidades l ingüísticas escritas de estudiantes universitarios
norteamericanos y muestra que producen menos textos
para el ámbito familiar (cartas, diarios íntimos, notas, in -
vitaciones) que para el académico (resúmenes, exáme-
nes, comentarios, apuntes). En Espatía, esta tendencia se
acentúa con la extensión de la escolarización obligatoda
a 16 años, con el desarrollo de la educación continuada
de posgrado y con las altas exigencias formativas que im-
pone un ámbito laboral limitado, tecnificado y competi-
tivo. Por otra parte, los rasgos lingüísticos de este tipo de
textos (temas, léx.ico y gramática, registro, intertextuali-
dad, condiciones pragmáticas de producción) difieren en
gran medida de los de los escritos familiares. por lo que
difícilmente se puede hipotetinr una transferencia del
aprendi zaje de unos a otros.
Esta consideración debería tener notable influencia
en la e laboración de currículums y programas de com-
posición para niveles secundarios y superiores, porque
sugiere que los tipos textuales que debe escribir el a lum-
nado -y que deberían ser objeto de enseñanza- son so-
bre todo los académicos. Aprender a redactar un telegra-
ma o una carta tiene menos .i nterés parn el aprendiz que
elaborar esquemas. comentarios de tcx.to o resúmenes .
En los últimos años se está desarrollando una fecunda Jí.
nea de estudio de los textos académicos («Textos acade·
mies», l 99i) y su didáciica (:Brookes y Grundy, 1990).

94
 • La escritu.r a organizadora. La escritura es un ins-
trumento fimdamental de organización de la comunidad
en lo político y jurídico (leyes, códigos, normas, dere-
chos y deberes), científico (artículos, manuales), acadé-
mico (currículums, programas), informativo (periodis-
mo). hisc.órico (manuales. regist:ros de hechos). etc. Con
el desarrollo sociopolítico, crece paulatinamente el uso
escrito en los ámbitos laborales y civiles, en Ja adminis-
tración pública y en las organizaciones privadas, com o
instrumento regu lador. Hoy cualquier gestión requie re
rellenar un formulmio, firmar un documen to, abrir un
expediente o presenta r una carta; los proyectos y las ac-
tividades de cualqu ier organismo están regulados por in -
formes y propuestas escritas, además de quedar archiva-
dos en me mo1ias y bases de datos. Lo escri to también es
un instrumento de control llamado «burocracia» que ga-
rantiza derechos y de beres de Ja ciudadanía.
• La escritura escondida. El incremento del soporle
acústico (radio, televisión. CD) no implica forzosamente
Ja proliferación de lo oral. Muchos productos acústicos
.tienen génesis escrita e incluso p1·esent.an tantos o más
rasgos de escriturn que de oralidad : prácticamenle todo lo
audiovisual d ispone de variadas formas escritas de guión.
(script, sioryboa.rd , proyecto. etc.), que determinan no sólo
los componentes verbales, orales o escritos, del producto
final (diálogos, carteles), sino también la configuración de
los elementos no verbales (decoración, actitudes de los ac-
tores, vestuario). Muchos intercambios orales cara a cara,
aparentemente espontáneos, han tenido algún tipo de pla-
nificación previa, con la herramienta de la escritura: en-
t revislas, conferencias, intervenciones en reuniones for-
males v asambleas.
La ~parición de las tecnologías audio no arrincona lo
escrito, sino que opera una especie de redistribución co-
municat.iva. El usuario no usa la oralidad o la escól.llra
según las restri cciones situacionales (espacio y tie mpo
compartido, grado de urgencia) sino según las faculla-
des de cada modo. La escritura se utiliza para construir
mensajes, para elaborar significados, a causa de su na-
turaleza planificada y reflexiva, que permite la reelabo-
ración y el análisis; mientras que la oralidad se utiliza

95
pan1 transmitir mensajes, por su mayor internctividad,
frescura o emotividad, que pe1miten conectar con la au-
diencia con más facilidad e intens idad.
• La escritura digital. El desarrollo de la tecnología
informát.ica está comportando la transformación de la
escritura analógic_a (lápiz, goma de borrar, papel, cotTeo
postal, bibli otecas) en la digital (teclado, procesadores
de textos, correo electrónico, Internet) a un ritmo acele-
rado. Este cambio está provocando transfonnaciones
profu ndas en el uso escrito que están generando nuevas
prácticas (viajar por Internet e n busca de datos, utilizar
programas de edición de textos) y productos (e-mails es-
pontáneos y relajados en cuanto a con-ección, diálogos y
conversaciones anónimas y espontáneas en chats -pro-
gramas de conversación on line, en tiempo real). Pero,
en conjunto, la escritura continúa siendo una fonna co-
municativa relevante en la comunidad.
Conviene destacar que la escuela difícilmente puede
seguir el rit mo frenético con que se está operando esta
transformación. Aunque queden ya pocas personas y
menos instituciones que todavía escriba11 a mano o con
máquina mecánica o eléctrica, Ja escuela todavía sigue
enseñando a escribir de modo analógico, con lápiz y sa-
capu ntas. con todas las implicaciones que tiene: énfasis
en cuesliones caligráficas y ortográficas, menos posibili-
dad de reformulación, etc. Indudablemente, este hecho
debe resultar desmotivador para el aprendiz que -tenga
o no ordenador en su casa- ve que en. el centro escolar
le siguen enseñando a escribir de una manera que ya na-
die usa en su comunidad.

En resumen. resulta objetivamente falso que la es-

critura esté perdiendo impo1iancia en la actualidad,
a unque m uchas personas mantengan opiniones y con-
ceptualizaciones contrar ias, sea de forma consciente o
no. Esta falsa creencia entorpece el aprendizaje y el de-
sarrollo de la composición. porque desmotiva al alu m-
nado y presenta el objeto de e nseñanza, la escritura,
como un a antigualla.

96
J .6.3. Producto estcítico y {inilo

La escritura se conceptualiza a menudo como un

producto físico, finito y est<,tico: un libro. un documen -
to impreso; una carta, un infonne. Hasta hace escasas
décadas -y prescindiendo del ilustre precedente de la
retórica clásica- la investigación sobre lo escrito, la c1i -
tica literaria o los manuales de redacción y didáctica
y
adoptaban exclus ivamente esta orientación, se centra-
ban en el estudio de versiones finales y en la estandari-
zación de prototipos textua les. Dicha concepc.ión sólo
responde a una parte de la actividad escritora: el pro-
ducto final. Ésta es una acción que se 'lesarrolla a través
del tiem po y que ocurre básicamente en Ja mente del au-
t01; donde se desarrollan los procesos compositivos. Las
marcas gráficas que surgen de este proceso son sólo ras-
tros o signos visibles de esta actividad febril, igual que
un iceberg sólo muestra un porcentaje pequeño de todo
el volumen de h ielo. Consideramos estos aspectos:

• Las ''crsio nes finales. Los redactores sólo difun-

den versiones finales de sus textos y los lectores también
se interesan sólo por éstas. Se destruye el material inter-
medio de la composición: listas, esquemas, borradores,
notas, apuntes, correcciones.
Jncluso se conservan pocos borradores de obras lite-
rarias y carece de interés conocerlos o estudiarlos; no
deben confundirse los manuscritos o las distintas versio-
nes finales de una obra, con sus bon-adores intermedios.
Resulta paradójico que esto no ocurra en otras áreas cul-
turales como la arquitectura, la pintura, Ja escultura, el
teatro, en las que el proceso de reali zación de la obra
merece alención, por lo que se conservan las produccio-
nes intermedias: planos, maquetas, d ibujos, esbozos,
grabaciones de ensayos. Por ejem plo, las exposiciones
plástjcas pueden incluir esbozos, dibujos y todo tipo de
pr uebas previas a las obras acabadas -y tanto el públi·
co cori10 los expertos muestran interés por conocerlos.
• J.a feald a d de los borradores. La consideración
social del material intermed io esc<ito es negativa. Los tex-
tos con tachaduras, correcciones o manchas se conside-

97
ran sucios, feos, torpes e incluso vergonzosos para su au-
Lor. La !'.mica imagen aceptada de un escrito es la de u na
hoja pulcra, con J.íneas y márgenes reeLos, con párrafos en
formato de caja. De hecho, la escuela entendió que una de
las ensefianzas primordiales de la escrilllra es la de exigir
presentar los escritos de manera impecable, sin discrimi-
nar el escrito interno e intmpcrsonal del eomunicai.ivo, di-
1;gido a una audiencia que espera que se respeten las con-
venciones más conicmes de presentación.

Los puntos anteriores fomentan la idea dé que los te){-

tos pub! ieados no tienen - no tuvieron- versiones provi-
sionales intermedias y que sus autores los generaron de
manera espontánea, sin esfuer'l.O, directamente en su ver-
sión ñnal y pública, como s i Fueran enunciaciones de una
conversación espontánea. E l olunmado raramente Uenc
la oportunidad de observar a un autor en acción (produ-
ciendo bon-adores, equivocándose, rectificando), ni de
leer las producc iones provis ionales de un escrito. Al ca-
recer ele modelos reales o verosímiles y a l asoci ar la es-
critura con vers iones fina les, pulidas y sin rastros de
error o esfuerzo, el aprendiz tiende a creer que escribir es
una acLividad parecida al habla y desarrolla prejuicios
corno los de creer que corregi r es malo, que planificar o
elaborar el texto es una pérd ida de tiempo, que la revi-
sión sólo sin:e para enmendar •despistes• y, en definiti-
va, que uno debe conseguir su escrito en una sola textua-
lización, en un acto único de enunciación de prosa.

J.6.4. Tarea individual y privada

Varios factores confluyen en la representación de la

composición como una acti vidad fundamentalmente indivi-
dual y p1;vada, aunque sea la habilidad Iin&>iiística que per-
mite niveles más amplios de cooperación {véase ¡uig. 39):

• Autoría colectiva e individual. Cada día es más

habitual, en Ja sociedad sofisticada de finales del siglo XX,
que los eS<;ritos sean resµltado de Ja cooperación entre va-
rios colaborndorcs:

98
 • Sector industrial. La edición impresa o virtual de
un escrito requiere la participación de tipógrafos,
impresol·es, con-ectores, diser1adores, corne¡·ciales.
informáticos.
• Componente creativo. También -y cada día con más
fuerza- la elaboración del contenido de muchos tex-
tos es responsabilidad de un colectivo. En ámbit.os
como la publicidad, la econorofa, el derecho, los li-
bros de texto o la investigación científica, es habitual
que los textos sean producto de la cooperación entre
varios especialistas: copys y creativos colaboran re-
dactando espots, Jos magistrados discuten y negocian
u.n a sentencia, un equipo de investigación presenta
sus descub1;mientos. Por ejemplo, en un banco, para
redactar un contrato hipotecario se necesita un abo-
gado para las cuestiones legales, un contable parn las
monetarias, un técnico en ordenadores para el proce-
samiento infonnático o un comercial. En definitiva,
los textos sociales de estos ámbitos reflejan la reali-
dad evidente de que los hu manos vivimos organiza-
dos en unidades sociales colectivas: escuelas, hospi-
tales, asociaciones, empresas, instituciones.

Pero e n el ámbito literario, casi todas las obras tie-

nen au toría individual, e incluso las que no lo son, fir-
madas por dos o más a utores, s ue len conside rarse una
ram avis. También en otros géneros paraliterarios (pe-
riod ismo, ensayo) la mayoría de los escritos que especi-
fican la autoría -que sólo constituyen un s ubconjun to
del to tal- son i ndividu ales . Además. la difusión y el
prestigio sociales que adqu ieren estos textos literarios
individuales es muy superior a los que obtie{le la docu-
mentación colectiva, que merece escaso o nulo interés
•litera1;0» y que, por esta razón, esconde su autoría y se
presenta como anónima.
Probablemente ésta es una de las razones por las que
a menudo se representa la escritura como una práctica
indivldual, prescindiendo de la evidencia de que la coo-
peración es una modalidad socialmente extendida. In-
cluso se suele creer que coescribir con varias personas
un escrito es una tarea lenta, d ifícil e incluso «latosa» ,

99
porque se debe negociar todo, mientras que la redacción
individual parece más libre y facil. También se cree que
la redacción i ndividual pennite desarrollar mejor lacre-
atividad que la cooperativa, o que el escrito de un solo
autor tiene más mérito y prestigio que el de un colectivo.

• La escritura silen.c iosa. La concepción solitar ia de

Ja escritura fomenta también el silencio alrededor de la
composición. Autores y lectores m uestran reticencias a
intercambiar opiniones sobre s us escritos. Cuando, como
lectores, tenemos que explicar a un autor qué nos ha pa-
recido su texto, sentimos que nuestras opiniones son
amenazadoras y agresivas, que pueden molestarle, y pre-
ferimos callar o sortear la situación con un opaco •es in-
teresante». Cuando, como a utores, tenemos Ja posibilidad
de escuchar opiniones de otros sobre nuestro texto, nos
sentimos her.idos o castigados. como si el escrito fuera un
apéndice ,,;vo de nuestro cuerpo, y nos resistirnos a las
críticas, que consideramos injustas y que at ribuimos a
en·ores de comprensión -¡porque nuestro texto dice per·
fectamente lo que nosotros queríamos que dijera!-. Para
evitar estas situaciones te nsas, preferimos que n uestsos
escritos vivan en silencio y que sus lectores callen.
Como resultado de esta representación, alumnado y
profesorado conciben la composición como una tarea in-
dividual, que debe rea.Jizarse e n privado y en silencio.
Incluso llegan a creer que hablar con compañeros mien-
Lras se escribe es malo, que la escr.itura se opone a Ja con-
versación y que, si se escribe en el a ula, cada uno debe fi-
jarse sólo en su lexto. En conjunto, el silencio en Ja
composición y la destrucción de las producciones inter-
medias impide acceder a la actividad mental del auto1:

1.6.5. Sobrevalomción de la. orlografía

Aunque fa ortografía, situada en el concepto de co-

rrección, es en teoría un aspeclo superficial y refaüva-
men te relevante den tro del sistema global de comunica-
ci ón escrita, en la práctica const.ituye u no de los rasgos
lingüísticos más valonidos. La atención -¡y la obsc-

100
sión!- por el cuidado ortográfico tiene origen escolar y
es la causa de algunas representaciones ingenuas sobre
Ja escritura, como la de creer que escribir consiste úni-
camente en «t raducir• los sonidos a letras. o la de at ri-
buir más imponancia a las reglas ot-tográficas que a la
elaboración de un significado cla ro. Identificamos dos
causas básicas de esta sobrevaloración:

• La simplicidad del saber ortográfico. Las emocio-

nes que indudable mente despierta el componente ortográ-
fico de la escritura (vergüenza, ddicuJo o miedo a nte el
error; orgullo, satisfacción o seguridad ante el acicno) de-
rivan del fue1ic valor socioling(iíSlico que tiene la ortogra-
fía en nueslra cultura, al ser un conocimiento transmitido
de manera sistemática a toda la comunidad y al haberse
convertido en una espede de termómetro del dominio lin-
gllístico: así se cree ingcnuamenle que saber ortografía sig-
nifica dominar la lengua y viceversa. Cabe destaca r que d i-
cha representación se fm1damcnta en presuposiciones
muy discutibles. Se asume que el saber ortográfico es sen-
cillo (un conjunto limitado de reglas básicas y excepcio-
nes), estático (las palabras no cambian), mecfüúco (carece
de dificultades ele a plicación) y esencial para la composi-
ción (no se puede escribir bien s in 01tografía y viceversa);
o que se adqui ere con facilidad en unos pocos cursos (en
primaria). Pero la realidad desmiente estos hechos:

• No es sencillo. Ejemplos: escribo hispanoamerica-

no pero anglo-egipcio; ¿debo e scribir gllisqu.i o
whisky?; ¿carné o carnet? Ya dentro del ámbito lé-
xico, ¿red, malla o web?; ¿y el o la Internet?
• ~o es estdtico. Antes era balompié y ahora fúcbol.
Antes esedbfamos Síndrome de l nmurn>deficiencia
Adquirida, después SJDA y ahora si.da. Antes tenía-
mos ha.ndouts y ahora ejemplarios. Ca<l<t día apare-
cen nuevos conceptos y objetos que tenemos que
poder denom inar y que no s iempre tienen solucio-
nes consensuadas.
• No es mecdnicó. Todas las reglas o regularidades
tienen excepciones. No siempre es fácil ni rápido
distinguir ent.re aún y aun o sino y si no o vorqu.e y

101
 por qué, por ejemplo. Los préstamos de otras len-
guas añade n variación y dificultad al sistema orto-
gráfico español.
• No es esencial. l\'1uchos escritores reputados pue-
den tener lagunas ortográficas relevantes, mien-
lras que el dominio excelente del s istema ortográ-
fico no gara ntiza una expresión clara y eficaz.
• No se adquiere fácilmenle. Sólo debemos fijarnos
en el en torno inmediato (menús de restaurnntes,
publicidad, carlas comerci<lles) para comp robar
que la calidl.ld ortográfica genernl n(l es, desgracia-
damente. 1a n alta como nues tras presuposiciones
podrían hacer pensar. No sólo los adolescentes,
sino también los adultos, pa decen lagunas impor-
1.a ntes en este apartado.

Aunque en algunos de los ejemplos anteriores la difi-

cultad ortográfica ~e interrelaciona con aspectos m<Jrfo-
lógicos, s intácticos o léxicos, podemos conclui r que mu-
chas presuposiciones unánimemente aceptadas sobre la
ortograffa son bastante discutibles. Ni es tan simple, ni
se aprende con facilidad ni -nos guste o no- es el ele-
mento más importante de la C(llnposición .

• La 110\ICdad de otros aspectos. Algunos de los con-

cep tos lingüísticos mencionados en el apartado ante1·ior
(como coherencia, cohesi6n o adecuación) han sido for-
mulados y explorados recientemente, de manera que hoy
en día tenemos todavía un conocimiento m uy limitado de
ellos, en comparación con los com ponentes lingüísticos
más gramaticales (fonología, morfosintaxis, léxico) que
cuentan con una trad ición de estudi<Js de vati(ls s iglos. Di-
chos conceptos acaban de entrar en los currículu ms re-
glados y son escasa mente conocidos por el profesorado
que, lógicamente, ha tenido pocas oportunidades para
aprenderlos y se siente inseguro para utilizarlos en clase.

Milian (1997, pág. 110) propone una i nteresante corn-

paración entre el punt<J de vista con que un ciudadano se
acerca a un texlo, vi !i'!O como objeto social, y el q1.1e
adopta n docemcs y alumnado al observar sus rcxtos es -

102
colares, que son objeto de cnsefianza y aprendizaje. La
autora sostiene q ue en e l entorno social e l lector se fija
en primer lugar en lo discursivo (adecuación, género, re-
lación con el contexto), a continuación en el contenido
(t.ema, intención del a utor, cstructllra) y sólo al final e n
lo formal (corrección, tipografía). J:::n cambio, en el con-
texto escolar la aproximación es absolutamente inversa:
lo primero que ~e valora es lo fom1al, después el conte-
nido y al final lo d iscursivo. Para la autora, una de las ra-
7.ones de este hecho es que los aspectos formales son los
más generalizables y los que cuentan con una norma ele
referencia más difundida y compartida.
En resumen, nuestra com1.m idad concibe la or togra-
fía como un sabe r básico, simple y fácil que todo a lum-
no debe aprender durante la educación obligaLOria. El
profesorado domina mucho mejor esta parcela lingüíst i-
ca que otras (coherencia, cohesión), por razón de su for-
mac ión gramatica l y prescriptiva, y se apl ic;i a ensefü1rla
a sus alumnos con énfasis y constancia. El alumnado de-
san-olla prolllo Ja representación de que la ortografía es
el co m ponente más relevan te del escrito, a l comproba r
que el docente pone énfasis en estos aspectos (insiste en
ellos en clase, los corrige en los textos). La atención es-
pecial y continuada al componente ortográfico compor-
ta la negl igen cia del resto de fenómenos 1ingüís ticos.

J .6.6. T,o llano y /u OSClll'O

La mistificación de la escritura -al relacionarla con

la literatura-y la lústoria política y sociocultural de mu-
chas comunidades hispanas - con importantes períodos
de di ct<ldlLI'a- son posi blemente dos de las causas de que
nuestra comunidad valore con prestigio y admiración los
escritos difíciles u oscuros, mientras que considera que
lo llano o lo fácil no es sólo con icnle, sino pobre:

• La oscurída d p restigia da. Nuestra comunidad

otorga prestigio a muchos y variados escritos que desta-
can por las notables dificul tades de comprensión que
presentan:

103
• Literatura de elite. Muchas de las obras literarias
consideradas h itos en la historia cult.w·al son sofis-
ticadas y sólo llegan a grupos reducidos de la so-
ciedad. Además, las obras comerciales o más po-
pulares no siempre consiguen buenas críticas. No
es extraño que exista un divorcio efectivo entre el
uso o consumo popular de literatura y las obras
más prestigiadas por la cdtica, de manera que mu-
chos grupos perciben que lo prestigiado es lo com-
plejo.
• Documentación y complejidad. Muchos de los textos
vertebradores de la comunidad (leyes, sen tencias
judiciales, contratos, seguros, instrucciones) son
incomprensibles para la mayoría de Ja ciudadanía.
Se trata de documentación fundamentalmen te le-
gal y administrativa, que utiliza un registro buro-
crático alejado de Jos usos corrientes del lenguaje:
sintaxis compleja, terminología especializada, im-
personalidad, alto grado de abstracción, etc. La ac-
titud que tienen los distintos grupos ante esta do-
cumen tación es de aceptación implícita: muestran
una abnegada resignación ante lo incom prensible,
que llega a considerar • normal• dada Ja reconocida
complejidad del contenido de los textos. Además,
muchos profesionales liberales (abogados, procura-
dores, administrativos, gestores) se ganan la vida
facilitando a la ciudadanía el acceso a los textos
que gobiernan sus vidas, los cuales deberían ser
transparentes para todos por derecho.
Wason (1980, pág. 352) se refiere a este hecho
con escas palabras:

Existe la oscuridad del poder que denominaré oscu-

rantismo. Creo que se trata de un obstáculo particular·
n1ente iniportante para Ja redacción efectiva. Está repre-
sentado por el lenguaje de a lgunas instituciones sociales,
cuyo propósito es ser objetivo e imper.;0nal. llene el efec-
to de delimitar •111 área de información de manera que los
no iniciados no puedan cornprcn.derla pero queden conve-
nientemente impresionados por lo que consideren que es
erudición.

104
 • La tradición comunicativa. El abuso del discurso
críptico o vacío, sufrido durante épocas de dictadura con
opacidad comunicativa, también tiene que haber contri-
buido a que las personas se representen lo ininteligible
como mejor gue lo accesible. La transparencia c.omuni-
caciva y el desarrollo de sus capacidades están asociados
a la organización democrática, porque es la que crea
contextos de comunicación y la que favorece que las per-
sonas tengan la oportunidad de expresarse y la necesi-
dad de hacerlo bien para hacerse comprender.
Si miramos atrás en la historia, comprobaremos que
]as sociedades democráticas son las que han conseguido
desarrollar más y mejores prácticas y est udios sobre co-
municación. Por e.iemplo, la retórica clásica arrancó con
el desarrollo de la institución democrática en Grecia, e
incluso el motivo del primer manual de retórica está mí-
ticamente ligado a un hecho político:

Los tiranos de Siracusa, Gelón y su sucesor Gerón l. en

los priincros decenios del siglo v a C., Jlevaron a cabo ex-
propiaciones masivas de terrenos en favor de l<>s soldados
mercenarios. Tras los alzamientos de Agdgento y de Sirn-
cusa, se desposeyó del poder a l ti.rano n·asíbulo, se esta-
bleció una forma de democracia y se iniciaron múltiples
procesos pam devolver las propiedades confiscadas duran-
te el régimen despótico. Aunque la mayoría de los litigantes
sabía a tacar y defenderse con eficacia y con precisión ins-
tintivas, pronto se advirti6 Ja necesi dad de un «1na1)ual»
que ofreciera, de fo111la cla.rzi y sistematizada, un'as técnicas
senciJJas de argun1e11tació11y unos rru§Lodos prJ.cHcos de de-
bate. (Hernández GL<Crrcro y García Tejera, 1994, pág. 17.)

Podemos encontrar ejemplos más modernos: la tradi-

ción francesa de la composition relacionada con el desa-
rrollo de la república, o las recientes investigaciones sobre
los procesos de composición en EE.UU. Al contrario, los
sisternas autoritarios se caracterizan por la ausencia de
oportunidades de expresión y por la necesidad de camu-
tlar y ocultar datos. En defülitiva, la habilidad comunica-
tiva: la retórica en sentido completo, «corno expresión de
la libertad de palabra, se opone al ejercicio autoritario del
poder• (.Mortarn Garavelli, 1988, pág. 19).

105
 La consecuencia inmediaw de est.os hechos es que
buena parte de la comunidad elabore la representación
de que los textos difíciles que no comprende esconden
mensajes importantes, mientras que los textos compren-
sibles trnnsmitell conten idos menos valiosos. Dicho de
un modo más técnico, el conocimiento representado en un
d iscurso complejo, con m ucha terminología, sintaxis
compleja y un alto nivel de abstracción - en la línea de
u n discurso cienUfico altamente especi alizado-, mere-
ce más prestigio y mejor valoración que el representado
en ttn leng ttaje n1c\s con1ítn, de n1a ncra 1nás co11creta y
sin tecnicismos ni excesiva subord inación, aunque los
destinatarios de ambos escdtos sean ciudadanos co-
rrientes sin conocimientos técnicos de la mate1ia.
En el aula, los aprendices pronto interiorizan esta va-
loración de la d ificultad y tienden a escribir con palabras
y construcciones di ffciJes, buscando un estilo s upues ta -
mente prestigioso. De esta forma, el autor no sólo se com-
plica la tarea de redacción, sino que también la complica
al lectm; que deberá hacer más esfuer.zos para compren-
der un contenido que posiblemente habría podido ser ex-
presado de manera llana.
Terminarnos con una anécdota que nos bd ndó una
profesora de secundaria refiriéndose a su hija, a lumna de
ESO, que pretendía participar e n el concurso de redac-
ción de una marca de bebidas. Con b uen crite1fo, la chica
leyó los trabajos ganadores de la última edición, con la in-
tención de tomar ejemplo, e hizo el siguiente comentado
sobre el ganador: •Es perfecto: no se entiende nada». Sus
palabras revelan tanto la representación ele •buena redac-
ción• o «texto ideal» que tenía la chica como los criterios
con los que p udo resultar ganador del citado concurso un
texto que no podía comprender una alu mna corr.iente de
ESO, de la misma edad que la autora.

En conjunto, podemos concluir que las representa-

ciones mentales que nuestra comunidad ha desarrollado
sob.re la compos ición difieren en parte de las prácticas
reales. El aprendiz de redactor tiende a creer que la es-
critura es un a rte obsoleto, desvinculado de las ciencias,
que se elabora individualmente y en privado, que se ma-

106
11¡fjesta en forma de producto acabado, con un estilo
complejo y una ortograffa impecable. Al contrado, la in-
vestigación muestra la escritura como una técnica diver-
sa , (Jtil y moderna; relacionada con todas las disciplinas
del saber humano; con componentes cognitivos y lin -
güísticos que superan con creoes las estrcc:has preocupa-
ciones 11or la norma tiva, y con formas cooper ativas de
procesamiento. que de n ingún modo pueden rt:ducirsc
ni a Ja s im ple considerac ión de •encontrar letras para las
ideas que se te ncurren», ni ta mpoco al a trnctivo mito li·
terario del escdtor, artis ta de las letras, que se aísla del
mundo a la búsqueda de la insp iración para crear su
obra.
Creemos que este intdncado sistema de representa·
ciones. tan alejado de la realidad. constituye un freno
importante para el desa rrollo de la composición. El de-
si nterés. la apatía y la ausencia el e progreso que tie ne n
hoy muc hos aprend ices pu t:den tener s us raíces t:n re-
presentaciones de este tipo . f'.n Jos ca pítulos s iguie ntes
aborda remos ideas y recursos para mod ificar estos pun·
tos de vista.

107
 2
¿CÓMO SE ESCRIBE
EN EL CENTRO ESCOLAR?

'&><.:.ribir es la nuucria bási ca de educación. La he·

rnos descuidado gravernentc. Kemos canlhiado I~ c;xprc·
sión activa de hech<>S, id~as y scnrin1ientos por' la rcccp·
ción pasiva de info1 11lación. Ahora necesitan1os .t.1justar
el equilibrio entre dar y recibir. Necesitan1os Uc:.-jarl<.::.. es·
cribir.

Donald Graves (cilado po rFulwilei: 1987, pág. 1)

La enseñanza y el uso de la composición en los cen·

Iros educativos tienen una larga historia, una metodolo·
gfa más o menos explícita y unos hábitos implantados
en tre profesorado y alu mnado, conscientes o no, que
condicionan cualquier intento de ren ovación didáctica.
Las hab ilidades y las limitaciones qu e tenemos los adul-
los a l componer derivan de nuestra experien cia escrito·
ra perso na l, que en buena pa rte se ha desar ro llado en el
entorno escolar. En este capítu lo ana lizar emos a lgunos
usos escri tos gue tienen lugar en la escuela, sea en la cla·
se de Lengua o e n el resto de materias, para comprender
las virtudes y los defectos que tienen los graduados al fi.
na! de sus estudios y para justificar las alternativas di-
dácticas que presentar emos en capítulos posteriores.
Nuestro análisis parte de algunas in vestigaciones etno-
gráfjcas para adentrarse en co ns ideraciones de ord en
lingüís tico y psicopedagógico.

109
2.1. Investigaciones extranjeras

Las ~iguientes investigaciones extranjeras anali7.an

desde distintos pun tos de vista la acth~dad compositiva
que realizan los aprendices en los centros. Aunque los
comextos educativqs británico y norteamericano no coin-
cida n con el espaflol o hispatlO, los estudios aportan inte·
resane.es sugerencias:
l. El equipo de James Britton (1975) estudió los ti pos
de escrito que producían en la escuela británica los jóvenes
de 11 a 18 años y concluyó que había una ausencia rele-
vante de lo que denominaban escritura expresiva (escribir
los pensamientos personales para uno m ismo, que co-
1Tesp0nde a las funciones intrnpersonales). Este autor
d istingue tres tipos de escritura: la transaccional (escribir
para comunicar información a otros; fonciones interpe r-
sona les), la poética (escribi r c 1·eativamente con fina lida-
des artísticas; función lúdica) y Ja mencionada 1~tpresiva .
El análisis de las prácticas esco lares daba los siguie ntes
resultados: el 64% del tota l de escritos era transaccio na l;
el 18%, poético (realizado sólo en clase de lengu a), y sólo
el 6%, expresivo (el 12% restante incluía prácticas como
la copia o los apuntes, de características cliferentcs).
La interpretación que hizo el equipo de Britton de estos
datos concluye que la escuela británica enseña la escritura
solamente como un medio para comu nicar información y
ncglige la enseñanza del resto de funciones que ejerce lo es·
crito: desarrollo de ideas personales, solución de problemas,
incremento del espíritu crítJco, etc. Para estos au tores, la es·
cd tura expresiva es la más próxima al habla corriente, es la
práctica escrita más bá~ica, a partir de la cual pueden surgir
otros tipos de esclitura, y es un instrumen to fundamental
para que se produzca el dc.~a~llo cognitivo.

2. En la misma línea. flúlwiler ( 1987) cita varios e~·

tu dios sobre la escriturn prac1icad¡1 en los centros norte·
a mericanos, con datos extremadamente preocupan tes
-según el autor:

• Aun.que el 44% d~l tiempo de clase lo dedica el

a lurnnado a escribi r. sólo el 3% de los ejercicios de

11o
 expresión escrita que se solicitan en secundaria exi-
ge redactar algún fragmento más ex tenso que una
oración. Mue h(ts ele las prácticas denominadas de
escritura resultan ser· actividades •mecánicas» de re-
llenar- vacíos, copiar fragmentos o manipular es-
w·ucturas s intácticas de oraciones. Por otro lado,
muchos de los escritos que se producen en las clases
(exámenes de tema, ensayos, protocolos de labora-
torio) tienen el objetivo de evaluar el conocimiento
en vez de promover el aprendizaje (Fuh•~ler; 1981,
púg. 15, y 1987, pág. 2).
• Muchas esc uelas tienen una espec ie ele «curdcu-
lu m oculto• que excluye la práctica continuada de
habilidades de orden superior como la lectura, la
redacción y la reflexión , así como la cnsei'íanza de
des trc7.as superiores de solu ción ele problemas,
pensamien to c rítico o anális is empírico ele datos .
En general, los centros educativos:

• co nciben la eomposic ió11 como un fin, no como

un instnunento de aprendizaje;
• limitan la práctica de la redacción a la asignatu-
ra de lengua;
• limitan las tareas de co mposición a textos breves;
• no favorecen el uso ele la oralidad para reflexio-
nar sobre la compos ic ión;
• prefieren los sistemas de evaluación analíticos
(test de elección rnúhiple, ve1·daclero/falso) a los
globales (redacción de un tema , comentado de
texto).
(American A~ocia1ion fot th<; Advance1ncn1 of rhe J-lumanilics.
1982, citado por Fulwiler, 1987, pág. 3)

Fulwi lcr concluye que los estudiantes norteamerica-

nos apenas tienen que escribir en su cemro, que lo que es-
criben es escasamente reflexivo y que, en definitiva, este
tipo de educación lingüística fomenta la pasi vidad, la
inercia y la falta de espíritu crítico. Además, los datos
tarnbién demuestran que el profesorado tiene una percep-
ción equivalente, pobre y limitada, de lo que es la compo-
sición y sus procesos de aprendizaje.

11 1
 En comparación con estos datos, cabe destacar que el
mundo hispano posee peculiaridades diferenciales. En con-
creto no es frecuente que los centl'os educativos españoles
o sudame1;canos dispongan de lectores ópticos de test de
elección múltiple, lo cual facilita que el alumnado escriba
como mínimo más.exámenes de tipo tema o preguntas cor-
tas; además, el entorno educativo quizás sea menos com -
1~ctitivo que en EE.UU., por lo que las formas de evaluación
pueden ser más cualitativas, globales y humanistas.

3. Jcnnie Skerl (1991) desenmascara algunos de los

prejuicios del profesorado especialista de secundaria en
relación con la composición. Según esta autora. muchos
docentes de este nivel creen que:

• Enseñar composición en secundaria es sólo una recu-

peración, porque el aprendizaje del escrito acaba con
la educación básica y en secundaria debetian tratar-
se contenidos no inslmmenta lcs más especiaUzados.
Sólo las lagunas en escritura que padece el a lumna-
do, causadas por una deficiente educación prima Ji a,
obligan a renunciar a aquellos contenidos y a refor-
zar la enseñanza de la expresión escrita.
Contra este planteamiento la autora manifiesta
que los estudios longitudinales sobre madurez sin-
táctica (usos sintácticos. complejidad en la redac-
ción) realizados con niños, jóvenes y adultos exper-
tos muestran que la diferencia de dominio sintáctico
que puede ex.istircntre un niño y unjovcn de L7 años
es igual o infcdor a la que existe entre el jove1i y un
profesional de la redacción. En definitiva, el apren-
dizaje de la composición no tiene fi.n o meta ni en
primaria ni en secundaria. Aunque los jóvenes estu-
diantes de secundaria no presenten limitaciones de
expresión, todavía carecen del dominio lingüístico
alcanzado por un adulto profesional.
• Escribir es una hermmiema de evaluación y no u11
proceso de aprendizaje. Asf la composición se asocia
con los exámenes formales de las lecciones, con Ja
búsqueda de mcd~das objetivas y sumativas de eva-
luación y con la corrección de errores. Contra esta

112
 vis ión, la auLora argum enta que la actividad escri-
tora se inicia m ucho antes q ue la consec ución del
producrn final, que el docente de composición debe
guiar el aprendiz duranLe todo el proceso y que las
secuencias de Jos procesos de com posición (escri-
bir - revisar - reescribir) y de aprendizaje (hacer
una actividad - val orarla - reformularla) tienen
un fuerte paralelismo.
• T.a. escritura está. más relacionada con la forma que
con el contenido. Lo que debe enseñarse de Ja tec-
nología escrita son las reglas de normativa y las su-
tilezas es tilísticas {sic}, a ntes que los aspec tos de
organ ización y desarrollo de ideas.
La autora discrepa aquí de quienes desvinculan Ja
forma del escrito (rasgos gramaticales y estilísticos)
del contenido (significados. estructuras) y que tien·
den a considerar la escri tura como una tecnología
externa al conocimiento y a valorar las ideas en a bs-
tracto. AJ contrario, defiende que escribir es Ja forma
particular de pensamiento que requiere el ámbi -
to académico y que el docente que rehúsa enseña ,. al
aprendiz a busca1; ordena r y exp1·esar ideas de modo
analítico se niega a enseñarle Jos procesos cognitivos
superiores. La autora concluye que cualquier tipo de
escrito, aparte de la materia, implica la persona del
autOI' en cada momento, de manera que escr ibir es
una actividad huma.n(srica y no sólo tecnológica.

En conjunto, estos autores apunta n que los aprendi -

ces escriben poco en Jos centros educativos, que Jo que
escriben (sobre todo textos con función comunicativa )
no siempre es Jo más apropütdo pa!'a dcsarroJJar las ca·
pacidadcs del sujeto. y que la ensel1anza y Ja práctica ele
la composición no p ueden reducirse a un solo ciclo edu-
cativo, pu esto que se trata de una habilidad q ue se desa-
rrolla durante Loda Ja vida.

2.2. Una aproximación a nuestro entorno

No conocemos estudios pa rec idos que se refieran a

los cent ros educativos españoles, por lo que las retlexi o-

11 3
ncs que siguen se basan en nuestros conocimientos de la
realid ad educativa (contactos con profesorado, activida-
des de fom1<1ción, visitas a centros) y en los resultados de
una pequ el'\a explorac ión cmogn.ífi ca realizad a para el
presente libro, que resumimos a continuación.
Durnme las últimas semanas de 1998, visitamos tres
centros de sccund<1ri a de la prov incia de Barcelona (en
Sant Boi, Cornella y Vic) para explorar las prácticas cs-
cdtoras de los alu mn os de 14-17 aflos. Durante 15-25
minutos entrevistamos a parejas de alumnos de un mis-
mo grupo, que nos informaron de las tareas de composi-
ción que realizaban en las distintas asignaturas del cu·
rrfculum. Hablamos con representantes de 2° ( l g11.1po),
3°(1 1 grupos) y 4º (9 grupos) de ESO; de 2º ele BUP (3
grupos), y <le 1º de Bachillerato ( 10 grupos), que su man
unos 930 escolares. Los puntos de la entrevista fueron
los siguientes:'
J. ¿Cuán Las a ctividades de co111po sjci ón d e un texto
completo (redacción, resumen) has realizado duronte este
trimestre? [Descartanlos ejercicios de respuesta única:

l. Ac lnrn1nos varias c uestione::; técnicns. C~1 da cnlr<!\'Í~ tn se bas¡:1-

b3 cr' un cuostion,n:io de tnllndo ll.l•e fue l'tJVil!iudo por profcsorudo e•'
cjeJ'cicio y Vólliclado con entrevistas piloto. J'.111revista.1nos conjunta-
1nente a dos alurnnos «habladores• (e.xtravc11.idos) de cada !11i1po para
corroborar las respuesla~ y facilitar la 001nunicaci6n (incre1nen1ar la
<:oofianza, ayud;i;rse uno a otro); la ioformación ap01'tada se registró
t.:O el cuescionul'io y se contra~tó e11 algu ntt~ oc,1si-0nes con los docen-
ces correspondientes. Hablan1os con rc prc$cnla nces de g \upos del
nuevo currfcu lu1n LOGSE: 2u. 3(> y 4° de 11$() ( Enseñanz.r1 Scc undari~
Obligatoria), de 13 a 16 aftos, y 1º <le Bachillerato poswhligalorio (1 7
arios). En un centro habla uxla"ía grupos de 2" de BUP (8achiUcn110
li"nificado Polhralenle) del plan antiguo. cc1uivalentes al 4° de E...,c;O,
q ue tarnbién cntrcvistan1t)!o. y cuyos datos :.e integran con Jo~ <le 4" de
ESO. l-n encl'\:visla exploró lns práctk:.t:•S d ~ c on1posiclón 1·ca li znda~
dur"nle el pri1nertrimeslrc dd ""'"º
1998- 1999 (dd J 7·9· 1998 al 21-
12-1998) y luvo en cucn~á las J').a1·1icularidadcs de centro y grupo (va·
riedad de a~igna1uras, calend~u;o y hora1io, núrnero de crédilos, des-
doblamiento de grupos). Los r~-itltados wn más variad~ {abarcan
distintas ns,ign{\turas y práctica.!>), ~nalíti cos (tienen c.aráclcl' cuanti·
Lativo y cunlltatjvo) y globalt!s (esbo,-.an e l conjunto <.k: prácticas del
alu1u nado) <.1uc 1·eprescuta1fvos (la mue~~11 ·a es pcquc1ia y ~leu torh1) o
muy preci•os (Jos informad0<·c$ pueden lcncr desl'iacionc$: olvidos,
in1p1-ecisiones).

l14
 combinación de párrafos o frases, corrección de textos,
etc.]
2. ¿Qué extens ión tenía n es1os' textos (en caras de fo .
lioso D IN A4) ? .
J. ¿Qué tipo de textos ero: cartas. cuen1os, comenta-
rios. cte.? ¿Qué cenlas trataban?
4. ¿Qué procedencia h:nfan: libro de 1exco, suge1·e11cia
del pl'ofosor. elecci6n del alum no?
S. ¿Dónde se realizaron: en clase, en el centro, en C<1Sa?
¿Cómo se esctibla en clase: ;e hablaba, se L~>operaba?
6. ¿Fueron renlizad(>S individualmente?
7. ¿Se corrigie ron? ¿Có 1no? ¿Corrccci6 n iJ1dividual
de l profesor; con·ección oral e 11 clase, ele.?
8. ¿En qué asignaturas escribiste más? Elige tres:
¿qué escribes en cada una?
9. ¿Tomas apuntes? ¿Cómo? ¿Qué cantidad comas en
una clase (en caras de folios/DlN A4)?
10 ¿Cuáncos trabajos monográfico• has realizado?
¿Cuáles son?
l l ¿Cómo son los exámenes: tipo tc•t (preguntas cor-
tas, elección múltiple) o tipo tema?

Las cuestiones l -7 se refiel'en sólo a las asignaturas

de Lengua y los ent revistados las respondieron dos ve-
ces (Lengua cacalana y cas tell ana). En ca mbio, las 1res
últimas af'cctan a Lodo el curr!c ulurn (ex..:luiclas las len-
guas) y Jos entrevis tados las respondi eron sólo en rela-
ción con las tres matedas en las que escribían más (pre-
gunta 8).

2.2.1. La. clase de lengua

Los datos se refieren a las actividades cspecífic<tS de

enseñanza o prácti ca de Ja composición e n las asignatu-
ras de Lengua (catalana y castellana). Presc indimos de
la Lengua extranjera, a causa de su componente básica-
m ente oral, como también de las li teraturas y las optati-
vas mús o menos lingüísticas (Narración, Exposic ión
oral, Conocim iento del medio), que varían en cada cen-
tro y nivel. También dejarnos para el siguiente apartado
el análisis de las tareas de escritura que no son objeto de

11 5
enseñanza (toma de apuntes, trabajos, exámenes). Ag1u-
pamos los resultados en temas.

a) Cantidad de actividades de composición

Tomando como base un cu rso de tres horas semanales

y un tri mestre de 13 semanas hábiles (unas 39 horas lecti·
vas) , el siguiente cuad ro rnucs1sa la canti dad de textos
completos producidos en cada as ignatur a (la cifra enl rn·
mada indica el n úmero de grupos):

Cantidad de aclivldades de composición

Textos Lengua catnlnna Lengua castellana

r ESO J• ESO 4• eso l"Baich l"'F..SO rESO 4•Eso 1"1)..-.c:h.
ninguno 1 3 1 6 5 i
' 4 -·- :¡
entre t y 3
e ntre 4 y 6
1
3
3
3
3
3 - 1
2
L 2
2
L
c nt1•c 7 y l O L 2 l
más de IO 4 L 2
1'otnl g:1·upos: 11 13 10 11 10 10

Destacamos los siguientes comentarios:

• La tendencia general es la de realizar pocas activi-

dades de composición. Su mando los datos de las dos len-
guas:

• 22 grupos (32,8%) no escriben n ingún texto com-

p leto,
• 18 escriben sólo entre 1 y 3 (26,8%),
• 14 entre 4 y 6 (20,8%), y
• sólo 13 grupos (19.4%) componen 7 o más tex tos a
lo largo del trimc.~tre.

Pero debemos tener en cuenta que un mismo grnpo

tiene c lases de catalán y castellano, de manera que de-
ben sumarse las prácticas de las dos lenguas (datos que
no figuran en el cuad ro): durante un h·imestre de 6 horas
semanales de lengua (78 horas de clase e fectiva) 4 gru·

116
pos no escribieron nada; 7 ei;cribieron sólo entre l y 3
textos; JO entre 4 y 6; 3 entre 7 y 10, y 10 grupos más de
10 textos .
EntJ'e Jos grupos que componen pocos textos o nin-
guno, la 1·cdacción queda relegada a los exámenes for-
males (respuesta a pregunt.as tipo tema) o a alguna tarea
esporád ica y más bien anecdótica, ya que las cla ses se
centran en el es tudio de la gramática (ortografía, s inLa-
xis) o la literatura (autores, obras, COJTientes) y las acti-
vidades prácticas consisten fundamentalmente en ejer-
cicios de respuesta única del cuaderno o libro ele texto
(rellenar vacíos, analizar frases, etc.) o e n dictados tra-
dicionales (algunos grupos reali zan hasta uno semanal).
Al contrario, algunos grupos prestan bastante atención a
la enseñan za de la composición: reali zan muchas activi-
dades de com posición (una por semana, más de 15 y 20
a lo largo del trimest re; resúmenes de cada capítulo del
libro de texto, etc.) y dedican tiempo en clase a su elabo-
ración (pautas iniciales, corrección ). Los entrevistados
atribuyeron la 01; enta ci6n clid áccica de las clases a s us
respectivos docentes.
• La comparación entr e lenguas muestra que en ca-
talán se presta más interés a la práct.i ca de la composi-
ción que en castella no. Este hecho puede tener varias ex-
plicaciones: traclicio11es didác ticas diferentes. situación
precaria del uso de Ja lengua catalana e interés en fo-
mentarlo, cte. Al contrario, el contraste entre niveles edu-
cativos no presenta datos relevantes.

b) Tipos textual es

Las entrevistas aportan datos sobre el tema y, en al-

gunas ocasiones, el tipo o género discursivo, pero no
describen con detalle los rasgos lingüfslicos de los escri-
tos. Se pueden extraer los puntos siguientes -que resul-
ta imposible cuantiñcaic

• U11 porcentaje im potian tc de actividades son redac-

ciones de tema concreto (comida, futuro, derechos huma-
nos, pena ele muerte) que carecen de contexto comunica-
tivo explfcito (destinatario, propósito), de manera que el

117
aprendiz expresa sus opiniones para el docente, que ac1úa
de receptor.

• Podernos agrupar las prácticas en cuatro gnipo"

básicos de géneros:

• sociales: carta, instancia, postal, tríptico informalivo;

• académicos : comenta r io de texto, esquema. resu-
1:ncn;
• literarios : cuento, narración, poesía, y
• periodísticos: reportaje, noticia.

Con notable diferencia los más practicados son los dos

primeros. Por ejemplo, la carta es mencionada por mu-
chos informantes, así como varios tipos de resumen: de
lecwras literarias, de fragmentos del libro de texto o de le-
mas complementarios.

e) Ex tensión de los textos prod uc idos

La casi lotalidad de las prácticas producen textos

breves. El 29% de los informantes afirma redactar escri-
tos de media hoja (o 200 palabras, 10 o 15 frases, o cnlre
7 y 20 lineas); el 40% si1úa el límite de extensión en una
cara de folio, y sólo un 27% escribe eventualmente algún
texto de más de una cara (1,5 o 2 págs.). Las prácticas
que exceden estas cantidades son escasas y concretas:
exámenes (3-6 págs .), trabajos monográficos (m uy vari<1-
bles) y comenta rios de tex to (2-3 p<Ígs.) .

d) Aspectos de la composició n

Es un hábito extendido que Jos aprendices escriban

solo~ en casa y, cuando están en clase, que lo hagan tam-
bién en silencio y por su cuenta:

• Cas i el 100% de las tareas mencionadas por los en-

trevistados son ind ivid uales. La única excepción a esm
norma es un trabaj o monográfico relativamente extenso
( 4.5 págs.). que un crn;so de 3° de ESO debía reali:wr en
tríos.

118
 • Entre los grupos que realizan prácticas de compo-
sición. el 57.4% las realiza hiera del au la, sobre todo en
sus casas; el 14,8% en clase, y el 2i,6% combina arnbos
entornos. Encxe este último sect01; el 23,4% dice empezar
Ja composición del texto en clase (con una dedicación de
J S-20 minutos, produciendo un esquema o un borrador)
y terminarla en casa (generando la versión final); mien-
ú·as que el 4,2% restante reali7.a la práctica íntegramente
en clase (más o menos eJ 30% de las actividades) o fuera
de ella (70%).
• En los grupos que esctiben en clase con más o me-
uos frecuencia, la pauta de comportamiento parece ser
la de escribir de modo individual y, sólo ocasionalmente,
solicitar la ayuda de compañeros para resolver dudas
gramaticales. Varias ra7.ones favorecen este hábito: algunas
de las prácticas son exámenes formales que miden cono-
cimientos o habilidades individuales y que deben rea-
lizarse de modo individual; el disel1o de las tareas de
composición 110 incluye etapas de colaboración efüre
aprendices; el docente, el libro de texto o la tradición di-
dáctica no animan al aprendiz a buscar la cooperación
del compañero.
• El hecho de que un porcentaje muy elevado de las
tareas de composición se realice íntegramente fuera de
clase confiere a las mismas la categoría de «deberes»,
con las connoc.aciones coJTespondientes de actividad pe-
sada, aburrida y complernentaria de Jo que es relevante
en la asignatura, que es lo que se realiza en clase.
• La aportación del docente a las prácticas composi-
tivas se reduce principalmente a describir el producto fi-
nal· (las pautas) que debe realizar el alumnado: presema
en clase la actividad que el aprendiz realizará por s u
cu enta en su casa. Sólo 3 de los grupos entrevistados
mencionaron explícitamente que -realizaban en clase de
rnanera oral y con su docenc.e algunas tareas (res umen,
comentario), a modo ele modelo o pauta para seguir.
Pero en ningún caso el docente escribe en el al1la, a nte el
grupo clase o en pcquefios grupos.

119
e) Gestión de las tareas: consignas y con-eccioncs

Podemos mencionar dos aspectos que destacan el pa-

pel directivo que ejerce el docente en Ja tarea:

• Entre los g1:1.1pos que redactan, el 48% afirma que el

docente decide qué actividades se realizan, mie ntras que
para el 33,3% el libro de texto es la fuente principal de
p¡·opues tas. Sólo unos pocos grupos mencionan explíci-
tamente prácticas de «texto lib1·c., en las que cada apren-
diz toma decisiones sobre el texto. Estos datos sugieren
que el docente gestiona directamente (consignas orales,
fotocopias) o a través del libro de texto la actividad com·
positiva del alumnado. y que éste asume poca responsa-
b ilidad.
• El 10,8% de los grupos que componen no realizan
ac tiv idades formales de corrección. Entre los que sí las
reali zan, se di stinguen dos procedimientos:

• Corrección escrita individual. El docente recoge los

escritos del alumnado, los corrige individualmente y
los devuelve al autor. Las variaciones afectan sobre
todo al tipo de corrección (dar solución al error o no,
con o sin calificación, con o sin comentarios genera·
les) y a lo que hace después el autor Oeer la correc-
ción, hacer una lista de fallas. rcfonnular el texto). El
68,2% de los grupos s igue este modelo.
• Corrección oral en grupo dase. Presenta vari acio-
nes sobr e la base de que los escr itos se corrigen 1::11
c lase ha blando. En la mayoría de casos, algunos
aprendices oralizan su escrito ante el grupo y el do·
cen te improvisa algunos comentarios que inten tan
ofrecer pautas tanto a los autores del texto oraliza·
do como al resto de compañeros. También es po~i·
ble que el docente corrija oralmente «pasando por
las mesas • de clase y hablando con cada auco1;
pero un entrevistado informó de la opción contra·
ria: que eran los aprendices los que •se acercaban•
a la mesa del docente a recibir la correcc ión . Un
26,8% utili:i:a cs t!! sistema de corrección y un 4,8%
lo compagina con el anterior:

120
 Algunos grupos mencionan una tercera opción com-
plementaria, denominan Ja libreta, que corresponde a la
caipeta (véase pág. 264). En ningún momento semen-
cionan otras alternativas a la corrección, como la coope-
ración entre iguales, los grnpos de revisión, las tutorías
0 el uso de pautas de au tocorrección.

En resumen, los datos muestran este perfil en las

asignaturas de Lengua: se realizan pocas prácticas de
composici<Ín, que gestiona directamente el docente, que
el aprendiz resuelve sólo y en silencio, y que generan tex-
tos breves.

2.2.2. El currículum

Los datos sobre la escdtura a través del currículum

son más cualitativos que cuant.il.ativos, puesto que la di-
versidad de niveles, centros y asignaturas dificulta la
comparación. Se refieren sobre todo a tres prácticas:
Ja toma de apuntes. los trabajos monográficos sobre un
punto de una materia (búsqueda de información, co -
mentario de texto, resúmenes) y los ex.á menes. Las asig-
naturas de lengua no presentan especificidades respecto
a otras materias, por lo que sus datos se integran en es-
tos apartad os:

a) Toma de apuntes

Presenta una notable heterogeneidad, a causa de la

diversidad de materias (letras y ciencias, con sistemas
formales de rcpresentaci<Ín del conocimiento: cifras, fór-
m ulas, dibujos), de Jos recursos didácticos del docente y
del comportamiento del alumnado:

•Tipos
Cabe distinguir las asignaturas que siguen el libro de
texto ....'....un porcentaje elevado- o un dossier de materia-
les preestablecido, de las que recurren a exposiciones del
docenr.e, sea porque carecen de manual o porque el do-
cente se aparta de él. En las primeras, el alumnado se

121
muestra satisfecho con el conten ido que .aporta el ma-
nual o el cuaderno -«está todo en el libro», decra un en-
trevistado- y sólo anota datos sueltos en las márgenes,
porlo que in(eri mosque el aprendiz dedica una parte im-
portante de la clase a «escuchar». En las segundas, se
presentan como mínimo tres s ituaciones:

l) Diclado. El docente «dicta» los conocimientos y el

alumnado Jos anota de forma bastante literal. No se
trata de un «dictado» clásico, sino que el docente for-
mula los datos de una determinada manera (lentitud
de pronunciación, repetición, pausas) para facilitar
su anotación, pero sin ningún tipo de control. Las en-
trevistas no permitieron descubrir si el discurso odgi -
nal del docente es más oral (con improvisación) o es-
crito (ejecución ornl de un escrito), lo cual hubiera
permitido determinar si la situación comunicativa es
una transferencia ornl-escrito o, al contrario, una
transmisión escrito-escrito a través de oralización.
Cinco entrevistas at1ihuyeron este estilo de apuntes a
materias variadas (Sociales. Tecnología. Economía) y
dos a Lengua (4° ESO y Bachillerato).
2) Copia de la pizarra. El docente usa Ja pizarra
como medio para transmitir contenidos que el alum-
nado copia li teralmente. Se dan distintas situaciones
según la ma terül:

• En Ciencias es habitual que la exposición del do-

cente se apoye en formulaciones no verbales (Físi-
ca, Química, Matemáticas) que anota en la pizarra
y que llenan la mayor parte de los apu ntes del
a lumnado. Este hecho explica que Matemáticas o
Experimentales, por ejemplo, sean materias citadas
por los entrevistados como aquellas en que toman
n1ás apt1ntes.
• Otras asignaturas (Tecnología, Sociales, Naturales)
también usan la pizarra para hacer representacio-
nes (dibujos, planos, diagramas) que pueden ad-
quirir relevancia en los apuntes, aunque no agoten
la necesidad de to1nar notas del discurso verbal del
docente.

122
 • Tampoco es extraño que algunos docentes usen la
pizarra con10 canal para trans1nitir esq.uen1as prc-
elaborados (guión, mapa conceptual) de temas o
lecciones. que el a lumnado copia de forma mecá-
nica, a l margen de que el docente los explique o no
oralmente. En estos casos, los aprendices tienden
a valorar como más importante el discurso escrito
que el oral. Muchos encJ'evistados mencionaron
que debían copiar numerosos esquemas en Tecno-
logía, Mtísica, Sociales, Latín (con contenido so-
ciocultural).

Sea cual sea el grado de •ac.ompañamiento» oral del

escrito, la toma de apuntes de escas situaciones con-
siste en una transmisión escrito-escrito. Los datos
muestran que es más frecuente en ESO que en Ba-
chillerato: una alumna de 2° mencionó que se «pasa-
ba el día copiando». Cinco grupos (2 de 3° y 3 de 4°
de ESO) destacaron que ésta era la práctica habitual
en Lengua.
3) Transferencia ornl-escrito. El docente expone el co-
nocimiento de forma oral, aunque use la pizan·a
como apoyo ocasional para anotar palabras, datos,
etc., y el alumnado basa sus apuntes en dicho discur-
so. Este método exige una transferencia real del dis-
curso oral al escrito. la cual ex ige comprensión oral.
diferenciación de datos relevantes, redacción de los
mismos, etc. Las entrevistas muestran que ésta es la
forma más extendida de toma de apuntes, sobre todo
en Bachillerato.

• Materias
Las materias en que el alumnado dice tornar más
apuntes son básicamente de letras. Algunos entrevista-
dos d udaron al citar materias científicas por el elevado
número de formulaciones no verba.les que contienen, lo
cual es indicio de que la escritura se conceptualizu aso-
c iada a las letras. En ESO las asignaturas más citadas
son Sociales, Tecnología y, a algo de distancia, Mate-
máticas y Experimentales; en Bachillerato, Filosofía,
Biología e Historia.

123
 • Cantidad
La cantidad de apuntes tomados es el criterio casi ex-
clusivo que utilizaron los entrevistados para elegir las
tres asignaturas en que cscr.ibieron más durante el tri-
mestre (pregunta 8). Este hecho indica que -como mí-
nimo en la concepción del alumnado- los apuntes son
la práctica escrita más significativa y utilizada en el cen-
tro escolar, en oposición a los exámenes o los trabajos.
En la mavorfa de las materias mencionadas, los entre-
'ldstados ¿~firmaron producir entre una y dos páginas por
cada hora de clase (45 minutos reales) . Con las lógicas
variaciones personales (tamaño de la letra, tipo de selec-
ción de datos}, algunos podían quedarse en media pági-
na por sesión o l legar incluso a 4 o 5. Así, la cantidad de
apuntes que se acumula en un trimestre alcanza niveles
ali.os: una a]u rnna de 3'' de ESO ten fa 20 páginas de Ma-
temáticas, y uno de Bachillerato, 70 de Filosofía. La
comparación entre niveles educativos o centros no ofre-
ce datos relevantes.

En resumen, los datos muestran que el alumnado de-

dica esfuerzo y tiempo a la toma de apuntes, qu e dicha
práctica se expande por todo el cu1Tículum, con especial
incidencia en las asignaturas de letras, y que la actividad
esconde operaciones lingüísticas variadas que van desde
la copia mecánica a la elaboración escrita de datos ora-
les. Estos datos son coherentes con apreciaciones proce-
dentes de otras fuentes:

• Monereo et al.(! 997, págs. 57-60) estud iaron el prn-

ceso de toma de apuntes que seguían universitarios de
primer curno de Psicopcdagogía, comparando el discurso
magistral del docente, la primera versión de los apuntes
que producían Jos estudiantes y su posterior reformula-
ción •a limpio», que también hacían algunos alumnos.
Aunque su hipótesis inicial era que los sujetos elabora-
ban los apuntes siguiendo un principio de «personali:ta-
ción• o •adaptación» de los datos externos aportados por
el docente a su conocimiento previo, concluyernn que el
criterio fundamental que usaban los estudiantes era la
«HLernlización»: intenta"r reproducir el discurso del do-

124
centc con la mayor fidelidad posible. Además, enu-evistas
realizadas a los sujetos mostraron que los apuntes eran
considerados un instrumento clave para estudiar y apro-
bar la asignatura, como una especie de • materia prima•
del contenido.
• Los eorrect.o res de pruebas de acceso a Ja uoiversi-
dad (selectividad) informan que es una práctica coiTien-
te e n los ejercicios de redacción de tex tos que los ex;.uni-
nantcs incorporen en el escrito ab re viaciones co mo q
por que, pq por porque o oumple.ta_ por completamente
(nrnrcanclo e l s ufijo -mente con una línea hori zontal).
Estas formas son propias de la toma de apuntes intra-
personal, pero no son adecuadas para una redacción in-
terpersonal de un examen. Este hecho sugiere que el
alu mnado está mucho más acostumbrado a generar
apuntes en clase que a componer textos.

b) Trabajos

Bajo una denom inación tan ¡unbigua como corriente

se esconde una gran variedad de tareas. con diversos re-
querim ientos lingüísti cos y cognitivos. Prescindiendo de
las tareas que exigen componer poco más que frases
(ejercicios de libros de texto y cuadernos, visitas a mu-
seos con cuestionarios). las entrevistas mostraron los si-
guientes tipos:

1) Pasar a limpio producciones previas. Consiste en

elaborar una vers ión pu.lidu (sin falt.as ni tachaduras)
ele ejercicios o apuntes rea lizados en clase. Varios ~n­
trev istados atribuyeron esta práctica a algunas asig-
naturas (Sociales, Lengua) y la valoraron positiva-
mente. En algunos casos, el material se recogía en un
dossier o libreta que era pedódicament.e inspecciona·
do por el docente. También puede asociarse «pasar a
limpio• a mecanografiar o • pasar al ordenador• los
textos.
2) Confección de sú11esis. Consiste en reduci r docu-
me ntos con contenido (libro de texto, lecturas) en re-
súmenes o esquemas que puedan ser útiles para ~stu·
dia r en los exámenes correspondien.tes.

125
 3) Cornentarios y reC<!nsiones. Consiste en la descrip-
ción, caracterización e interpretación de algún docu-
mento escrito de ex.tensión variable. En Lengua es
muy habitual Ja recensión o el comentario (2-3 págs.)
de comprobación de lectura extensiva. En otras mate-
rias (Filosofía, Sociales, Arte) también es habitual la
elaboración ae breves comentarios interpretativos
(0,5-1 págs.) de textos (poemas, fragmentos filosófi-
cos o históricos) u otros productos (pinturas, esque-
mas). En ambos casos, la composición y la co11·ección
de los mismos sigue pautas parecidas a las de las ta-
reas compositivas.
4) Búsqueda y elaboración de infonnación., Consiste
en recoger datos sobre un tema monognífico (Con-
fucio, DaH, diabetes, globo aerostático, gas natural.
modernismo) a partir de la confección de un texto
relativamente extenso (5 -12 págs.). Según Jos entre-
vistados, consta de tres operaciones básicas: bús-
queda de información en enciclopedias, manuales y
libros; elaboración de la misma en apartados y es-
quemas, y presentación. A Ja pregunta de si «elabo-
rar• la información significa «copiada literalmen -
te», «.resun1irla » o «reorganizarla», 11ubo respuestas
de todo tipo: algunos informantes reconocieron qu<o
el procedimiento más habitual que usaban era la co-
pia; otros, el resumen o la reelabornción. Las áreas
en las que se practica esta modalidad son tan varia-
das como los temas: Historia, Biología, Tecnología,
Religión, Bioquímica.

Los datos revelan una mayor presencia de este tipo de

trabajos en Bachillerato, así como una preferencia por
las modalidades más extensas y menos «mecánicas»,
como la 3 y 4. En ESO se usan más 1rabajos de pasar a
limpio apuntes y ejercicios. Para tenn inar, la mayor par-
te de los trabajos pertenece a los géneros académicos (no
se elaboran proyectos de investigación, correspondencia.
periódicos), tiene funciones de comprobación del cono-
cimiento adquirido, y es discipLnado y carece de cornpn-
nentes epistémicos.

126
e) .Exámenes

La di versiclad de los exámenes en el currículum es

tambi6n alta y deriva tanto de las opciones didácticas del
docente como del tipo de asignatura (tcórica/pníctica,
tctrns/cicncias). En letras (Sociales, Lengua, Filosoffa) se
tiende a usar la escritura como inst rumento de comp ro -
bación o demos tración de a pnmdizaje (función organi-
za tiva). Aparte de las pruebas de respuesta única. que
son poco [recuentes, las entrevistas muestran dos tipos:

• Preguntas cortas. El ex<1mcn incluye ent re 4 y 1O

preguntas de respuesta muy breve {5-6 líneas). Es
corriente que la hoja de examen paute la extensión
de la respuesta limitando el espacio para escribir.
• Pref!.u111a tema. El examen consiste en una o dos
p1·cguntas de breve form ulación que exigen desa-
rroll:ir un tema (•en ro ll a rse• en palabras de los en·
trevistados) en varias páginas (en algunos casos
hasta 6 y 7).

En Lengua, las pruebas más objetivas {d ic tado, cloze,

analizar oraciones) coexisten con el resto de modalida-
des. Una variante particular e~ la comprobación de lec-
tura, que suele pedir un breve resumen del argumento
del libro leído, habitualmente una novela, además de
pregtmt tll" detalles pun tuales dd mismo . la mayor pun e
de los entrevis tados reali zaro n dos exámenes de cada
ma teriu durante el trimestre.

El conjunto de los datos muestra q ue el aprendiz pro-

duce una gran cantidad de escritos en las diversa s áreas
del currículum, a unque estas producciones no siempre
reciban una enseñanza explícita y provechosa.

2. 3. Diagnóstico

Des pués de una p1i mera valoración general. ide ntifi-

camos el modelo genera l dt: actividad de composición
que se practica en el centro escola r y anal izamos las im·

127
plicaciones que tiene ]a extensión de los escritos que ge-
nera el aprendiz. De la interpretación de los di1tos anl.e-
dores pasamos a Ja propuesta de all.ernativas y sugeren-
cias para renovar las prácticas. pero plantearemos el
modelo global de enseñanza en el siguiente capítulo.

2.3.1. Prácticas escritoras

En conjunto, los resultados anteriores dibujan estas

conclusiones:

1) Se escribe mucho pero se enseñ.a poco a escribil: El

alumnado produce gran cantidad de escritos en clase
y fuera de ella, como •deberes» de las distintas asig-
11aturas. Con diferencia, la toma de apuntes constitu-
ye la actividad que ocupa más tiempo, que genera
más cantidad de producto y que merece la valoración
más importante del aprendiz, porque la relaciona con
la posibilidad de obtener el aprobado de la materia. Es
impresionante la cantidad de páginas escritas (apun-
tes, lJ'abajos, exámenes) que puede llegar a acumular
un aprendiz de secundaria durante un ttimest.re, si te·
nemos en cuenta estos datos.
No obstante, las prácticas explícitas de escriturn,
cuyo objetivo es incrementar las capacidades compo-
sitivas del alumnado, son escasas, breves y discipli-
narias de Lengua. El alumnado dedica poco tiempo a
escribit', carece de modelos reales y orie11taciones
procesuales de lo que debe hacer (cómo debe planifi·
car, cómo debe revisar) y recibe escasas correcciones.
Según los datos anteriores, la mayoría de aprendices
produce menos de 6 escritos durante un trimestre, lo
cual significa -en el mejor de los ci1sos-- un escrito
de media página (15 líneas) cada dos semanas.
Es obvio que esa cantidad de prácticas resulta to-
talmente desproporcionada en comparación con las
cifras globales de prodl1cción escrita, e insuficie11t.c
para fundamentar un aprendizaje sólido de la compo·
sición. Por una par.te. en Lengua deberla haber más
tareas de producción de textos, con modelos y orien·

128
 raciones del docente. Por otra, en el resto de mac.elias
debería reconvertirse mucha de la producción mecá-
nica de apuntes y trabajos en tareas más reflexivas de
escritura; la escritura tendría que u tilizarse no sólo
como registro de datos, s ino como instnunento activo
de generación de pensamiento. En resumen, debe in-
crementarse el cómputo global de actividades especí-
ficas de enseiíanza de la composición.
2) No se enseña a escribir lo que necesita escribir el
alumnado. Los tipos textua.les pl·oducidos son casi ex-
clusivamente académicos (apuntes, exámenes, t:rnba-
jos, resúmenes, comentarios), pero la enseñanza de la
escritura no pone énfasis en estos tipos. Aunque los da-
tos antet;orcs apuntan a que se realiza alguna forma de
instrucción sobre el comentario de texto o la reducción
(esquema, resumen), los t.ipos más trascendentes para
el progreso académico (apuntes, exámenes) no son ob-
jeto de enseñanza ni práctica explícita. Coincidimos
con Monereo et al. (1997, pág. 58) al referirse a la toma
de apuntes: «Se inicia durante el bac hillerato, aunque
de forma intu itiva y personal, ya que no se enseña de
forma expresa». Al ser las 11ecesidades del alumnado
fi.mdamentaJmente académicas, la en.se.fianza de la
composición debería concentrarse en estos géneros. y
mucho menos en los sociales o literarios.
3) No se enseña. a escribír para pensai· y aprender. La
mayor parte de las producciones escritas que genera
el aprendiz tiene función registrativa (toma de apun-
tes, trabajos) u organizativa (certificativa: exámenes).
La práclica reiterada de esas funciones transfiere al
alumnado la id ea de que la composición es una tarea
mecánica, me morística y poco creativa. También im-
pide que és te desarrolle los procesos cognitivos supe-
t'iores asociados con la composición (elaborar planes
futuros de acción y proyectos, valorar las produccio-
nes de acuerdo con los pl<mes y los ideales), puesto
que esas funciones fomentan sobre todo la copia y la
memorizacíón de datos. La falta de calidad de las
prácticas de composición, que hemos denunciado en
el primer punto, está estrechamente rehtcionada con
esta cuestión.

129
 Al cont.nirio, las prácticas de escdtura deberían po-
ner énfasis en las funciones s upe1fo1·es üJt.ra e inc.er-
personale.s (comunicativa, manipulativa y epistémica),
porque integran a las más básicas y porque facilitan
el desan·ollo de los procesos mencionados: escribir
deja de ser 4na forma de evaluación final de conoci-
mientos, para convertirse en una henamienta de
apren dizaje, en un procedimiento para elaborar e\
pensamiento interior de] autor.
4) Se ensei'i.a a escribir en soledad. Los datos corrobr>-
ran que el instituto ensefüi a escribir en soledad, en si -
lencio y que incluso proscribe la conversación. Las
activid ades son individuales y las realiza el ¡1prendi z
en s u casa; en clase, cada un o escribe por su cuenta.
Algunos docent.es valoran negativamente el t rabajo
cooperativo; piensan: «No hay manera de saber quién
hizo qué», «uno se aprovecha del trabajo del otro»,
«escribir es un acto individual>. También pueden de-
sacreditar el uso de la oralidad durante la composi-
ción: «Dist.rae al aprendiz de su trabajo escrito», «ha -
blar no forma parte de escribir», «es una pérdida de
c.iempo», e tc.
Al contrario, hemos visto que escribir es un act(l
social, que muchos textos cotidianos tiene n autoría
colectiva y veremos más adelante que la mejor forma
de aprender a usar el lenguaje y la escritura es con la
imeracción con otras pers(lnas. Por otra parte, una
vieja clitica huma nista a la escuela (Johnson y JoJm-
son, citados en Barnett, 1995, púg. 67) sostiene que
educa individualidades. ciudadan()S C(ln mej(lres o
peores destrezas pers(lnales, pero con escasas capa-
cidades para tra bajar en equ ipo, para negociar coi1
in terlocutores y cooperar con colegas; es te hecho re-
sulta c hocan te en nuestras comunidades humanas .
basadas en organizaciones grupales y en el trabajo
cooperativo - que se parecen m ucho más a hormi-
gas que a Jobos.
5) Se transmiten valores y a.clitudes perniciosos. Las
tareas escritoras que se realizan en los centros trans-
miten valores, actitudes v hábitos no necesmiament.:
posit.ivos, porque se alej;n de los usos reales y pe¡:ju-

t30
 dican el desan-ollo de la composición. Nos rcí.e1imos
sólo a tres aspectos:
• La com posición se ensefia de modo explícito en las
letras (Lengua, Literatura, Filosofía, Sociales) has-
ta el punto de que lo que se redacta en asignaturas
científicas (Experimentales, Naturales) no parece
escritura. De este modo el alumnado confirma v de-
sarrolla la representación de que la ciencia •rio se
esc1;be».
• Las prácticas com posit ivas ponen más é nfasis e n
la corrección gramatical del texto que en el resto
de rasgos li ngüísticos (elaboración del contenido,
estructura, adecuación). Lo demues tra la práctica
frecuente de ejercicios como el d ictado o el relleno
de vacíos, así como las formas de corrección del
escrito que, según los entrevistados. se centraban
en ma rcar todas las faltas cometidas. Dicho. enfo-
que destaca los aspectos más superficiales y mecá -
nicos por encima de los profondos (contenido, es-
tructura) y estratégicos (planificación, estilo).
• Se enseñ.a a escribir de forma analógica, con lápiz y
goma ele borrar, a unque el uso más corriente en la
actualidad sea el digital, con ordenador. Qu.e el
aprendi z d isponga de ordenador personal en su
casa - hecho bas tante frecuente en España- no
significa que el docente enseñe a usar esta tecnolo-
gía. Las aulas infonnáticas de los centros pocas ve-
ces se utilizan para aprender a escribir.
E n conjunto, las prácticas compositivas deberían
adaptarse a la rápida evolución social y tecnológica que
está experimentando la escritura. Sólo de esta manera el
alumnado tendrá la sensación de que está usando y
aprendiendo un instrnmento actual, vivo y úlil.

Estos cinco puntos coinciden en la necesidad de con-

siderar la composición como un instrumento esencial
del progreso académico del alumnado, que debe desa-
rrollarse en todas las materias del curdculu m y sobre los
mis mos géneros o tipos textuales académicos que gene-
ra el aprendiz, además de enfoca1·se de modo epistémico
Ycooperativo entre autor, docente y compañeros. Quizá

131
no sea necesario que el alumno escriba más, pero sí que
lo haga de forma más autónoma, creativa, con más im-
plicación personal, con otro tipo de tareas.

2.3.2. iHodelo de tarea

Los datos esbozan un estereotipo bastante claro de

actividad de enseñanza de la composición, que comenta-
mos a continuación, a partir del siguiente esquema:

Modelo más u.s ual de lacea compositiva

Doc-entc Apreodiz

Objeti\'OS

T~rea

Escril<>
Evaluación
i\h1.rcas
1

'---;..14 N(>ta

De arriba a abajo, el docente suele decidir por su

cuenta las prácticas de composición que se real izarán en
clase, utilizando el libro de texto como referencia pero
prescindiendo de la opinión del alumnado. A partir de
unos obietivos y contenidos relacionados con el currícu-
lum (gramática, tipos de texto, temas), diseña una tarea
de escritura que se manifiesta en una consigna o instJ·uc-
ción d irectiva para el ap1·endiz, la cual suele describir con
cierto detalle el producto final que éste debe realizar
(tipo, tema, propósito, destinatalio, extensión). Ej.: escri-
be un.a reclamación a u.n.a compafiía aérea, una postal para
un. amigo, una descripción de un. paisaje de 250 palabras.

132
 El aprcnd iz trabaj a generalmente solo y fuera de cla·
se, por lo <¡ue carecemos de información sobre el proce-
so de composición <¡ue sigue. El escrito que presenta en
clases posteriores no permite conocer los procesos cog·
nilivos que utilizó para producirlo, las decisiones lin-
güísticas <¡ue tomó o las correcciones y reformulaciones
que hizo en borradores que tampoco podemos ver. Nos
encon trn mos, como m uestra el esquema, con una caja
negra que esconde Jos datos de la composición -como la
caja negra de un avión con los da tos de vuelo.
A causa de esta opacidud, la evaluación del docen te
se concentra en el producto final y a nali za su calidad lin-
güística, según criterios derivados de la consigna o ele
una norma estándar general. Resulta imposible considerar
otros aspectos: procesos usados en la composición, re·
formulaciones producidas, etc. Además, la respuesta del
docente se transmi te con notas manu scritas en el mismo
escrí to (marcas sobre las faltas con posible reformul a-
ción, co mentarios valorat.ivos, calificación numérica es-
calar), y es unid ireccional, ya que e l aprendiz raramente
reacciona a la respuesta del docente. De hecho, la con·
ducta de l aprendiz respecto a la corrección constituye
una segunda caja negra.
A continuación comentamos las limitaciones didácti·
casque presenta este modelo:

, • A1~se11cia de planificación y revisión. En un contex·

to real, el autor toma decision es sobrre lo que va a escri-
bir (tipo textual, extensión . destinatario, propósito,
terna), escribe según esas decis iones. y revisa s u escrilo
por su cuenta; en otras palabras, plani ñca, textualiza y re·
visa. Pero en el modelo anterior la actividad del apren·
diz se limita sobre todo a la tcxtualización. La consigna
de escl"itura suple la planificación y la corrección del
docente, la autorrevisión. Reducir la composición a la
textualización significa eliminar sus componentes es·
tratégicos - planificar y revisar, que además están es·
trechamcntc relacionados- y poner énfasis en los más
lingüls (jcos.
• Objetivos conceptuales. Centrando la actividad es·
criton1 en la confección lingüística d el producto ñn a l.

133
los objelivos de aprendizaje de la tarea son sobre todo con-
ceptuales: tipo de texto, eslrucLura, cohesión, gramática.
Se desatienden los aspectos procedimentales y cogniti-
vos (técn icas de generación de ideas, organi?:ación de
datos. revisión) y los actitudinales (valores. normas de
conducia).
• Helerod·irección.. Al elegir la consigna de escritura y
al gest ionar directamente la planificación y la revisión
del texto, el docente diri ge, conscientemenLC o no, la
conducta del alumnado. El aprendiz pierde protagonis-
mo y asume la función de ejecULor de lo que otros han
predelCrminado, se convierte en un •escriba> obediente
y sin iniciativa. Este hecho incide en las actitudes y en la
motivación del alumnado. que siente poco interés por ta·
reas ian pautadas.
I • Limitación de interac1 ividad. La tarea utiliza el ca-
nal gráfico como vía única de interacción entre docemc
y a lumnado.' La ause ncia de oralidad impone restriccio-
nes impo1iantes a ambos i11terlocutores: ¿en caso de
duda en una corrección, cómo puede pedir aclaraciones
el aprendiz?, ¿cómo puede explicar por escrito el docen-
le que hay un error de estructura, párrafos desordenados
o ideas poco claras?, ¿cómo puede controlar uno y otro
que el interlocutor comprende lo que redactó?, ¿cómo
pueden autorregular sus discursos escritos?
• Falta de negociación de la tarea. Una de las conse-
cuencias de la limitación anterior es que docente y apren-
d iz tie nen menos recursos para negociar el significado de
la consigna. Se .i ncrementa la posibilidad de ma lentendi-
dos sobre la instrucción in icial (el conte.xto de escritura},
que determina las características lingüísticas del escri-
to que debe realizar el aprendiz, asf como los criterios de
con-ccción que usará el docente.
Por ejemplo, un aprendiz puede entender que hacer u11
comencatio de te.~10 significa 1·esumirlo y aportar datos his-
tóricos del auto1; mientras que su docente quizá espera pa-
ráfrasis de las ideas básicas más una opinión personal; ti l
no descubrirse esa discrepancia, el a prendiz redacta el re-
sumen y la biografía breve -convencido de que eso es lu
corTecto-, que el docctitc va lora negativamente, al no
adecuarse a sus criterios. Equívocos de este 1.ipo sugieren

134
que no existen criterios objetivos de corrección sin o •ma-
nías• del docente.
• Ausencia de des1inatarios reales. El receptor único
de los textos del aprendiz es el docente, Aunque las con-
signas de composición propongan siwaciones verosími-
les (noticia para un periód ico, carta al municipio, ins-
tanc ia}, el contexto académico 1·cal (•un escrito para el
profesor co n el objetivo de ewluar mis conocimientos de
lengua.) se impone al ficti cio. l.a ausencia de lectores
reales ex traescolares o de lectores intermedios limita e l
interés por la composición. Escribir deja de ser una acti-
vidad com unicativa para converti rse en un ejercicio de
laborator'io, con unos mismos proragonfacas. Crece la
desmolivación de los aprendices.

En resumen, estas disputas son restricciones impor·

tan tes a la situación de escritura, que reducen drástica-
mente su valor pedagógico. Los •deberes• de escritura
ele las úreas de Lengua no son esl.d c tarnente activid ades
para desarrollar la composición . Quizás provocan la
composición o obligan a escribí r, pero no enseñan a ba-
cerlo. Parafraseando a O. Graves en la cita inicial, •ne-
cesitamos dejarles esc1;bir• para que puedan aprender a
hacerlo.

2.3.3. T.a. extensión del 1ex10

Una cons tante de las lareas compositivas es que el

1dumnado produce escritos de extensión breve (una p{t-
gi oa, 2 o 3 párrafos, 200 -250 pa labras). Varios factores
fomenlan es ta s ituación: ·

l. Las clases acostumbran a durar menos de 60 mi-

nutos y, en el caso de que la actividad se realice en el
aula, se espera que el aprendiz entregue su trabajo al fi-
naliiar la sesión, con lo que la limitación 1empo1·al afec-
ta a la extensión - como Lambién a Ja calidad del pro-
du cto final y al proceso de elaboración.
2. El hábito de que el docente corrija todo lo que es·
<.:ribe el al umoado y la ex istencia de ratios elevadas de

135
estudiantes por clase. obligan a que las prácticas de com-
posición sean cortas. para que el docente pueda corre-
girlas.
3. Muchos de los tipos o clases de texto incluidos en
currículums educativos y en libros de texto tienen exten-
sión breve (cartas,.postales) o se ejemplifican de forma
breve (narTación, descdpción).
4. Las tareas de redacción e n exámenes estándar (se-
lectividad, certificados de lenguas extrnnjeras) s·u elen re-
querir la confección de escritos breves: de 1SO o 200 pa-
labras.

A nuestro entender, estos hechos determinan que la

mayo1ia de los escritos del alumnado sean breves, y que
és1e desarrolle hábitos que entorpecen su aprendizaje de
la compos ición. Podemos di stinguir dos aspectos hinda-
mcntales:

• Una única sesión d e composición

45 o 60 minutos de composición es poco tiempo. En la
vida real necesitamos mucho más para escribir; incluso
un texto breve puede requerir varios períodos de trabajo,
con espacios cen blanco• para la reflexión. AJ tener que
resolver en tan poco tiempo sus tareas de composición, el
aprendiz se acostumbra a limitar sus procesos de planifi-
cación y revisión. No puede •perder tiempo• planifican-
do, eligiendo entre varios esquemas posibles. Debe termi -
Clar su texto •en caliente>. en el mismo momento en que
l.o produce; no existe la posibilidad de dejarlo •reposar»
para revisarlo •en frío», más adelante, desde la perspecti-
va que aporta el paso del tiempo, el olvido y una •nueva•
relecwra. De este modo, el aprendiz se acostumbra a pro-
ducir escritos breves en una única sesión completa, cerni-
da y breve de composición.
• Escaso esfuerzo cognitivo y lingüístico
Los textos breves exigen menos esfuerzo cognitivo y
Ungl\fatico. Un escrito de 200 o 300 palabras presenta las
siguientes características:

• Conienido. Requiere escasa información. BasLa

con sólo L.res o cuatro ideas, si incluye una intro-

136
 ducción y una conclus ión que presente y recuer-
de los mismos dalos, aunque sea con palabrus di-
ferentes. Incluso los temas más desconocidos
presentan poca dificultad, porque el autor en-
cuentra con facilidad unas po cas ideas para • re-
llenar• el escrito. Pocas veces el aprendiz experi-
rn enta la carencia de ideas o la necesidud de
ap licar técnicas para encontrarlas; o tie11e dud as
sobre el orden en qu1;: debe ¡wcsentarlas y necesi-
dades de conocer recursos de organización de las
n1isn1as.
• r~rructura textual. Cuestiones como la distribu·
ción del contenido en capftulos o apartados -io
incluso en párrafos!-, la progresión temática, el
uso de marcadores discursivos para organizar el tex-
to o los procedimientos de ci t.ación, suelen tener
escasa presencia en los textos breves, que pueden
co nstar de un único párrafo extenso.
• Gmmática. y lé:xico. Otras c uestiones corno las re la-
ciones anafóricas entre co rreferentes lejanos (pro-
nombres, elipsis, üempos verbales, e le.), la capaci-
dad de diversificar la s intaxis o la selección de
léxico preciso, homogéneo y variado en el conjun-
to textual (usar la terminología apropiada, elimi-
nar comodines) tienen menos incidencia en un es-
cri to breve que en otro de ci nco páginas.

Por otra parte, los escritos breves esconden mejor las

limi tac iones que pueda padece r el au tor. Una redacción
de media página, con pocas ideas y repetidas más de una
vez, o frece pocas dificultades de comprensión para un
lector experto en este tipo de escri tos , como un d oce nle,
incluso en el caso de que contenga ideas poco claras,
poco desarrolladas o desordenadas. El docente entiende
fácilmente clo que el aprendiL que1;a decil"1t, casi sin
darse cuenta, de manera que la lectura experta del lector
suple los defectos de producción del autor y la composi-
ción torpe puede pasar inadvertida.
Al contrario, los escritos extensos ofrecen al alumna-
do situaciones de escritu ra de uri nivel más allo:

l37
 • Varias sesiones de redacción
El escrito extenso provoca que los auLOres necesiten va-
rias sesiones de trabajo para <l~arrollar Ja composición.
El simple el hecho de tener que interrumpir el trabajo en
varias ocasiones y tener que reemprenderlo nuevamente
después de períodos de descanso favorece la reflexión so-
bre J¡¡ si tuación comunicativa:

J. El aprendiz tiene que releer en var ias ocasiones lo

producido hasta el momento (como mfnimo, al
inicio <le cada sesión) y debe evaluarlo para conti-
nuar trabajando.
2. El aprendiz se enfrenta a la tarea <le composición en
diferentes circunstancias temporales, espaciales, anf-
micas, etc. Es posible que las distintas sesiones de
trabajo se desarrollen en diferentes días, momentos,
horarios, e incluso bajo varios estados de án imo. La
diversidad de aproximaciones a la tarea permi te
eva lu ar el texto con más objetividad. El paso del
tiempo aporta una perspectiva más serena.
3. La existencia de períodos <le •descanso• durallle la
actividad escritora favorece la inten,ención pedagó·
gica ü-11racompositiva (antes de que el autor concluya
su csc1;to) de colaboradores: docente, compañeros.

• Requerimientos cognilivos y lingüísticos com-

pl ej os
Los escritos extensos (más de dos páginas) incorpo -
ran Jos elementos mencionados y ofrecen más dificultad :

l. Es más probable que el aprendi z carezca de toda

la información necesaria y que deba utilizar cons-
cientemente procedimientos variados de búsque-
da, esu·ucturación y ordenación de datos.
2. La mayor canlidad de datos incluidos en el texto
ex ige una selección y una ordenación muy cuida-
dosas, de acuerdo con la aud iencia y la situación.

Po r otro lado, un escrito extenso m uestra los errores

con más transparencia)~ honestidad, y delata las capaci·
dadcs y las limitaciones de su autor (Weit; 1993, pág. 135).

138
 En resumen, Jos textos extensos permiten que el
aprendiz experimente la necesidad de usar y de aprender
a usar los distintos procesos de planificación y revisión.
Al repartir el proceso de composición en varias sesiones,
el autor reexamina su texto varias veces desde distintas
perspectivas. Por estas r37:oncs. resu11.a didáctica y li n-
güfsticamcnte más rentable que el aprendiz escriba un
solo texto de 3 o 4 páginas de extensión en dos o más se-
ma nas, rea liza ndo varias activid ades para conseguirlo,
que no que produzca 3 o 4 redacciones de una pág ina
durante el mis mo período.

139
 3
¿CÓ MO ENSE&'AR,

La escl'i tura c.:$ importante en la escue.la por que es

i1npo.rt<1ntc fuera de Ja escuela, y 1)0 ~1 n:vés.

E. Ferreiro ( 1999, pág. 45)

Escribir es prin1ero y an 1.c s que nada una actividad

co1nunicaciva. En segundo lugar es con frecuencia una
actividad 1notiv~-1da interna1nence; o i::ea, fuera del mun·
do cscohu~ las personas a 1nenudo es criben porque cre-
en que tienen cosas que decir. La enseñanza de ia com-
posición erl la c.:$cucla viola, por definic ión. cs1..as dos
fuei·'""· [ .. .]
Aunque no e$ten1os de acuerdo con estas artiflciali-
dades [ ... ]reconocernos que Jas nece sidades instructi-
vas put:dcn tcner 111ás peso que 0 1.ras consideraciones.

W. Grabe y R. B. Kaplan ( 1996, pág. 266)

La propuesta metodológica que prcse ntamos se fi.m-

dame nta en la concepción pragmática y discursiva de l
escrito, expuesta en el primer capítulo, e intenta dar
respuesta a las carencias detectadas por la práctica es-
critora en los ce ntros escolares, según las inves tigacio-
nes expuestas en el segundo. Se in icia con Ja exposición
breve de los principios psicopedagógicos en que se basa,
prescindiendo de las aportaciones que b:a hecho la psi-
cología cognitiva al estudio y Ja ense11an:ia de la compo -
sición, que ya expusimos (véase pág. 55). A continua-
ción presenta modelos teóricos y orientaciones para dos

141
SIB!..IOTECA CE'NTl?Al
At Ñ .4. M
tipos diferentes de situaciones: la enseñanza explícita
de la composición, sobre todo en las áreas de Lengua, y
el aprovechamiento de la escritura como instrumento
de aprendizaje en las diversas áreas del currículum.

3.1. Fundamentos metodológicos

Nuestro punto de parl.ida es la concepción sociocultu-

ral del lenguaje - derivada de las tesis de Vygotsky-, se-
gón la cual lenguaje y pensamiento tienen ori·g en social y
se transmiten y desarrollan a partir de la interacción con-
textualizada entre hablantes. formulado de manem e:.-
quemática. antes de nada existe la comunicación entre los
seres humanos, con la que el individuo desan·olla el len-
guaje y, a Lravés del lenguaje, se despliega el pensam iento
y el conoci miento. Al contrario, otras concepciones del
aprendizaje postulan que primero debe haber conoci-
miento general y dominio gramatica l para que, como con-
secuencia, se produzca un uso comunicativo del lenguaje.
Dos aspectos esenciales de esta concepción que tie-
nen relevancia para nuestra propuesta son el papel cen-
tral que tiene la interacción en el aprendizaje y el papel
que desarrolla el diálogo oral en la adquisición de lo cs-
cri to. Un tercer aspecto que también consideramos es la
propuesta me todológica del aprendizaje cooperativo,
porque se basa en los dos puntos a nleriores y se centra
espccfücamcnte en la e nser1tinza secu ndaria.

3. 1.1. La interacción como mo101· del aprendizaje

La interacción constituye el medio fundamental de de-

san'Ollo de los procesos cognitivos superiores que se utili·
zan en la composición. Según este planteamiento (Vy-
gotsky, 1934 y 1988; Wer1Sch, 1985; Vila, 1987; Ko:wLin,
1990), el apren diz adquiere un determinado uso verbal al
relacionarse con hablantes cxpenos que ya dominan el úso
en cuestión y que lo utilizan de for111a real, en comcxl.os
comparLidos con el apreAdiz y .significaLivos para él, hasta
el momento en que éste empiece a utilizarlo au tónoma-

142
mente en olros contextos parecidos. La adquisición de 1
procesos mentales de pensamiento está ligada estrecha- --
mente al uso de los signos lingüísticos y sigue secuencias
parecidas.
Formulado de manera general, el aprendizaje lingüís-
tico se activa en contextos auténticos de comunicación,
dura nte la interacción verbal, y avanza desde el inte1·cam-
bio interpsíquico e interdependiente hacia la conducta in-
trapsíquica y autónoma. En este marco, dos conceptos
psicológicos fundamentales que adquieren relevancia di-
dáctica son la zona de desarrollo próximo, o el conjunto de
usos verbales que el aprendiz está en condi.c iones de po-
der aprender a realizar autónomamente con la ayuda de
un expert.o, y el andamiaje lingüístico, o el comportamien-
to interactivo que tiene que mantener el interlocutor (ha-
blante, docente, terapeuta) para facilitar el aprendizaje.
Algu nas investigaciones (Rué, 1991) apuntan a que :
no es imprescindible que la interacción sea con un •ex-
perto» para que se procluzca aprendizaje. Forman y Caz-
den ( 1984) sugieren que algunos trabajos de grupo entre
aprendices de un mismo nivel de conocimientos y habi-
lidades pueden generar procesos de desarrollo cognitivo
- siguiendo el modelo vygotskyano- . La única condi-
ción que deben cumplir estas actividades es la de conte-
ner roles o funciones diferentes y complementarias para
cada miembro del grupo, para poder regularse o ayudar-
se entre sí. Algunas de las situaciones de colaboración
que puede crear un trabajo de composición (revisión de
borradores, búsqueda de ideas) cumplen esta caracterís-
tica, ya que distribuyen roles complementarios entre los
miembros de un equipo de composición (autor, lecto1;
corrector de aspectos gramaticales).

3.1. 2. El diálogo oral como instrumento de mediación

El lenguaje oral es el medio o canal fundamenta.! de"'

transmisión y desarrollo del objeto de aprencfü~aje, tanto
si es el uso escrito del lenguaje como los procesos cogni-
tivos su peri ores que despliega la composición. Se deben
considerar estas dos perspectivas:

143
 • Desde la óptica del desarrollo individu al de la per-
sona, el uso ese.rito constituye una extensión de los con-
textos, las situaciones y las funciones en que se utiliza el
lenguaje o.ral (Halliday, J 978, pág. 57), que el individuo
ha adquirido previamente de manera natural. Asimismo,
el aprendizaje del escrito es también una ampliación o
una continuación del proceso de adquisición de lo oral,
q ue se convie rte en un instrumento 1nediador parn al-
canzm· es tos nuevos usos, pum ¡1mpliar las posibilidades
comun icativas . La adqu isición de lo escrito reorganiza
toda la competencia lingü(st ica previa del individuo.
• Desde la óptica del desarrollo histórico de 1a co-
munidad a que pertenece el individuo, la oralidad cons-
tituye también el principal medio de elaboración de sus
formas culturales y de la tran~misión de éstas de una ge-
neración a otra. El diálogo y la conversación constituyen
también un medio de transmisión de los usos lingOísti -
cos, de las convenc ion es d iscursivas, de las rutinas co-
municat ivas o de las op ini ones y los procesos de pensa-
miento que se asocian a lo escrito en cada con texto.

Siguiendo las tesis de Vygotsky y Luria y basándose en

esiudios empíricos, Scinto ( 1986, pág. 45) defiende que la
mediación de la oralidad es imprescindible para adquirir
el código escrito, pero que cuando la escritura alcanza un
estadio consolidado de funcionamiento, consigue autono-
mía parcial de aquélla. El nit'lo y el adolescente acceden al
escl'i 10 a través de la mediación del diálogo y. en concreto,

A<lodclo diacrónico de la relación ent.r e

o.-alidad y escrit.ura (Scimo, 1986, pág. 43)

7.,:.
Otal " 1 t Esc;ri to
A
Oral Escrito

~
·¡~;¡¡~~!6;;-'

~
ncccsam
R<,"Kla..;; de
~~~¡~~~IJ~··
Reglas de
unSfcn:ncia -ansferencia
Renlidád c.x ttalingUisdc~.- Realidad exLralingüísticti

144
de las reglas de lrnnsfercncia de discursos ac6súcos a grá-
ficos y viceversa. En este estadio (figura A en el siguiente
esquemu) la escritura conecLa sólo con Ju oralidad, aun-
que ya mantiene un vínculo potencial con el lenguaje.
Sólo cuando el escrito ha adquiddo un buen nivel de uso
funcional (figura B), la transferencia oral-escrito pasa a
ser opcional y la esc1; tura conecta directamente con Ja es-
tructura común básica del lenguaje y con los referentes de
la realidad ext.ralingilfstica.
En definitiva, la oralidad constituye la base comunica-
1iva previa desde la que el aprend iz d esarrolla lo escrito.
El diálogo es el inst rumemo más eficuz para regul<ll' los
procesos de composición del aprendiz y para desplegar
los procesos de aná.lisis, reflexión y valoración que re-
quiere. Cuando el ulumno habla de lo que está escribien-
do, verbalíza su pensamiento in terno y permite que otras
personas, compañeros y docentes, le ayuden a confor-
marlo, que le hagan preguntas que Je animen a ampliarlo,
o que le muestren formas alternativas de pensamiento
que no conocía.
En el á 1nbito de la composición cooperativa entre com-
pañeros, Camps (1998, pág. 77) sostiene que el diálogo
apo11a estos beneficios:

• Perm ite verbaliwr los pl'Oblemas de la composición,

hacerlos conscientes y resolverlos cooperativamente.
• Favorece la capacidad de hablar •sobre la lengua•
y favorece, por tanto, la actividad rnetalingüística.
• Permit.e distribuir emre compafieros la carga cog-
nitiva de la gestión textual. Sólo el escritor experto es ca-
paz de gestionar autónomamente los diversos aspectos
de la composición; los aprendices aún no tienen capaci-
dad suficiente para hace1fo y el trn bajo cooperativo per-
nüte que cada persona asurm\ una pa1te de esta carga, al
adoplar ro les diferentes y complementarios. Así, uno lee
el bon-ador, otro lo escucha desde la óptica del supuesto
destinatario, un tercero se fija en la prosa, etc.

Incluso en el marco de la escritura en segundas len-

guas (L2), la oralidad favorece la tarea compositiva y la
adquisición lingüística. Además de los argumentos ante-

145
riores. estudios específicos (Guasch, 1995, pág. 20 y
1997, pág. 47) s ugieren que, cuando se co mpone e n L2,
el diálogo en L2 o Ll tiene diversos beneficios:

• Permite distinguir las cuestiones de contenido del

escrito (que se pueden elaborar en LI ) de las de Corrna
(que sólo se puede n elaborar e n L2).
• Facilita dis tinguir el contexto de inte1·acción entre
aprendices coau101·es, que se puede desarrollar en L 1,
del de la producción escrita, en 12.
• Permite ident.ificar y resolver con agilidad las defi-
ciencias en el dominio del cód igo escrito de L2. Permite
hablar de los usos y las formas de la L2.
• Evita que escas deficiencias interrumpan constan-
temente el proceso de composición.

En resumen, razones psicopedagógicas tanto genera-

les como específicas aconsejan usar la oralidad como
instrumento de mediación de lo escrito en las activida-
des de co mposición.

3 .1.3. él trabajo cooperativo aplica con eficacia

estos principios en el aula de secundaria

Las propuestas de trabajo o aprendizaje cooperativo

entre iguales (cooperative leanring, peer teaching; Rué,
1991; Grabe y Kaplan, 1996, pág. 306} se desarrolla n en
los EE.UU. en los últimos veinticinco años, tienen mucha
influencia de la psicología humanista, que quiere luchar
contra la competitividad imperante en la educación se-
cundaria, y coinc iden con muchos de los principios pe-
<lagógicos que hemos expuesto. Const.i LUyen una aplica-
ción práctica sofisticada de estos planteamientos para
secundaria o para los denominados niveles intermedios
de composición. Estos niveles se refie ren al alumnado
que ya ha alcanzado un grado básico de escritura (capa-
c idad de expresión personal a través del escr ito, dorniuio
mínimo de las couvcnciones escdtas: o rtografía, gramá·
tica, etc.) y que inicia el.aprendiz.aje de la escritura para
los contextos académ icos (leer y escrib ir sobre Le mas

146
científicos en las distintas <íreas cmTiculares), pensando
en una futura entrada en la universidad.
En general, la investigación sobre estas propues tas
didácticas destaca que, en comparación con el trabajo
compet-itivo y con e.l individual, el cooperativo resulta
mucho más beneficioso: genera motivación intrínseca,
fomenta actitudes positivas (autoestima, colaboración,
apreciación de las funciones del docente) e incluso con-
sigue un mejor rendimiento de aprendizaje. En cambio,
es menos útil para integrar los distintos colectivos de
aprendices que podemos encontrar boyen un aula (gi-
tanos, árabes, asiáticos, europeos, etc.), cosa que tam-
bién se proponía conseguir esta metodología. Aunque
esta diversidad de alumnado aprendan a trabajar juntos
de manera cooperativa, y obteng<Hl mejor rendimiento
académico, al acabar la clase cada uno regresa a su co-
lectivo natural.
En este marco, Whitman ( 1988) analiza las implica-
ciones cognitivas y afectivas de la enseilanza entre igua-
les. En el plano cognitivo, tener que explicar algo que se
ha leído/escrito a otra persona exige una actividad cog-
nitiva superior a la de hacer solo las mismas tareas es-
critas. sin poder explicarlo a nadie. Requiere una com-
prens ió11 más profunda del texto, así como también la
capacidad de saber recstructu rar las ideas propias sobre
el texto a partir del punto de vista del otro. En el plano
afectivo, la relación entre iguales es más personalizada e
individualizada que en un gran grupo, lo cual también
favorece el aprendi:.:aje.
Muchos de los planteamientos didácticos del apren-
dizaje cooperativo (Kagan, 1990) asumen buena parte de
los principios psicopedagógicos de los dos puntos ante-
riores:

• Todas las actividades de aprendizaje se hacen en

clase en equipos de pocos aprendices.
• Se pane de la base <le que el alumnado no sabe tra-
bajar en equipo y que se le debe formar. Por este motivo,
se enseñan las destrezas sociales necesarias para poder
trabajar en equipo: dialogar; escuchanll otro, leer, nego-
ciar acuerdos, etc. Se diferencia el e.quipo de colaborn-

147
dores, formados para cooperar, del grupo improvisado
'le aprendices, que no se conoce ni ha recibido fonná-
ción específica para cooperar.
• Las rareas de aprendizaje tienen las siguientes ca-
racte1isticas:
• Cada miem bro del equipo asume responsabilidades
d iferentes y complementarias, referidas a la ·activi-
dad de todo el colectivo. Cada aprendiz puede, en
consecuencia, actuar como «experto• para el resto
del equipo y constrnir «andamiajes».
• Las actividades tienen ·interdependencia positiva.,
por la que cada individuo está motivado a ayudar a
los compaf1eros. A diferencia de la redacción ind i-
vidual, en la que lo que escribe un aprendiz no tie-
ne incidencia en el aprendizaje de sus compañeros
(inlerdependencia. neutra), y de la redacción compe-
titiva, en la que ayudar al compañero puede signifi-
car que su texto sea más valorado que el propio .(in·
zerdependenC'ia negativa), las tareas de escri tura
colectiva, con interdependencia positiva, intentan
animar al alumno a cooperar con sus compañeros.
Algunos procedimientos de interdependencia positi-
va. son:·

• Calificaciones colectivas. La nota final de cada

aprendiz es el promedio de las calificaciones de
todos los miembros de un equipo, por lo que
cada individuo tiene interés en ayudar a mejorar
las notas de s us compaüeros.
• Valorar positivamente las «ayudas» que cada
aprendjz ofrece a sus compaüeros, en forma de
aportación de contenido para un texto, revisión de
aspectos formales, lectura e intercambio de opi-
niones, etc.
• Tareas de rompecabezas o puzzles, en las que
cada miembro debe realizar una parte (un frag-
mento) de un todo (un texto). que se valorará de
manera global.

• Tienen evaluación .sumativa (calificaciones fina-

les) y formativa (cuestionarios de autorregulación

148
 individual y grupal). La evaluación formativa so-
bre el proceso de trabajo del equipo, a partir de
encuesta~ y formularios de auto y heterocxplornción,
perm ile increm entar la conciencia y la responsa-
bilidad del grupo y de cada uno de sus miembros,
además de mejorar sus destrc:>.as sociales de co-
muni cación.

Hay que considerar que las acti\1dades de composi-

ción grupal y oral son formas de trnbajo cooperativo.
Cuando dos aprendices coautores planifi<.:an un mismo
texto, colaboran como iguales, se ayudan entre sí y apren-
den el uno del otro; asimismo, a l leer y expresar su opi-
nión sobre un texto, un aprendi" lector •enseña • (expo-
ne, explica, argumenta, justifica) al autor-aprendiz una
visión di feren te del texto. Buena parte de los reCU11iOS
empleados en las actividades del quinto capítulo proce-
den de esta propuesta metodológica.

3.2. Enseñar a escribir

El marco metodológico en que se sjtóa nuestra pro-

puesta es el denominado enfoque comunicativo de la en-
señanza de la lengua, que prioriza el aprendizaje del uso
verbal en contextos s ignificativos para el aprendiz (Lomas
[comp.], 1996y 1999; Lomas, OsoroyTusón, 1993). Tam-
bién tenemos en cuen1a los componentes que han priori-
zado otras propuestas metodológicas. como la gramática,
los procesos de composición o el conterúdo académico de
los textos {Cassany. 1990). Ofrecemos primero un modelo
general de actividad de aula, que c-0ncretamos a conti-
nuación con dos propuestas de secucnciación o progra-
mación en unidades didácticas.

3.2.1. Modelo

Este modelo es Ja propuesta altematjva al que es más

usual en los centros de secundaria, que hemos presenta-
do más arriba (véase pág. 132):

149
 Modelo para enseñar a escribir

Docente Aprendiz A 1\prcndiz .H

1 O~jetlvCJs t 1 l\101lvaciór'l
1 e Ít'llerc:;c:o
r- ~ ~1oth'3ción
e int~l'Cl'\c,~
l
didác1leos. 1
·l
1Kegociación1
de toreas
~
1 Contexto 1
de la tttrca 1 ~
..
i EvaJuación 1 J
.. E"!. l l Pltlnificar 1--
• Planificar
it + I • J •
1 Pr<.l<.:CSO :Ao1". l
" : ~ IcxluaHzar - -i Te.~t\lal i lar

j Producto l \"l
•
llor. 2 11
•
Revisar 1
~ ~
!
•
Revi'Ulr
'
.\
'
l
1!5<:rito
----- ~

Este modelo intenta superar las limitaciones del ame-

rio1: Tiene el objetivo de abrir las cajas negras, con el Fin de
que el aprendiz pueda desa rrollar sus procesos de compo-
sición. De aITiba a abajo, el docente negocia con el alum-
nado las tareas de composición que se realizan, para elegir
las propuestas más motivadoras; éstas las hacen coopera-
tivamente parejas o peque~os grupos de aprendices con la
ayuda del docente, por lo que se com pone en el aula. La
evaluación abarca toda la tarea y tiene en cuenta tanto la
versión final co mo los borradores o el d.iálogo entre los dis·
tintos sujetos. Comparando las dos secuencias obsen1amos
las siguientes particuhiridades, que agrupamos y comenta-
mos en los apartados de disefío, i111era.cci6n y organización.

3.2. l.J. Diseño de las actividades

Des tacamos cu atro puntos: lu importan cia de esco·

ger tareas significativas·-tal como recuerda la citación
inicial de este capítulo-; los disti ntos tipos de objetivos

150
específicos que se pueden plantear en la tarea; la impor.
tancia que pueden tener los borradores como elemento
físico regulador del proceso, y la evaluación formativa:

• Docente y aprendices negocian las tareas de

composición
La participación del alumnado en las decisiones cu rri -
culares sobre qué y cómo se enseña/aprende y, en concre-
to, sobre qué actividades de composición se hace, consti-
tuye un principio didáctico básico para Fomentar la
autonomía del aprendiz, para responsabilizarlo de lo que
hace y para incrementar la motivación. También es un
axioma decisivo en la composición, porque tomar deci-
siones sobre qué y cómo se escribe en cada contexto for-
ma parte tanto del mismo proceso de composición como
de las capacidades del redactor experto. Además, negociar
las tareas directamente con el alumnado permite explorar
las representaciones que se ha hecho de ellas; corregirlas,
s i viene al caso, y explicitar criterios de revisión del escri-
to y de evaluación de la tarea, que se podrán usar durante
la compos ic ión. Las tareas que ofrecen contextos de escri·
tw·a cen·ados, previamente definidos, impiden que el
aprendiz despliegue estas habilidades (véase pág. 133).
No hay eluda de que las m ejores tareas de composi-
c ión son las a uténtic<is: las que salen fuera del aula, tie-
nen interlocutores y procesos comunica tivos reales y ob·
tienen respuesta. Por ejemplo, publicar una carta en un
periódico, emi tir un programa de radio por una emisora
local, mantener correspondencia con otros gn1pos de
aprendices, etc. Pero también es cierto que no siempre
es fácil encontrar contextos auténticos que cu mplan to·
dos los requisitos necesarios para la explotación didácti-
ca: que se ajusten a los contenidos de la programación,
que interesen al alumnado, o que el docen te conozca su-
ficientemente. Refiriéndose a esta cuestión y en el mar-
co de los proyectos, Dol7. (1994, p:ig. 28) distingue tres ti-
pos de situac iones de comunicación:

• Situaciones aulénticas. Son contextos extJ'aescola-

res verdaderos: correspondencia, anuncios, encues-
tas a la población, cte.

151
 • Situaciones de discurso del ámbito escolar. Son si-
tuaciones auténticas dentro del ámbito esco.lar: dia-
rio del centro, escritos entre grupos y niveles diferen-
tes, m urales, etc.
• Situaciones de «ftl:ciona.lización». Son contextos in -
ventados que .mantienen similitudes con la realidad:
simulaciones, juegos de rol, etc. Por ejemplo, simular
ser un abogado y argumentar a favor o en contra ele
las leyes de extranjería; simular ser un ecologista o
un torero y escribir a favor o en contra de las coni-
das de toros.

Desde el ámbito de segundas lenguas, Martín Peris

(1999) sugiere que las tareas del aula no deben ser for-
zosamente auténticas, pero sí representativas de los con-
textos y los usos reales de la comunidad: han de crear en
el aula situaciones y circunstancias que permitan a los
aprendices desarrollar los procesos y los usos lingüísti-
cos relacionados con el contexto real extraescolat:

• Obj etivos específicos de enseñanza

El procedimiento fundamental de aprendizaje ele la
composición es participar activamente en contextos sig-
nificativos ele comunicación escrita. En este marco, po-
demos distinguir varios tipos de objetivos específicos:

1) Adquirir in.formación.. Algunas actividades van di-

tigidas a inc1·cmc11tal' los conocimientos del aprendi?.
sobre fa lengua escrita (corrección, gramática, ade-
cuación, cohesión), los procesos de composición o
las actitudes y los valores de la escritura. Sobre los
dos últimos puntos, que son los menos conocidos, vé-
anse actividades n•• 2, 3y 5 (págs. 279-296).
2) Jncrernenza.r la. conciencia sobre la composición.
La investigación sobre composición coincide en que
la conducta madura muestra niveles más altos de
conciencia y auton·egulación de los procesos impli-
cados en la producción escrita, de manera que un ob-
jetivo específico de ensefümza es que el aprendiz in-
cremente el grado ele conciencia sobre su actividad
compos itiva: que analice los d istintos pasos que si-

152
 gue, que se dé cuenta de los bloqueos que acontecen,
que identifique y verbalicc las e1nocio11es y las sensa-
ciones que tiene, que las contraste con las de los
compañeros y del docente, etc. Las actividades de las
páginas 276, 279, 289, 315, 346 y 349 desm.-ollan este
punto, entre otros. ·
3j Desarrollar procesos específicos. La investiga-
ción también ha mostrado que fa conducta madura
de composición se caracteriza por la capacidad de
concentrarse selectivamente en diferentes subtare-
as de la composición en diferentes momentos. Es
decir, ya que componer un escrito requiere solucio-
nar problemas complejos y diversos, los redactores
expertos adoptan la estrategia de resolver cada uno
de estos aspectos por separado, en lugar de intentar
aborda r los todos a la vez. Por este motivo, otro ob-
jetivo específico de enseñanza consiste en desano-
llar de manera intensiva cada uno de los subproce-
sos de la composición. Tie nen este objetivo las
actividades de 111.odela.ción de técnicas de composi-
ción (torbellino de ideas, explorar ternas; esque-
mas, revisión por parejas. etc.; véase págs. 307,
309, 315, 325, 343-353). La tarea d·e composición. de
párrafos (p{lg. 354) muestra una secuencia casi com-
pleta de mod elación.

El trabajo específico en cada uno de estos objetivos

incrementa el aprendizaje si se relaciona con el resto de
aspectos de la composición. Conviene no perder de vista
que ésta es una única acüvidad que se produce en un
contexto significativo, de manera que s u enseñanza debe
ser más global que atomística. La investigación ha mos-
trado que los diversos subprocesos o componentes de la
composición interaccionan estrechamente durante toda
Ja actividad escritora. de manera que se a limentan mu-
tuamente; por ejemplo, la revis.ión que realiza el autor
puede ser m{ls profunda y exhaustiva si planifica con de-
talle el escrito y la composición, porque planificar aporta
criterios y expectativas que sirven de refcrcnc.ia para re-
visa¡:

153
• Los bon·adorcs son instrumentos didácticos
para la composición
Las producciones intermedias (lis tas, esquemas, bo-
uadores, autocon-ecciones, etc.; marcadas en el modelo
con las iniciales Esq. y Bor.: esquema y borrador) consti-
tuyen otra clave para abrir las cajas negras. Tie nen estas
utilidades:

• Permiten «segmentar» el proceso completo de com-

posición en distintas fases o etapas, centradas en la
elaboración s ucesiva de productos intermedios:
una lista de ideas se relaciona con la generación de
contenido; un esquema, con la organización de
ideas; un primer borrador con la textualización; un
borrador final con la revisión ortotipográfica, etc.
Esta «segmentación» de los requisitos de la com -
posición facilita tanto la tarea de producción del
autor como la intervención de colaboradores.
• Permiten anali:i:ar los procesos que despliega el
aprendiz, más allá de la versión final. Muestran el
camino, los rodeos y los at.ajos que sigue. Quizá
ofrezcan menos datos que el diálogo o la oral iza-
ción simultánea (decir lo que se piensa e n cada
' momento) o retroactiva (decir lo que se pensó) del
pensamiento, pero a l ser escri tas pueden guardar-
se y utilizarse tiempo después de la composición.
• Son mate1;ales de apoyo para las actividades de revi-
sión por parejas y tutoría entre docente y aprendiz.
• Son fuente de ideas y sugerencias para otros tex-
tos. En la elaboración de bon-adores, el autor ex-
plora subtemas y caminos que al final pueden
abandonarse; la conservación de este 1.nat.erial per-
mite reaprovechar estos ensayos en situaciones
posteriores.

Además, el interés por estas producciones fo -

menta actitudes positivas hacia la escritura: pone
énfasis en el proceso, descarga el valor excesivo y a
veces tremendo que llegan a tener las versiones fi-
nales, anima a la le.cturn y a la autorrevis.ión. En re-
sume!), co!lvicne guardar todo el material escrito

154
 que se gen era en cada tarea, en una especie de re -
gistro o «expediente»: la carpeta es un excelente en-
torno para arcbi vado .

• La e valuación tiene carácter formativo

y se integra en la tarea
La evaluación de la composición no es un ejercicio se-
parado (una prueba), sino que .la componen las diferentes
actividades de intercam bio de información que se produ-
cen desde el inicio has ta el fina l de la tarea: el diálogo
entTe compañeros. la tutoría docente-aprendiz o la auto-
rrevisión de borradores. Adopta una perspectiva decidida -
mente formativa: pretende. recoger datos para que el
aprendiz pueda mejorar tanto s u proceso de composición
y su dominio de la lengua como la calidad del escrito:Por
esta razón. el docente prepara y gestiona distintos instn.t-
mentos (pautas, cuestionarios) y actividades (diálogos, tra ·
bajo en grupos) de evaluación, con dos objetivos:

• Fomentar que el aprend iz autorregule el proceso

de composición y de a prendizaje; enseñarle a ha -
cerlo: a usar los procedimientos a uto y he teroeva-
luativos, a inre1v retar los datos recogidos, a modi-
ficar su cond uc t¡l.
• Recoger información sobre las actividades didácti-
cas realizadas (a prendizajes realizados, utilidad,
puntos fuertes y débiles) para actuali.zar el currí-
cul um y plani ficar las prácticas futuras .

Por este motivo, la evaluació n no se centra ú nica-

mente en la calidad lingüística del escrito producido,
sino que abarca toda la actividad escritora reali zada
(productos generados, procesos seguidos, ac titudes y va-
lores implicados) y la dimensión didáctica de la tarea
(actividade.s realizadas. •andamiaje» ofrecido por el do-
cente, s ign ificación de. la tarea, etc.).

3.2.1.2. Interacción

Exponemos sucintamente las distintas posibili dades y

funciones que pueden darse en las dos moda lidades de do-

155
cente-aprcndiz y aprendfa-aprcndi7.. En el capítulo si-
guiente se tratan Jos modos de interactuar y su ensel'lanza.

• El docente colabora con el autor:

escribe en e l aula y para el aula
La función del docente en la composición coopera¡¡.
va va mucho más allá del asesoramiento en Ja tarea: se
puede -¡se debe!- empezar a escribir con los aprendi-
ces y ofrecerles modelos •expertos• del proceso de corn.
posición. De hecho, ésta es una de las reivindicac iones
didác ticas de los proyectos nortea mericanos de redac-
c ión (NWP, 1992; Golberg, 1989, pág. 67), formulada de
manera contundeme con el principio: • Los docentes de
composición tienen que escribir• (véase pág. 199).
Una de las limitaciones de los ejercicios de redacción en
secundaria es que el aprendi:r. carece de modelos de com-
posición, porque suele escribir solo en casa - o en el aula
e n s ituación de examen-. I!n el mejor de Jos casos tiene
modelos de escritos acabados. que se Icen y comt:nt<m en
clase, y que le indican lo que se espera que sea capaz de
conseguir; pero no de procesos: rarameme ve a un autor en
acción, experto o no, que le muestre los caminos por los
que se llega al texto final. El docente es el autor más expe-
rimentado que hay en clase y el que puede dar ejemplo:

• Lleva a clase sus escritos en los distintos estadios

de elaboración (lista de ideas, botTadorcs, refor·
mulaciones), con el fin de mostrar el proceso que
sigue y los diversos productos que va genernndo.
• • Modela» los procesos ele composición del aprendiz
haciendo demoslrHcioncs prácticas de técnicas par-
Liculares (mapas conceptuales, torbellino ele ideas,
cscdtura automática, cte.). Ante la clase o en tuto-
rías con individuos o gtupos reducidos de aprendí ·
ces, puede escribir •en público• en la pizarra o en
un retroproycct.or, oralizando el flujo de su pensa-
miento. Los aprendices pueden preguntar, pedir
aclaracjones y, a co ntinuación, •ensayar• o «adap-
ta r» la expc1;encia demostrada.
• Ayuda a aprendk.es co ncretos a -superar bloqueos y
limitaciones. Puede ponerse a escribir con ellos su

156
 texto, mostrando cómo i ntentarfa superar los pro-
blemas que se han p.resent.ado, buscando ideas, en-
contrando palabras para formular ideas, revisando.
Ademús, el docente también actúa como gestor de la
actividad: negocia y plantea la t<uea, explora las represen-
taciones que cada aprendiz se ha hecho de ella, tutori7.a el
trabajo de cada gnipo, atiende las dudas que se planteen,
actúa como lector experto en la revisió.n, etc. En resumen,
guía el trabajo del grupo, interviene únicamente cuando
es necesario y fomenta la autonomía de cada aprendiz de
autor. En cualquier caso, hay que evitar el fenómeno de-
nominado «apropiación del texto» (Reíd, 1994) por el que,
conscientemente o no, docente y aprendiz permiten que
éste tienda a escribir lo que el primero quetTía que escri-
biera, desentendiéndose de sus intereses personales; al
contrario, el aprendiz ha de encontrar su propia voz. su
estilo per sonal y sus técnicas para la composición.
Acabamos con una anécdota ilustrntiva. En un curso
de composición para docentes en ejercicio, fotocopia-
mos un borrador nuestro pan\ comentar en clase. Sin sa-
ber quién era su autor, el alumnado se lanzó a criticarlo
con la cn.icldad habitual con que los humanos nos refe-
rimos a los escritos ajenos. Al final de la crítica exhaus-
tiva, confesamos que el texto era nuestro y, en el silencio
que causó la noticia, saltó un<t maestsa: «Profesor, esto
me da una espernnza. Porque si usted escribió eslo .. . sig-
nifica que yo no estoy perdida, que todavía puedo apren-
den> . Esta anécdota es ejemplificadora de los efectos que
· puede tener para la clase que los docentes mostremos en
público nuestrns producciones intermedias imperfectas,
que mostremos todo d trabajo ímprobo que hay detrás de
un escrito, y que generemos en el aula una atmósfera de
tolerancia y aceptación de la crítica. El aprendiz puede
descubrir que los esc1itos que ahora son petfectos pasa-
ron por fases previas de proyectos llenos de errores. que el
docente -su modelo más inmediato- también debe .revi-
sar v reforrnular sus escritos v también sufre como el
apr~~diz. En palabras de Trirnr;;er (1980, pág. 78):
Sólo so1nos escritores que intentan1os ayudar a los
otros a n1ejora.r su coinpos ic i6n. Co1110 prueba de bue1\a

157
 confian7.a, podemos poncrt1os a escribir con los aluni1ios
-a la vez y bajo idénlicas condiciones-, para que se den
cuenta de que a nosotros también nos humillan y nos hu·
mani7.an nuestras propias consignas de escritura. Les po-
demos mostrar no sólo nuestros esfuerLOS animosos sino
también los bo1radores superficiales, los inicios descuida·
dos o las revisiones tediosas, para que se den cucnUt de
q ue cambién sentimos lo que ellos sienten.

• Los aprendices cooperan durante la tarea

compositiva
El hecho de que las 1.arcas sean cooperativas y no in·
dividuales permite que se creen contextos de interacción
entre compañeros y que haya conversación sobre su ac-
tividad composiliva. Más arriba hemos mencionado I~
beneficios de esrn conducta. Ahora vamos a detallar al ·
gunas de sus fonnas:

• Diversos aprendices trabajan juntos durante toda

Ja composición y elabor an un escrito completo a
cuatro o más manos. En esta opción el apre ndiz
negocia todos los aspectos del texto y de la compO·
sición con coautores.
• El aprendiz trabaja solo, en principio, y la respon·
sabilidad - la autoría- del texto es individual,
pero cuenta ocasionalmente con la ayuda de com-
pañeros para resolver tareas específicas:

• un grupo le ofrece ideas para el texto durante la

pl<lnificación;
• un compañero le ayuda a organizarlas en un CS·
quema;
• otro lee un borrador y le da una visión <le lector
intermedi o;
• un equipo de •correctores• preparado con die·
cionarios y gramáticas revisa la ortografía de la
versión final, etc.

En esta opción es interesante relacionar el tjpo de in·

teracdón (pareja, g1upo pequeño, equipo prepara·
do) <:on el objetivo de la tarea. Por ejemplo, para ge·

158
 nerar ideas es útil un grupo de 4 o más personas,
pero para explorar las percepciones de un lector pue-
de ser más útil tma interacción cara a cara por pare-
jas. En cambio, tener que componer un escrito de
arriba abajo entre 6 u 8 manos puede re,,;ultar extre-
madamente costoso. si todos los coautores deben
trabajar siempre juntos.

• Los a prendices pueden actuar como dcsti nataiios

finales de los textos -y no sólo como lectores o co -
autores i nter medios-. En el aula. se pueden diri-
gir escritos auténticos los unos a los otros, al mar-
gen de que utilicen a texceros pani elaborndos.

Conviene no confundir este tipo de prácticas composi-

tivas con la denominada esc1·itura colectiva, en la que un
grupo aleatorio de alumnos crea un texto de tipo creativo
(cuento, historia fantástica o de disparates) a partir de jue-
gos de azar e imaginación. Nuestra propuesta pretende fo .
mentar aprendizajes cognitivos y lingüísticos que van bas-
tante más allá de la creatividad y el juego - sin discutir su
importancia-, y también organi:ta las diversas rareas y
subtareas compositivas de fonn a más controlada. No es
necesario aclarar que estas propuestas coopera ti vas se
pueden compaginar con tareas total o parcialmente .indivi-
duales.
Algunos docentes objetan como inconveniente a este
tipo de prácti ca cooperativa que la a utoría final de los
escritos se diluye en las diversas interacciones que se re-
alizan durante la producción y, en consecuencia, que es
bastante discutible determ inar qu ién es el autor de un
escr i to y a q uién se de be atribuir la calificación global
que haya merecido. Más arri ba (véase págs. 33 y 98) he-
mos resaltado la concepción social y polifónica de la
composición, por lo cual no consideramos que este he-
cho sea un inconveniente: todas las pa labras q ue utili-
zamos son prestadas por otros, por nuestra.comu nidad,
Yllega a ser lógico que el mejor redactor sea el que sabe
apropi arse mejo r de las palabras y las ideas de los. de-
más - y en n ingún caso hay que confundir esto con el
plagio.

159
 Otra objeción que plantean algunos docentes respec-
to al uso de la conversación entre aprendices mientras
escriben es que puede genernr interferencias lingüfsli-
cas entre oralidad y escritura: lo que dialogan los alum-
n os coautores, con un registro coloqui al. elípt ico e im-
p rov isado (con ]Qs rasgos ag ramaticales típicos de la
oralidad informal), puede infihrarse en el texto escrito
que es tán produciendo, e l cua l debe previsiblemente
m a nlenerse en un registro m ás formal y gramatica l;
esta mezcla de registros pue<le llevar a la confus ión del
aprendiz. Al contrario, creemos que el alumnado distin-
gue perfectamente Jos dos contextos comunicativos que
se solapan en una secuencia ele escritura cooperativa: lo
que se esc1;be a un destinatario (normalmente ajeno a
l a clase) para conseguir un objetivo, y lo que se dialoga
con los compañeros, con e l propós ito de mejorar el es-
crito. De acuerdo con Halliday (1985, pág. 15), si •escri·
liir y hablar no son dos mane ras de realizar lo mis mo,
sino dos formas de reali zar cosas diferentes», en las se·
cuencias ele escritura coopera Liva pode mos ver un buen
ejemp lo de cómo hablar y escribir se utilizan simultá-
neamente con diferentes destinatarios para consegu ir
distintas finalidades.

3.2. 1.3. Aspectos organizativos

Las cues tiones organiza tivas (infraestructura. recur -

sos, horarío) tienen influencia determinante en Ja activi-
dad del aula. Destacamos :

• Número de horas de dedicación. Se elche dedica r

buena parte del tiempo de instrucción a escribir. no sólo
en áreas de Lengua. sino también en todo el currículum.
Para Grabe y Kaplan ( 1996, pág. 270), •Si concebimos
escribir· como un instrumento básico de aprendi1.aje
( ... ], de exploración del mundo y de interacción con los
demás, tiene que ser una práctica corriente; tiene que ser
una práctica diaria en el aula•. También es relevanLc te·
ner en cuenta que la composición escrila es la habilidad
lingüís tica más compleja, en el sentido de que engloba a l
resto <le destre;¿as (véase pág. 39).

160
 • Ratios de clase y dedicación de.! docente. La de-
dicación que cada docente puede ofrecer a los aprendices
está JiJnitada por la cantidad de alumnado y de horas lec-
tivas que debe atende1: En este sentido, es bastante 01;en-
tativa la declaración de pdncipios sobre calidad educati-
va en la enseñanza postsecundaria de la composición, de
la asociación de profesores de inglés de los EE.UU.
(N'CTE, 1998, pág. 6), que sugiere, entre otros puntos, que
«llO se admitan más de 20 aprendices en una clase de
composición» o que rungún docente «tenga que enseñar a
1uás de 60 estudiantes en un mismo pe1iodo», con el fin
de que pueda dedicarse a conegirles y a atenderles indivi-
dualmente.
• Tecnologías. Tampoco hay que olvidar que -nos
guste o no- hoy en día la escritura se usa bás.i camente
con tecnología digital (véase pág. 96), de manera que los
centros también deberían estar equipados con los recur-
sos necesarios para poder usarla y aprenderla de esta
manera, sobre todo a partir de secundaria.

Estos aspectos pueden determinar que los aprendices

tengan oportunidades frecuentes de escribir en el aula y
que el docente pueda cooperar personalmente con ellos,
además de poder disponer de los recursos tecnológicos
más corrientes hoy en día. Así no sólo se incrementa la
calidad de la enseñanza de la composición, sino también
la motivación que unos y otros pueden tener en ella.
En resumen, esta secuencia concibe la enseñanza de la
composición de manera cercana al uso escrito corriente.
Entre otros aspectos, exige que el aprendiz escdba en el
aula, que se socialicen los procesos de composición (que
se hable de lo que se escribe, que se trabaje por parejas y
~n pequei\os grupos), y que se cree en el aula una atmós-
fera desinhibida de colaboración entre cQmpañ.eros. Plan-
tea la necesidad de que las tareas de composición se ne-
gocien con los aprendices, y de que se estructuren en fases
o partes que permitan trabajar selectivamente diferentes
procesos de composición. Lo que queda pendiente es de-
terminar de qué manera se planifica y sistema Uza secuen-
cialmente (tiempo, unidades y fases) en el aula este mo-
delo.

161
3.2.2. Progresión comunicativa.

Ya en las plimeras etapas del desarrollo del enfoque

comunicativo, sobre todo en la enseñanza de lenguas ex-
tranjeras, se propusieron distintos modelos de programa-
ción de las actividades del aula (ent.re otros: Gower y Wal-
ter, 1983; Finocchiaro y Brumfit, 1983, págs. 111-134, y
Mat thews et a.1. 1985, págs. 1-17). Estos modelos- identifi-
can las diversas fases de ensefianza-aprendi:taje de una
función comuniCat.iva, determinan la progresión o el paso
de Ja una a la otra, y proponen recursos didácticos varia-
dos para reali:tar cada fase en clase. Pero tienen claras
deudas de la metodología audiolingual y estructuroglobal
anterior; que atomizan los aprendiza.jcs y los programan
con una mecánica todavfo conductista.
A pan.ir de las primeras críticas hacia el enfoque co-
municativo (Swan, .l 985) y de la consta tación de que, en
la práctica, estas programaciones podían tener escasos
momen tos o tareas a uténticamen te comunicativas, se
inició el a núlisis de las acth;dades del au.la para determi-
nar cuáles son las caracte1·ísticas lingüís ticas y didácticas
que determinan que en una tarea se produzca intercam -
bio real de información y no una repetición mecánica de
estructuras lingüísticas. Estas investigaciones abrieron el
camino hacia desarrollos posteriores del en foque comu-
nicativo, como el trabajo por rareas o proyectos.
A pesar de que estos modelos de programación se cen -
tran sobre todo en las habilidades orales y en los niveles
iniciales de aprendizaje de una lengua extranjera, pueden
aplicarse perfectamente a la cnseñanw de Ja composición
en lengua materna. Tienen la ventaja ele que ofrecen un
esquema claro y minucioso de organización de las aclivi-
dades en el aula, que no se apartan radicalmente de mu -
chas de las prácticas actuales y que pennitcn aprovechar
los ma teriales que aporta el libro de texto. Son una buena
propues ta cuando no es posible trabaja¡; por el motivo
que sea, con modelos didácticos más ambiciosos y gloha·
les como los proyectos.

162
3.2.2.1. El triángulo

Este esquema de McDowell (1983, página sigu ien-

te) - denomi nado coloquia lmente triángulo- recoge
]as aportaciones de la bibliografía a nterior sobre pla-
nificación de ac tividades e n el marco del enfoque co-
1nunjcativo.
El modelo corresponde a una unidad completa de
aprendizaje, que podría equivaler a una unidad temporal
cerrada (una clase, las clases de una semana, etc.), parn
evitar la dilación de la unidad y la consiguiente desmotiva-
ción del alumnado por olvido o dispersión. Cada unidad se
propone enseñar un dctenninado tipo de uso lingüístico,
formulado en tém1inos funcional (informar, argumentat;
saludar, etc.) o textual (carta, resumen, etc.). El triángulo
se debe leer de arriba a abajo, desde que el aprendiz es ex-
puesto por primera vez a l uso objeto de aprendizaje hasta
que lo domina con destreza y autonomía en tareas comu-
nicativas. Distinguimos estos componentes o fases, que
ejemplificamos en una secuencia destinada a aprender a
redactar biografías de personajes:

• Contexto real. Tiene el objetivo de poner en con-

tacto al aprendiz por primera vez - como mínimo de
manera formal en clase- con el uso lingüístico qu e
aprenderá. Es importante que el alumnado tome con-
ciencia de lo que tiene que aprender, de lo que tendrá
que saber hacer al final de la secuencia, que aporta tam-
bién los criterios de evaluación q_ue se pueden usar al fi-
nal del proceso; y también presentar la muestra de ma-
nera contextualizada (fotografías, información sobre los
autores, formato escrito real) y d irigir la atención del
aprendiz hacia la co mprensión del significado del uso;
aq_uí la forma tiene menos importancia.
Por ejemplo, se p ueden llevar a clase diversas biogra-
fías más o menos breves de personajes interesantes para
los aprendices (cantantes, deportistas, acto"res), con fo-
tografías, extraídas de la prensa. Pdmero con formato
tea!, el grupo puede identificar el género textual (prensa
esc1ita, artículo, biografía) y comentar los aspectos grá-
ficos (fotografías, tipografía, etc.). Desp ués, con fotoco-

163
 El triáugulo: organización de las tareas

CONTROL DE LA ACl'fVTDAD nTORlnA\)ES

~----- Concexto real

Aifodel.o <:ontexu.taliwd<>
.Aprendir. del uso que se quit~re aprcndc1:
1\te1tci6n al co1t11.•.n ido y
ª"sencia de corn.•<.:ciói:.

>- - - - -Calenta1niento

Docente

Prcsenlación de lt<tn:.
Atenci6n d 11uxlelr1s y
Doc'Jnte f<>nna:'>. E111re1uuniento
nuu:ánico. Corrección
total y directa.

Prácticas controla.das: Eje1nplos en co1uex1os

individual, parejas, d~tiluos, arención a
Docente y aprendiz grupo, supen:isión la forrna y <ll /Ondo.
relati\'ll dt:I docente. C.Orrección seleciit>·a.

Prácticas abiertas:
Aprendiz parejas, equipos. Tflrea c<n1u1nicat.iva.
Tareas finales con1unicalivas.

t 1 R"spuesta I l
pias para todos, se p uede hacer una primera lectura para
identificar a los personajes, relacionarlos con las fotos,
determinar sus rasgos .Personales, la actividad que les
hi:r.o famosos. etc.

164
 • Calentamiento. Es una fase optativa, inicial e in-
troductoria de la actividad. Ti ene el objeüvo de preparar
psícológicamente al aprendí?. para la secuencia. Equiva-
le a lo~ ejercicios gim násticos que rcali7.an los futbolistas
antes de iniciar un partido. Se suele llevar a cabo con ac-
tividades motivadoras, participativas y breves, verbales o
no verbales, con un importante componente lúdico. Pue-
den o no es tar relacionadas con el ítem objeto de apren-
dizaje y coincidir o no con la fase anterior. En nuestro
ejemplo, se puede hacer un j uego para relacionar Fotos y
textos: se reparten las fotos de los personajes a un gn1po
de aprendices y los escritos correspondientes, con las
biografías, al otro, para que los emparejen.
• Presentación de ítem. TI ene el objetivo de ofrecer
al alumnado el material lingüístico necesario para pro-
duc ir el uso que se está aprendiendo. Consta de activida-
des receptivas y analíticas centradas e n los aspectos lin-
güísticos más relevantes del uso con ·cspondiente. En las
primc l"as, los aprendices leen con ate nción mod elos de
textos (q ue pueden o no coincid ir con los de fases ante-
ri ores) para detectar s u estructura, s u s partes, su orga-
nización de la informació n y ele los párrafos. En las se-
gundas, los aprendices analizan algunas de las formas
gramaticales más características de los textos: identi -
fican los tiempos ver bales usados, lo s conectores que
marcan las relaciones entre las ideas, etc. Se realizan ac-
tividades cerradas (de respuesta convergente o única) y
más o menos mecánicas (copiar, hacer listas, comple tar
paradigmas verbales) sobre elementos gramaticales a is-
lados para entrenar al aprendi z e n el dominio de la pro-
ducc ión. La supervisión del docente es directa, se centra
en los aspec tos formales y busca corrección y precisión.
1:'.n nuestro ejemplo, los aprendices pueden identificar
los tiempos verbales {prctfrito indefinido o imperfecto,
p1·esentc histórico; aspecto perfectivo) y buscar formas
equivalentes con otros verbos; verificar la organización
cronológica de las biografías (desde el nacimiento hasta
la actualid ad); hacer listas de marcadores discursivos de
progresión cronológica (de joven, más adelante, a los 25
años)'; id entificar y clasificar los incisos sintácticos; rcs-
taunir todas las elipsis de sujeto o cua lquier otro aspee-

165
to gramatical que tenga presencia relevante en las bio-
grafías.
• Prácticas controladas. lienen el objetivo de faci-
lilar contextos variados pre o cuasicomunicacivos, en Jo~
que el aprendiz ejercita las formas lingüísticas adquiri -
das en la fase antei:ior, de manera contextuali7.aela y con
un mayor margen ele autonomía. Los ejercicios tienen
respuesta más abierta, trnbajan con textos completos o
fragmentos extensos, reproducen usos verosímiles, ele.;
pero <1ún ofrecen bastante ayuda al aprendiz: guían la
respuesta con modelos, incorporan guías y pautas lin-
güísticas, etc. El docente hace ahora una conección se-
lectiva sobre las dificultades más relevantes de forma o
significado.
Son prácticas controladas los ejercicios de completar
biograffas empezadas; generar y organizar ideas, siguien-
do las paut.as del docente; reparar escritos no cohesiona-
dos (véase Autobiografía, pág. 33 l); lineari:.:ar cronogra-
mas; transformar el regis tro de una biografía de más
coloquial a más formal, u ordenar frases y fragmentos de
una biografía, etc.
• Prácticas abie11as o comunicativas. Son las tareas
comunicativas finales, de respuesta tot.alroente abierta,
nada o poco pautadas, en las que el alumnado ejercita li-
bremente los aprendizajes lingüísticos realizados. El do-
cente supervisa los aspectos organizativos de la actividad
y atie nde sólo a los errores que inciden en la comunica-
ción. J::n nuestro ejemplo, el alumnado podría hacer una
recopilación de biografías de los personajes preferidos de
la clase pan.1 publicar en el periódico del cefüro, o un con-
curso de biografías sin nombre que hay que adivinar, para
los compañeros de otra clase, cte.

Cada una de las tareas que componen este proceso

deberla contener los mecanismos particulares de evalua-
ción formativa. La valoración de los lextos producidos en
las ta reas finales ha ele tener en c uenta los aspectos lin -
güísticos negociados entre docente y alumnado en la fase
primera de context.0 real. Además, Ja progresión mantie-
ne estos criterios:

166
 • De las habilidades receptivas a las productivas.
La secuencia se inicia con tareas variadas de compren-
sión lectora (comprensión de ideas generales, de deta-
Jles, inferencia de implícitos) y avanza hacia la prod uc-
ción del aprend iz. Los textos que se comprenden actúan
de input o de modelo lingüístico y t.ienen una i mpo1ian-
cia notable para la adquisición de cada género escrito.
Conviene destacar que el alumn ado debe adquirir los
usos escritos de s u comunidad lingüística, de manera
que conozca los textos previos al que producirá, que son
los que conoce su interlocutor.
• De la maestría eonductual al uso tlexiblc. La se-
cuencia también sigue otro e.ie que avanza desde el en-
trenamiento pa utado y progresivo de conductas lingüís-
ticas relalivamente mecánicas e in flexibles (ortografía,
identificación de modelos, técnicas de composición,
etc.) has ta las tareas finales, de carácte.r plenamente co-
municativo, en las que el a lumnado puede experimentar
los usos lingüís ticos con libertad, crea tividad y flexibili-
dad. Si las p rimeras fases son más atomizadas y total-
mente predict.ibles, las actividades finales resultan más
globales, abiertas e imprevisibles.
• El control de la acth'idad y el triángulo. El control
de las activi dad es varía durante la secuencia según los fac-
tores anteriores. En las etapas iniciales y receptivas de en-
trenamiento pautado, el docente dirige la actjvidad y tiene
más protagonismo en el au la; mientras que en las etapas
comunicativas finales, el alumnado asume toda la respon-
sabilidad de los usos lingüísticos. El repmio del control se
indica en el esquema con la forma geométrica triangular
de la secuencia: los puntos estrechos corresponden al con-
trol del docente y los anchos, al del alumnado.

Este modelo se debe·entender como un esquema gene-

ral de organización de actividades y de progresión de
aprendizaje, que p uede variar según las particularidades
de cada objetivo o secuencia. Así, las unidades que conten-
gan un bagaje gramatical relevante otorgarán más rele-
vancia a la presentación de ítem, mientras que las que ejer-
citen las técnicas de composición te11drán más prácticas
controladas.

167
3.2.2.2. Características

Como ya se mencionó en Ja presen tación, propuestas

posteriores del enfoque comu1licat.ivo han dedicado es·
fuerzos a identificar los rasgos que deben tener las ta·
reas, con el fin de garantizar su carácter comunicativo.
Estas investigaciones constiluycn un complemento al
modelo anterior, porque especifican cómo debe usar el
escrito el aprendiz al final de la secuencia y, por tanto. en
qué condiciones hay que evaluar si realmente ha apren·
dido el objetivo previsto. A partir de McDowcll (1983),

Características de las tareas comunicativas

• Co ntexto. ¿La tarea se inserta en un contexto con"lunicutivo
(enunc iador, destinatario, propósito)? ¿1''i c ne propósito co-
municativo? ¿Tl"ata de algo que querrá hacer el aprendiz con
la lengua? ¿El ap1-endiz sabe p.~ra qué eslá reali7.ando la ac·
tividad?
• Respuesta (feedback) . ¿La tarea tiene respucs1a? ¿El apren-
diz puede sabe1· si hu consegu ido su propósito?
• Discurso. ¿Trabaja con textos con1pletos? ¿Mantiene la es-
truc1ura y el regis1ro propios del género y tipo lexcunl?
• Autenticidad . ¿Utiliza lenguaje real en s itunclones reales? ¿Es
lcnguaje auténaco? ¿Es el que usaría un nutivo fuera del aula
en la 1nisrna situac ión?
• \laclo de información (información gap). ¿La tarea plantea
un vacfo de información intelectual (datos. opiniones) o
afectiva (en1ocioncs, actitudes}? ¿Es necesario infor1nar o re-
cibir a lgún dato?
• Habilidades comunicativas. ¿El aprend iz practica la produc·
ción y la recepción de textos? ¿El aprendiz procesa el discu«
so en tiempo real?
• Elección. El aprendiz puede e legir lo que quiere ckeir? ¿Pu..
de elegir có mo lo qu iere decir, con qué palabras? ¿La curca
tiene un grado de inccrtidt1111bre?
• Dinámica de gn1pos )'función del aprendi7.. ¿El aprendiz ti-a·
baja en pareja o en grupo? ¿Qué grado de control rienc el
aprendiz sobre la actividad y sobre el material? ¿Tiene posi·
bilidudes de tomrir la iniciativu?
• 11nport3ncia de los ct rores. ¿Los e 1Tores tienen una i nipor-
tancia segi1n el objetivo de la actividad? ¿Se usan crj 1erios
evaluaLívos de comunicabilidad y adecuación al contexto?

168
proponemos esta lista de criterios, en forma de preguntas
de análisis (véase cuadro en página anterior).
Como mínimo tendrían que cum!)?lir estos criterios
las tareas finales del modelo ante1ior.

3.2.3. Proyectos y tareas

El trabajo por proyectos es seguramente la propuesta

didáctica que merece más interés en los últimos ai'los en-
tre el profesorado de lengua. Ámbitos bastante diversos
como la educación básica en lengua materna o la ense-
ñanza de idiomas extranjeros a adultos confluyen en esta
propuesta, aunque presenten matices concretos, manten-
gan tradiciones a veces diferentes y no siempre coincidan
en la terminología.

a) Tradiciones y grupos

En la enseñanza de una primera lengua, el trabajo

por proyectos (Zabala, 1995, pág. 90; Dolz, 1994, pág.
25) clava sus raíces en las ideas del filósofo norteameri-
cano John Dewey, que tuvieron mucha influencia en la
educación de finales del siglo pasado: en la convicción
de que la expel'iencia deja una fuerte huella en el pensa-
miento y en el énfasis en promover las iniciativas perso-
nales del aprendiz. Seguidores de Dewey que desarrolla-
ron estas ideas son Kilpatrick, que delimitó fo1malmente
el 1Vfétodo de proyeclos (The Project :Vlethod) en 1918; el
belga O. Dec1·oly, gue propuso el centro de inlerés como
núcleo de actividad que conecta la enseñanza con las ne-
cesidades sociales del nifio, y el francés C. Freinet, que
propuso numerosas técnicas de trabajo para llevar a
cabo proyectos concretos en el aula.
En nuestro país y sobre todo e n Catalunya, las técni-
cas Freinct ( 1968 y 1969) han sido las más difundidas y
utilizadas entre los maestros de primaria.'El texto libre,
el diario escoia.r o la correspondencia inlerescolar se pro'
ponen despertar la motivación de los alumnos a partir
de la experiencia personal y libre de la expresión escrita.
Los chicos y chicas realizan actividades colectivamente

169
 en el aula, en forma de pr.oyectos de trabajo, en los que
es m<ís relevante la motivación y la iniciativa personal
que la técnica en sí. Además, la propuesta de gtiardar las
producciones que realiza el aprendiz en los famosos Li-
bros de vida o Ubros de clase constituye un daro prece-
dente de las propu~stas actuales de la carpeta.
Las propuestas y referencias bibliográficas que de-
sa1,·ollan el trabajo por proyectos son hoy en día nume-
rosas y diversas: «Proyectos para aprender lengua»,
1994; «Enseñar a escdbir», 1996. Entre otros, cabe des-
tacar el grupo de la Universidad de Ginebra (Dolz y Sch-
neuwly, 1996) y, en nueslso país, el de la Universitat
Autonoma de Barcelona (Camps y Colomer [comp.],
1998), pero las revistas de didáctica españolas (Arzicles,
Signos, Textos, etc.) publican muy a menudo. comenta-
rios y ejemplos de experiencias en esta líneá, bajo el tí-
tulo de proyectos o también de secuencias didácticas.
También Hernández Aguilar y Sepúlveda Barrios (1993)
fundamentan y ejemplifican propuestas para secunda-
ria, entroncadas con la tradición de las iareas comuni-
cativas de idiomas extranjeros.
En la e nseñanza de lenguas extranjeras, el trabajo
por proyectos (projcci work) o por tareas (cormnunivative
/C/,sk) tiene un desarrollo importante tanto en inglés
(Candlin y Murphy [comps.], 1987; Nunan, 1989; Ribé y
Vida!, 1993) como en castellano («Enfoque por tareas•,
1990; Giovannini et al., 1996) v afecta tanto al diseño de
currículos o materiales didácticos como a Ja planifica -
ción de la actividad en el aula. Tiene su origen en las ca-
rencias de los primeros modelos nocional-foncionales y
en el análisis de los criterios que se han formulado en el
apartado anteriox - sin olvidar los orígenes pedagógicos
y filosóficos de Dewey-. Pone énfasis en enseñar la len-
gua a través de la comunicación, en lugar de hacerlo para
la comunicación, de manera que los contextos comuni-
C<lLivos no son la meta de llegada del proceso de apren-
dizaje, sino la motivación inicial, el arranque de toda la
actividad didáctica.
En este ámbito, la denominación más general es la de
tarea, que se refiere a cualquier acr.ividad (Zanón, 1990,
pág. 22) que: ·

170
 a) sea representativa de los procesos de comunica-
ción de la ''ida real;
b) sea identificable como unidad de actividad en el
aula;
e) se dirija intencionalmente hacia el aprendizaje de
la lengua, y
d) esté diseñada con un objelivo, una estructura y
una secuencia de trabajo.

Así, son tareas tanto la redacción de una nota para

infom1ar aJ conserje del colegio de que un grupo llegará
tarde a clase (una única actividad, en principio), como
una investigación sobre los hábitos deportivos de los
alumnos deJ centro (una tarea compleja que incluiría
subtareas de elaboración de una encuesta escrita, admi-
nistración a una m uestra real de personas, vaciado, <lis·
cus ión de r·csultados. etc.; y que, por tanto, abarca ría ha-
b iliclaclcs y ejercicios m uy di versos). Para clasificar est:a
heterogeneidad, Ribé ( 1994, pág. 48) distingue tareas de
J', 2" o 3" generac'ión, según sea n si mples o compues tas
de entramados de otras rareas, y reserva la de11omina·
ción pro.vec10 para las últimas.

b) Características

Ap¡u'le de ámb iros, orígenes y aulores, el trabajo por

proyecLos co mparte estas cualidades:

• Énfasis en la actividad comunicativa. En los pro·

ycctos de lengua, la idea pedagóg ica de que la expericr1-
cia personal determina el aprendizaje coincide con la vi-
sión pragmática de la lengua y con la importancia que
tiene el contexto en la elaboración de los significados co-
municativos.
Aprender lengua no consiste sólo en conocer los sig·
nificados de las palabras que se usan habitualmente en
cada conlexto. s ino que requiere saber comprender la in-
Leoción con que se usan en cada ~ ituación concreta. Por
ejemplo, desayuno a las 10 tiene un linico significado ge-
neral, según el diccionario, pero sugiere intenciones di fe-
rentes según los contextos (no puedo ir a la cita., tienes que

171
llegar a estt1 hora, estoy en ayurias hasta esa hora, a las 2 Y"
tengo hambre, etc.), de manera que aprender lengua no
quiere decir sólo conocer el significado semántico de es-
tas cuau·o palabras, sino adivinar el valor que adquieren
en cada situación. En consecuencia, el aprern;lizaje de la
lengua ha de panir de Ja experiencia comunicativa au-
téntica, de actividades reales de comunicación en las que
participe n Jos aprendices, con el fin de que ése.os puedan
relacionar formas lingüísticas con contexto, propós ito y
significado.
• Atención a los intereses y las necesidades del
alumnado. Los aprendices se apoderan de las activida-
des y de los conoci mientos que les interesan, según sus
necesidades sociales. Por tanto, los proyectos del aula
tienen que conectar con lo que el aprendiz quiere poder
hacer fuera del aula, con sus intenciones comunicativas,
con los temas sobre Jos que quiere leer y escribir, y con
los contextos en los que quiere participai: En la medida
en que es te hecho se cumpl a, el alumnado estará moti -
vado para el aprendizaje.
• Lengua como instrumento de trabajo. Al mar-
gen de que el objetivo de la tarea sea el aprendizaje lin -
güfslico o de que el producto fina l también sea un obje-
to verbal, la lengua es el instrumento fundamental con
que se plantean, se desarroUan y se revisan los proyectos
en clase. Buena parte del potencial de aprendizaje radi -
ca en este hecho.
• Integración de las cuatro habilidades. El uso de
la lengua en contextos reales es global; los papeles de e mi -
sor y rcecplor se intercambia n habitualmente en la con-
versación y también es corriente que sallemos de discu r-
so s orales a esc1itos. Los proyectos tratan Ja lengua de
esta manera y ejercitan de manera paralela e integrada
todas las habilidades lingüísticas, aunque el producto Fi-
nal se vchicule sólo de forma oral o escrita.
• Jnterdisciplinariedad y globalización. Al realizar
experiencias de comunicación real, los proyectos tratan
todo úpo de temas culturales y plantean la enseiíanza Jin-
gülstica de manera global. Esto permite desatTollar p ro-
ye ctos interdisciplinarios entre dis tintas áreas del currf-
cu lu m escolar. ·

172
 • Secuenciación de actividades. Todos los proyec-
tos constan de un número vadable de tareas, ordenadas
según una progresión deteniünada, que permiten con -
seguir el propósito establecido y generar los aprendizajes
previstos. El número y el tipo de tareas (básicas, capaci-
tadoras, abiertas/cen-adas) varían según la complejidad
del proyecto. Esta diversidad permite atender a objeti-
vos diversos de Ol'den lingüístico: desan-ollar habilidades
orales y escritas, profundizar en la reflexión y el conoci-
miento gramatical, etc. En Jos proyectos de escritura, la
concepción de la composición como un conjunto de ta-
reas o subprocesos remata todavía más esta estructura
secuenciada.

Destacamos también algunos de los inconvenientes

que presenta esta propuesta:

• La negociación entre docente y alumnado. Aten-

der a los intereses del aprendi7. exige aceptar las suge-
rencias que vaya haciendo y darles respuesta didáctica
(materiales adecuados, conocimientos lingüísticos, acti-
vidades). Dado que los inte1:eses evolucionan a lo largo
del curso y a medida que se aprende, se exige que el do-
cente trabaje sobre la marcha. No siempre es fácil com-
paginar la inmediatez de los intereses del aprendiz con
el tiempo de preparación que necesita la educación; pero
también es evidente que un proyecto «sugerido» - o im-
puesto- por el docente, con la mejor voluntad, tendrá
menos interés que otro que surja del alumnado. Por otra
parte, las necesidades y los intereses del alumnado tam-
poco son espontáneos o independientes del docente; éste
debe intervenir en clase para descubrirlos, animarlos y
llevados a la práctica del aprendizaje.
• Objetivos y contenidos de aprendizaje y currí-
culum. La globalidad y la interdisciplinariedad de los
proyectos ofrece resistencias a la segmentación en obje-
tivos y contenidos específicos de aprendizaje, programa-
dos en un currículum escolar. El ohjeüvo deseable de ar-
ticular proyectos o grupos de proyectos que desplieguen
de manera completa los objetivos de un curso presenta
dificultades no desdeñables .

173
llegar a esta hora, estoy en ayu11as hasta esa hora, a las 2 y<1
tengo hambre, etc.), de manera que aprender lengua no
quiere decir sólo conocer el significado semántico de es-
tas cuau·o palabras, sino adivinar el valor que adquieren
en cada situación. En consecuencia, el aprendiz.aje de la
lengua ha de partir de la experiencia comunicativa au-
téntica, de actividatfes reales de comunicación en las que
partic ipen los aprendices, con el fin de que éstos puedan
relacionar formas lingiifslicas con contexto, propósi to y
s ignificado.
• Atención a los intereses y las necesidad es del
alumnado. Los aprendices se apoderan de las activida-
des y de los conocimientos que les interesan, según sus
necesidades sociales. Por tanto, los proyectos del aula
tienen que conectar con lo que el aprendiz quiere poder
hacer fuera del aula. con sus intenciones comunicativas,
con los temas sobre Jos que qu iere leer y escribir, y con
los contextos en los que quit!re part icipai: En la medida
en que es te hecho se cumpla, el alumnado estará mo ti-
vado para el aprendizaje.
• Lengua como instrume nto de trabajo. Al mar-
gen de que el objetivo de la tarea sea el aprendizaje lin -
güístico o de que el produclo fina l también sea un obje-
to verbal, la lengua es el instrumento Cundamental con
que se plantean, se desarrollan y se revisan los proyectos
en clase. Buena parte del potencial de aprendizaje radi-
ca en este hecho.
• Integración de las cuatro habilidades. El uso de
la lengua en contextos reales es global; los papeles de e mi-
so r y rccepLOr se intercambian habitualmente en la con-
versación y también es corriente que saltemos de discur-
sos orales a esc1itos. Los proyectos tratan la lengua de
esta manera y ejercitan de manera paralela e integrada
todas las habilidades lingfüsticas, aunque el producto fi-
nal se vchicule sólo de forma oral o escrita.
• lnt crdisciplinariedad y globalización. AJ realizar
experiencias de comunicación real, los proyectos tratan
todo tipo de temas cu]wrnles y plantean la enseñanza lin-
güís tica de m anera global. Esto permite desan-ollar pro-
yec tos in lerdisciplinarios e ntre distintas áreas del c urrí-
culum escolar: ·

l 72
 • Secuenciación de actividades. Todos los proyec-
tos con.s tan de un número vadable de tareas, ordenadas
según una progresión deterrninada, que perm iten con-
seguir el propósito c.5tablecido y generar los aprendizajes
previstos. El número y el tipo de tareas (básicas, capaci-
tadoras, abiertas/cen·adas) varían según la complejidad
del proyecto. Esta diversidad permite atender a objeti-
vos diversos de orden lingüístico: desan·ollar habilidades
orales y escritas, profundizar en la reflexión y el conoci-
miento grmnatical. etc. En los proyectos de escritura, la
concepción de la composición como un conjunto de ta-
reas o subprocesos remata todavía más esta estructura
secuenciada.

Destacamos también algunos de los inconvenientes

que presenta esta propuesta:

• La negociación entre docente y alumnado. Aten-

der a los intereses del aprendiz exige aceptar las suge-
rencias gue vaya haciendo y darles respuesta didáctica
(materiales adecuados, conocimientos lingüísticos, acti-
vidades). Dado gue los inte1:eses evolucionan a lo largo
del curso y a medida que se aprende. se exige que el do-
ceme trabaje sobre la marcha. No siempre es fácil com-
paginar la inmediatez de los intereses del aprendi7. con
el tiempo de preparación que necesita la educación; pero
también es evidente que un proyecto «Sugerido» - o i m-
puesto- por el docente, con la mejor voluntad, tendrá
menos in terés que otro que surja del alumnado . Por otra
parte, las necesidades y Jos in tereses del alumnado tam-
poco son espontáneos o independientes del docente; éste
debe intervenir en clase para descubrirlos, animarlos y
llevarlos a la práctica del aprendizaje.
• Objetivos y contenidos de aprendizaje y currí·
cuhun. La globalidad y la interdisciplinariedad de los
proyectos ofrece resistencias a la segmentación en obje-
tivos y contenidos específicos de aprendizaje, programa-
dos en un currículum escolar. El objetivo deseable de ar-
ticu lar proyectos o gmpos de proyectos que desplieguen
de manera completa Jos objetivos de un curso presenta
dificu 1tades no desdeñables.

173
 • Materiales didácticos. La oferta didáctica (l ibros
d e texto, material complemenuuio) de las editoriales es
bastante exigua, a cat1sa de las características n1isn1as
d el enfoque. Esto obliga a muchos docemes a elaborar
sus propios materiales, con todo el esfuerzo y la dedica-
ción que es to con ll eva, además de las limitaciones va-
rias: calidad escasi1 de las fotocopias, falta de derechos
legales de reproducción, dispersión de materiales en ho-
jas sueltas, etc.

En definitiva, las cualidades relevantes que conlleva

e l tra bajo por proyectos son, al mismo tiempo. a lgunos
de s us inconven ientes. Pero conviene destacar que los
proyectos no son incompatibles co n otras formas de es-
n·uc tu ración de la actividad didáctica en el aula, como
por ejemplo las unidades en forma de triángulo.

c) Estructura

Podemos distinguir dos elementos fundamentales en

los proyectos: los componentes y la secuenciación. E. Mar-
tín Peris (1999) ofrece esta lista de elementos hay que tener
en cuenta, usando el ténnino tarea en lugar de proyecto (ver
pág. sig.).
En cuanto a la sccuenci.ación, todos los modelos dis -
tinguen las fases básicas de negociación o elección de te-
mas y propuestas, planificación de la actividad, realiza-
c ión y eval uac ión. Camps ( l 994b, pág. 14) propone el
esquema de la página anterior parn las secuencias o pro-
yectos de composición.
La fase de preparación i ncluye la elección y la nego-
ciación del proyecto. En cuanto a la elección, si no hay ini-
ciativas de los aprendices, el docente sugerirá d iversas
opciones, que se pueden discutir y votar. Aigunos aspec-
tos del proyecto (tema, tipo de texto, orientación) pue-
d!en ser abiertos . En lo relativo a la negociación, hay que
responder dos tipos de preguntas, refe1idas al proyecto
(tarea compositi.va) y al aprendizaje (tarea didác tica).
En el primer grupo, conviene que el alumnado tome con-
ciencia del contexto comunicativo en que actuará: ¿qué
hay que escribir?, ¿a quién.?, ¿por qué?, ¿de qué manera.?

174
 Componente~ de u11a tarea

1. Los objcl.i\•os de aprendizaje. Distingue cuatro campos: la

co1nunicación lingüística, la forma HngOfstica, Jos conreni·
dos tcmjlicos y socioculturale-;, y el aprendizaje de la len·
guo (aprender a aprender lengua).
2. La estructura. Engloba todo lo que se hará. Consta de:

• l>roducto: resultado del proyecto: sue le ser un documcn..

to duradt·ro (tcx.co escrito, l'l'l1,1ro.I, vídeo), pero ta1nbién
pu~de ser un intercambio lingllíslico Ol'al.
• Fuentes: n1aterialcs diversos que p1'Qporcionan datos, es·
tfmulos e ideas para 1•eali1.ar el proyecto.
• Tema o ámbito: asunto o materia de que nata el produc·
10 final.
• Ac tividades: distintos componentes del proyecto.
• Contenidos: necesidades: linglHstlcas para realizar el pro-
yecto.
• Agentes: sujetos que parlic ipun en e l proye.cto: aprcndi·
ces, purcj::1s, gn1pos.
3. La secuencia. Agrupa las actividt-\dcs en tl'es fases, aden1ás
de la eva luación continuada:

• Plantea1niento: se decide el tc1na, el producto, la organi·

1.ación del trabajo.
• Preparación: los aprendices :.e fo1,nan en el dominio de
los contenidos lingüísticos necesarios y en el cnt1-e1U\·
miento de las destrezas comunic.ali"'Cl.S (ac1ividadt.s capa·
citntloras o posibilitatloras).
• Realización: se elabora el producto; incluye actividades
d~ uso de la lengua.
• Evnluaci6n: durante todo el proceso se realizan actividít·
des de uulocvaluación 11ara vo.lorar e l ~cgui1niento de los
tlpr cndices: si se descubren c~lrc ncias o nuevos intereses,
se pueden incluir actividades o tarea.s nuevas (tleriva(/ns,
/Jostarcas).

La respuesta detallada a estos puntos explicita eJ segun ·

do grupo <le preguntas: los co ntenidos Ji ngüísticos que
se usarán en la tarea y que cons lituyen los objetivos de
aprentli:Laje. Esca fase es cruciul p<tra la motivación y el
establecimiento de los criterios de evaluación.

175
 Elen1entos de una secuenci,a didáctica para
la enseñanza de la composición escrita

PREPARACIÓN REALIZACTÓM EVALUACIÓN

Representación de la tarea Al fillal
Escritura del te."l<>

A
Fornullación Fot1nulacióo
del proyecto de k>S
Pl'oceso: plaoificac.iún, co11tcnidos,
situación discursiva (íntén(;i<'>n. dcstinatari<)S,
enuocütdorcs, clr.:.) tcxtual izaciún, n;vjsión.
Organiza(;~<Sn de la tarc:i: in d ivid \l~L por
gnipos, m1x1.a.
De la
Larca o
pr<))'t-'Cf.O
t>c Jos
apre:odjZ'1jes

.j
.
objetivos de
aprendizaje .... t ! j
j l
Actividades de si.st.enl.atU:.ación
- Sobre los contc:rtidos temátjcos: explicitar la
in.formación que se tiene, buscar infornlación.
organj~'lrla (11'.squeinas. nlap."tS conceptuales.
guiones, ere.).
¿Qué
hemos
hecho?
¿Qué
hemos
di.t e.o-
¿Qué ¿Qué - Sobre los c.ontenidos de ense.f \anza y ido?
tenen1os tenemos aprendizaje; análisis de lé'xtos de. refert:n(;ia .¿Cómo
quehacer? que ejercicios específicos, ele. e.-. el
aprender?
texto?

Evaluación c.lun:mte el proceso:

1 Critc.ri()s de rcali7.ación
y de c\•aluación
~
- Obscrvaci6n de los procesos que sig\lell los alunu1os: abietta, coo ayuda
de paulas.
- lnt.cr~cción coo el profesor.. entre colnpaí\eros.
- H.cvi sión de los textos con ayuda del doc.ente. pautas de análisis, en grupo.
 La fase de realización consta de dos üpos de tareas:
.las bdsicas, que se centran direc tamente en Ja elaborn-
ción del producto (buscar información, hacer un es-
quema, r edactar un boJTador) y las capacitadoras o po-
sibilitadoras (leer modelos del tipo de texto que hay que
escdhir, analizar su estructura discursiva, aprender regu-
laridades gramaticales), que enseñan al aprendiz aque-
llos aspectos lingüísticos que no domi na y que son oe -
cesarios para la realizacióo del primer t.ipo de tareas.
Cabe destacar que la relación entre estos dos tipos de
tareas es di námica e inmedia ta; cuando el aprendiz se
da cuenta de que no es capaz de l1ace1· algo necesario
para elaborar el producto final, hay que in troducir ta-
reas capacitadoras sobre este aspecto.
La fase de evaluación abarca todo el ciclo del proyec-
to, como muestra el anterior esquema. Durante la reali -
zación, d istintas actividades (cooperación emre iguales,
tutorías, pautas) dan información al aprendiz sobre el
proceso que está s iguiendo. Al final del proyecto, los cri-
terios identificados e n la negociación ini cial (¿qué he-
mos de hacer y qué lwm.os de aprender?) permiten valorar
el producto escrito final (¿cómo es el escrito?, ¿correcto?,
¿coherente?) y los aprendizajes alcanzados (¿qué hemos
aprendido?, ¿qué nos falta por· apre11der?). El ejemplo de
la tarea de composición de párrafos (véase pág. 354) in -
corpora dos cuestionarios que dife1·encian estos tipos de
evaluación.
Acabamos con algunos ejemplos de proyectos en los
que la com posic:ión tiene u na presencia importante:
mantener correspondencia con grupos de alumnos del
mismo nivel pero de zonas muy alejadas de la comuni-
dad; redactar periódicos de clase y de centro, programas
de radio; escribir y editar un libro personal del aprendiz
sobre un tema; elaborar un proyecto de fin de curso; pre-
parar el examen de la asignatura para otro grupo; pre-
sentarse a u1\ concurso público para conseguir algo; re-
dactar una carta para u n periódico; redactar una guía
tu rfstica de la zona, etc.

177
3 .2 .4. La. reflexión lingüística.

El aprendizaje de conocimientos sobre la lengua y

el desarrollo de Ja capacidad de reflexión sobre la es-
tructura que tiene y la forma corno se usa, tienen in-
discu!.i.h lernente .m.uchos puntos de contacto con la e n-
señanza de la composición. Por esta rn<:ón creernos
conveniente referirnos a estos puntos, aunque sea bre-
vemente. Preferimos la denominación ref7exiún lin-
güística a la inc'ts corrient.e de enseff,ar o aprender gra~
mdtica., porque describe con más precisión tanto el
alcance de los conocimientos que son objeto d e apren-
dizaje como el tipo de capacidades que tiene que poder
utili?.ar el alumnado.
La composición es la habilidad Jingüfatica que se ha
relacionado más estrechamente con el saber gramatical.
Por un lado, la cosificación de la l~ngua con la cscritum
abre fa puerta a l análisis gramatical; por otro, el carácter
p lanificado y monogestionado de la composición genera
numerosas situacio11es de reflexión sobre el objeto que
se está manipulando. Pero ya sea por es tos motivos o po1·
confusión, también ha sido habitual que el instrumento
de eva]uación más corriente del conocimiento gramati-
cal haya sido la escritura (test gramaticales, redacción,
preguntas de respuesta breve) y que la enseñanza de la
composición haya sufrido a menudo una fuerte sobre-
carga gramatical.
Al margen de esta tradición, debemos preguntarnos
por qué, qué, dónde y cómo:

• ¿Por qué tiene utilidad la reflexión lingüística

para la composición y viceversa?
Algunos de los objetivos del desarrollo de la reflexión
lingüística afectan a la enseñanza de la composición. En-
t1·e otros (a partir de Zayas, 1997):

J) Dominar las convenciones escritas. Lo escrito es

mucho más exigente que lo oral en lo que se refiere
a convenciones socio li ngüísticas (selección del d ia-
lecto, 1J1antenirnientQ del registro), discursivas (gé-
nero textual, est ructura, rigor en la selección del

178
 contenido) y gramaticales (alto ni vel de cohesión
endofórica, normativa). El conocimiento de estas
convenciones y la capacidad de aplicarlas es im-
prescindib le para componer escritos •aceptables»
de acuerdo con los estándares establecidos por la
com u nidad.
2) Controlar el escri10 y la composición. El conoci-
miento lingüístico incrementa la capacidad y la ca-
lidad de planificacióll del objew escrito. La situa-
ción de planificación del escrito es idónea para usar
estos conocimientos para mejorar el producto. El
autor puede adecuar co n más precisión el discurso
construido a los parámetros comunicativos del con-
texto, porque es más consc.i ente tanto de las necesi-
dades de su lector como del valor que tienen las op -
ciones lingüísticas elegidas, y tiene más capacidad
para contrastarlos, buscar discrepancias y subsa-
narlas.
3) Automatización de conocimientos y la.reas lin.güís-
iicas. Varias investigaciones (Cassany, 1987, págs. 84,
92) muestran que los adultos interiorizan con el
tiempo algunos de los aprendizajes lingüíst icos reali-
zados. de manera que llegan a efectuar automática-
mente algunas operaciones lingüísticas que en prin-
cipio habían de operar con ¡lfención consciente. Esta
a utomatización resuelve a lgunos de los requerimien-
tos más mecánicos de la cqmposición (ortografía,
construcción sintáctica de algunas oraciones) y per-
mite que los recursos cognitivos del autor (memol'ia
de trabajo. procesos de i11lerpretación y reflexión) se
concentren en aspectos más estratégicos, que exigen
reflexión consciente.
4) Refúirse al escrilo. El aprendiz <lebe conocer y po-
der usar con precisión los conceptos y los términos
técnicos más habituales de Ja lengua (adjetivo, com.-
plememo del nombre, párrafo, pron:ombre, tesis y ar-
gumento, etc.) para poder referirse a ellos en los in-
tercambios con coautores y lectores -y en cualquier
otra situación-. Es e\;dente que cuanto más elevado
sea el dominio de estos conceptos más preciso yana-
lítico podrá ser el intercambio.

179
 5) Fle.xibilidad en los usos. El conocim ien to cons-
ciente de la lengua penn ite que e l au tor no sólo re-
pita las conductas lingüísticas convenciona les, he-
redad as de la comun idad, s in o que las modifique
para significa¡~ para crear efectos com unicativos es-
peciales como 1~1 ironía, el humoc el juego lingüísti-
co. etc. De la repetición o act ualización de las for-
mas más estereotipadas en cada contexto (en caso
de cha parrón: ¡está. lloviendo!, ¡me he mojado, estoy
empapado! ). el usuario con capacidad re flexiva pasa
a usos más flexibles y creativos: ¡está. relloviendo!,
¡soy u na piscina ', ¡estoy s u percalado!, ¡me están sa-
liendo escamas! El us uario reflexivo se inventa pala-
bras, asocia significa dos nuevos a palabras viejas.
mod ifica y man ipula (acorta, alarga, t ransfo rma)
las posi bilidades que le ofrece e l sistema lingüístico.
Investigaciones longitudina les sobre la capacidad
metali ngüís tica (Karmiloff-Smith, 1992, pág. 236)
muestran que los niños cons truyen niveles progres i-
vos de consciencia lingüística, a partir de conduc tas
correctas pero mecánicas vincu ladas a cada situa-
ción, hasta co nseguir flexibilidad y creatividad en
los usos.

Estas inves tigaciones parecen s uger ir que la re-

flexión lingüística no se debe anteponer a la maes-
tda conductual; o sea, primero los ind ividuos apren-
den a usar unos determinados s ignos verbales en
un contexto y sólo después, cuando han alcanzado
u n cierto dominio p ráctico de estas formas. se de-
sarroll a la r eflexión sobre los mismos, que habilita
la posibilidad de usar los signos en co ntextos dife·
ren tes o de diferente forma. En el aula, esto signifi-
ca que las tareas de r eflex ión lingüística y d e ad -
quis ición de co nceptos gramaticales se deben basar
en los usos verba les que ya reali za el aprendiz. y no
al revés.
En resu men, un n ivel básico de conocimientos lin-
güísticos y de capacidad pe usarlos re flexivamente pa re-
ce im prescind ible para el ejercicio de la composición. Al

180
rnismo tiempo, el aprendizaje de la composic.ión ofrece
contextos y objetos lingüísticos, socialmente necesarios
para desarrollar la reflexión gramatical.

• ¿Qué contenidos lingüísticos se deben incorporar?

Encendemos el concepto ref1exión lingüística de ma-
nera muy amplia, incluyendo las perspectivas pragmát.i-
ca. discu rsiva, sociolingüística, CLC. E l tipo de conoc i-
mienLOs que pueden ser útiles al a prendiz so n los que
tien en inc idencia direct¡1 en los procesos de comunica-
ción. los que se relacionan con la creación de significa-
do en cada contexto. Por eso, la enseñanza de conceptos
teóricos ha de relacionarse con las necesidades comuni-
cativas.
No hay que confun dir la gramática pedagógica o
funcional que liene que desarroll ar el aprendiz, como
usuario de la lengua, con las gra máticas formales ele la
lingüísti ca, que pretende elaborar una teorfa del len-
guaje. Está claro que bas tantes teorías, conceptos y tér-
minos de las segundas son poco úl iles para la primera.
El problema al que se enfre ntan aquí los docentes es
que no disponen de transposiciones didácticas de la
ciencia lingüística para el aula. La mayoría de gramáti-
cas y de conocimientos lingüísticos en torno al español
ha sido elaborada no para ensei\arfaprender a usar la
lengua, sino para otras finalidades igual de importan-
tes: es tablecer una teoría, describir cien tíficamente el
sistema, normativizar el uso estándar, cte. Véase Mattc
Bon, 1992 para un primer inte nto de gramática comu-
nicativa del cas tellano.

• ¿Dónde se inserta la reflexión lingüística en las

tareas compositivas?
El desarrollo de la capacidad de reflexión lingüfstica
va asociada a la comprensión y a la producción de dis-
cursos co11crctos y contextuall zados, de manera que las
aclivid<1des gramac.icales han de in sertarse en secuen-
cias didácticas de comprensión y producción de escri·
tos. Los momentos más idóneos son:

18)
 • En la lectura e interpretación de textos que pueden
sen,ir de ll)odelo para la prnducción.
• En la planificación del discurso que se pmducirá, so-
bre todo en lo que se rcñere a la reflexión sobre la es.
tructura, la selección y la organización de los dalos.
• En las distintas actividades de revisión del discur-
so, ya sea en versión final o en borrador: revisión
del contenido y de la estructura, oralización del es-
crito, corrección ortotipográfica, verificación au.
tomática con ordenador.
• En las distintas actividades de uso de instrumentos
de consulta (diccionarios, gramáticas, programas de
verificación ortográfica, corrección de estilo o tra.
ducción asistida).

En conjunto, las rnreas de reflexión lingüística

han de ir estrechamente relacionadas con lascaren -
c ias que experimente el ap rendiz durante las s;:-
cue ncias didácticas, e n las foses de presentación ele
ítem, prácticas con troladas o tareas capacitadoras
en proyectos.

• ¿Cómo se pued e facilitar el desarrollo de la ca·

pacidad de reflexión lingüística?
Respondemos con un pequeño ejemplo, extrafdo de
un hipotético proyecto de redacción de una cana para
pedir ropa vieja para un centro de personas sin hogar.
El a lumnado lee algunos modelos para aprender su es·
t rnc tura, registro y estilo, y los analiza (ver página si·
guien tc).
Las preguntas 1 y 2 exploran las formas discursivas
que ha utilizado el emisor para inscribirse en Ja carta
como enuociador. Hay denominaciones nominales (/a
Asociación, esta enridad) y pronombres y formas verba·
les en 1• persona del plural (queremos, pasa.remos) o en
3ª del singular (ha puesto, línea 9). Es interesante ver
que la amplitud del nosotros varía desde el universal to·
dos sabemos inicial (línea 3), referido a todo el mundo.
hasta el co lec tivo exclus ivo queremos (línea 8), reíerido
ún icamente a los miell)bros de la Asociación (nosotros
+ 0), o al colectivo inclusivo nuestro caso particular (lí·

182
 Modelo de carta
línea 1 Asociación de vecinos de llal/.d,aura.
J. 2 Apreciado vecino:
l. 3 1'odos sabenios que reciclar es la úru"ca alternativa váNdn.
para superar la crisis ecológicll que su fre nues1ro planeta. En
nuestro ca.so particular, el vertedero 1.l e Aianreso. se está lle-
nando deu·1asiado llprisa de desechos y vuede que llegue un
dta en q ue no dé o.bns10.
l. 8 !Jesde la Asociación queretnos coran:buir a rne.jorar el 111.edio
lunln'ente. Por eso, esta entidad ha pues10 en. niarchll el se.r-
v1:cio de recogida a don·! icilio de uu11erü1l r1ara recicla1:
l. 11 A var1ir del 1nes de uu;,yo, cada jueves a las diet de la 111aña-
níJ pasarernns a recoger vidrio, !titas y pa1>el.
l. 13 Por este rnotivo, lodos hernos de contribuir un poco a reci-
clar niaterial.es.
l. 15 Gracias por tu colaboración..
J. 16 Afenta,niente,

1. Subraya tO(hlS las palabras del texto que hagan refe re ncia. a
la 1\ sociac.ión de vecinos que e111ite la carta. Ten en cucnla
los prono111bres (nosotros) y Jos verbos con sujeto e líptico
(creemos ).
2. Clasifícalas según a quién se refieran:

• Sólo se refieren a la Asociación:

• A la Asociación y a la gente de .1.Vhlnrcs~1: - - - -
• A todo el mundo: - - - - -- - - - - - - - -- -
3. ¿Cómo te pre$enta1-..1s en Ja carta? EJigc y adapta alguna de
las for1nas siguientes:

• Yo pido ...
• ,"'v'osotros. los alurnnos dc.t Centro, pedt'.rnos...
• ;vosotros, los hab i1an1es de X, tenernos qne colaborar...
• [',/ Centro pide...
• Se pide...

[Carta re.11 adaptada de un alunH10 de c;at~-tláo p<'lra adultos: JCl\t

1'.1anre..~a. 15 <le a hr il de J 995.]

nea 5), que incluye todos los habitantes de Manresa, in-

cluido el destinatario (nosotros + otros + tú). El si-
guiente esquema organiza todos los significados del no-
sorros:

183
 Amplitud del nosotros

• J'QIO ,,ltlttfM> - l?SfO HlllUflu

unlV<".l'hl colec.rh•n
iodos n.u.t.flrO CdSO

A Jo largo del texto, el autor varia inteligentemente

la amplitud de este pronombre para comun icar sus in-
tenciones. Al principio del texto usa formas inclusivas,
do más universales (!ocios sabemos) a locales (nuestro
caso), para implicar a l lector. Poro recurre a las exclusi-
vas (queremos, ha puesto) para distanciarse de él cuan-
do comenta las actividades de Ja Asociación. Y al final
regresa a los usos inclusivos para pedir de modo sutil al
lector que colabore en la campaña; el iodos hemos de
conrribuir (línea 13) equivale a un llí también tienes que
contribuir.
Este Upo de análisis permite incrementar la com-
prensión del texto y ver la conexión estrecha que existe
entre las formas lingüísticas usadas y la creación de s ig-
n i íicado en con textos particu lares. Se puede profundi-
zar estudiundo el resto de recursos (impersonal, I" per·
so11a del singular) que ofrece la lengua para resolver
esta cuestión de la inscripción del enuncfador. Va,.ia s
pautas de autorrevisión (véase págs. 243 y 245) y alguna
actividad (Se buscan, véase pág. 351) ofrecen otros
ejemplos de integración de tareas de reflexión lingüísti-
ca en actividades de composición.

3.3. J.a escritur a extensiva

ue
Tncluhnos en esta denominac ión las actividades es·
critu ra continuada, a menudo fuera del aula, equivalentes

184
a la lectura extensiva de libx·os. En la enseñan<:a de la lec-
tura, distinguimos las actividades intensivas, de compren-
sión lectora, de las extensivas. de fomento de la leclurn.
Las primeras tienen objetivos procedimentales (las micro-
habilidades de la comprensión: anticipación, slámming,
scanning, inferencia de implícitos, inducción del significa-
do de palabras desconocidas) y consislen en la lectura y el
comentario en clase de textos breves, con la mediación del
docente. Las segundas, en cambio, se proponen desan-o·
llar objetivos actitudinales (generar motivación, formar
hábitos lectores, construir poso cultural, diversificar los
tipos de lectura) y consisten en Ja lectura autónoma y di-
latada a lo largo del curso de toda clase de libros (literatu-
ra infantil y .iuvenil, ensayo). La suma de estas actividades
constituye un abanico variado y complementario de expe·
riendas de lectura, que posibilitan que el aprendiz se for-
me como lector completo.
En la enseñanza de la cscdtura, también podemos es-
tablecer esta distinción y planificar actividades extensi-
vas de composición para que el aprendiz desarrolle acti·
tudes generales pos itivas respecto a la práctica activa de
la escritura. Preferimos hablar de escrilu.ra extensiva -en
lugar de composición o expresión escrita. extensiva.- por-
que la palabra escritura. tiene un sentido amplio de acción
imperfecliva, del mismo modo que hablamos de anima-
ción a la lectllra o de lectura. extensiva y no de «Compren-
sión lectora extensiva».

3.3.l. Objetivos aciiludinafos

Tal como vimos. el componente actitudinal tiene una

importancia primord ial tanto en la elaboración de las
concepciones que el individuo liene de la escritura como
en la práctica concreta. Por eso es relevante que la ense-
ñanza de la composición no desatienda este foctor y que,
al lado del desarrollo de los procesos cognitivos, o de la
adquisición del regisu·o propio de cada tipo de t.exto, se
pla11t.ee también fomentar actitudes y valores positivos
hacia la producción escrita. He aquí algunos de estos ob-
jetivos:

185
 • Acostumbrarse a escribi r en todo tipo de contex-
tos; sobre todo fuera <le! aula y del centro esco.lar.
• Aprender a usar la escritura con toda clase de te-
rnas personales, académicos y sociales.
• Aprender a usar la esctitura como instrumento aca-
démico en las m¡;ilerias del currículum cscolat; conec-
tando los conocimientos previos y personales con los
contenidos disciplinares de cada <írea.
• Formar el hábito de escribir de manera continua-
da, sin necesidad de motivación externa o de instruccio-
nes del profesorado.
• Desarrollar conductas autorregular.ivas: tener ini-
ciativa para encontrar te.m as, para revisar bon-adores,
para buscar en el diccionario, etc.
• Facilitar la experimentación de emociones positi-
vas durante la composición: interés por la tarea, satis-
facción por la expresión personal o por la comprensión
efectiva del lector.

Entre otras cuestiones, estos objetivos permiten supe-

rar las críticas (véase pág. 110) que Britton eral. (1975)
hace a las prácticas compositivas del centro escolar, por·
que ignoran la Í1.mción expresiva de la escritura, en la que
el aprendiz verbaliza y elabora sus conocimientos, ade-
más de reflexionar sobre ellos. También los podemos re-
lacionar con las propuestas de escritura automática de
Peter Elbow (1973 y 1983), que sugiere liberar la capaci-
dad de expresión de los aprendices a partir de la práctica
continuada y sistemática de técnicas corno la escritura a
chorro o automática (freewriting} o el desarrollo de metá-
foras y comparaciones; y con las propuestas de Fulwilcr
(1987, pág. 15), que defiende desarrollar el potencial epis·
técnico de la escritura a partir de la elaboración conti-
nuada de dia1;os y registros personales de opiniones y
pensamientos, realizados en la clase de lengua o de otras
matel'Ías, en el centro escolar o fuera.
Hay que hacer algunas consideraciones respecto a Ja
consecución de estos objet.ivos. Por una parte, el desa·
rrollo de valores es un proceso mucho más lento que Ja
adquisición de conocimientos y hábitos. Si las actitudes
personales so.n el prodticto def conjunto de la experien -

186
cía escritora previa , com puesta de allos de práctica y de-
cenas de situaciones de escritura, no parece en absolu-
to sensato esperar que los valores del a1UIJlJlado puedan
cambiar de modo significativo con unas pocas tareas re-
novadorns, realizadas e n un 1rimestre o en un curso. Al
conu·ario, se deben plani ficar acciones a largo plazo,
más all á del trimestre e incluso del curs o.
Por ot.ra parte, el tipo de aclividadt:s que favorece este
cambio ti ene rasgos bastante difere ntes de las secue n-
cias didáctica s dirigistas -ya sean proyectos o progre-
siones e11 forma de t1iángulo-, que se realizan en clase
v que pautan muy de cerca lo que tiene que hacer el
;prendiz. Dado que los valores y las actitudes están rela-
cionados con las emociones vividas, con la voluntad per-
sonal, con el ejercicio de la libertad, o con la apropiación
individual de las técnicas. se neces itan actividades más
abiertas q ue las secuenc ias didácticas anteriores.
Tam bié n creemos que en los últimos cursos de se-
cund ari a y en el Bachillerato es el momento idóneo pa ra
que el aprendi z desanolle su activid ad escritora con au-
tonomfa y más allá del aul a y del currículum escola r.
Creemos que en esta edad, si no antes, se p uede an imar
a escribir diarios (personales. de viaje, etc.). a mantener
comunicaciones escritas (con'Cspondencia postal o elec-
trónica) o a anotar las exper iencias que merezcan inte-
rés. Así el aprendiz podrá experimentar los beneficios
que puede aportar le la técnica de la escrit ura en su vida
personal o en su futura vida académica y, en el mejor de
los casos, se acos tumbrará a concebir y usar el escrito
como un ins trumento fundame ntal pa ra s u vida adult a
en el mu ndo actual.

3.3.2. Actividades imensivas y extensivas

La distinción entre actividad intensiva y extensiva es de

sobra conocida en la enseñanza de la lectura, sobre todo
en L2 (Munby, 1969. W11ite, 1983, o Ribé y Dejuan, 1984).
En resumen, las actividades intensivas se plantean ob-
jetivos de orden actitudinal (fomentar hábüos, cambiar ac-
titudes, desari·ollar motivación) a part ir del u-ahajo de t:ex-

187
 J.\ctividades intensivas Acti\.'idades extensi\•as

• Tienen objetivos • Tienen objetivos

concepfuales o
v rocedin1entales,
• Son htuerodirigida::~: el
docente )as diseña , g<.~stiorul
y evalúa.
• 'J'ienen carácter 111~\s
exfrínseco. El ~1prcndiz
1·esponde a instrucciones
exten1as.
• Ponen énfasis en los escritos,
.q ue son finitos y breves:
fragrncncos. párrafos. una
página, un cuenco hreve.
• Duran poco: minuloS, una
hota, una sesión.
• Suelen se.r discivlinarias de
lengua.
• Se relacionan con el libro de
texto.
actitudinales.
• Son 111ás autodirigidas; el
aprendiz asurnc m~is
autono1n(a.
• Tienen c.arácLer más
¡,.,,,rnseco. El aptendiz
responde a in1pulsos
interiores y pcrson<1lcs.
• Ponen énfasis en la actividad
escritora. Usan textos sin fin,
n1ás extensos: libros. d iarios.
diario$ personales,
anotaciones.
• Duran n)á$: un n1es, un
trin1estre, un curso. Se
componen de episodios o
sesiones dilatados en e l
tiempo.
• Pueden ser
in.terdiscipfi narias.
• Son más independientes del
libro de texto o de la
progra1nación de curso.

tos extensos durante un largo periodo de tiempo, dentro y

fi.tera del centro escolar. Suelen ser actividades que dejan
.más protagon is mo al aprendiz. aunque el docente las haya
organizado inicialmente. También pueden integrar conte·
nidos de otras materias, convirtiéndose en actividades
transctmiculares o transversales, y son más independicn·
tes de la programación y del libro de texto. A continuación
vamos a detallar algunos de estos conceptos.

3.3.3. Grado de autodirección

Los términos heterodirigido y autodil'igido provienen

de los estudios so bre autonom ía y autoaprendizajc en

188
enseiiam:a de lenguas (Holee [comp.], 1988; Bosch,
t 996). El primero designa las actividades que dirige 0
con trola una persona distinta del mismo sujeto que
aprende, que puede ser un docente en clase, o el peda-
gogo o e l lingüista autores del libro de text.0 que sigue
un aut.odidacta en su casa. El segundo término se refie-
re a los materia les didácticos con que el aprendiz asu-
me responsabilidades e n su proceso de aprendizaje:
participar en la decisión de qué quie re aprendet~ elegi r
entre dis tintos tipos de actividad , colaborar activamen-
te en la evaluación formativa, etc.
Ensefian7.a hctcrodirigida no coincide necesaria-
mente con enseñanza presencial (un docente con un
grupo de aprendices en el a ula) , n i tampoco apre ndiza-
je au todirigido se asocia siempre a ense11a.nza. a distan-
cia o a ense11.anza personalizada o individualizada. Por
ejemplo, un aprendiz puede seguir en su casa unos fas-
cículos de formación en escritura literaria, con una
programación hecha por expertos y con ejercicios au-
tocorrectivos (material didáctico he terodirigido en u na
situación de enseñan<:a a distancia). Al contrario, la au-
todirección, que incluye la autonomía en el aprendiza-
je y el a utoaprend izaje, es más bien una actitud y una
cond uc ta que el aprendiz desarrolla respecto a su pro-
pio proceso de aprendizaje, al margen del e ntorno en
que se produzca.
El grado de autod irección de una tarea compositiva
está relacionado en parte con Ja conducta autorregu lati-
va que despli ega o p uede desplegar el aprendiz. Las acti-
vidades que ceden responsabilidades de gestión al apren-
diz ofrecen un marco mt1s amplio para que éste gestione
su pro pia conducta. En cam bio, los proyectos o las pro-
gresiones pautadas estorban este proceso, porque esta-
blecen de manern muy precisa lo que el docente espera
que haga el aprendiz.
El grado de autodirección afee.ta a todos los procesos
de Ja composición, desde la planificación del t.ipo de es-
crito hasta las revis iones finales:

• «Buscar tema» fo rma parte del proceso de compo-

sición y es, por tanto, objetivo de enseñanza-aprendiza-

.1 89
je. Decidir qué se quiere escribir (la información, el punto
de vista, el tipo de texto, el estilo, el tono, la extensión)
forma parte del proceso de pl<mi{icación. Aprender a en-
contra1· 1emas para escribir es un aspecto importanrfsimo
del a prendiza.ie de los valores y la utilidad de la escritu-
1·a. Oonald H. Grnves habla de esta manera, respecto a l
a buso de las consignas que determinan estrechamente
las características del escrito:

Los nHios acostumbrados a una dieta constante de te-

mas prefijados. inicios de hisloriclas, f61mulas, primeros
párrafos, durante tres o cuatro arios, tienen incluso páni.
co cuando tienen que decidir los lemas de que se han de
ocupar. La ansiedad que experimentan no es demasiado
diferente de la que siente el niño cuya madre acaba de
apagar el televisor: .¿ Y ahora qué hago?-. grita el niño. De
repente, sus actos depende11 de ellos y no están acostum-
brudos a proporcion arse sus mocjvacj ones y dirccLrlccs
(Graves, l 983. pág. 35).

• E legir las técnicas que se usan también pertenecen

la composición. El autor autónomo decide cómo quien:
r esolver cada una de las exigencias que le impone un es-
c rito. Por ejemplo, decidir si para generar ideas se usa el
torbellino de ideas, la escritura automática, un mapa o
u na taxonomía d e investigación (las 5 Q, el cubo, etc.) es
potes tad del autor.
• Revisur o corregir también forma parte del procc~o
d e escribir. El au tor decide cómo, cuándo y qué revist1 du-
ran l e toda la composición. Aprender a regular el proceso
d e revisión es también una desu·eza de la composición.

En este marco, Ja función del docente es guiar las de·

cisiones que toman o han de tomar los aprendices de au·
tor. Sí ante el tema libre, el aprendiz sufre el conocido
síndrome de la •hoja en blanco•, el docente le puede
ofrecer ejemplos de temas escogidos por otros compaf'le-
ros, orientarle (explorar los intereses personales. narrar
alguna experiencia vivída, cen trar~~e en una persona que·
ricia, exponer alguna aqividacl c uriosa) o incluso poner-
se a escribir con él.

190
 Un concepto cercano a los anteriores es el de carácter
extrfnseco o inlrínseco de la actividad, que hace referen-
cia al origen de la motivación del aprendiz. En las activi-
dades ex1rf11secas el impulw o la motivación para escribí r
p.-ovienen de una circunstancia exter na al alumnado:
puede ser una instrucción ordenada por el docente, un
ejercicio del libro de texto, una carta que hay que res-
ponde 1; un problema cuya sol uc ión 1·equiere la redac-
ción de un clocumemo (ausentarse un día de clase, pedir
un cambio de matrícula). 1\l revés, en las actividades in-
trfmecas lo que impulsa a l aprend iz a escribir es una
causa personal e interna (ganas de escribir, pasárselo
bien, distraerse, desarrollar una.~ ideas), al margen de las
circunstancias externas.
En definitiva, creemos que los ejercicios autodiri gi-
dos, inu-fnsecos, abiertos y di feridos en el tiempo, en los
que el aprendiz puede tomar responsal)ilidades de deci-
sión sobre el mismo hecho de escribir son más cohe ren-
tes con la final idad de conseguir a prendi ces gue usen Ja
escritura por su c uenta y con acc i1t1des positivas, que las
tradic ionales prácticas heterodirigidas extrínsecas. En
las iareas extensivas, el aprendí..: experimenta libremen-
te la escritura, la usa en contextos variados, la relaciona
con sus intereses y la integra en su mundo, como un ins-
trumenco corriente -como lo pueden ser la conversa-
ción, el dibujo o la música- .

3.3.4. Ttpo de tareas

Las tareas extrínsecas pretenden que el aprendiz se

apropie de unos dete1min ados co ntextos o formatos de
escritura (diario, protocolos de cxperimenios. apunte'>),
que proyecte en ellos sus necesidades, que les aporte sus
ideas, o que los utilice con la frecuencia, la extensión y el
estilo que crea conveniente. Podemos identificar estos
rasgos comunes:
• Son instrucciones o cons ignas genéricas y flexi-
bles, que el a prend i7. ol'ienw hacia donde le interesa.
• Exigen que el aprend i7. escriba periódicamente,
pero no imponen rilmos ni metas.

191
 • Suelen dwar un período largo de tiem po: semanas,
meses, un trimestre, un curso.
• Tienen estímulos iniciales (lectura, viaje, observa-
ción de un hecho en el laboratorio). pero el aprendiz es-
coge libremente los temas sobre los que escribe y, en al-
gunos casos, ínc)u_so los relaciona con aspectos alejados
del pu nto de partida.
• Suelen poner énfasis en las funciones infraperso-
nales de la escritura. Se escribe para recoge1~ sistemati-
zar y elaborar información.
• No siempre tienen parámetros comunicativos: no
hay destinarnrios, propósito comunicat.ivo, registro o
tipo de texto determinados. Ponen más énfasis en la e:tpre-
sión que en la comunicación, pero eso no priva que el
mater.ial generado pueda servir después para un escrito
comunicativo.

He aquí a lgunas propuestas concretas:

• Diarios. A partfr del formato tradicional de diario

(varias entradas con fechas, ordenadas cronológicamen-
te), el aprendiz escribe pel"iódicamcntc sobre toda clase
de temas . Distinguimos varios tipos de diario, según el
estímulo temútico que actúa como punto de partida:
más libre (diario íntimo o personal) o más dirigido (dia-
rio de un viaje, una estancia, una lectura, una experien-
cia, etc.}. Véanse las actividades de las páginas 365-370.
Toby Fulwiler presenta así los diarios escolares:

Hay que animar a los estudiances autores a experi-

n1entar con sus di arios, a esc1;b ir a rnenu<lo y rcgular-
rncntc sobre una ga1na variada de te1nas, a arriesgarse con
la forma, el estilo o fo voz. Pueden darse cuenta de que es-
cribir a prilncta hora de Ja mañana es diferente de hacer-
lo a altas horas de la noche. o que hacerlo cada día a la
· 1nisma hora, al rnargen <le la disposición o del hu rnor. pro-
duce a menudo efectos sorprendentes. A parce ele esto. los
d iarios son Jugares donde los estudiantes pueden experi-
1nentar con libertad sus voces, s in miedo a la evaluación.
Fulwiler ( 1987, pág. 1~).

192
 • Diario de aprendizaje o bitácora.' Es un tipo es-
pecífico de diario que se centra en las actividades de en-
sefü1m~a/aprendizaje (de una materia, de un curso, de un
centro escolar, etc.). El aprendiz -y también el docente,
en su caso- registra en un cuaderno s us experiencias e
impresiones durante el proceso de aprendizaje. Más ade-
lante las producciones realizadas se analizan, se comen-
tan y se contrastan entre aprendices y docentes, para
conseguir distintas finalidades formativas (identificar
estilos de aprendizaje, estados emocionales; incrementar
la metacognición) o informativas (conocer los gustos de
los aprendices, sus conocimientos, etc.). Véase Caballe-
ro de Rodas (1997), Porlán y Martín (1991) y pág. 368.
• Protocolos. A partir del formato de registro, apun-
tes o informe de observación y análisis (varias entradas
con fecha, descripciones especificas y objetivas de fenó-
menos cmpídcos. formulación de hipótesis de trabajo,
enumeración de pasos a seguir, etc.), el aprendiz anota
las incidencias de algún tipo de experiencia o actividad
(expetimento de laboratorio, actividad extJ:aescolar; via-
je, salida). Este tipo de fom1ato permite usar la escritura
como instrumento científico de recogida, análisis y estu -
dio de datos, en la línea de la etnografía de la comunica-
ción. También conecta el uso y la práctica escritora con
el resto de materias del currícu lum escolar (Fulwiler y
Young, 1990; diversos artículos en Belanoff y Dickson
[comps.], 1991). Véase La. escritura. científica, pág. 387.

Un grupo de propuestas que comparten algunos de los

planteamientos de .l a cscdtura extensiva son los llamados
talleres literarios. Por una parte, ponen énfasis eo Ja crea-
tividad, la diversión y la motivación intrínseca y ceden al
aprendiz buena parte de la responsabilidad de la compo-

1. La bibliogr:ctfía o<>ttea1nericar1a usa el tér1nino n1arinc1-c) log

(<.:a8t.: bitácora) para designar el diario de aprendiz.'\je, haciendo una
rne1áfora con la bitácora o diario de a bordo de un barco, que recoge
las incidencias de una travesía. Conviene no confuudir este concepto,
que corresponde a una acüvkhHJ ei;p<.:CífiC.(t de es,:rii:ura extc.nsi\la, con
Ja carpeta, o el ¡;ortafuliu (véase-pág. 264) que es el instrurnento de eva-
lu~-lción que rel1oe varias producciones del aprendiz, entre las que
p1,n'!de haher una bitácora.

193
sición, como si fuera un auténtico autor literario. Por otra
parte, suelen usar-con excepciones- instrucciones muy
concretas (.escribe un cuento con estas palabras•. •acaba
esta historia•, etc.), que actúan casi como •problema. o
••"ClO• que hay que 1-csol\ler, de manera que reducen las al-
Lemativas expresivas del aprendiz.; ponen énfasis casi ex-
clus ivo en la función lúdica de la escritura, y suelen ser
bas tante d isciplinar ias: trabajan sobre géneros literai·ios
clás icos: cuento, poema, novela, teatro. etc. Al margen ,
us¡m más a menudo textos cortos que largos, elaborados
en periodos más episódicos que dilatados, y relacionan la
enseilanza de la producción escrita con la litcralura, con
todo lo que tiene de bueno y malo (\léase pág. 92). En con-
junto, puede que permitan que el aprendiz desurroUe ac-
tiludes positi\las hacia la escriturn, pero también ciñen su
uso a un campo tan interesante como parüctúar.
El número y la diversidad de iniciat ivas en est.a línea
es grande (Boniface, 1992; Dchniro, 1994): las propues-
tas i magina tivas de G. Rodari (1973), los talleres de gé-
neros literarios para secundaria de Sá nc hez Enc iso y
Rincón (1985) o los juegos con clásicos llternrios (Sa -
moilovich, 1979; Sunyol, 1992; el grupo francés Oulipo,
1973; Bats, 1994, y Camarero, 1996). además de las pro-
puestas de especialistas como Federico Martín, Víctor
Moreno, Zulema Moret y tantos otros. En Argentína la
ofert.a es especialmente fecunda y se inicia cuando, expul-
sados de las universidades públicas por los gobiernos
militares de los setenLa. varios profesores dan clases y
forman grupos de producción literaria en domicilios
particulares . De aquí arrancan las famosas •consignas•
que, a partir de un problema concreto (escribir un texto
sin usar la letra e, que incluya una determinada palabra
cada 50 palabras, etc.) buscan la motivación del autor y
la originalidad; entre otros: Crafein, 1981; Mahleu, 1981;
Bombini: 1991 y 1994; Alvarado et al. 1994; Pcnsa, 1995.
La evaluación de estas propuestas se basa tanto en
criterios cuantitativos (cantidad de texto escrito, núme·
ro de entradas) como cualitativos (diversidad de temas.
grado de originalidad, refl exión y personafü:ación). Pero
tiene en cuenta fundamentalm ente los valores v las acl.i·
Ludes que muestra el ap,·cndiz a través del esc~·ito, y no

194
Jos conocimientos lingüísticos o las habilidades. Véase
una lista de criterios en pág. 272.

3.3.5. Un ca.so: Mireia

Acabamos con un ejemplo ilustrativo: el caso de Mi-

reia, una universi.tada de primer curso, alumna de una
materia de Composición. La eva]uación de esta asigna -
tura consistía, entJ·e otras actividades, en una redacción
de unas quince páginas sobre un tema personal y libre.
Desde el primer día Mireia conocía la tarea. el sistema
de evaluación, sus criterios y los recursos que Je ofrecía
el cent.ro (tutoría, sala de ordenadores , biblioteca).
A medida que avanzaba el curso, Ja clase progresaba
en la elaboración del trabajo: muchos alumnos habían
escogido tema, habían escrito bastantes borradores y ha-
bían hablado con el docente, que les había 01ientado y
corregido. Mireia, en cambio, no había emp ezado; clase
tras clase repetía: Yo no tengo tema, yo todavía no tengo
tema, atetTorizada ante la idea de encontrar «tm tema»
para poder rellenar tantas páginas. A mediados del curso
y al margen de este trabajo, el grupo escribió una des-
cripción breve de un personaje. Mireia entregó un traba-
jo titulado Mi abuela. Teresita, que decía algo así: Mi abue-
la Teresita (bueno, la llamábamos «la abuela» pero en
realida.d era nueslra. bisabuela) vivía con su hija (rni abue-
la), su nieta (mi madre) y su bisniela - una. se1vidora-
bajo un mismo techo. Era fascinante ver juntas a cuatro
generaciones de mujeres: éramos físicamente muy pareci-
das, pero, /tan diferentes de carácter y de ideas! Cada una
pertenecía. a una época distinta ... La redacción continua-
ba desc1;hiendo a la abuela Teresita con d ulzura y hmnor.
El texto se acababa bruscamen te y el lector se quedaba
con ganas de saber más cosas sobre aquel personaje.
Pero en la misma clase en que se comemó este traba-
jo, Mireia repetía -¡casi llorando!-: ¡No tengo lema!
¡Todavía no lengo tema! Ignoraba que su espléndida des-
cripción de Ja abuela Teresita estaba esperando conti-
nuación, que era un hilo rico que esperaba ser estirado.
Cuando el docente se lo comentó, la chica se soq)l·endió,

195
porque no consideraba qu e un hecho personal pudiera
ser tratado en un esc ri to universitario - que le pa recía
que tenla que buscar cuestiones más doctas- , y porque
no sabía que la escritura pudiera servir para reconstruir
su pasado, para recordar hechos que hoy le podían ime-
resat'. A riart.ir de es ta conversación, Mireia no tuvo difi-
cultades para lle na r las 15 páginas del trabajo. Presentó
un escrito tiwlado Mí abuela 1eresíta, que exploraba los
recuerdos personales de este familiar y, en la evaluación
final, reconoció que había aprendido a valorar lo que le
podía aportar la escritu ra.
El caso de Mire ia es un buen ejem plo de los pn:jui-
cios sobre la escritura que a menudo tienen nuesu·os es-
tudiantes. Creen que no se puede escribir sobre temas
_personales. que el tema lo ha de dar el docente, que ellos
no pueden tener iniciativa para buscar ideas, qu e escri-
bir es una actividad académica, alejada de los intereses
personales. También es un buen ejemplo de cómo una
instniceión intensiva (la descripción de un personaje) se
puede convertir en un trabajo extensivo.

3.4. Esct:ibir p ara aprender

La secundaria se caracteriza por un planteamiento

disciplinario, a pesar del convencimiento de que • todo
maestro es maestro de lengua• o de que cla lengua es
una materia instrumental en la ~nseñanza• . Algun as pro-
puestas recientes e interesaHl.cs han abierto el camino de
la coopcracjón entre Lengua y el rest.o de disciplinas cu-
rriculares: Sanmartf, 1995; Jorba, Gómez y Prat (eornps.),
1998; •Lenguaje y comu nicación», 1997. Pero en algunos
p aíses extranjeros. sobre todo <mglosaj ones (Lino Barrio,
1999), hay desde hace unos veinte años iniciativas impor-
tantes para extender la enseñanza de lo escrito más aUá
del área lingiUstica y para aprovechar su potencial episté-
mico. Con brevedad, presentamos el movimiento 11or1.ea-
mericano de escritura trnnscutTicular y o freceremos a lgu-
nas ideas teóricas y prácticas para avanzar en esta línea.

196
3.4.1. Experiencias lranscurricuiares

A pesar de que la tradición norteamericana de d.i dác-

tica de Ja redacción se inicia a prin cipios de siglo, las
primeras activi.d ades p<ln\ implicar a docentes de disci-
pHnas no lingüísticas en la utilización de la composición
en clase arrancan en los años setenta, con anécdotas un
tanto «míticas» (Maimom, 1982, pág. 68; Walvoord; 1996,
pág. 75). Por estas fechas, varios co/leges y universidades
organizaron talleres de formación continuada para su
profesorado, y constataron que habfa diferencias impor-
tantes de concepción sobre la escritura entre los docen-
tes de Lengua y los de las otras materias. Si bien todos
coincidían en que los estudiantes tenían carencias gra-
ves de esta destreza, los docentes de áreas no lingüísticas
concebían la composición como una actividad superfi-
cial, sobre todo de tipo gramatical, y echaban la culpa
del bajo nivel del alumnado a las clases de sus colegas de
Lengua. Este hecho motivó que los docentes de Lengua
se justificaran explicando s us opiniones y lo que hacían
en sus aulas -y, por tanto, que revisaran y mejoraran
sus prácticas- . pero también que los demás, de otras
disciplinas, buscaran proced im ientos para integrar la
composición en sus clases y para colaborar a mejorar las
capacidades de redacción de los es tudiantes.
Al margen del origen, a principios de los se tenta em-
piezan a proliferar en los EE.UU. movimientos de promo-
ción de la escdtura a través del currículum (Writing across
the Cun'iculum; WAC) que pretenden implicar en Ja ense-
fianza de Ja composición a toda fa comunidad docente.
Estos movimientos integran tanto a especialistas de las
universidades como a docentes de todos los niveles y tra-
bajan en líneas muy diversas: investigación sobre la com-
posición en los centros escolares (como el Nationa.l Center
for the Study of Wriling, con los technical y occasional pa.-
pers ), elaboración y experimentación de prog.n imas (Ful-
wilcr y Young, 1990), formación continuada del profeso-
rado, creación y experi mentación de materia.les para
todas las úreas (Williams Griffin [comp.]. 1982), etc. A tí-
tulo de ejemplo, uno de los programas más importantes,
the Nationai Writin.~ Project, nació en .1973 y veinte af10s

197
después se extendía por todo el territorio de los EE.UU.,
con una red de 154 locales que llegaba a 100.000 maestros
y que gestionaba presupuestos elevados (el de 1991 er.i de
unos l O mmones de dólares, con medio millón extra dedi-
cado sólo a investigación y desarrollo; ~\.V"P, 1992, pág. 3).
Siguiendo a Golberg ( 1989) los princip ios b{1s icos del
movimie nto son:

• Aprender a escribir es responsabilidad de toda In

escuela. La escuela es una comunidad de aprendices de
escrito•·.
• Escribir es un instrumento epistemológico de apren-
dizaje y no sólo un método de evaluación de conoci-
mientos o de registro de la información.
• Escribi r es un proceso de elaboración de ideas.

Y <1 lgunas de las asunciones o rganizativas que adop-

ta son:

l. Los programas de redacción han de implicar u

los maesi.ros de todos los niveles y de todas las
materias.
2. Los problemas de escri tur.i se solucionan con
programas de cooperación entre univcrsidade~
y escuelas.
3. Las mejoras son más relevantes s i los programas
los realizan los mismos maestros del centro es-
colar que si Jos promueven especialistas de paso.
4. Las mejoras necesi tan tiempo. Los p.rograrnas
tienen que ser siste máticos y progresivos.
5. Lo que sabemos sobre la escritura provie ne de
la invesúgación y de la práctica de Jos que ense-
ñan a escribir.
6. El mo,•imíento WAC es voluntario. Colabor,m
los maestros que lo deseen y el grado de partici·
pación es variado.
7. Los maestros de expresión escrita úenen que es·
cribir.

En cuanto a la metodología, estos movimientos fo-

mentan prácúcas parecidas a las que describen las dccla·

198
raciones de principios que hemos repr-O<lucido en pane en
Ja presentación y en el capítulo de evaluación . Ponen én-
fasis en el proceso y en las actividades de interacción oral
entre ap1·endices y docente, además de utilizar la carpeta
corno instrumento de evaluación. En el ámbito universi-
tario, una de las propuestas más ambiciosas que han ayu-
dado a desan·oUar son los famosos cenzros de redacción
( -orth, 1984; Quintana, 1998), que son aulas equipadas
con t0dos los recursos humanos (asesores, administrati-
vos), bibliográficos (diccionarios, manuales) e infonnáti-
cos (ordenadores, programas), donde los estudiantes pue-
den acudir a elaborar los trabajos de redacción que les
mandan los d ocentes de todas las carreras, fuera de horas
de clase. En algunos casos, los asesores son estudiantes de
último curso que, después de un proceso de selección y
de un cursillo inicial de formació n, pasan a asesorar a
compai'leros suyos en los centros. Estos centros están re-
lativamente difundidos en las universidades norteamelica-
nas y disponen como mínimo de dos revistas especiali7.adas
(T11e Wriling Ce/l/er Joumal y Writing Lah Newsleuer).

3.4.2. Teoría

La propuesta deº esclibir en todas las mate1ias y de usar

la composición como inst.mmento de aprendizaje se fun-
damenta en la función epistémica o heurlstica de Ja com-
posición o, en palabras de uno de los animadores del WAC
(Toby Fulwile1; J 98 l ), en la idea de que escribir es un «acto
de cognición•. Escribir permite al autor desarrollar cono-
cimiento nuevo que no existía antes ni al margen del acto
de esclibir (véase pág. SS).
La investigación sobre la composición aporta datos
sobre los momentos «heurísticos• o sobre las caracterís-
ticas de las tare.is que generan conocim iento:

• Para Bereiter y Scardamalia ( 1~87, págs. 8-11), el

autor desan'olla conocimiento nuevo en las situaciones
compositivas de tra11s{omzar el conocim.i.ento, es decil;
cuando torna conciencia de que las ideas que ha recupe-
rado de la memoria no se adapta n a las necesidades dis-

199
cursivas del contexto comunicativo en que ha de escribir
y, por tanto, de que las ha de rcelaborar con el fin de ade-
cuarlas a ese contexto. Precisamente este proceso de
adaptación provoca Ja generación de conocimiento nue-
vo. Seg(in esto, el poder epistémico de la composición es1á
vinculado a los contextos comunicativos y al hecho de que
el aprend i7. tome conciencia <le las d iscrepancias entre sus
conocimientos y los parámetros de estos contextos.
• Flowcr y Hayes ( 198 1) observan que el autor desa-
rrolla sus ideas durante los momentos de lccturn y eva-
luación de las producciones intermedias, es decir, cuan-
do compara la producción actua1 (el boi-rador que está
escribiendo) con la producción intentada (las ideas que
querrfa que dijera el texto y que tiene en la mente). Este
hallazgo indica que •los momentos• epistémicos de la
compos ic ión están situados en la revisión y. en concreto,
en la comparación entt·e varias versiones o posibilidades
del texto que se está componiendo.

A part.ir de estos datos, po<lenios resumir que las ac-

tividades que favorecen la construcción de conocimien-
to tienen estas características:

• Activan los conocimientos previos del apl'endiz;

hacen emerger sus ideas y opiniones.
• Plantean situaciones comunicaúvas relevantes para
el aprendiz.
• Exigen al aprendiz adaptar sus co nocimientos pre-
vios a contextos comunicativos nuevos.
• Incluyen situaciones en las que el autor puede com-
parar versiones -y represenlaeiones- diferen1.es de un
mismo texto: listas, esquemas, bo1Tadores, etc. Nos refe-
rimos tanto al hecho de que el autor pueda contrastar
distintos estadios de elaboración de sus opiniones pro·
pias, como a que pueda comparnr éstas con las de com·
pañeros y docente.
• Contienen secuencias iterativas, en que el autor re·
pile más de una vez unos mismos pasos o fases compo·
s itivas; por ejemplo: generación de ideas/redacción/reví'·
sión. De este modo se aproxim<1 paula tinamente a los
conocimientos que pretende construir.

200
 Por otro lado, desde Ja d idáctica de las ciencias, Sut-
t.on (1996) defiende la importancia de utilizar un lengua-
je personalizado, subjetivo e inte1vretat ivo para ensc-
1"\ar/aprender ciencia. Este autor explora el papel que
ejerce el lenguaje en la elaboración del conocim lento
científico, a partir del análisis de escr itos de reputados
investigadores del siglo xvH (Boyle, Harvey), y constata
que en las fases iniciales, provisionales y dubitativas, de
formulación de teodas, es tos autores tendían a usar un
lenguaje bastante personal, lleno de metáforas y ex-
presiones subjetivas, que coincide más bien poco con la
objetividad, la precisión y la despersonalización de los es-
critos científicos. Estos datos llevan a Sutton ( 1996, págs.
14 y 25) a distinguir dos funciones búsicas con que los
científicos usan el lenguaje (véase el cuadro de pág. s ig.).
Siguiendo a Sutton, para formular hipótesis, r.eo-
das u objetivos de investigación, los científicos usan el
lenguaje como sistema interpretativo: hacen enunc ia-
ciones con un yo explícito, buscan expresiones para
formular s us sensaciones y pu ntos de vista, y hacen
comparaciones entl·e el objeto estudiado y realidades
alejadas. A medida que e l le nguaje se soci ali za y otros
investigadores discuten, mati,an, refut¡\fl o aceptan el
primer discurso pcrsonali7.ado, se construye e l consen-
so para utilizar el lenguaje como sistema de etiqueta.je,
para representar de modo preciso y objetivo el conoci-
miento. Entonces el descu brimie nto o la teoría ya ha
sido adoptado por una «Comunidad de pensamiento»,
ha perdido su «autor• individual y se cons idera patri-
monio de la human idad .
Sutton también constata que la concepción que tie-
ne la comunidad escolar de la ciencia está a nclada en
este segundo tipo de lenguaje . Por ejemplo, el alumnado
cree ingenuamente que hacer ciencia consiste en «en-
contrar» o «descttbrir» tu1 hecl10 v. a cont inuación, atri-
buirle un vocablo único; que fos palabras se con-espon-
dcn de manera simple con las características del mundo
externo y, en consecuencia, que hay una palabra <:On-ec-
ta, fija y precisa para cada cosa. En resumen, conciben
la ciencia como una actividad desvinculada de las perso-
nas y de las circunstancias socioculturales.

201
 Lenguaje con10 sistema Lenguaje co1110 sistema
interpretativo ele ctiquetaje

Para dar sentido a .las nuevas P~"r~" describir, dar cuenta e

ex:periencias. Parece q ue
esten1os persuadiendo a otros
de un punto de vista,
construyendo una «comunidad
de pen~anlie nto».
.infor1nar. Parece que estemos
transmitiendo conociinien.to y
alln<-1ccnan<lo datos.

• Es claranléntc el producto de • Es aparente111enlc

una persona que está
diciendo: «pienso que.. . »,
«nte parece que... >.
• Es analógico o n1ecafórico:
«es co1no un ... », «es co1110
si... » o «poden-ios penso.r en
esto cotno.. . ».
• Es provisional. impreciso al
p1incipio, y flexible para
intentar captar la 1nisrna
idea de difere-nces n)ane.r as.
independiente de la persona:
.r S l cobre se vuelve negro
cutuulo se calienta», «los
tnetales siernpre se descargan
en el cátodo».
• Parece ser directo y lit.eraJ,
en lugar de imaginativo:
u.éstos son los hechos ... », «así
es corno ... ».
• Es defini~o y pre<.:iso, y
n.ecesiL<1. utiliz.at la palabra
exacta para cada cosa.

Al contrario, la construcción de conocimiento cienti·

fico imbrica de manera es trecha y compleja el lenguaje
con los hechos: las palabras que elegimos para referir·
nos a un objeto condicionan nuestra manera de verlo y
de hablal· de él. Por ejemplo, es bastante diferente refe·
rirnos a un león como cazador; carnívoro o gato grande; o
a un delfín como pez o como mamífero: un mismo hecho
empfrico lo «vemos• de manera diferente, según el voca·
bloque le asociemos. El lenguaje no es, en consecuencia,
posterior al «descubrimiento» de un nuevo objeto, sino
simultáneo a la forma de «ver• y «comprender» el obje·
to descubierto: es en definitiva la misma fonna como ve ·
mos y comprendemos dicho objeto.
Por otra pai:te, una palabra nunca puede «encerrar>>·
un significado de modo al~soluto. Los significados de las
palabras varían de una persona a otra y de un contexto a

202
otro. Están en la mente de las personas y no en los sig-
nos de los c.extos; se construyen en contextos comunica-
tivos y no existen al margen de la comunicación social.
Incluso instrumentos tan aparentemente fiables o preci-
sos como las definiciones conlienen ambigüedades resi-
duales (Sulton, 1996).
De acuerdo con estos planteamientos, e l lenguaj e
debe jugar un papel central -y no lateral o marginal-
en el aprendizaje de las ciencias. Aprender ciencia signi-
fica aprender a hablar y escribir sobre ciencia: e l len-
guaje que sirve para inteq)J'etar y etiquetar los hechos
científicos es el propio aprendizaje científico. En conse-
cuencia, el a lumnado ha de poder usar el lenguaje con
estas dos funciones para poder explorar e interpretar los
hechos extemos y para poder ~rnnsmitir de manera ob-
jeüva sus representaciones a la comunidad. Véase La. es-
critura científica (pá.g. 387).

3.4.3. Práctica

Acabamos con algunas propuestas de actividades di-

ser1adas para escribir y aprender a través del currícu-
lum, que incorporan muchos de estos principios didác-
ticos:

• Fulwiler (198 l, 1983 y 1987) propone varias tareas

de escritura extensiva para desarrollar las funciones
epistémicas de la composición:

• Diarios de clase y de materia. El alumnado escri -

be de manera conlinuada sobre temas académi-
cos. Véanse Diarios págs. 365-370.
• Actividades de escritura libre o explorato1ia (jl·ee
wriiing). El alumnado redacta espont.{mea11:1cntc
sobre temas concretos, para descubrir sus opi-
niones. Véanse págs. 376-383.
• Proyectos de in.vesligación, en los que la escritura
actúa como instnnnento regulador de las acth.;-
dades que realiza el aprendiz, ejerciendo funcio-
nes manipu/acivas (redactar proyectos de investi-

203
 gación, objetivos, métodos de trabajo e hlpótesis),
regislrativas (anotar observaciones), epistémicas
(sistematizar resultados, elaborar interpretacio-
nes) y comunicalivas (transmitir la e,'<periencia
realizada).

y
• Bean, Drenk Lee (l 982) propone n microtemas de
compos ición para facilitar la integración de las activida-
des de escritura epistémica en el ritmo habitual de cada
clase y para fomentar el desarrollo de habilidades de
pensamiento:

• Sumarios. Consiste en hacer sumarios o ahs-

iracts breves de 150 o 200 palabras de artículos o
textos científicos, para lectores que supuesta-
mente no puedan leer los originales. Se pueden
explicitar al inicio de la actividad los criterios de
evaluación (precisión del contenido, compren -
sión del original, equilibrio entre los distintos
aspectos, redacción clara, a usencia de copia del
or:iginal), para guiar y acotar la actividad.
• Buscar argumentos parn una. tesis. Consiste en re-
dactar una argumentación a favor o en contra de
una tesis (aban.donar la energía nuclear, legalizar
la eutanasia activa, /a·clon¡,¡.ci6n. de seres humanos
puede favorecer el desarrollo de la medicina, etc.) a
parl..ir de una lista de datos y argumentos que se
pueden orientar en direcciones diversas . Véase
Argumentar (pág. 384).
• Formulación de tesis a partir de da1os. Al contra-
rio que Ja acl..ividad anterior, consiste en elabo·
rar un breve ensayo con tesis central, basado en
el análisis y el comentario de un conjunto orga-
nizado de datos: causas e índice de mortalidad
entre la juventud, reservas naturales de combus-
tible, etc.
• Divulgación de la ciencia. Consiste en ofrecer
contextos divulgativos para que el alumnado ex-
plique a otros, supuestamente menos prepara-
dos, algunos aspt;ctos científicos. Bean, Drenk y
Lee (1982, pág. 35) explican que sus estudiantes

204
 de física no emendían conceptos básicos como
peso, masa. y velocidad, a unque fueran capaces de
repetir las definiciones que daban los manua les.
Para conseguir que adquiriesen estos concept.os,
disefiaron una actividad en la que los aprendices
asumían el rol de Doctor Ciencia, que era el cien-
tífico encargado de responder a las dudas de físi-
ca que planteaban los lectores de una revista lla-
mada Ciencia prácNca, en la sección Buzón. Una
de las dudas a las que tenían que responder era
un problema contextua.lizado en un pm1ido. de
baloncest.o (canasta, balón, velocidad de enceste)
y requería utilizar los conceptos físicos citados,
pero Jos alumnos los tenían que explicar con sus
propias palabrns y en una catia breve.
• Transferencia. de da.tos de gráficos a escritos. Varios
autores (Hayes, 1996; Borsese, 1997) destacan la
interrelación entre códigos verbales, no verbales
(gráficos, esquemas, diagramas) y sistemas for-
males (formulaciones químicas, lógicas, etc.) de
representación del conocimiento científico. Una
actividad provechosa consiste en «traducir• o
transferir información de un sistema a otro, sobre
todo hacia el escrito, que es la formulación más
natural. El a lumnado puede redactar breves ensa-
yos, descripciones o comentarios de tablas de ci-
fras, pirámides de edad, mapas de relieve odia-
gramas de flu.jo.

Más a llá de todos estos recursos pat'a mejorar la

composición de los aprendices y para fomentar el apren-
dizaje de cualquier materia con la composición, convie-
ne recordar que el momento más rico en aprendizaje es
el de la evaluación, el de la interacción ent.re ap1·endiz y
otros, ya sean compañeros, docente o pautas elaboradas
por especialistas. Por este motivo, este capítulo continúa
con más dec.alle en el siguiente, centrado únicamente en
la evaluación.

205
 4
¿CÓMO EVALUAR?

El aprendi:t. que escribe eHc az.mcntc, con placer y

orgullo, es cada día más ., ,.alioso, en un mundo en el que
es habitual la con1unicación entre Jugares y culturas
<lis1.in.tos. La evaluación del escrito que aliena al apl'en-
dj:t dc la escritura es contraproducente , con10 lo es ta1n-
bi6n Ja que no n1ide el texto con validez y precisión.
Pero Ja eva1uac i6 n que anin1a al aprendiz a 1nej orar su
habilidad con Ja palabra escrita, a apreciar el poder que
adquie re o las responsabilidades que aslone, la que re -
conoce sus logtos y los gufa, ésta se debe conve rtir e n
una fuer:r.a e.ducativa de crucial inlpórCancia.

NCTE: Na tional Co uncil of Teachers

of E nglish Coni.n1ittee on Assessment
( 1995, pág. 434)

La evaluación de la composición abarca cuestiones

va1;adas. Elaborar una pru eba para medÜ' el dominio de
escritura, corregir los escritos del alumnado. mant.e ner
una tutoría con un aprendiz, fome ntar actividades de co-
rrección entre iguales o preparar guías de autoco.r rec-
ción, son tareas bastante diferentes q ue confluyen en
este campo. Además, cada tarea tiene diversas opciones;
así, un examen puede consistir en la redacción de una
.cana o en la presentación de la carpeta con los mejores
e-s critos del aprendiz.
También está claro que la evaluación influye podero-
samente en la educación -y no siempre en la dirección
idónea- . Docentes y alu m nado prestan atención a los

207
procedimientos evaluativos para decidir cómo se trabaja
en el aula - ¡cuando tendría que ser al r evés!-, de ma -
nera que la clase se puede convertir en la «preparación»
o el «entrenamiento» para la prueba fina l. As í, los test de
elección múltiple sobre gramática conducen a una ense-
ñanza atomizada, ~entrada en el estudio y la práctica de
las reglas del sis tema lingüístico; mientras que el proce-
dim iento de la carpeta fomenta la pr áctica globa l de la
com posición y pone énfasis e n el proceso.
Para termi nat~ quizá pocos as pectos de la enscti an>.:a
han sufrido - y está n sufriendo- tantos cambios. De los
angus tiosos exámenes finales, memorísticos, individua-
les y cuantitativos, relacionados con el aprobado o el sus-
penso (y con pasar de curso y obtener certificados y re-
conocimien to social) avanzam os hacia una práctica más
formativa, nota blemente heterogénea, autodir igida, que
presenta obj etivos, instrumentos y criterios variados y
adaptados a cada con texto.
Por todas estas razones, este capítulo sobre evalult-
ción tiene u na extensión considerable y aspira a ofrecer
u na vis ión de conjunto. Describe el e nfoque forma tivo
de la práctica evaluadora y trata por separado los pri nci·
pales instru mentos para llevada a cabo.

4.1. Ámbito y e nfoque

Cabe destacar que en la evaluaci ón de la composi·

ción se superponen dos planos con d iferentes objetivos,
prot.agonis tas y recu rsos:

1. La actividad educativa . El docent.e - con mavor o

menor colaboración del alumnado- programa, pr~para
y conduce tareas variadas para enseñar-aprender objet i-
vos y conlenidos lingüísticos específicos. La evaluación
atiende aquí a lo que ha aprendido el alum nado; a si se
han conseguido los objet.ivos previstos; a cuáles han sido
las actividades más y me nos efectivas; a cuándo se ha
sentido más cómodo el aprendiz, etc.
2. El ciclo comunicaijvo escrito. El aprendiz - con la
ayuda de compafieros y del docente- desa1Tolla los dis-

208
cintos procesos implicados en la composición para pro-
ducir un texto en una situación comunicativa determi-
nada. Aquí la evaluación analiza y valora la calidad del
producto final, el tipo de respuesta obtenida de la au-
diencia; Jos conocimientos lingüísticos que demuestra
tener el autor; Ja eficacia de Jos procesos compositivos
usados; los hábitos, acthudes y habilidades que muestra
el aprendiz.

No siempre resulta fácil distinguir los dos planos. La

actividad educativa (1 ~plano) tiene como propósito prin-
cipal el desarrollo de las capacidades escrir.oras (2°), y el
mismo proceso compositivo (2") tiene un importante po-
tencial de aprendizaje (1°), de manera que ambos niveles
interactúan de manera estrecha. Además, tanto docente
como alumnado actúan como agentes evaluadores y ob-
jetos evaluados a la ve:.: y en ambos planos, multiplican-
do las posibilidades:

• El docente puede eva]uar Ja tarea educativa para

n1ejorar su actuación, para <liseñar prograrr1as, activi<la-
des e iniciativas que favorezcan el aprendizaje; o puede
evaluar el ciclo comunicativo realizado por el aprendiz,
para medir su nivel de conocimientos, sus puntos fuertes
y débiles, para establecer los contenidos que cabe ense-
ñar en el futuro.
• El alumnado puede evaluar también la actividad
educativa, para incren1entar su conciencia sobre stts es-
t.rategias de aprendizaje, para valorar cómo puede mejo-
rar sus propias conductas, para determinar qué activida-
des y qué conductas del docente facilitan su aprendizaje;
o puede autoevaluar las propias habilidades escritoras
desplegadas durante el ciclo comunicativo, para incre-
mentar su grado de conciencia y control.

En esta diversidad, el enfoque que teóricamente hoy

. cuenta con más consenso en nuestra comunidad es el for-
mativo. Entendemos que el objetivo principal que debe
dirigir la evaluación es el incremento del aprendiza;e del
alumno. Los otros propósitos, frecuentes y legítimos (como
decidir s i un aprendiz pasa o no de cmso, si debe repetir

209
ejercicios, si ha adquir ido unos determinados conteni-
dos), deberían considerarse secundarios. Quizá la mejor
formulación de este objetivo sea la de fomentar conductas
autorregulativas, que permitan al aprendiz guiar autóno-
mamente sus procesos de aprendizaje y de composición.
La a.utorregulacíón exige del sujeto un amplio espectro de
conocimientos y habilidades: un grado mínimo de meta-
conciencia sobre todo el proceso, un dominio li ngüístico
de ter minado o habilidades para diagnosticar y refornm -
hlr de.s ajustes en los procesos.
Este planteamiento se opone a la evaluación sumativa.,
que pone énfas.is en el resultado fi nal de la actividad edu-
cativa y que busca obtener información para tomar deci-
siones. Al contrario, la evaluación formativa tiene en cuen-
ta todo el proceso educativo, desde el principio al final,
con el propósito de mejorado. Es más cualitativa que
cuantitativa, busca comprender el objeto evaluado más
que medirlo, y utiliza criterios variados y adaptados a cada
contexto y aprend i7..
La declaració n de principios sobre evalu ación de la
escri tura (NCTE, 1995), que he mos citado a l inicio de
este capítulo, incluye una lista de fundamentos básicos
para entender y usar la evaluación desde una óptica
er:ninentemcn te formativa, algunos de los cuales topan
frontalmente con a lgunas de las prácticas más extendi -
das en nues tra comunidad. A co ntinuación re produci-
mos los más re levantes y los relacionamos con o tras
fuentes: ·

1. •Aprendemos y u.samos de man.era. m.ás eficaz el len-

guaje en los contextos en que ésie cu rnple los objetivos que
deseamos que cumpla para unos destinatarios determina.-
dos . La evaluación del escrilo debe basarse en tareas cu -
yos objetivos comunicativos sean apropiados para el su-
jeto evaluado. Las tareas deben tener contextos claros y
comprensibles para los e-5tudiantes. •
En consecttencia, no existen test, exá1nenes o activi-
dades universales que p uedan ser usados por todos los
estud i.antes en todos los contextos, como tampoco exis-
ten baremos o criterios generales para aplicar a todas las
situaciones (K.roll, 1998, pág. 226). Cada contexto, cada

210
texto y ca<la grupo de aprendices requieren pruebas y
criterios particulares; la mejor evaluación es la más local
(llibai;, 1997. pág. 153).
2. ~El lenguaje es social por definición. Las activi-
dades que aíslan al estudiante y que prohíben el diálo-
go y la respuesta con interlocutores contradicen la ac-
tual inves tigación cognitiva y psicológica sobre el uso
del le nguaje y sobre el beneficio que produce la inte-
racción social duran te el proceso de composición; tam-
bién se alejan de las práct icas didácticas habitual es de l
aula.•
Los tradicionales exámenes individuales, con tiempo
controlado y recursos limitados - con la consabida ten-
sión y angustia- carecen de correlación en Jos usos es-
critos corrientes, que suelen fomentar la cooperación
entre colegas. que presentan menos restricciones tempo-
ra.lcs y que permiten el uso de todo tipo de recursos (or-
denadores, diccionarios, manuales). En la vida real, ne-
cesitarnos mucho más de una o dos ho.-as para producir
el tipo el e escrito que pide una prueba.
3. •La destreza individual de escribir es la suma de
una diversidad de habilidades usadas en varios contextos,
y la capacidad individual varia sin uniformidad [ ... )
Nunca un único escrito, aunque se haya producido en
inmejorables circunstancias, puede servir como objeto
de evaluación de la "capacidad general" de composición de
una persona.•
Weir ( 1993, pág. 134) y Grabe y Kaplan (1996, pág.
41 4) coinciden en esta afirmación. Variables como el
conocimiento del tema o de l g6nCl'O de un escrito tienen
notable influenc ia en la calidad final d el texto que pro-
duce el aprendiz, por lo que la evaluación basada en un
solo escrito está sujeta al azar de dichas variables: si los
alumnos conocen el terna o el género del escrito que de-
ben componer conseguirán mejores textos que si no lo
conocen. Por otra parte, las circunsr.ancias ambientales
<;le cada situación de escritura (horario en que se escri-
be, lugar. recursos, etc.) tambi6n inciden en el resul ta-
do. Para corregir estas desviaciones se aconseja tener
siempre en cue nta varias mues lrns de la producción del
alumn ado.

211
 4. •Leer - y también evaluar, puesto que es una fonna
de leer- es un uso lingill~tico socialmente contextualiuulo
como cualquier otro. Lo que un lector interpreta y evalúa
en un texto particular depende de la forma como su pro-
pio uso y conocimiento lingüislico han sido modelados,
además de los propósitos específicos con que lea el tex-
to. • Ninguna valoración puede ser nunca absolutamcnLe
objetiva, puesto que depende de contextos part iculares y,
en consecuencia, parece más honesto que el lec tor (exa-
minador, doceDte, compañero) reconozca sus puntos de
partida (programa educativo, objetivos, opiniones sobre
la escritura, gustos) y los comparta con el alumnado y la
comunidad escolar.
Dicha consideración cnrronca con la primera y con la
necesidad de adaptar los recursos y las técnicas cva lua-
doras a cada contexto. También coincide con la opinión de
Grabe y Kaplan ( 1996, pág. 421) sobre la complej idad
de la tar ea de composición, sobre las limitaciones inhe·
rentes que tiene, en consecuencia, cualquier interno de
evaluarla y sobre la neces idad de adoptar una postura
humilde [sic] al respecto.
5. •Úl· evaluación tiende a dirigir la ped.agogfa. Por
esta razón, las evaluaciones deben mostrar "validez siste-
mática": deben animar las actividades de aula que anno-
nizan con lo que la práclica y la investigación han de-
mostrado que son buenas formas de enseñar a escribir y
de conve rtirse en escrito1; ( ... 1Los métodos usados pt1ra
evaluar modelan. lo que los aprendices creen que es escribir.
Si se les pide que produzcan un buen escrito en un pcrío·
do dctem1inado de tiempo, a menudo concluyen qoe todos
los buenos escritos se generan bajo estas condiciones.•
Eri consecuencia, las prácticas evaluadoras no sólo deben
ser tan parecidas como sea posible a las tareas COtTientcs
de composición que se realicen en clase, sino que deben
integrarse en ellas de modo natural a lo largo de las se-
cuencias didácticas (Ribas, 1997, págs. 137, 153).

En resumen, ]a evaluació n del escrito debe:

• ser d iseñada y valQrada por el docente presc111:e y

ful uro del aprendiz examinando;

212
 • tener objetivos claros, comprendidos por todos los
participantes;
• basarse en varias producciones del aprendiz, pre-
feriblemente durame un período de tiempo;
• animar y mejorar las prácticas didáct icas,
• y fundamentarse de manera sólida en las últ im as
investigaciones en aprendizaje lingüístico.

Acabamos con un propósi to de Teresa Ribas (1997,

pág. 137), que compartimos plenamente: «Todos los en-
señantes practican la evaluación formativa, aunque sea
de manera rudimentaria y con un grado muy débil ·de
conciencia. Lo que actual mente se plantea es la posi bili-
dad de sacar más provecho de esta evaluación. a partir
de unos planteam ientos más explíc itos y compartidos» .

4.2. Procedimientos evaluativos

Distinguimos ocho p rocedimientos evaluativos bási-

cos. Entendemos el concepto procedimiento de modo bas-
tante amplio, incluyendo situaciones interactivas (apren-
diz-aprendiz; docente-aprendiz), instrumentos específicos
(pruebas, pautas, carpeta) o incluso técnicas o métodos
de recogida y sistematización de datos (observación etno-
gráfica del aula):

l. Cooperación entre iguales. Dos o más aprendices co-

laboran durante .l a composición con varias finalidades:
mejorar s us textos, verbalizar sus procesos, comparar
puntos de ~ista.
2. Tutoría. Docente y aprendiz interactúan con va-
rios objel.ivos, no sólo evaluativos.
3. Comentario magistral. Durante una clase lectiva el
docente expone al grupo aspectos relacionados con la re-
visión de sus textos. Tiene varias modalidades: un apren-
diz oraliza el escrito y el docente lo comenta; el grupo
clase comenta en público el escrito acabado de un alum-
no (reprod ucido con fotocopia o r.etroproyector); seco -
menta cooperat ivamente un escr ito que el docente o un
aprendiz está n realizando en la pizana, etc.

213
 4. 1lu10evalua.ción. El aprendiz controla autónoma.
mente su proceso de composición con algún tipo de ayu-
da externa (guión, pauta).
5. Observación de aula. Docente o alumnado obser-
van y toman notas de la conducta que desarrollan du .
i:anre la composici,ón.
6. Corrección escrita. El docente recoge los escritos
del alumnado durante el período instructivo, los c011·ige
fuera del aula y los devuelve anotados y valorados.
7. Prueba. El docente (o una institución diferente del
ce ntro escolar) prepara, administra, corrige y valora un
ejercicio esc1;to, más o menos desvinculado de la ac{jvi-
dad educativa del aula, para medir las capacidades es-
critoras del aprendiz. Podemos distinguir las pruebas de
pcqueí'la escala (el docente evalúa a un individuo, un
grupo. varios grupos de u n centro) de las de gran escala
(u n cuerpo de expertos evalúa las capacidades de parte
de la población); las de pequeña escala tienen rasgos en
común con la técnica anterior.
8. Carpeta.. El aprendiz presenta para los escritos (se-
lección o totalidad, versiones finales y/o intermedias)
que ha realizado d urante un determ inado período. El
docente (y otros examinadores) los valoran.

La tabla de la página s iguiente ofrece una primera

aproximación comparativa de estos procedimientos. Uti-
lizamos diversas variables para comparar los ocho pro-
cedimi6ntos evaluativos. En el t]iuí se evalúa, distinguirnos
el análisis de la actividad escritora general (habilidades,
conocimientos, acti t udes, uso escrito en cada contexto)
de la de un ciclo concrelO o un contexto en el que se pro-
duce u n escrito (redacción, carta particular). Denr.ro de
esta segunda, distinguirnos la medida del producto es-
crito, de la del proceso a través del cual se construye el
texto (conducta del autot~ borradores, diálogos con co-
autores). La Labla muestra que la mayoría de p rocedi-
mientos se centran en el producto escrito y qüe sólo dos
(carpeta y tutoría) tienen en cuenta aspectos que van
más a llá de ciclos particulares . El carácter privado de Ja
tutoría facilita que doc~nte y aprendiz comenten todo
tipo de aspectos relacionados con la actividad esc1itora,

214
 Pt"<:>«dimicnto$ dt'l: fl~'" lu oclón

. "i¿.. .l? l'c'~"*'l'."._-01 ¡°"i~

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Coopcrilci6rt (·nin" i:ualcS
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X X X
X X X X X
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X
X
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Conten1ario '"ª"·lii·l~!- X X X X ? X X
Au toe\o"ah,1;h~ión

O~rvacion tic
. auli\
-Co)t'tcclóu -........
X X
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X
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cscrit::t X X X X ? X

--
P1,1cl101
Cutvc tu
X
X X X X
X
X
X
? 'X X
X
'! X I ? ?
-? X

aunque partan de una süuación concreta. En la carpeta,

la acumu lación d e diferentes producciones (interme-
dias y finales) a lo lar go del curso puede ofrecer una vi-
sión más rica y variada de la capacidad compositiva del
aprendi7..
El cuándo distingue únicamen te enl.re procedimien·
tos h1trucompositivos, que operan d urante la composi-
ción y que, en consecuencia, permiten a l autor aprove-
char los datos generados para mejorar s u trabajo, de los
poscompositivos, que operan con e l texto acabado, s in
pos ibilidades de que los resultados obteni dos reviertan
en el mismo ciclo. Según la tabla, la mayoría de procedí·
mientos opera del primer modo o de ambos, pero los dos
exclusivamente poscompositivos (corrección escrita y
prueba) son también los más habituales en los centros
escolares (véase págs. 120 y 127}.
El cómo tiene en c.uenla d uso de la oralidad como he-
n-ami cnw de análisis e intercambio y el de pautas escritas
preelaboradas (cuestionarios, pa rl'illas de anális.is, guías.
hojas}, como elemento de apoyo o guía. Casi todos los pro-

215
ced imícntos pueden usar algún tipo de pautas, pero sólo la
cooperación entre iguales, la tutotia y el comentario ma.
gistral basan su acción en el diálogo. Los interrogantes su-
gieren usos posibles, aunque quizá poco habituales.
El quién analiza a los protagonistas del procedimien-
to. MienLras que ~n los cuatro primeros la interacción es
clara. e n los últimos hay varias conductas posibles. La
carpeta y Ja observación en el aula son Lécnicas abiertas
que se pueden aplicar de diversas maneras . La selección
de escritos de la carpeta la puede realizar el autor, con la
ayuda o no de compañeros y docenLe, o puede estar pre.
dctenninada por el profesorado. La observación también
la puede realizar alguien diferente del docente (compa-
ñeros, evaluadores externos), aunque no sea habitual , y
aparte del uso que se haga de los datos obtenidos.
f inalmente, el dónde distingue los espacios del ccnLro
educativo (aula. biblioteca, sem inario, sala de estudio) de
otros lugares (casa del autor, cenLro de evaluac ión). Los
proccdimienLos intracompos it.ivos y orales se realizan en
el aula o en el centro. m ientras que los poscompositivo~
escritos se formulan fuera del mismo. En conjunto, la ta-
bla también muestra que algunos procedimientos (tuto-
ría, carpeta) son bastante flexibles y se pueden usa r de
distintas formas. Al contrario, la c01Tección escrita y Ja
prueba tienen rutinas más fijadas.
A continuación desarrollamos con más detalle algu-
nos de estos procedimientos, que consideramos más re-
levantes. En otro lugar (Cassany. 1993) nos hemos refe-
r id o al comentario magistral y sobre todo a la corrección
escrita. que son las dos técnicas más usadas en los cen-
tros (véase pág. 120). En el apartado Pautas nos referi -
mos brevemente a Ja autocvaluación. En Parrillas de ob-
servación (véase pág. 301 ) se comentan ejemplos de
pautas para obsen•ar tareas compositivas.

4.3. Cooperación entr e iguales

Varios factores sugieren que Ja revisión entre iguales

no sólo mejora la calidad de los escritos de los aprcn~Hces,
sino que-¡mucho más,importumt:!- desanolla sus pro·
cesos de composición e incrementa su comprensión de las

216
particularidades de la comunicación escrii.a. Pero tanto
Jas concepciones previas que tiene el alumnado como las
habilidades pragmáticas y discursivas que requiere ese
tipo de revisión exigen que haya un aprendizaje formal y
específico de las técnicas de l·evisión entre compaiieros.
Formar a los aprendices como revisores cooperativos y efi-
caces de escritos se convierte, así, en un objetivo básico de
la clase de composición.

4.3 .1. Argumentos y ventajas

Podemos aportar tres argumentos para defender el

uso de la cooperación entre aprendices como instrumen-
to fundamental de evaluación en la enseñanza de la com-
posición, aunque no deben olvidarse los fondamentos
lingüísticos (origen social del lenguaje, dialogismo, ca-
rácter complejo de la composición, que aglutina las 4
destrezas básicas; véase pág. 39) y pedagógicos (concep-
ción sociocultural, oralidad como mediación, trabajo en
equipo; véase pág. 142) expuestos en capítulos anteriores.

• La investiga.ción ehtográfica recomienda

la. revisión entre iguales
La investigación etnográfica sobre el diálogo de los
aprendices que re,.;san sus textos apoya la revisión entre
compañeros (entre otros: Freedman, 1987; DiPardo y
Freedman, 1988; \.Vhitman, 1988; De Guerrero y Villa-
mil, 1994). Dichos estudios muestran la gran r iqueza de
conductas de revisión que adopta el a lumnado y conclu -
yen que efectivamente se trata de una actividad prove-
chosa para el aprendizaje - aunque no siempre coinci-
dan-. Los aprendices revisan en vados niveles textuales
(objetivos comunicativos, coherencia global, si ntaxis, Ol"-
tografía), en diferefües fases del proceso de composición
(planes, esquemas, prosa) y a través de procedimient~s
variados (autocotTección del autor, revis.i ón compartida
autorflector, corrección independiente del lector).
Pero los datos también descubren conductas particu-
lares que dificultan la colaboración. Por ejemplo: el
aprendiz au1.or. puede dedicar mucho tiempo a justificar

217
su lexto oralmente ante el lector; uno o var ios de los par-
ticipantes pueden inhibirse de la tarea o incluso •ausen-
tarse mentalmen te>; se pueden generar actitudes crí(jcas
o claramente negativas respecto a algunos co mpafieros,
a s us textos o a Ja misma actividad - los adolescentes
pueden ser a vec(;'s muy crueles-. Resumie11do, estas
conductas demuestran que, aunque la actividad p ueda
ser provechosa, presenta dificultades de aplicación.

• La revisión entre iguales «escenifica»

el acto d.e recepción
La revis ión entre iguales permite experimentar en cla-
se ciclos completos de comunicación escrita. El aprendiz
tiene Ja oportunidad de leer escritos de compaiieros, de
que éstos lean los suyos y de poder contrastar estas expe-
l'iencias entre sí. El acto de recepción de un escrito deja de
ser privado y los aprnndices pueden observar el proceso
completo de comunicación escrita, así como tomar con-
ciencia de sus características.
Cabe recordar que la comunicación escrita actúa de
modo distinto a la oral. Al carecer de interacción s imul-
tánea, ni el emisor «observa» habi tualmente cómo el re-
ceptor lee y comprende s u texto ni, viceversa, éste «es-
pía» cómo lo escribió aquél. Forzosamente autor y lector
trabajan por sepa rado y sola mente pueden representar-
se menta lm ente a su interlocutor. Los aprendices, cuya
experiencia comunicativa previa es básicamente oral, no
sólo no son conscientes de esas características, sino que
a menudo desarrollan ideas simples, ingenuas -o inclu-
so erróneas- . Haciendo paralelismos con fo oralidad,
tienden a pensar que la composición es improvisada, es-
pontánea, que lo que entiende el recept.or es lo mismo
que lo que dice el texto, que si «falla» algo del escrito el
lector ya lo comprenderá por <la situación», etc.
La tarea de revisión cooperativa constituye una especie
de «ensayo general» del auténtico acto de recepción. Un
aprendi:i: «representa» ante el autor el papel de lector: lee
e l texto, verbaliza las reacciones que tiene y las jusüfica.
Dialogando con sus iguales, un autor puede darse cuelltll
de hechos como que su .lector raramente comprende el
100% de lo que el autor queda transmitirle, o que dos o

218
más lectores entienden de varias maneras el mismo texto.
Tanto el apx·endiz autor como el aprendjz lector que dialo-
gan comprueban así que los significados se construyen di-
námicamente en la mente de las personas. a partir de sus
conocimientos previos individuales, y que escribir y leer
un texto no son procesos matemáticos. En definitiva, Jos
aprendices descubren que la comunicación escrita sufre
pérdidas de información, que el autor difícilmente tiene el
control tota] sobre el proceso, o que resulta mucho más
costoso identificar y con·egir un malente1idido escrito que
uno oral. La revisión entre iguales facilita Ja toma de con-
ciencia de estas limitaciones y ofrece ejemplos y modelos
pam aprender a autorregular con más precisión los proce-
sos comunicativos. Para aprendices y docentes, es un au-
téntico privilegio poder expe1imentar en vivo y en público
lo que habitualmente ocurre en privado.

• La revisión entre iguales mejora el escrito

La revisión entre iguales permite mejorar la produc-
ción escrita del aprendiz. El lector intermedio aporta in-
formación valiosa al autor (las reacciones que provoca el
escdto; las ambigüedades, las dificultades o los acieitos
que t.iene}. y éste la puede usar para mejorar su texto.
Como veremos más adelante, el autor puede dirigir la
aportación del lector, formulando objetivos de revisión,
del tipo: «Me gustaría que me dieras tu opinión sobre ese
tema, que dijeras cuál es la idea principal del texto, que
identificaras signos de puntuación mal utilizados .. etc.».
El lector intermedio se convierte en un colaborador •al
servicio» del autor.

• Umitaciones ¡Jrdcticas de tiempo, espacio y recursos

La ratio general de número de aprendices por aula o
por docente, as( como la cantidad y variedad de tareas
que recaen en éste (elaboración del proyecto curricufoi~
programación, coordinación. preparación de clases), li-
mi tan forzosamente el tiempo que los docentes pueden
dedicar a la corrección directa y personal de los escritos
del alumnado. Si pretendemos que éste escriba más de
Jo que s u docente alcanza a revisar, se requieren activi-
dades que no sobrecarh'l.ten al profesorado.

219
4.3.2. Ideas y habilidades previas

Los aprendices no siempre aceptan de buen grado C()-

rregirse entre sí. Pueden hacerlo por obligación, con des-
gana, sin implicación y con inseguridad (falta de confian-
za, incomodidad, 1_niedo, etc.), hasta el punto de evitarla.
Según Freedman ( 1987, págs. 2 y 16), m uchos aprendices
d icen sentirse incómodos revisando en pareja y conside-
ran que es una pérdida de tiempo; además, desarrollan
habilidades para evitar tener que opinar ante el compañe-
ro, destacar puntos negativos, etc.
La causa más probable de este hecho es la experien-
cia previa en compos ición y evaluación que ha tenido el
alumnado. que suele consistir en correcciones escritas e
individuales del docente (véase pág. 116). Si hipotetiw-
mos que ésta es, con escasas variaciones, la mayor parte
de su experie ncia evalua en composición, podemos de-
ducir que mantendrá las siguientes concepciones. El
aprendiz:

• otorga autoridad de revisión al docente, porque

siempre fue quien cordgió y porque tiene los conocí mien-
tos necesarios para hacerlo; ni espera tener que revisar a
un compañero o ~;ceversa, ni cree útiles los comentarios
que se puedan dar el uno al otro;
• espera una «respuesta» escrita de su texto; que el
docente le marque los errores y le a note s us soluciones
correctas;
• espera una calificac ión cuantitativa escalar (tipo
del O al l O; o bien, ma.l); las valoraciones ctialitativas o
reflexivas no le satisfacen;
• se resiste a mostrar sus producciones intei:mcdias
a otras personas y no les a tribuye interés.

Podemos in ferir también las siguie ntes limi taciones

respecto a hábitos. El aprendiz:

• tiene dificultades para verba lizar sus procesos de

compos ición (el texto producido, los procesos seguidos,
las decisiones tomadas), porque suele redactar ensilen-
cio y raramente hablad~ sus escritos;

220
 • no está acostumbrado a leer textos auténticos e im-
perfectos de compañeros, porque suele leer modelos ejem-
plares deliteratum o fragmentos del libro de texto, siempre
iJnpresos.

Estos valores y hábitos choca n frontalmente con las

pres uposiciones de la revisión entre compaf1eros (auto-
rresponsabilidad, a utonomía, importancia del d iálogo
oral, cooperación lector/autor) y esto explica muchas de
las dificultades de aplicar la propuesta. Podemos entender
que los aprendicc,5 tengan vergüenza de mostrar sus pro-
ducciones intermedias, que desconfíen de las opiniones de
los compaüems, que no acepten sus comentatios críticos,
o que tengan escasa habilidad para ornlizar sus procesos
de lectura o escritura. En resumen, la revisión entre igua-
les exige un cambio de valores y acütudes del alumnado.

4.3.3. Habilidades necesarias

Distingu imos dos tipos de habilidades: las de com-

prensión relacionadas con la lectura e interpretación del
texto y las orales relacionadas con la conversación. Esta
lista sigue a E lbow y Belanoff (J 973; 2" ed.) y a Quintana
( 1994):

• Habilidades en la comprensión/interpretación de
escritos
Comprensión del escrito. La lectura de escritos de
compatíeros presenta algunas partic ularidades respecto
de las habilidades generales de comprensión lectora:

• Los lectores tienen tan cerca al a utor del escrito

que pueden conocer datos de él o ella (intereses,
personalidad; su proceso de composición; intencio-
nes o riginales del texto, estilo literario) que no
siempre son accesibles en la lectura corriente. Es-
tos datos permiten valorar con más precisión as-
pectos como la di stancia entJ·e las intenciones y el
texto real, el producto textual conseguido de acuer-
do con el proceso seguido, el estilo pe1·sonal, etc.

221
 • La lectura de borradores con tachaduras y rectifica-
ciones puede ocasionar dificultades por falta de cos-
tumbre: el aprendiz escá habituado a leer tipograf(.
as impresas en libros de te-'<to, carentes de errores, y
tiene poca práctica en descifrar manuscJitos inaca-
bados, a menudo redactados con caligrafías perso-
nales. ·

La rev.isión entre iguales no depende del grado de

co mprensión del escrito que pueda alcanzar el lector,
pero ésta influye enormemente. La revisión es más inte-
resante con lectores sofisticados, que puedan inferir im-
plícitos, comprender la ironía o anali:>:ar la estmctura se-
mántica del escrito. Los lectores que sólo comprenden
'las ideas principales o que marcan las palabras descono-
cidas aportan mucho menos. Podemos potenciar la revi-
sión entre iguales incrementando las destrezas de com-
prensión lectora de los aprendices.
• Expresión de las opiniones personales. Los aprendices
han de saber explicar oralmente con precisión tanto lo que
entienden en un texto, como las reacciones que les provo-
ca o los procesos de producción y comprensión que han
seguido. El autor debe saber justificar las intenciones que
tenía, las dudas que se le han presentado y las decisiones
que ha tomado . Los lectores tienen que poder explicar el
itinerario que siguieron para comprender el texto: sus ide-
as principales, los puntos confusos (pronombres, palabras
ambiguas, anacoh1tos). las interpretaciones hipotetizadas
que descartaron, los desacuerdos o el grado de acuerdo
existente. Para esto es conveniente que los aprendices ten-
gan dos capacidades: un grado mínimo de control sobre
sus propios procesos de producción/comprensiót\; y un
buen dominio de los recursos retóricos de verbalización
como el circunloquio, la ejemplificación, el resumen, la
comparación, el contraste o la reformulación. A través de
procedimientos de es te tipo, y usando un lenguaje perso-
nal, los aprendices pueden expresar sus opiniones de ma-
nera útil al interlocutor.
Algunas conductas que limitan la revisión son las de
no poder expandir (justificar, razonar, comentar) las opi-
niones personales, la de repetir las palabras originales

222
del escrito, con pocas variaciones, o la dt: aprowchar las
exp1·esiones que usó previamente otro compañero. sin
poder añadir nada nuevo. Por ejemplo, ayuda poco a cin
autor que su lector despache el comentario con un s i m-
plc • me ha gustado mucho• o •es muy interesante• que
pueden ser gra tificantes, pero aportan muy poca info1·-
mación.

• Habilidades pragmáticas en la conversación oral

Turnos de habla. Los aprendices deben regular la
repartición de los turnos de h abla de la co nversación
respetando las intervenciones de cada inl'erlocu tor y
usa ndo los turnos propios. Una de las conductas nega-
tivas más frecuentes es la sobrcactuación del autor,
que tiend e a inter rumpir a los i nterlocutores, mientras
exponen s us opiniones. con el fi n de re ba tí rlas o justi-
ficarlas . de manera que aquéllos acaban inhibiéndose
de la tarea y callan sus opiniones. presionados por las
réplicas del autor. Al contrario, la conducta más útil
que pued e adoptar el a utor es ca llar y animar al in ter-
locutor a verb afü:ar las opinio nes y las sensaciones
más sutil es.
Cabe d estacar que la conversación no consiste sólo
en el intercambio de información qu e existe •prcvia-
ment.e» a la orali zación. s ino que los interlocutores
•construyen• informaciones y op iniones a partir.del diá-
logo. La presencia de un interlocutor, con sus preguntas.
sus asentimientos y su comp1·ensión, ayuda al emisor a
desarrollar sus ideas, a expandirlas. Por es to, las inter-
venciones del autor pueden ayudar al lector a elabo rar
verbalmente sus reacciones: pueden actuar como un lipo
de candamiaje•.
Negociación de temas: Los aprendices han de saber
empezar. desarrollar y concluir coopen11ivamente los
dis tintos temas de revisión. El au tor es el responsable de
tomar la iniciativa, porque es el destinatario de la infor-
mación. Por lo tanto, debe diiigir el diálogo hacia los
puntos que le interese n y tiene que saber extraer del in-
terlocutor todo lo que pueda ser (Itil. Algunas de las des-
trezas de conducción de temas son:

223
 • Dirigir el tema de discusión hacia los intereses
personales, poner énfasis en subtemas específicos,
introducir cuestiones nuevas, cortar las repeticio-
nes, etc. Al i nicio del intercambio, es interesante
ceder voluntariamente al lector la iniciativa de
elegir temas de comentario, porque la elección
que baga ya es significativa para ·el autor. Éste
p uede preguntarse: ¿Por qué se han fijado en X y
no en Y, que es lo que yo había. pretendido?
• Saber preguntar; saber hacer preguntas indirectas
que escondan las ideas del autor: ¿Cómo te has sen-
tido? en vez de ¿Parece que te has divertido leyendo
este fragmento?; evitar preguntas desviadas o 1.en-
denciosas del tipo: ¿No crees que este párrafo es
algo confúso?, que ofrecen demas iadas pistas sobre
las expectativas del autor, e tc.
• Identificar los implícitos de las respuestas y pedir
aclaraciones; por ejemplo: ¿A qué te refie1·es cuando
dices que el texto es frío?, ¿por qué no has dicho
nada de la primera. parte?
• Ofrecer respuesta (feedback, retroalimentación} con-
tinuada al interlocutor que habla con aseveraciones
no verbales (mirada, gestos, movimientos ve11icales
de cabeza), manifestaciones paraverbales (ajá, s{}. O
saber dar réplicas de continuidad a los comentarios;
por ejem plo: ¿De modo que tuviste que releerlo?, ¿y
dijiste que no estás de acuerdo con esa id.ea?

Por s u parte, los lec tores deben asumir el papel de

«invitados» a la conversación que cUrige·el autor a nfi-
trión; deben atender sus demandas, aunque no r enun-
cien a expresar sus impresiones personales, si no se
adaptan a aquéllas.
La cor/esía.: Los aprendices tienen que saber dar y
recibir opiniones positivas y negativas sobre sus escri-
tos, sin ofender ni ofenderse, usando fórmu las de cor·
tcsía (Brown y Levinso n, 1987; Haverkate, ! 994) como
actos verbales indirectos (¿no crees que se puede am-
pliar?}, modalización (en. m.i opinión. ..., en una primera
lectura .. ., quizás si hubiera leído ... ), un lenguaj e ed uc•'·
do y distante (quizá usied pensaba. ... ), o la autocrítica

224
 (puede se1· que rne equivoque... , si no me engaño ... ). Al
contrario, las cond uctas que el interlocutor puede per-
cibir como agresivas son expresar la opinión de modo
di recto (es demasiado breve, no me ha gustado), noma-
tizar los juicios de valor (es incoherente, contiene mu-
chas faltas), no aportar razonamiento (es incoherente,
contiene muchos errores) o usar un lenguaje excesiva-
mente vu lgar (es un desastre, es una birria.; es gua)> co-
jonudo).
Al carecer de experiencia de revisión entre compañe-
ros, y por extensión de valoraciones cruzadas entre igua-
les, los aprendices desconocen el uso de estas fórmulas,
presuponen que no es posible expresar de terminadas
opiniones sin molesi;ar al interlocutor y acaban sintien-
do miedo o recelo de la revisión. En estos casos una
reacción habitual es la inhibición absoluta, el silencio, o
el refugio en comentarios estériles o vacíos (opiniones
neutras como: •ES muy ameno, trata de un lema intere-
sante•). Por esta razón es fundamental que los aprendi-
ces cono:tcan y usen las fórmulas de cortesía, que apren-
dan a hablar de cuestiones delicadas o comprometidas
sin entrar en confrontaciones y manteniendo la cordiali-
dad.

Al margen de las fórmulas de cortesía, los apren-

dices deben ser conscientes de los atributos que co-
rresponden a autor y lector. El primero debe com-
prender que las reacciones del lector son ciertas,
aunque difieran de las suyas, y el segundo debe acep-
i;ar que el autor es el único responsable del escrito y
que, obviamente, tiene el derecho -pero no el de-
ber- de asumir el punto de vista del lector o aprove-
char alguna de sus aportaciones. Elbow y Bclanoff
(1973, pág. 12) califican esta asimetría como la para-
doja de la revisión: •El lector siempre r.iene razón; el
autor siempre tiene razón», porque cada uno habla
desde su punto de vista, que es tan auténtico como
el de la otra parte.

Este cuadro contrasta las principales destrezas que

deben utilizar autor y lector:

225
 Destreza de la revisión entre iguale.s

Si et'es el autor Si. eres el lector

• Escrjbe con caligraffa1 que • Lee alenta1nence el escrito

puedan entender otros.
• Escucha la opini9n del lecto r
sobre el texto, süt interrunl.-
pirle para j ustificarte, para
rebatirle o para explicar el
escrito.
• Pregunta al lector lo que te
interese.
• Acept.a laskk~as del lcclor y
elige aquellas que puedan
mejorar tu texto. Prescinde
del res to.
de} cornpañero.
• Resúmclo, parafraséalo, ana-
lízalo y coménta lo con tus
palabras.
• f)a opiniones positivas y
constntctivas que ayuden al
t-)UlOr.
• Adáptate a la.s peciciones de.I
autor.
• Respeta .la.autoridad del au-
tor, no impongas Lus puntos
de visla.

4.3.4. Recursos didácticos

Varias propuestas didácticas ofrecen recursos para

apli car la revisión entre iguales. Se trata de un conjunto
de ideas (pautas de trabajo, ejercicios, tntcos) que orga-
nizan las tareas de revisión, que permiten superar la re-
sistencia inicial de Jos aprendices, y que les orientan ha-
cia el uso de destrezas eficaces de comunicación:

• Comprensión del escrito y expresión de opinio-

nes personales. Las orientaciones didácticas básicas de
comprensión lectora desde una óptica comunicativa son
válidas para incrementar fas habilidades de compren-
sión e interpretación de textos de compañeros. Una ma-
nera sencilla de ayudar al lector es darle objetivos espe·
cíficos de comprensión y análisis antes de que empiece a
leer (que pueden ser las peticiones del autor); eso le per-
mite adaptar su lectura a la finalidad de la tarea y prepa-
rar lo que después tendrá que explicar. 01rns posibilid<.ldes
son enseñar es trategias superiores de lectura, como por
ejemplo: descifrar pistas textuales (conectores, títulos,
estructura) y contextuales (presentación, conocimiento

226
del autor; Lextos previos) o ayuclal'les u inferir los implí-
citos. Respecto a las habilídades ele verbalización, se
pueden rcali?.ar ejercicios de paráfrasis, reformulación y
síntesis oral, al margen de las tareas de revisión, que fo-
menten la generación del vocabulario personal de cada
aprendi.t para referirse al escrito leído.
• 1\1rnos ele habla. Para facilitar el desarrollo fluido
de la conversación se pueden usar:

• Normas. Por ejemplo, con grupos numerosos se

puede establecer una ronda fija de intervenci o-
nes; con parejas, la alternancia sistemática de ac-
tos de habla. También se puede controlar el tiem-
po que habla cada interlocutor, el númern de
a$J>Cetos (puntos, ideas) que pueden decirse en un
turno o, incluso, el número de palabras u oracio-
nes: por ejemplo, «di tres adjet.ivos que te sugiera
este texto•.
• Moderadores. Con grupos nume rosos, el docente
o un aprendiz pueden asumi r· el rol de distri bui -
dor de turnos de hab la, actuando como regu la-
dor externo de la conversación. En grupos redu-
cidos, uno de sus miembros puede adoptar esa
íunción de manera rotativa, prev;o acuerdo, y
mantener a la vez la (unción de revisor.
• Fichas. Consiste en usar algún tipo de •ficha•
(chip, en inglés} o señal (bolígrafo, pelota de tenis,
trozo de cartón) para marcar los turnos y regular-
los, al estilo de una partida de dominó; por ejem·
plo, una pelotita que se van pasando los miembros
y que da derecho a hablar. Además de regular la
conversación, las fichas identi(ican los turnos de
cada interlocutor y permiten que los aprendices
tornen conciencia ele cuál es su aportación al con-
junto de la conversación.

• Negociar y conducir la conversación. La pauta

de trabajo más eficaz es preparar con anLelación por se-
pa rado el intercambio. El autor debe decidir previamen-
te qué elatos pretende conseguir del lector, qué pregun -
tas quiere hacerle, et.e. El lector también puede prepara rse

227
los puntos más importantes que quiere comentar. Se
pueden usar paul.as preelaboradas de revisión (véase
Pautas, pág. 241 ). Por otra parte, se pueden realizar ejer-
cicios orales específicos para aprender a negociar l.emas
o a conduci r una conversación - al margen de las tareas
de revisión- , como a lgunos dramas (véase Maley y
Duff, 1982) o diá)ogos dirigidos (véase Bordón [adapt.].
J 99 1).
• Cortesía. Dos de los recursos más útiles son las
normas y los modelos:

• Normas éticas. Son pautas sob re la forma y el

contenido del intercambio, que facilitan la trnns-
misión espontánea de opiniones y que descar-
gan a los aprendices de responsabilidad. Por
ejemplo, es tablecer de manera general que la
valoración de un escl"ito debe conteller un mismo
número de puntos positivos y mejora.bles -¡me-
jorque negativos !- limita Jos impulsos críticos
que sentimos los humanos al comentar textos
del prójimo y equilibra las percepciones pesi -
rnisc.as u optimistas. Incluso los aprendices más
tímidos o educados, que sólo se suelen referir
a las cualidades y que evitan menc ionar defec-
tos. se atreven a opinar porque «el profesor los
obliga».
• Modelos. Son ejem plos de intervención que el
aprendiz puede repetir o adaptar y que enseñan a
usar las fórmulas de cortesía citadas. Por ejemplo:

El aprendiz lect.or rellena este texto enu«:: Ja lectu-

ra y la conversación:

En un.a primera. lectura, lo que m.e ha. gusta.do más

del texto ha sido porque
- - - ,-----Y . También pienso
que podría mejorar porque
- - - -- - - - - Y . Quizá si-se
añadiera me hubiera gustado más.

228
4.3.S. 1ípos de respuesta

Varios manuales sugieren que ex isten distintos tiµos

de r espuesta o comentario a escritos de compañeros, y
sugieren que un procedimiento para incrementar la efi-
cacia de la revisión consiste en distinguirlos y fomentar
revis iones especificas de cada 1.ipo. En primer lugar. po-
demos d is tinguir cuatro tipos básicos de respuesta (a par-
til' de Elbow y Belanoff, 1973, ¡• ed. y Reid, 1993, págs.
211 -2 13):

• Descriptiva, basada en el texto. El lector expresa

su percepción del esc1ito: tesis central, ideas principales.
estructura, tono.
• lnt.erpret.ati\ra , basada en el autor. El lector expre-
sa su percepción de las intenciones del autor: qué preten-
de, cómo quiere presentarse, cuáles son los puntos im-
portan tes según él o ella, etc .
• Reactiva, basada en el leclor. El lector expresa sus
opi niones sobre el contenido del escrito: tema, argumen-
tos, ideas, desarrollo narrativo, estnictura de la descrip·
ción.
• Académica, basada en criterios lingüísticos estdn-
dar. El lector evalúa el escrito, de acuerdo con unos pa-
rámetros predeterminados, derivados de la investigación
lingüística: estructura, estilo. co•Tección, coherencia.

Esos tí pos de respuesta desa rrollan funciones distin·

tas y exigen «aproximaciones» o «lecturas» del texto bas-
tante di[erentes. El hecho de tenerlas en cuenta, y ele uti-
lizarlas alternativamente sobre un mismo escrilo, facilit.a
que el alumnado tome conciencia de los distintos puntos
de vísta que entran en juego en un proceso comunicativo:
el texto, las intenciones del auLOJ", y los conocimientos del
lect-01; los parámetros convencionales establecidos por Ja
comun idad.
En una segunda eclición de su manual sobre revisión
entre iguales, Elbow y Belanoff (1989, págs.9-11) pre-
sentan 1 l técnicas o «tipos de respuesta», muy sugeren-
tes, en forma de preguntas que el au tor dirige a su lector.
Reproducirnos algunos ejemplos:

229
 • Compartir sin respuesta. El autor lee en voz alta
su texto al compaficro. Le sugiere: Puedes sencillamente
escuchar mi texto y disfrmarlo, s'in decir nada. Los auto-
res argumentan que escucharse a uno m isr.no orali7.ar el
texto an1.e un comparlel·o ya es una situación que perm ite
aprender. Freedman (1987, pág. 12) sugiere que, en este
contexw y aunque el lector permanezca en silencio, el
aprendiz desarrolla una «autorrespuesta• por la que in-
te1n1mpe la lectura de s u escrito para comentarlo al in-
terlocutor o para identificar problemas en el escril.o. El
s imple hecho de oralizar el texto ante un .i nterlocutor
real perm ite al autor incrementar su conciencia sobre el
lector y poder ver su escrito desde otra perspectiva.
• ¿Qué es lo que no acaba de ser dicho.en el texto?
¿Sobre qué te gustaría seguir escuchando? Es tas pre-
gun tas soo útiles cuando el autor necesita desarrollar o
endquecer su texto; el lector puede a portarle datos para
completar el escri to. Una variación extsema es: Haz su-
posiciones sobre lo que yo tenía en mi menie que no supe
expresar.
• Voz. Preguntas sobre el es tilo, la modalidad y e l
grado de subjetividad: ¿Has1a qué punto escuchas mi voz
en mi escri10?, ¿mi lenguaje es vivo y humano?, ¿quizá
está muerto o es burocrático? ¿Qué tipo de voz escuchas?,
¿límid.a, con(i.acla, sai·cástica, supUcante? ¿Hay otras vo-
ces en el texto, aparte de la mía?, ¿cuáles?
• Películas de Ja mente del lector. Para acceder al
pens amiento del lector puede ser ú til la narrathización
-orali:.:ación simultánea o retroactiva- de sus procesos
de lectura y comprensión de cada apartado del texto. Ex-
pNca con detalle lo que pasa por tu cabeza mientras lees
mi texto, como s i fuera un cuento o una película que se
desarrolla a través del tiempo.
• Desetipcioues metafóricas. Utilizando la metáfo·
n\ como instrumento de verbalización de sensaciones,
describe el tMto corno si fuera. ropa. (una prenda, un Npo
de tela), tiempo (lluvia, niebla, sol), un anfrnal, un color,
una forma, etc . Aparte de aportar puntos de vista creati·
vos, este tipo de preguntas es útil con revisores novatos
que cax·ecen de las destrezas necesarias para aportar res·
p uestas más concretas o desarrolladas.

230
 Cabe considerar que aprender a «reaccionar• ante un
texto es aprender a desa11·ol!ar los procesos de compren ·
sión y composición, que son operaciones complejas que
requ ieren tiempo y práctica. Por otra parte, no debemos
olvida1· que la cooperac ión entre iguales puede asu111fr
funciones diferentes a la revisión o evaluación de textos,
como buscar ideas que despu~s se uti li/~'\rán pOr separa-
do o incluso redactar un escrito a cuatro manos.

4.4. Tutoría

Bajo esta de nominación engl obam°'~ distintos lipos

de •encuentros• privados entre docente y aprendices,
que abarcan desde la wtorización de individu os en ta-
reas de escrilura en el au la, hasta tutorías formales fue·
ra d e clase o incluso sesiones especiales de refuerzo o
complemento. Los fundamentos didácticos que justifi-
can es ta práctica no son diferentes de los expu estos en
apartados anterio•·es; cabe destacar el hecho de que Ja
tutorfa incluye una interacción genui na entre un apren-
diz y un expel'!o, que ofrece «a ndamiajes» adecuados
para que el primero desarrolle la conduc ta expe rta que el
segundo le muestra, primero de manera interactiva y
después autónoma .
La tutor ía entre doce nte y aprendi z durante el proce-
so de composición (conf'erencit1g) es una de las prácticas
más extendidas y valoradas positivamente por ambos
contend ientes, en niveles de en señanza incermedios v su·
pcriorcs en EE.U U. (Frecdman y Katz, 1987, pág.· 58).
En este país, la tutorfa se practica tanto dentro del curso
o la clase form al como en centros esp ecíficos de redac-
ción (wr'iting cenlers). J::11 este último contexto, es habitua l
que sean estudiantes de último año los que, después de
una breve formación inicial, tutoricen a aprendices prin-
cipiantes, de modo qu e Ja tutoría adquiere en parte un a
dimensión de cooperac ión entre iguales. Los datos que
siguen proceden de esta tradición.
En cambi o. en España y en e l mundo hispano la tu-
LOría tiene bastante me nos trad ición y se practica, como
mínimo en la enseñanza de la compoRición, por varios

231
motivos: una fuerte tradición de enseflanza magistral
ce111.rada en Ja memorización de conceptos, una organi-
zación escolar que presta poca atención a la interacción
privada entre docente y pupilo, y unas ratios de alumna-
do por clase que dificultan que el docente encuentre tiem-
po para ent:revist~rse individualmente con sus alumnos.
Es de lamentar esta situación que impide que los apren-
dices dispongan de u no de los instrumentos más pode-
rosos de aprendizaje.

4.4.1. M:arco

Entendemos la tutoría como una relación de ayu.da

entre un tuto1; que tiene conocimientos y habilidades es-
pecíficas sobre la tarea de que es objeto de tutoría (la
composición) y sobre la misma tutorización, y u n apren -
diz que debe y/o quiere mejorar su capacidad para rea li-
zar y comprender d icha tarea. Desde la psicología hu -
manista y las relaciones de ayuda, Nelson-Jones (1983)
propone el esquema de la página siguiente para analizar
el punto de partida de cliente (aprendiz) y terapeuta (do-
cente), que adaptamos a nuestro contexto.
La tu toría confronta dos personalidades. con con-
cepciones probablemente diferentes de la composición y
de su aprendizaje, e incluso de la misma tutoría y de los
roles que docente y aprendiz deben desempeñar en ella.
En una concepción tradicional, relacionada con la ense·
.ñ anza magistral, el tutor asume la gestión del encuentro,
decide los contenidos y las actividades y mantiene un pa-
pel activo (hablando, preguntando) ante el aprend iz, que
adopta un rol pasivo: está atento y callado, escucha los
comentarios, responde a las preguntas y reali'a las acti-
vidades. Dada la experiencia educativa vivida, es p!iwsi-
ble que muchos aprendices - ie incluso algunos docen-
tes!- conciban la tutoría de este modo.
Al contrario, en una concepción humanista, la llltO-
ría es un espacio donde el apre ndiz puede profundi,ar
en sus puntos de vista, explicando sus opiniones, senti-
mientos, dudas y dificu)tades a un profesiona l prepara-
do, que sabe escucharle, darle réplicas acenadas (pre-

232
 Contraste de percepciones entre docente y aprendiz
(Nelson-.Tones, 1983, pág. 11}

Conte:uo académico: clase.

esludio, biblioLcca

¡...-- - - -• Tt'l aprendiz

:His opiniones)' e1nociones Tus opiniones y e1nociones

• 1ni fonna de entendet y
sentir· la escr'itur'<\;
• 01is idea..:;, prejuicios,
sensaciones... ;
• mi cxpc.1.icru;ia a Ja hora de
escribir;
• mi nivel de con.ciencia~
• nlis ideas sobre la clase;
• 111i pel'cepción del alu1nno;
• n1i concepción de nuesl1'a
relaci61l. <le la tutoría.
lu fonna de ente.oder y
senlir la é.->Crilura;
• Lu::; ideas. prejuicios,
scn.sacioncs ...;
• tu e~p~~riencia a Ja hora de
escr1b1r;
• tu nivel de conciencia;
• tus ideas sobre la clase;
• Lu pel'cepción del alu1nno;
• Lu concepción de ouest1-a
n::latión, de Ja tutoría.

guntas, comentarios) y, finalmente, orientarle en los pa-

sos futuros. La actividad fundamental de la tutoría es
una conversación auténtica e irrepetible entre experto y
aprendiz, con la que el segundo verbaliza sus puntos de
vista primerizos y los contrasta con los del plimero. El
tutor no pretende - al menos directamente- modificar
las ideas del aprendiz, ni determinar lo que va a hacer.
sino que se concentra en comprenderle y en ofrecerle
otra forma. la suya propia, de comprender y ejercitar la
composición.

4.4.2. Objetivos

El objeto de trabajo del tutor· no son los textos, sino

sus autores. Se propone desarrollar la actividad escrito-
ra. del aprendiz (destrezas, hábitos, errores, miedos) y no
sólo un único escrito circunstancial. La corrección del
texto o su valoración (calificaciones, juicios de valor) sólo
cobran sentido si orientan al autor a incrementar conocí-

233
mientos y desarrollar habilidades. Por eso es más reco-
mendable que el tutor exponga sus impresiones corno
lector real, que oriente sobre Jos puntos oscu ros del es-
c1;to o que facilite recursos para mejorarlo, que no que su-
pervise personalmente su ortografía o que lo califique
como juez o censo_r. Tampoco basta con ofrecer al apren-
di z algunas referencias bibliográficas adecuadas con las
que pueda solventar autónomamente dudas o errores
- aunque puedan también ser útiles: el docente debe im -
jplicarse como inter.locu tor real en la interacción, apor-
tando su expedencia «experta• de autor y lector.
Calabrese (1991, pág. 12) reconoce que muchos apren-
dices acuden a s u tutoría de centro de redacción con la
intención de que el tutor les corrija los e1Tores gramati-
cales que cometieron en su teno, de modo que opinan
que no hace falta estar presentes: bas ta con dejar el es-
crito y pasar a recogerlo más e.arde. Según esta t.utora,
esta actitud revela las pobres concepciones del aprendiz
sobre la composición y la tutoría: cree que lo fundamen-
tal de un escrito es su revisión s uperficial. que la revisión
consiste en una simple corrección de errores locales y, en
e l fondo y en consecuencia, que el responsable de la tu-
toría, de la revis ión y de los errores del texto es el tutor
-y 110 el autor- . Para cambiar esas percepciones, debe-
mos explicar al aprendi z que él o ella es el ónico respon -
sable del texto y que la tutoría, en la que tiene que estar
físicamente presente. es sólo un espacio para aprender a
resolver mejor las exigencias de Ja composición.
No obstante, aunque los objetivos de la tutoría sean
tan amplios y generales, el diálogo se debe centrar en si-
tuaciones concretas y rea les de composición, puesto que
el aprendizaje surge del uso comextualiwdo del lengua-
je. Por este motivo, la tutoría gira habitualmente alrede-
dor de una tarea compositiva. Si el encuentro es más es-
pontáneo (tutori;wción de grupos o consulta individual
en clase), el objeto del intercambio puede ser todavía más
r es11; ngido (negociación de la tarea, duda gramatical).
También ca be distinguir d iferen tes tipos de tutoría, se-
gún se trate de encuentros esporádicos s in continuidad, o
d e un programa organiz.ado y periódico de sesiones; en
este último caso, es posible diferenciar entre tutorfas de

23 4
 diagiióstico, de solución de problemas y corrección. de es-
critos (Steward y Croft, 1982, págs. 48-49).

4.4.3. Interacción

Varias investigaciones etnográficas sugieren que las

características de la interacción entre docente y apren-
di :r. son un factor esencial para Ja eficacia de la tutoría:

• Freedman y Katz (1987, págs. 68-77) analizan pro-

tocolos de tutoría e identifican los rasgos discursivos de
la interacción que facilitan que el aprendiz desan·olle su
propio discurso y que interiorice las formas de pensa-
miento «experto•: el diálogo tiene un ini cio abierto que
anima al aprendiz a participar; la gestión de los temas es
compartida entre aprendiz y docente, de manera que el
primero puede abrir y cerrar temas; el docente realiza
preguntas reales, cuya respuesta abierta desconoce (a di-
ferencia de los exámenes formales, en los que sólo se ve-
rifica que el aprendiz sepa lo que el docente ya conoce);
el docente incita a la reflexión, sin prete11der controlar fa
actividad del aprendiz; el docente habla menos que el
aprend iz, y suele haber pausas y si lencios .
• En el ámbito específico de la tutoría con expertos
no docentes, Allen (1990) halla que el alumnado valora
positivamente que el tutor mantenga una conducta heu-
rística de preguntas y apreciaciones, a través de las cuales
el aprendiz pueda solucionar por su cuenta los proble-
mas planteados o descubrir ideas nuevas. En cambio,
son base.ante menos valorados Jos diálogos en que el tu -
tor toma la palabra extensamente para explicar lo que el
aprendiz debe hace1:
• Muchos autores (Mords, 1990; Castellucci, 1991;
Davis, 1991) coincid en en destacar la importancia de la
escucha empática del tutor. Sólo cuando el tutor «reci-
be • comprensivamente los comentarios del aprendiz,
· éste desarrolla la confianza suficiente como para mos-
tnu· a un «extraño» su pensamiento interior y desarro-
llat; paul<itinamente, sus procesos de composición. Por
esta razón, los turnos del tutor deben ser breves y neu-

235
tros o positivos (asentimientos, imperativos), y deben
animar al aprendiz a expandir su discurso. Incluso los
silencios no se deben interpretar como tensos o pei:judi-
ciales, y el tutor debe evitar la temación de «llenarlos»
con su discurso (Yardas, 1991 ).

Sin pretensioi1es de exhaustividad, podemos identifi-

car las siguientes conductas del tutor que influyen posi-
tivamente en el aprendiz, aunque sea por debajo del ni-
vel de conciencia.

Aspectos genemles
Prestar atención a la conducta facial y gestual. El
aprendiz puede expresar no verbalmente sentimientos,
opiniones o ideas que no se atreve a verbalizar por falta
de confianza o de capacidad verbal. El tutor puede utili-
zar esca información si sabe inteivretarla.

En el diálogo oral
• Dar respuesta o feedback no verbal (asentimientos
con la cabeza), paraverbal (ejem., a.já) o verbal (sí, sí, ade-
lante, sigue) al aprendiz cuando está hablando, sin inte-
rrumpirle.
• Formular réplicas y preguntas breves de respuesta
abierta que permitan al aprendiz seguir su reflexión.
Evitar las preguntas de respuesta cerrada de tipo sí o no.
• Intentar concretar y verbalizar -o pedir que lo
haga el aprendiz- los implícitos o las presuposiciones
que dibuja el discurso del aprendiz.
• Dirigir el discurso del aprendiz hacia terrenos vírge-
nes. Po1· ejemplo, si se están explorando ideas, sugérir cam-
pos o categotías que no ha tenido en cuenta; si el aprendi:l
no revisa, preguntarle si lo hace y ayudarle a hacerlo.
• Ayudar al aprendiz a retomar el discurso cuando se
producen intemtpciones de cualquier tipo (teléfono, ruidos,
despistes). El tutor puede recordar el tema de que se habla-
ba o repetir las últimas palabra~ dichas por el aprendi:c.

En la. escu.ch.a. de la oralización ele! escrito

• Reaccionar: como lector real-no como tutor o do-
cente- , expresando lo (¡ue gusta, lo que no se entiende y

236
las impresiones que causa. Según Mords (1990, pág. 14)
este tipo de conducta ofrece al aprendiz un sentido real
de audiencia (necesidades, reacciones, etc.) que puede
desconocer.
• Resumir brevemente lo entendido del texto, lo que
se considera más importante.
• Parafrasear con palabras del tutor y diferentes a
las del texto algún fragmento de éste.

Respecto al contenido de las intervenciones del tutor,

destaca la necesidad de no alienar o avergonzar al apren-
diz con comentarios negativos. Quintana (1994, pág. 9)
sugiere al tutor que haga comentarios positivos en cada
tutoría, mientras que Morris (1990, pág. 14), en una lí-
nea humanista más radical, siguiendo las ideas de Cad
Rogers, propone que el tutor se abstenga absolutamente
de hacer juicios de valor negativos o positivos y que
mantenga una actitud de comprensión y aceptación.
La comunicación no verbal merece un punto aparte,
por la indiscutible importancia que adquiere en una in-
teracción pdvada entre dos personas semidcsconocidas.
Los manuales (Graves, 1983, pág. 102; Morris, 1990;
Quintana, 1994) recomiendan evitar la confrontación
cara a cara, que predispone menos a la colaboración, y
sentarse de lado, de modo que tutor y aprendiz puedan
trabajar sobre un mismo texto. Las conductas no verba-
les positivas son el contacto ocula1; una distancia proxé-
mica adecuada, la inclinación del cuerpo hacia delante,
el asentimiento con Ja cabeza, la sonrisa, la gesticula-
ción; y las negativas: evitar Ja mirada, echarse para atrás
en la silla, hacer garabatos (dibujos, señales), golpear
con el lápiz o los dedos en la mesa, cruzar los brazos o
jugar con algún objeto entre los dedos.

4.4.4. ,Vfodelo

El esquema de las páginas siguientes se basa en Reigs-

tad y McAndrew (1984, págs. 26-28) con aportaciones de
Steward y Croft (1982), Graves (1983) y Mol1r (1991); en
castellano es útil Sánchez Miguel (1998. pág. 251). Cons-

237
 lnsh:ucció.o éS
Jl. fase. Conocitniento del aprendiz
y de ::;u 1area cornpositiva:
1. Avt~rigua el tipo de tarea que
realiz~1 el aprer1di;¡o..
2 . Detern1ina Jas caracte.rísticas
del escrito, la audiencia, el
tono. Pregunta:
- ,:Qué inu.~ntas hacer en la hoja?
- ,·Escribes a alguien di.'>linlQ del
1n<u.~st ro.:~1.'
- ¿Qué tono es el 1nás adecuado?
3. Explo.r a l~ conc.;cpc..:ión de i<l
tarea de.) aprendiz. 'fécnicas:
tJ.no/iz.a.r iil ieclor, fornudar
obje;ivos, elaborar proyeclos.
4. Decern1ina las técnicas de
cornposición qui; está usando
e l aprendiz.
zs. t'ase A. El aprend i;¡o. no (tpOrta
nnlt<:rial.
.1. Ayuda al aprendiz a explorar
el tetna oraln1ente (ideas
televa.ntes, tC$lS). Técnicas:
escrilia·a a chorro, 1orhellino de
idt?as, ntétodos de e:o:ploración
de fernas, Cte.
2. Ayuda al aprendiz a organizar
el n1atcrial. Téc..:niC~'ls:
esque1nas, árboles. n1apas
conceptuales, fithas, lilulares.
etc.
238
Co1nentarios
• Es irttportante qoc tutor y
aprendiz tengan un
co1)t)Ci1niento personal
O)Ínin10 para generar una
a1.1tt6s íe1·a de con í ianza. Con
aprendices nuevos, es útil
cooversar duran Le ull(IS
1ninutos sobre ten1as
personales (do1nicilio,
intereses. ocio) o escolares
(cLn'so , escudios,
<1ctividadcs).
3. Es posible que el aprendiz n<1
cornprcndn la tar<.:n o qu<.: la
ince11lrete de n1odo diferente.
Es ur) pun10 fundarnernal
para organizar e l trabajo
poscerior.
4. Es conveniente saber qué
técnicas conoce y usa el
aprendiz para elegir eJ trabajo
posterior.
• Si e l ~)J)rend .i z no aporta
n1aterial, debe explorarse la
••rea (1 ' fase) y el lema.
• E l tutor eje1nplific.a la técnica.
e legida y Juego el aprc.~ndiz l<J
aplica por su cuenta.
• Du ran1e la aplic<1ción. (~) t utor
guia, facilica y ani1na a l
aptendiz a <r-.:ibajar, pero no
re...1Jiz.a e l traba.jo.
• El d iá logo o ral ::;obre un terna
es una excelente fonna de
p la nificación (i\Aorrls, 1990,
pág. 14).
 Insti·uccioncs Come11ta1·ios

2" fase B. El aprendiz aporta • Se pal'Le siernpl'é <l<:~ lo que ha

1nale1'ial.
t. Pide al aprendiz que oralice su
text-0 rnicnt-ras Jo lees.
2. Pídele que decida los pu neos
que qu iere trttb<lj<'tr. Pregunta:
hecho el apre.ndiz. «f\'late,.i<il»
si.g:nifica cualqui<.:r lipo d e
producción inter1nedia.
1. 1-Jay v.:i,.ias razones pnr<1
p lantear asf el «ataque'!) al
borrndor. Aparte de solucionar
la ¡1-0.sihle i ointeligibilidad
caligráfica, el aprendiz a.c;un\e
su autoría.
Calahrese ( 1991, pág. 12)
sugiere que así la tucorfa pone
énfasis en Jo que el autor quie re
que diga su ce:xto, 1nienlras que
un~l lectu ra silencios.a del tucor,
con o sin la pr..:scnci~ del
aprendiz~ se d irige sólo a. lo que
<l ice el texto.
2.. El tutor cede la inicialiva al
aprendiz.

- ¿Qué es lo nu.~jor del te~tto?, ¿de

qué e:uli.s Jn6.s satisfecho/a.?
- ¿Qué es lo peor?, ¿dónde tienes
dtulas?, ¿qué te suena 1nal?
3. Explo1-a alterna1ivas. Considcx·-.l: .3. Son cucs tjoncs de coherencia
sen1ántica.: contenido,
- <."El i~iicio del te.xto lo iuicia ·' enfoque, o rganizació n, etc.
¿El final lo acaba? (técnica:
<uiadir títulos absolutos e
iniernos).
- ¿Los datos estdn ordenfldos?
¿Son claras las transiciones
en.fre p<írra.{os? (lécnh.~as:
esquentas y rnapas ).
- ¿Hay frag1nentos débiles? ¿Qué
necesita n¡ás dt~talle? (técnic.'l.s:
escritura a clu>rro, t.xpa.nsión
de deral/es).
- ¿El texto está elaborado.'
¿Respor1de a l{ls prt:guntfl.o;
ilnportantes?
- ¿El texto está bien enfocado?
¿Desarrolla uno. idea. única?
(técnicas: ·restunen, 1napas).

239
 lnstn1cciones Comentarios

4. F(jate en Ja estructura de las 4. Son pon los loc¡1Jcs <>

fTases y en Ja forn)a. sup~r·íic iales:
Consider~:
• J:i.I tutor enfoca el trabajo en
- ¿Cuál es el ordet1 lógico de las una sola cuestión por tuto1'(a.
pa.tal>,-as? • En el análisis de puntos
- ¿Qaé palabras y fl·ases pueden g lobales y locales·. e l tutor
elinzina,rse:> ofrece al aprendiz la
- r:L<t prosa es fluida:> ¿Hay oporlunida<l de
cone<.'tores? iiutocorrcgir:;e, anlcs de dar
- ,·Hay fallas de ortografúr.'J ¿de solucjones.
gratnática?

3ª fase. ·r l·eparación de la
actividad postutorial:

1. Resume los puntos nlás

destacados de la tutoría.
2. Formula una éon:;igna precisa
de 1rabajo.
3. Recornienda 1natef'iales de
consulta.
2. Conviene cerciorarse de que el
aprendí~ entiende h1 consigna.
3. El 1utor s elecciona el matcrhd
del c.e-n1 1'0 y ensei1a al
ap!'endiz a utilizado.

ta de tres fases: el inicio o conoci miento de .la actividad es-

critora que realiza el aprendiz; el trabajo específico de tu -
toría sobre aspectos partjculares de Ja tarea, y el cierre
con la formulación de consignas de trabajo para el apren-
diz. La segunda fase presenta dos alternativas, según el
material que aporte el aprendiz. En la columna de la i7.-
quierda figu<an las instrucciones dirigidas al tutor y en la
derecha los comentatios técnicos.
Quedan al margen de escas fases los pasos de estable-
cer contacto con el pupilo y registrar la actividad. Algu·
nos manuales aportan consejos para los tutores (Quinta-
na, 1994. págs. 9, 14):

1. El tutor debe recordar que es un modelo para los

aprendices. Debe poner e;n práctica y ejemplificar los con-
sejos o técnicas que explique.

240
 2. bl tutor no ·i ntentard trabajar con varias destre-
zas/problerna.s/aspec1os a /.a. vez en una sesión. La capaci-
dad de aprender del a lumno es lim itada, por lo que d ifí-
cilmente podrá comprender y recordar todos los errores
cometidos, si hay muchos, o pod rá aplicar varias técni-
cas a la vez. Al contrario de los hábitos más habituales
(Cassany, l 993a). es más renta ble concentrarse en uno o
dos puntos por tutoría.
3. El tutor infcmnará y formará al avrendiz sobre la
7rresentación de textos (aspectos fo rma.les, bibliografía, es-
tructura). Algunos aprendices pueden presentar bor ra-
dores con fragmentos copiados literalmente -plagiados-
de manuales o aulores conocidos. Muchos aprendices ig-
noran las convenciones de reconocimiento y ci tación de
a utoría: reproducción de citas, bibliografía, referencia
a autores.

Al ser una actividad sobre todo oral. los recursos di-

dácticos de la tutoría son escasos y suelen ser habituales
en aulas, seminarios y bibliotecas: materiales de consul-
ta lingüística (diccionarios, gramáticas) y enciclopédica
(ma nu ales, monografías). Además, el tutor o el equipo
del centro pueden preparar materiales específicos para
la ocasión: hojas infonnativas con bibliografía específica
sobre composición por niveles y temas, fichas de autorre-
visión por cada tipo de texto, cuestionarios de explora -
ción, test de análisis, etc. En el caso de que haya muchas
tutorías es útil disponer de hojas de registro preimpresas
para hacer un seguimiento ele cada alumno.

4.5. Pautas

Las pautas de evaluación (también denominadas cues-

tionarios o guías; worksheet en inglés) son he1Tamientas
usadas en varios procedimientos evaluadores, y en con-
creto en la autoevaluación. Set.rata de pequeñas l istas es-
critas de criterios de análisis, formulados en forma de
preguntas, recomendaciones o afirmaciones, que mientan
el diálogo entre aprendices y entre tutor y aprendiz, o que
facilitan la autorrcvisión. Distinguimos varios tipos ele

241
 Pauta de re spuesta de auto r y lector
Autor: ¿Qué pregunla lC guscaría que respondiera tu 1ec:tor?,
¿sobre qué problerna necesitarías una segunda opinic>n? __

Lector: Responde ~ las <los preguntas amcriores. Sé especi:

fico. Después con1ple-ta escas afi rnlaci<>nes:

a) La mejor parte del cexto es - -- - - - - - - -- --

b) Cuando term iné· la lectura, pensé/me sentí ______
e) No estoy de acuerdo cuando dices.___ _ __ _ __
d) Una experiencja o idea mía sirniJar a csco es -- - - --
e) Cuando dices • pensaba en - - -- --
f) Una s ugerencia para mejorar el texto es ___ _ __ _
(Reid, 1993)

pautas según ut.il icen cdtcrios lingüísticos o rnetacognili-

vos y abarquen el proceso de composición o el producto
escrito (Reid, 1993, págs. 222-223; Camps y Ribas, 1998,
págs. 54-56). También pueden adoptar formatos diferen-
tes: tes t de elección múltiple, cuestionario, instrucciones
de •reparación».
El ejemplo de esta página paula el diálogo en ere igua-
les en una situación de revisión de borradores y ofrece
un guión a bierto para explorar las opi niones del lector.
En cambio, la pauta de la página siguien te se basa en
cril.er.ios estrictamente lingüísticos sobre la actividad aca-
dém ica de resumir. La cHstinción entre casillas de auto-
evaluación (con tramado gris) y e\'aluación perm ite que el
autor del resumen y un compaficro lector contrasten sus
puntos de vista después de haber a nalizado por separado
el resumen. En la sección Actividades incluimos muestras
de otros tipos de cuestionarios que se pueden usar como
guias autoevaluativas. ¿Qué l'ipo de escritor soy? (véase
pág. 276), Test sobre estrategias de composición (véase pág.
279) y ¿Qué actitudes tengo? (véase pág. 297) facilitan la
reflexión sobre la capacidad general de composición,
mientras que Hacer un proyecto de texto (véase pág. 307) y
una pauta específica de 11-uto y heterorrevisón en la Tarea
(véase pág. 354) se centran en comextos concretos.

242
 Gufn de evaluación de rc:s-ún1c nes
'l'ftulo del resumen :

Preguntas AUtoc\.duoic:.ión E\"3111.1,·ic>n

An1pUn la resp uesta
-~¡ No Si No
~El 1·t:~umcn se adapta a l
estinatario y ::.! propósit<.>?
ÍEs i:t<lcc:uado el cipo d..: rcsurncn: - ..
descf'ipti\'t.>, explicativo. co11dusivo'.' :
'
¿Co11 1icnc sólo datos rclc\iantcs?
¿CuAJes faltan?
-
¿ ln<:of1>0'11 dacos u opiniones
nuc\'a-.? ¿Cuáles?
' -
; ~1 an ticne la estru<.:lurtt del
Ó1iginal? ¿Oué C.'\1nbios ha h~bido?
,____
¿Orde na los da.tos de mñs a n\enos
i f11po1·Lnn tcs'?
-
¿La 1-cdaccióo t-.s gn.1n'l;\Clcal
y ro1nplcL'l?
t:Sc reproducen fragmentos literales
del original? ¿CuáJc,?
r---
¿Utiliza TC(-tlfSOS visu ales? ¿Cuále-s?
-
""<I
1hi111/1: (Jrl'gu nlc.1

1hilldt1 una prrgwua

-
Alt•rtado de Clb=n!-' y (;af'f•• del 1\#1~ (1999).
 Las paut as de este t ipo ofrecen numerosas ventajas
para la evaluación: explicitan Jos critel'ios con sencillez y
brevedad; las puede elaborar fácilmen te el docente o el
propio aprendiz a parlir de sus ideas (planes iniciales,
representación de •texto ideal»); se pueden aplicar de ma-
nera simple en c;ualquier momento; apoyan el diálogo
oral y pueden incluir criterios y contenidos variados.
Además, como o tros inst rumentos formati'vos, se cons-
truyen a medida de cada context.0 y tienen corta vida:
«los instrumentos de evaluación formativa son herra-
mientas que se fabrican, se usan y m uy probablemente
se olvidan» (Ribas, 1997, pág. 152).
Las pautas también son el instntmento funda men tal
plim la autoevaluación, en la que el aprendiz' evalúa por
su cuenta a lgún aspecto de su actividad compos it iva, sea
el escrito o ·s u proceso cornposilivo. La pauta regula Ja ta-
rea evaluadora del sujeto, le indica qué puntos o aspectos
debe tener en cuenta o incluso puede sugerir técn icas
para reformular los desaj ustes detectados, como e n una
especie de instrucciones de reparación de averías (véase
pág. siguiente).
No se trata de una autoevaluación genuina, puesto que
la conducta del aprendiz está heterodirigida por el autor de
la pau ta, pero ésta muestra al aprendiz la conducta que de-
berá seguir autónomamente en otras situaciones, sin guías.
Un modelo de aclividad todavía menos heterodirigido con-
s iste en guiar al aprendiz para que desarrolle, durante la
fase de planificación, una guía personal de evaluación, que
pueda utilizar poste1;01111ente, en las fases de rev;sión.
Pex·o conviene tener en cuenta, como sugieren Veslin y
Veslin (1992, pág. 120), que Ja autoevaluación no consiste
sólo en una autocalificación (el autor pone nota a su es-
crit.o) o en un autorrecuenlo mecánico (el autor detecla
sus errores y los clas ifica, según una pauta), sino sobre
todo en un discurso sobre la propia práctica, en la verbali-
zación de las accione.~ que ha realizado el apren<liz auto1:
Desde esta perspectiva, la pauta constituye sólo una excu-
sa, un trampolfn para fomentar el habla, y la autoevalua·
ción exige, en consecuencia, la presencia de un interlocu-
tor al que el autor pued~ dirigir su ctiscurso de análisis.

244
 Guía para la revi.sión tle textos cxpositl\'OS
En"Or
La introducción no e:t atractiva
pard el lector
No se expresa con claridad cuál
es la idea más importante
Algunas palabras pueden
resultar dcsconocida.:t para
los destinatarios
Onicw.:1, 191)1, O$g. 200, f'r.ie,mrnl()
Operación ltc,•isión
Afiad ir Utilizar alguno. de las siguientes L~nicas:
a) cornc.nz.ar por una anécclom o pequc.ña hi5-toria
b) empezar con una afir1nación ~orprendenlc
e) parlir de uno o varios ejemplos
<l) plantea!' uU~l pregunta
Añadir/o!'deoar Mostrar con cl:uidad cuál es la idea más importante
de nuevo valiéndose de )0$ siguientes medios:
a) redaclándol:i en una oración
b) añadiendo 1nás infon-riación
e) $-h.uando la ideo rnás itnportante en Ja
introducción y en la conclusión
Añadir/Sustituir Ari:adir definiciones y explicaciones. Su!->tituir la~
palabras técnica.~ o inu~uales por 01.ras más
conocida$-...
4.6. Pruebas

Las pruebas constituyen uno de los instrumentos eva.

luativos más corrientes en el sistema educativo. A gran es.
cala, no es raro que un ciudadano deba examinarse para
ingresar en la upjversidad pública -como mínimo en Es.
paña- , para acceder a carreras o estudios particulares,•
para poder acreditar un nivel determinado de un idioma
en Ll (!unta Pe-rmanent de Catalü en Cataluña) o L2 (Di-
ploma. de Español como úmgua Ex1ranjera ; First Certifica-
/e, Pro/iciency), o incluso para acceder a puestos de traba.
jo en instituciones públicas y empresas pl'ivadas. Muchas
de estas pruebas incluyen tareas que miden la capacidad
de expresión escrita y nadie discute s u trascendencia,
dado que los examinandos se juegan la posibilidad de ac-
ceder a la instnicción pública, elegir los estudios preferi-
dos o conseguir un puesto de trabajo. Por esta razón, los
profesionales que preparan estas pruebas suelen ser espe-
cialistas en evaluación, lingüística o idiomas, que dedican
toda o parte de su actividad a estos menesteres.
Pero a pequeña escala docentes y alumnado también
utilizan muchas pruebas: para verificar si se ha aprendido
algo enseñado en las últimas semanas, para medir com-
parativamente el nivel de todos los alumnos de un centro,
para diagnosticar sus lagunas, para determinar a qué cla-
se y nivel de L2 debe incorporarse un falso principiante.
etc. En estas situaciones. el docente tiene que diseñar la
prueba (determinar los objetivos; elegir las tareas más
apropiadas; redactar las instrucciones, las preguntas, los
baremos). administrarla (preparar físicament.e las pnte-
bas, gestionar su realización, infommr y formar a los co·
rrectores), corregirla (leer y valornr pruebas individuales)
y transmitir sus resultados a los afectados (examinandos,

1. Poreje1nplo, en Ja. fi'acultad dt;: Trad1..1cci6n e J.ntcrprctación, er•

la l:niversitac Po1npeu Fabra, los candidatos a estudiantes realiz~n
una prueba selccClva, <.:uyo ejercicio principal consiste en escuchar un:'l
c onfe rencia en su le 1)gva ext~1njera de partida (franc.és, inglés. aJe-
r"nán) y cnresun1ir· sus ideas priocip"lcs en su lengua de llegada (calA'l·
lán o cas~eHano); se evalúa no sólo la co1n pr-ensi6.o or<J 1del i<liorna ex ~
tranjero, sino también Ja Gapacidad de expresión en lengua rnatcrna.
que$<.: considera un<1 h<1bilida<l funda1uental para un buen traductor.

246
comunidad e:.colar, autoridades académicas). :-linguna de
es1as tareas está exenta de dificultad, puest.o que pueden
afectar a decenas o centenares de examinandos -e inclu-
so a varios examinadores, si no es un a prueba pan• un
(lnico grupo-, pueden presentar un alto coste económico
(fotocopias, reuniones), exigen mucha objetividad y de-
ben realizarse en períodos breves de 1iempo.

4.6. l. Conceptos previos

La famosa distinción de John Ca1Toll 0961) entre

pruebas de puntos concretos o específicos (discrete ¡JOints
test), que eva l(1an elementos aislados y desconLextualiza-
dos del sis tema de la lengua (ortografía: v!b, morfosinta-
xis: ha entrado/entró, léxico: pez/pescado. etc.), y pruebas
integradoras (integraiive tests), que evalúan el uso de mu-
chos elementos a la vez en una situación de uso (leer: un
tex to, escribir una nota), mm1tiene um1 correlación e n el
campo específico de la expres ión escrita e n las pruebas
indireclas y directas.
Las pruebas indirecta~ consisten en ejercicios de res-
puest.a única (elección múltiple. verd ad ero/falso, 1•elleno
de vacíos) sobt·c cuestiones concretas (reglas gramatica-
les, vocabu lario, ortograÍ(;l, constru cc ión de orac iones,
uso escrito), cuyo dominio se considera imprescindible
para poder producir un texto de calidad. lmplfcitamen-
te se sostiene que el aprendiz que dcrnuestra tener co-
nocimiento sobre aquellos contenidos tam bién puede
producir escri Los eficaces, y efectivamente algunas in-
vest igaciones (Kroll, 1998, pág. 221) muestran que de-
terminados test de elección múltiple son prcdictores vá-
lidos de la habilidad esc1·i1ora de los examinandos en
situaciones futuras . Dic ho tipo de prncbas se re lacio-
na co n la influencia de la psicome1.rfo, con los currfcu·
lums analíti cos centrados en el contenido, que atomizan
el aprendizaje lingüístico en unidades discretas, y con
los métodos gramatical y audiolingual de enseñanza de
L 1 y L2, respectivamente.
En cambio, en las pruebas dire~·tas el examinando
produce uno o varios escritos completos, de manera que

247
debe usar integradoram(mte, err un único contexto, todo
tipo de elementos del sistema lingüístico. El exarninadot
del test opera directamente sobre las características del
text.o, analizándolo desde los distintos planos. Dicha pro-
puesta se relaciona con el currículum y los enfoques co-
municativos de enseñanza de la lengua, con una concep-
ción más sociocultural del aprendizaje y con una teoría
lingüística más global, que integra las apo11aciones del
análisis del discurso, la prngmátjca o la sociolingüística.
Mientras que las pruebas indirectas disfrutaron de
mucha vigencia durante los años cuarenta y cincuenta,
actualmente preferimos sin duda los procedimientos di-
rectos. tanto en L 1 como en L2. Para Grabe y Kaplan
(1996, pág. 296), existe •un fuerte sentido general de que
las buenas pruebas de escritura deben incluir la petición
de que el aprendiz produzca un texto»; para Kroll (1998.
pág. 220), «pocos en la comunidad docente se sienten hoy
cómodos valorando las habilidades de escritura de un
aprendiz sólo a partir de pruebas indirectas».
La razón fundamental de esta elección radica en el
grado de vtilidez (va.lidi1y} y fiabilidad (reiiability) de am-
bos procedimientos. Decimos que una prueba es vdlida
si evalúa las conductas que realmente pretende medir y
distinguimos varios tipos de validez (Bell, 1981; McDo-
well, 1985; Richards et al., 1992):

• Si la prueba responde exactamente a los objetivos que

se habían previsto, decirnos que tiene validez de con.tenido.
• Si los resultados de la prueba coinciden con los de
otras merudas externas a la misma, decimos que tiene va-
lidez empírica. o pragmática, y distinguimos dos subtipos:

• Si la prueba tiene capacidad de predicción de las

conductas que mostrarán los examinandos en si-
tuaciones futuras, decimos que tiene validez de
predicción.
• Si una prueba obtiene resultados parecidos a
OlJ'aS pruebas iguales y validadas previamente, o
si varias ediciones de una misma prueba obtie-
nen resultado~ iguales con los mismos exami-
nandos, decimos que tiene validez concu.n-ente.

248
 • Y si la prueba es coherente con la teoría lingüistica
y pedagógica que la fundamenta y, además, con el currí-
culum educativo y con las prácticas de clase, decimos
que t.i ene validez de constructo (construcl validity).

En cambio, decimos que una prueba es fiable si los

resultados que ofrece tienen estabilidad, y también dis-
tinguimos varios tipos. Entre otros factores:

• Si examinadores diferentes corrigen un mismo exa-

men y coinciden en su valoración, decimos que la prue-
ba, con sus baremos de corrección co!'l'espondientes, tie-
ne fiabilidad úiterevaluativa.
• Si un mismo examinador corrige el mismo examen
en varias ocasiones y obtiene la misma valoración, deci -
mos que la prueba tiene validez intraevqlua ti va.
• Y si las condiciones circunstanciales de adminis-
tración y ejecución de la prueba (calendario, horatio, lu-
gat; presentación de la prneba, etc.) no tienen incidencia
en sus resultados, decimos que la prueba tiene fiabilidad
ex1rínseca.

Por ejemplo, si pretendemos evaluar la capacidad

de mantener correspondencia comercial de un sujeto,
la prueba de redactar una carta de respuesta a una re-
clamación es mucho más válida que un test con veinte
pregu ntas de elección múltiple so hre fraseología co-
mercial, porque indudablemente la primera es más co-
herente con el propósito de la eval uación (validez de
contenido), y puede pronosticar con más acierto si el
examinando podrá o no realizar la conducta que se pre-
te ndia evaluar (validez de predicción). Pero e l test de
elección múltiple es mucho más fiable que la tarea de
la carta, puesto que, al tener respuesta única , distintos
examinadores corregirían del mismo modo un mismo
examen (fiabi lidad interevaluativa), cosa que no ocu-
rriría tan fácilmente con la carta, en la que habiia más
variaciones, causadas por los d istintos pu ntos de vista
de los examinadores. Incluso el mismo examinando, si
hiciera e l test en distintos momentos y lugares, proba-
blemente obtenchia un resultado igua l (fiabilidad ex-

249
c.rínseca). m ientras que la variación de circunsc.a nclas
(lugar, momento, estado de ·ánimo) podría c.ener rnás
incidencia en la tarea de la e.arta.
En definitiva, valide;,; y fiabilidad son conceptos hasta
cierto punto excluyentes: la búsqueda de validez rebaja la
fiabilidad y viceyersa. Con una concepción discursiva de
la lengua y con el objetivo de e\;aluar el uso lingüístico, las
prnebas más válidas son obviamenc.e las que exigen que el
examinando lea y escriba en contextos reales o verosín1i-
les (validez de constructo y de contenido), pero éstas 1.m11-
bién son menos fiables, porque incorporan más variables
de difíci l control. Pues to que actualmente la teoría eva-
luativa considera prioritaria la validez de contenido y de
consc.ructo, preferimos las pi:uebas directas a las indirec-
tas; pero también es cierto que se intenta asegurar un tllí-
nimo de fia bilidad a través de la elección cuidadosa de las
tareas de composición (tipos de texto, tema, extensión, re-
cursos) y de la ela boración de baremos precisos y detalla-
dos de corrección.
Por otro lado, una prueba puede combinar preguntas
directas e indirectas para equilibrar los grados de validez y
fiabilidad. Así, la prueba para medir la capacidad de man-
tener correspondencia comercial podría incorpoxar a la
vez el test de elección múltiple sobre fraseología comercial
y la tarea de responder a la reclamación. Del m ismo modo,
con el objetivo de medir la capacidad de redacción acadé-
mica de un aprendiz, una prueba podría integrar tareas di-
rectas como redactar un comentario de 1.exl.O, resumi r un
artículo breve o tomar apuntes de una exposición (que son
más válidas y menos fia bles). con ejercicios discretos de
respuesta única sobre gramática y terminología específica
de una discipl ina. que son más fiables y menos válidos.
Para acahat; cabe destacar que las pruebas direc1.as o
indireclas pueden tener propós itos distintos. En general,
distingui mos la evaluación o la prueba:

• diagnóstica, que explora la capacidad actual del

aprendiz. pa ra identificar necesidades y programar ob-
jetivos de enseñanza;
• consecutiva (a.ch/ evem.ent test), que verifica si un
aprendi z adqui r ió unos determ inados aprendizajes (re-

250
glas gramaticales, ti po de texto) que fuer·on objeto de
instrucción d urante un período de tiempo;
• de progreso, que cont rasta el nivel general de do-
minio que presenta el aprendiz después de un período de
i nstrucción, en comparación con pruebas previas equi-
valentes;
• de adscripción (placernent zest), que sirve para si-
tuar a un aprendiz en un punto de una escala predeter-
minada, para ubicarle en un curso o nivel.
• y de competencia (proficiency). que m ide si un
aprendiz posee un nivel estándar prede terminado.

4.6.2. Diseño
El proceso de elaboración·de pruebas directas de corn·
posición consta de distintos pasos que a barcan desde la
formulación de la conducta que se pretende evaluar o de
Jos propósitos de evaluación hasta la valoración de la pun-
tuación obtenida por el escrito de un apr.endiz. Bisquerra
(1 993) y Baker (1989, págs. 80-91) ofrecen modelos alter-
nativos y hasta cierto punto complementarios de este pro-
ceso:

Esquemas del proceso de elaboración de pmebas

Planiflcaci6r: de una prneba T>esr;rr<>tlo de;_.1ruebas directas
(Bisquen·a. 1993) (fl;.kcr. 1Y89, pág. 80)

O~je1 ivos gene.roles u~{) real para evaluar

Objetivos especfficos Escoger táreáS

Rcaliución de la prueb~
Comporta1u)cntos tOrmales
i\•fedir el lexto
T:1bla de cspccificacioJlcs
Puütu:i.ción
Objetivos oper~ tivos
Valorar

Con.tJ.i.•e<:ión de la p.ti.tcba

251
 Desde la pedagogía por objetivos, Bisquen--a sugiere de.
tenninar los objetivos generales y específicos de la prueba,
y elegir los conten idos de la materia (formas lingüísticas.
tipo de texto) y los comportamientos formales (habilida-
des lingüísticas) que esperamos que realice el aprendiz.
Ambas descripciqnes permiten elaborar la tabla de especi-
ficaciones, que constituye un mapa cómpleto de lo que se
va a evalum; y los objetivos operativos, que son los proce-
dimientos (tareas, ejercicios) con que se pretende obtene1·
los datos. Con la documentación de estas distintas fases se
procede a la construcción de la prneba, que debe ser expe-
l'i mcntada prci~ament.e a su administración real.
Desde los estudios de evaluación de idiomas extranje-
ros, Saker destaca que las pruebas directas surgen de los
usos verbales reales, sin ningún tipo de mediación o trans-
formación, a diferencia de las pruebas indirectas. Según su
esquema, del análisis de la conducta verbal real que se pre-
tende evaluar (por ejemplo, llevar el gabinete de prensa de
una empresa) se eligen las rareas concretas más relevantes
que lo conforman y que se pueden utili7.ar en la prueba
(leer cartas, hacer l·esúmenes de prensa, responder cones-
pondencia, redactar notas de prensa). Ésta constüuye una
especie de simulación del uso real. en la que el examinando
genera el producto escdto, a] que se aplican dos procesos
diferentes y sucesivos de amü isis. En primer lugat; se com-
para con unos crilerios de corrección que permiten obtener
una puntuación objetiva y neutra y que responden a pre-
guntas como •¿es bueno?» o «¿qué nivel tiene?».
A continuación se valora dicha puntuación de acuer-
do con los criterios de va./oración, que incluyen juicios
de valo1; para obtener los resultados finales, que preten-
den responder a cuestiones como «¿es suficient.emente
bueno?• o «¿podría realizar la conducta que pretende-
mos evaluar (llevar el gabinete de prensa de una empre-
sa)?.. La distinción entre medición (measurement) y va-
loración (judgement) permite diferenciar la tarea de
análisis lingüístico del escrito, que suele ser más objeti-
va (¿cuántos puntos tiene según el baremo?, ¿qué e1TO·
res cometió?), de las de valoración final de los datos ob-
tenidos por el análisis,, que responde a decisiones nuis
subjetivas del examinador (¿qué es lo más relevante?,

252
¿qué contenidos se trabajaron en clase y se consideran
imprescindibles?).
En la etapa de construcción de la prueba, resulta fun-
damental elegir con cuidado las distintas variables que
intervendrán en Ja ejecución de la misma, que hacen re-
ferencia tanto al tipo de tarea compositiva que se va a
pedir al aprendiz, como a sus condiciones de elaboni-
ción. El cuadro que aparece a continuación resume estos
puntos.
Sin duda cada una de estas variables incide en la eje-
cución de la prueba y en sus resultados. No es posible
aquí detal lar cada uno de los aspectos; en owo lugar nos

Variables en el diseño de pruebas directas

Tare.a con1positiva
• ¿C·uftl es Ja sirn.ulación co1nuuic(Jfiva? ¿Qué propósito. género
1extual, tipo de texto y des1inn.tario tiene? ¿Qué grado de co-
nocin1iento de esta con1unicación tiene el exa1ninando? ¿Es
una siluación reh~\1an te o habit1.1al para él o ella? e.Qué hnpli-
caciones lingüí$ticas tiene?
• ¿Qué aspe<:tos prag¡n.áticvs (funciones, corlcsia. irnplícitos)
deben tenerse en cuenta?
• ¿Qué selección iufor1nariva y qué estructura, discursiv<l debe
usa rse? ¿Sobre qué ten1a esc1·i be el exam.inando? (l'i.ene co-
noci 111ientos al respecto?
• ¿Qué registro (nivd de formalidad, grado de cscrituralidad,
modaliwción) se pide?
• ¿Qué can1po léxico debe usarse? ¿Con q ué grado de especifi-
cidad:>
• ¿Qué 1nat.eriales requiere la p r ueba: i nstrucciones, textos o
inputs de info rmación, hojas, el<.:. ? ¿Son adccu~'l dos ·?

Condiciones de ejecución
• ¿C6 1110 trabaja el examinando? ¿lndividuahncncc •.cn parejas,
en g rupos?
• ¿De cuánto tienlp<> dispone para producir el escr ito? ¿Es s u-
ficiente?
• ¿Dónde lo producirá: en eJ au la, en cas'1, en la biblioteca?
• ¿Cón10 In presenta: rnan uscrito, n1ecanografiado, c1c.?
• ¿Cú1no trabaj<l:' ¿Con rna1crialcs de consulta, cfJn ordenador?
• ¿Qué e.tten.slóu debe tener el escrito? ¿Cuántas p<\labras, Jí-
neas, pán·afos?

253
hemos referido a la extensión del texto (véase pág. 135) y
comentaremos aquí, a tüulo de ejem plo. la elección del
tema. Varias investigaciones citadas por Weir (1993 , pág.
\35) sugieren que la variación en el tema de la composi-
ción. o la incl us ión de a lguna información complemen-
taria sobre el mismo (por ejemplo, textos que sirven de
fuente para redactar) comporta variaciones significativas
en los resultados de una m isma prueba. Así, los exanü-
nandos que tengan la suerte de tener que escribir sobre
temas conocidos pueden obtener mejor calificación que
otros desafortunados, aunque el conocimiento del tema
no sea objetivo de medición (pu nto que delatada un de-
fecto de valide:t de contenido en la prue ba). Pa ra evitar
estos efectos, el mismo autor recomienda eliminar las
opciones o variaciones de tema en las pruebas, que el
t.ema elegi do sea cercano a los exa minandos, o que la
pn.teba incluya un pequeño texto in formativo (un input),
que pueda minimiza\~ s i no neut ralizar, las variaciones
naturales de conocimiento de la población examinada.

4.6.3. Criterios y baremos

Los criterios de corrección de escritos suelen basarse

e n los conceptos li ngüís ticos que analizan la es tructura
del uso verbal corriente, de los d istintos tipos de géneros
v de las oraciones. Se utilizan términos corno contenido,
eSlntClura, vocabulario, corrección gramatical que remi·
ten a conceptos teóricos como cohe1·encia, cohesión., ade-
cuación. o normativa (véase pág. 77). Dichos criterios se
s uele n organizar en listas de rasgos, guías o breves des-
cripciones, presentadas en forma de baremos (escalas,
parrillas, prontuarios o rúbricas) graduados de varias ca-
tegorías, que permiten obtener al examinador una ú11 ica
puntuación de cada texto, representativa del conjunto de
sus cualidades y defectos.
Con relación a otros procedimientos de corrección,
los baremos presentan dos particularidades relevantes:

• Mantiene n un punto de vista más constructivo de

la evaluación del escrito, puesto que no sólo persiguen

254
 Ej e111plo de bandas o escalas s i n-tétic<ls u holi:.ticas

.Pun tos llálorn.ció1i del coul~nido y la estruciura

5 El escrito consigue el propósito que se pedía; expresa

con clatidad las opinjon.l~::; del auLor. For111ula la cesis
·con transparencia y aporLn \ nrios. nrgurncnloS que se
1

ptescncan de rnanera independiente. La selección de

info r1n.a ción e:xpJícila e im pJícila es a propiada a l lec-
tor; todas las pre.s uposiciones son recuperables. El tex-
lo se organiza en párrafos 1non.otemf11 ico::;, ordenados
según crilcrios lógicos: su estructura sigue-las con.ven-
cione-s del género.

4 El escrito consigue su propósi1o y expresa con clari~

dad las opin iones del a utor, pero presenta a lguna Ji -
n1itación t'ielevantc en Ja sele.cción y ordenación de la
in fon11ación, o en su expresión. Hay redundancia no
juslificable, algún itnpl(c.i.to no r ecuperable, alguna
arnbigücdad, algl1n párrafo nial segn1en tado o alguna
violación ele lns convcn<.·.iones de género.

3 ni cscrilo con.sigue s6lo en parte sus propósitos. \.,.a-

r ios errores que afectan ~" la con1prens ión: conf.usio-
nes, in1precisiones o .a111bigücdH(lcs en Ja selección y
organizaci6n de los datos. EJ texto se aleja de las con-
ven.cion(~S prototípicas del género .

2 El escrito presenta deficiencias n-0tables que d ificul-

lan la comprensión. Los errores de selección y orga-
n ización de Jos datos son variados y re levantes: hay
incongruencias. h-lgunas semánticas, ideas subdesa-
JTolladas. La forn1a del texto rnantienc pocas con\•en·
ciones de género.

1 El escrito es Lan dcficit;ntc q ue falla totalmente en la

consecución de s us objelivos y no cons igue transnij-
cir ideas u opiniones clar<ls. Los er rores de selección
y organización son graves y rejterados. El texco in-
Ctun plc alguna de )as condiciones de la consign<c

- No se ajusta aJ teina o propósito eslablec jdos.

- No contiene el nú n1ero de atgun1en1.os requer idos.
- Tiene un~" <.~lensión in ferio1~ en 111ás de un 10%, a
la requl~rid.a.

255
 Ejemplo de bandas o escalas analíticas

Valoración tlel contenido y lu estruc1ura. Puntos

Provósito
- El escrito consigue el propósito u objetivo que
pide Ja consigna. 1
- El escrito expresa con clal'idad las opiniones del
autor. 1 2

Sel.ección de la informaciótt
- La tesis se formula con claridad. 1
- Apolta varios argurnenlOS independientes para
fundamenlarla. 1
- Los datos implícitos son fácilmente
recuperables. 1
- No hay redundancia o repeticiones y, si las hay,
están justificadas. 1 4

Estructura
- E l texto contiene varios párrafo~. 1
- Cáda párrafo e-s rnonotemático. 1
- La ordenación de párrafos sigue criterios
lógicos. 1
- El texto contiene las partés conveocionales
del género o tipo en cuestj6.n. 1 4

los e rrores del examinando, sino que también descri-

ben los usos acertados o correctos. ·
• Tienen dependencia de alguna noción ideali zada e
interiorizada de texto •ideal» o •perfecto», lo cual resul-
ta irreal o. cuando menos, inverosímil, ya que existen in -
finitos textos posibles para cada contexto, y cada miem-
bro competente de una comunidad lingüística puede
realizar satisfactoriamente y de modo distinto el escrito
en cuestión.

Se suelen distinguir dos tipos de baremos que, aun-

que utilicen Jos mismos criterios. los organizan y utili-
zan de d iferente modo. Los s istemas sintéticos, globales
u holísticos establecen varios grados o niveles de calidad
de un escrito a par:iir 'de descripciones globales, que

256
cornbinan vaiios criterios lingüísticos (comenido, es-
tructura, estilo, corrección, ec.c.). Ese.e baremo holístico
se refie.r e a un texto argumentativo y sólo mide la cohe-
rencia discursiva.
Cada banda o franja contiene vai;os criterios (conse-
cución del propósito, selección de datos, organizaciól). de
pán·afos, implícitos recuperables) para describir grados
sucesivos de eficacia o calidad comunicaiiva, que se aso-
cian a puntuaciones del 1 al 5. Habitualmente este tipo
de baremos dispone sólo de escalas cortas de 4 o 6 gra-
dos. Para usarlo. el examinador lee el escrito una o dos
veces y elige, de entre las cinco opciones, la que se adap-
ta a la representación que se ha formado del mismo.
Al contrario, los haremos analíticos aíslan los crite-
dos lingüísticos usados, que se s itúan en diferentes ban-
das y s ubbandas, con títulos y puntuaciones coneretos.
También suelen incorporar una cantidad mayor de crite-
rios y un abanico más amplio de puntuaciones, pero exi-
gen al examinador que analice atentamente el escrito. El
ejemplo de la página anterior sería el baremo analítico
equivalente al antedo1:
También es posible combinar formulaciones analíti-
cas y sintét.i cas en un m ismo baremo, si las necesidades
de la prueba lo exigen. Por eje mplo, es posible evaluar el
conjunto del escrito (registro, corrección, capacidad ex-
presiva) con el sistema sintético y analizar la coherencia
con un baremo analítico como el anterior.
Estos baremos sólo incluyencri1erios d.e corrección para
medir el escrito, sin hacer inteqwetaciones de las cifras
obtenidas, sean globales o parciales de cada banda. Así,
decir que un escrito consigue un 7 y otro un 3, según el
baremo analítico, o que un tercero tiene un 2 de selección
de la información, es una descripción objetiva, exent<i de
valoraciones. De ningún ll)odo debemos entender que el 7
es aprobado y el 3 y el 2 suspensos, aplicando la extendida
presuposición cultural que la frontera del aprobado es el
5. Lo que determi na el •significado» o el valor contextual
de cada cifra son los crilerios de valoración, que dependen
menos de cuestiones lingüísticas y más de factores psico-
pedagógicos y socioculturales. El examinador (docente,
área de conocimiento. institución) debe determinarlos se-

257
gún los objetivos que tenga la prueba y las circunstancias
que concurran en ella. He aquí varios ejemplos de crite.
r ios de va.lora.ción, aplicados al último baremo analítico
con sus justificaciones correspondientes: '

• La puntuacipn mínima satisfactoria, equivalente al

aprobado, es 7, porque la tarea de composición es sim-
ple y breve, el terna conocido y el examinando ha podido
utilizar el tiempo y los recursos que ha querido.
• Debe obtenerse un m.inirno del 50% de la puntuación
de cada banda (Propósito, Selección y Estructura ) pma poder
considerar aprobado el ejercicio, ya que sin estos mínimos el
esc1ito es cojo e inviable como medio de comunicación.
• El aprobado requiere, entre otras cuesliones, obte-
ner los dos primeros puntos del apartado de Selección
(tesis y argumentos), porque corresponden a los conte-
nidos li ngüísticos que se han trabajado en clase en las
l1ltin1as se1nanas.
• El aprobado sólo ex ige obtener los dos puntos del
apartado Propósito, porque son los más esenciales y por-
que el resto no se ha trabajado en clase.

Criterios parecidos pueden aplicarse a las bandas sin-

téticas. En un sistema completo de bandas, que incluyera
criterios de adecuación, normativa, cohesión y reperto·
río, las matizaciones podrían ser todavía más finas. En
general, los baremos sintéticos y los analíticos presentan
varias diferencias, que se traducen en ventajas o inconve-
nientes según la situación y los propósitos:'

• Tiempo de corrección. Los baremos sintéticos son

más rápidos que los analíticos, ya que en pocos minutos,
con una o dos lecturas globales del texto, el examinador
puede determinar la valoración. En cambio, los analfti-
cos exigen lecturas más atentas, globales y parciales,
para analizar los rasgos de cada banda, lo cual requiere

2. En otros lugares nos he1nos n.~f~ri<lo a estos dos 1lpos de bare·

mos: Cassan.y, Luna y S;inz (1993. págs. 294-295) prese-n1a otros eje1n·
plos de baremos; y Cassany (J 993, págs. 86-94) comenta un ejemplo
real de. baremo analítico, ese.rito y corrección.

258
bastante más tiempo . Los analíticos también exigen una
formación superior de los evaluadores en los conceptos
que utilice el baremo (coherencia, anáfora, registro),
pero los sintéticos requieren más consenso entre evalua-
dores de una misma prueba, para garantizar la fiabili-
dad intercvaluadora, lo cual también exige formación
p revia. Estas diferencias adquieren importancia cuanto
mayor es la cantidad de escritos para evaluar y menor el
ti empo d is pon ible para hacerlo, y deLermina n que en
el aula el docente prefiera Jos baremos s intéticos.
• Cantidad de inform ac ión. Los baremos analíti -
cos recogen más datos del escrito evaluado, ya que iden-
tifican los aciertos y los errores en cada banda. En cam-
bio, los sintéticos sólo ofrecen una puntuación global
asociada a desc1;pciones estándar que integran criterios
muy diferentes, por lo que es posible que dos o más escri-
tos con una misma valoración numérica presenten aciertos
y en-ores de variada condición. En resu men, las puntua-
ciones sintéti cas son más •Opacas• q ue las analíticas,
que se pueden descomponer y utilizar por pmtes.
Si el propósito de fo evaluación es obtener informa-
ción para diagnosticar las necesidades de aprendi zaje
de un grupo o para elaborar un programa de curso, in-
forma más un baremo analitico; pero e l sintético es igual
de útil y mucho más rápido si sólo se pretende comparar
Ja capacidad de varios aprendices entre sí o con relación
a un nivel predeterminado.
• Grado de s ubjetividad. Los baremos sintéticos pa-
recen más subjetivos que los analíticos, puesto que se ba-
san en la apreciación general, «i rnpresionista• y rá pida
del examinador (Reíd, 1993, pág. 238; Kroll , 1998, pág.
226). Además, mientras que los analíticos se basan en he-
chos língüísticos empíricos (anáforas, coherencia, es-
tructura de cada tipo de texto), los disti mos grados o des-
cripciones de un baremo sintético son ficticios, ya que no
corresponden a ningún nivel o grado real de dominio de
la esclitura. Esta falta de fundamentación empü;ca favo-
rece que las valoraciones de cada examinador dependan
más de sus ideas personales y que el riesgo de desviaci611
sea mayor. Para asegu rar la fiabilidad de Ja con ección,
varios manuales recomiendan sociali zar los 1·esultados:

259
que dos examinadores diferentes conijan cada texto y ne-
gocien una única calificación final, basada en la aprecia -
ción de ambos, o que el conjunto de evaluadores explici-
te previamente sus puntos de vista y establezca una base
compar tida (criterios, forma de proceder).
• Grado de fiabilidad. Al distinguir per fectamente
c1iterios y bandas, los hare mos analíticos añaden com-
plejidad a la tarea evaluativa, incremema11 la posibilidad
de desviación del evaluador. e incluso tienden a perjudi-
car al aprendiz. No siempre es fácil decidir en qué banda
debe con tabilizarse un determinado hecho; por ejemplo,
dado un en consecuencia a principio de párrafo que de-
bería ser un u causa de, es posible atrib uirlo a coheren-
cia., porque afecta a la estructura de los párrafos; a cohe-
sión. porque también es un conector supraoracional, o a
normativa o sin.ia.xis , ya gue se trata de un hec ho grama-
tical. Aparte de que examinadores diferentes d iscrepen y
lo atribuya n a distin tas catcgor.fas, tampoco sería extrn-
ño que alguno lo contabilizara dos o más veces en dis-
tintas bandas . Reducir las posibilid ades de desviación en
este tipo de situaciones exige una formación mayor y
co.nsensuada del equipo de evaluadores.
• Escritos en L2. Los baremos analíticos son más
útiles para evaluar L2, porque per miten identificar con
precisión los conocimientos y habilidades de un redac-
tor (Weit; 1993, pág. 164; Kroll, 1998, pág. 227). Es habi-
tual que un redactor en 12 tenga grados de co11ocimiento
y habilidad notable mente diferentes en distintas bandas;
por ejemplo, que domine los aspectos de coherencia,
porque los transfiere de su Ll, pero que tenga graves di-
ficultades en sintaxis o léxico. Los ba remos analíticos
identifican es tas variaciones, mientras que los sintéticos
las esconden en su valoración global.

En conjunto, aunque los baremos sinléticos sean más

rápidos y cercanos a las prácticas de clase, muchos exper-
tos coinciden en preferir los analíticos (Weir, 1993, pág.
165; Reíd, 1993, pág. 241; Groupe EVA, 1991; 165; Grabe
y Kaplan, 1996, pág. 405; Kroll, 1998, pág. 227) por su
mayor precisión y fiabilidad. Adem<ís, cabe recordar que
no existen baremos urii,lersales y que el mejor siempre cS

260
el más local, diseñado para un grupo reducido de apren·
dices y u na única tarea. Por esca razón Baker ( 1989, pág.
8 7) da estos dos consejos para elaborar baremos: que los
crile,;os sean relevantes para la conducta lingüística ob-
jeto de evaluación y que la descripción de cada CJ;tcrio
sea opcraLiva para que el examinador lo pueda usar con
facilidad y rapidez.

4. 6.4. Cuestio1t(lS prácticas

Acabamos con algunas cuest iones prácticas relacio·

nadas con la mili7.ación de pruebas y baremos en clase.

• ¿Out! caracterlsti.cas debert re11er

las pruebas para la clase?
McDowcll (1985) sugic1·c que las pruebas de clase tie-
nen rundamentalmeme objetivos de análisis del progre·
so del a prc nd i:.: y de la consecuc ión de determinados ob·
jctivos. Entre otros p untos, considera que:

• deben ser frecuentes, breves y rápidas de adminfa-

tración, resolución y conección;
• no deberían generar ansiedad ni tensión;
• deben ser instrumentos válidos sobre todo de e-011·
tenido (evaluar lo que se pretende) y de constructo (ser
cohere mes con las teorías del docente y con s us opcio·
nes d idác1icas);
• deben tener objetivos claros y concretos, basados
en cr iterios previaonenle establecidos y consensuados con
el alumnado;
• no tienen que utilizar procedi mientos objetivos
(elecc ión múltiple, rellevar vacíos, etc.), pero deben man·
tener un grado aceptable de fiabilidad .

Además, los resultados de las pruebas deben ser con·

gruentes con la intuición del docente, basada en suco·
nocimiento del alumnado. ll ab itualmente, debedan ser
pos iti vos: la mayoría de apnmdiccs tcndrfa que obte·
ner buenas calificaciones. Los ma los resultados, si son
genera les, inducen a pensar que la enseñanza ha sido in·

261
suficiente o de poca calidad, que la prueba carecía de va-
lidez de contenido o que era demasiado difícil.

• ¿Cómo se valoran los en·ores

de normativa en el conjunto de la prueba?
Es una cuestiól'.1 sumamente delicada y trascendente, a
causa del valor sociocultural que adquiere el conocimien-
to nonnativo (véase pág. 100). Nadie discute la importancia
ni la necesidad de una convención aceptada por la comu-
nidad lingüística, que favorece la eficacia comunicativa,
pero también es cierto que las medidas encaminadas a
controlar y penalizar las incorrecciones normativas, por
encima del resto de rasgos lingiifsticos (estructura, cohe-
xencia de las ideas, puntuación, etc.), desvían la atención
del aprendiz liacia la superficie del texto. Descontar pun-
to o medio punto por falta ortográfica, o incluso a bando-
·n ar la corrección de la prueba al haber cometido una
cantidad determinada de incorrecciones, son procedi-
mientos cuantitativos y sumativos -e incluso «represi-
vos» - poco acordes con una filosofía formativa de la
evaluación o con una concepción comunicativa de la len-
gua . No sólo perjudican al examinando que presta aten-
ción al contenido, sino que transm iten el mensaje de que
lo fundamental para aprobar radica en no cometer effo-
res nonnativos.
Otras cuestiones técnicas afectan a l recuento y la va-
loración de errores . Para no penalizar en exceso un es·
crito, muchas pruebas consideran:

• que distintas ocurrencias de un mis mo error sólo

c uenta n un a vez;
• que sólo debe contarse un p unto (en-oro falta) por
pala bra, aunque ésta contenga incorrecciones de tipo va-
riado;
• que no deben tenerse en cuenta los as pectos nor-
mativos controvertidos, que presentan flucttwciones en
el uso corriente (barbarismos. vacilaciones, escasa nor-
mativización ; por ejemplo, club/clubes, uso del posesivo,
det.erminados aspectos de puntuación);
• que no todas las f¡¡ltas tienen un mismo valor, se-
g1í n el registro del texto (grado de formalidad), la cate-

262
goría del etTor, el nivel y el curso del aprcndi:1:, el trabajo
realiwdo e n clase, etc.

• ¿Cómo se corrigen los escritos

que incumplen la instmcción.?
Cada tipo de desajuste requiere consideraciones par-
ticula res. En general, las respuestas que no se adapte n
con claridad al tipo de texto, al terna o a Ja intenci ón re-
querida por la instrucción deberían dcscalíficarse automá-
ticamcn te. Las desviaciones de tema son las más tolerables,
a causa de la iníluencia de este elemen to en la prueba
(véase pág. 253). En cambio, los incumplimientos par-
ciales de propósito (escribir para conseguir objetivos di-
ferentes a los pedidos) o género (alejarse del tipo textual)
pueden ser evaluados en las bandas correspondientes de
coherencia y adecuación. La extensi611 merece mención
a1Jartc.

• ¿Cóm.o se co1rigen los escritos más /Jre ves

o más largos de lo requerido?
Cabe co ns iderar un mínimo tolerable con relación a
la instrucción. Por ejemplo, si se piden 300 palabras e n
una carta, se debe esiablecer qué cantidad de texto (¿290,
275, 250?) es imprescindible para medir con validez y
fiabilidad la capacidad requerida del examinando. Al-
gunas pruebas aceptan hasta un l 0% menos de lo re-
querido , de modo que se a ceptarían esc1·itos de 270 pa-
labras, pero no de 260, que quedarían descalificados (0
pun tos). Ade más, s i se aceptan t.ext.os más breves de lo
reque r ido, debe aplicarse proporc ion almente el bare-
mo de corrección, que fue diseñado con la extensión re-
querida (3 00 palabras).
Cuando los escritos superan con cr eces lo pedido, se
procede de modo anál ogo para no perjudicar al exami-
nando. Para valorar los aspectos o bandas más globales
(coherencia, adecuación, variación) se tiene en cuenta el
texto completo, pero para la corrección y la cohesión sólo
se consideran las 300 primeras palabras.

263
4. 7. Carpetas

La catpeta (portafolio, en inglés) constituye una alter-

nativa importante a algunas de las limitaciones que pre-
sentan Ja evaluación de puntos concretos (test de elección
múltiple, ejercicios de gramática) e incluso las ·pruebas
directas. A gran des rasgos, en este procedimiento el
aprendiz presenta para la evaluación una muestra varia-
da de sus escritos, que sea representativa de su Ci1pacidad
escritora, que ha elegido cuidadosamente entre el con-
junto de las producciones realizadas durante un per íodo
de tiempo, y que ha podido revisar y mejorar con técnicas
variadas. La idea procede del porta.folio (cartera, carpeta)
que preparan algunos profesionales (artistas, modelos,
disef1adores) con su mejor obra (pinturas, fotos. referen-
cias) pm:a vender su talento. La bibliografía sobre este
procedimiento es inagotable, sobre todo en EE.UU. y
Gran Bretaña, y en secundaria y en Ja universidad, donde
disfruta y<l de una cierta tradición de uso. En lengua ma-
terna son útiles Belanoff y Dickson (comps.) (1991),
l\htrphy y Smith (1992), Gil! (comp.) (1993), Calfee y Per-
fumo (1993), Valencia (1993) y Grabe y Kap]an (1996,
pág. 414); en L2, Reíd (1993, pág. 249) y Kroll (1998, pág.
231).

4. 7. l . Variables e implicaciones

La carpeta se utiliza tanto en situaciones de evalua-

ción sumativa a gran escala (centenares de examinandos
de una institución -universidad, college-, que deben
acredit<1r un determinado nivel de composición), como
en clases y cursos particulares, corno técnica formativa
para recoger, analizar y reflexionar sobre la producción
escrita del alumnado. También presenta notables·varia-
ciones en cuanto a objetivos, contenido o ctiterios de va-
loración, por lo que vale la pena considerai· las distintas
opciones.

• Objetivos y contenido. ¿Cuántos textos debe in·

cluir la carpeta? ¿Sólo se aceptan escritos hechos duran-

264
te eJ curso, fuera o dentro de clase? ¿De qué tipo? ¿Debe
haber a lgún tipo de presentación o justificación? ¿Sólo
deben incluirse versiones finales, o también producciones
intermedias?
De acuerdo con Grabe y Kaplan (1996, pág. 41 4), las
carpelas de evaluación a gran escala suelen predetermi-
nar la cifra y el tipo de textos que el aprendiz debe pre-
sentar. Por ejemplo, der.e rminan cuánlos textos, de qué ex-
tensión y de qué género, así como si deben haberse
elaborado en clase o fuera de ella. 1¿1mbién es corriente
que la selección de texlos se complcn:iente con documen-
t.os justificativos: u n índice general, una autovaloración
personal o una presentación de cada escdto (cover letter),
que explique sus rasgos y razone su elección. En cambio,
las carpetas de clase pueden ser más a bierlas, dejar libre
la elección de textos e incluso inclu ir las producciones in-
termedias o los trabajos escri tos (mapas concep luales,
apuntes) que no consr.ituyen aulénticas composiciones.
Las implicaciones de las variables anteriores afect.an
a los objetivos evaluativos y su grado de validez y fiabili-
dad. Cuanto más controlado o predeterminado sea el
contenido de una carpeta, más fácil resulta luego esta-
blecer crilerios homogéneos de análisis y obtener valora-
ciones fiables, pero también pierde validez de contenido,
ya que el aprendiz asume menos responsabilidad y tiene
menos pos ibilidades de mostrar la r iqueza de su trabajo.
• Baremos y valoración. ¿Cómo se evalúa la carpe-
ta? ¿Un único examinado.t; el propio docente. puede va-
lorar con precisión un número impor tante de carpetas?
¿Hasta qué punto debe tener el aprendiz posibilidades
de a ulon-evisión de sus textos?
Cuando la carpeta se usa a gran esca la se establecen
con antelación los criterios de evaluación y la forma de
proceder. Respecto a los criterios, se suelen basar e n
los tipos de texto prede terminados y se organ izan en
forma de baremos escalares parecidos a los usados e n
pruebas. Para reducir la subjetividad del evaluador,
puede n arbitrarse varios sislemas: dos personas valo-
ran por separado cada carpeta y co ntrastan s us opinio-·
nes; los docentes se intercambian enlre sí las carpetas
del alumnado, e tc. También es habitual que la carpela

265
contenga un texto de aula (redacción, ensayo), realiza-
do en condiciones de examen, con limitaciones en la
posibilidad de revi.si.ón y ayuda exlerna, para verificar
e l grado de autenticidad de los textos presentados por
el aprendiz.
Cuando la carpeta se utiliza a pcqueí\a escala, el
a lumnado puede panicipar en la elaboración de los cri-
terios de valoración a principio de curso; además, éstos
pueden variar a lo largo de las clases y las tareas, a me-
clida que también cambian las percepciones que liene el
grupo de la esctitura. Los aprendices pueden actuar como
examinadores parciales de fas carpetas de sus compa-
fieros, en actividades de coevaluación e .i ntercambio en
clase.
• Uso formativo. ¿Cómo se puede usar la carpeta
más allá de una evaluación final sumativa? ¿El aprendiz
puede aprovechar su carpeta como fuente de ideas y tex-
t.os reutilizables?
Cuando la carpeta se uliliza de modo formativo en si-
tuación de aula, ejerce funciones variadas:

• Para el aprendiz. Ja carpeta resulta al principio

una manera fácil de aprender a guardar y valorar
lo que escribe; más adelante, cuando empieza a
tener bastante material, se convierte en una espe-
cie de •almacén», en el que puede hallar ideas,
fragmentos y sugerencias para desarrollar en
nuevas circunstancias. Si además realiza durante
el curso actividades como Se buscan (véase pág.
351) o L<1 escritura científica (véase pág. 387), en
las que se elaboran gufos de autorrevisión, la car-
peta puede convertirse en un •escritorio» lleno de
materia prima y recursos para componer.
• Para el. docente, constituye un interesante ins·
tr umento para explorar la parte menos visible
de la composición (los procesos cognitivos; los
hábitos, las actitudes y los valores). Permite diag-
nosticar las dificultades que ticn.e el sujeto, ve-
rificar su progreso o sugerir qué tipo de adivi-
dades (técnicas, tipos de texlo, prácticas) Je
pueden ser útile$. La' carpeta que incluye todas

266
 fas producciones del aprendiz se convierte en
un espejo y u n archivo de su act.ividad escrito-
ra, en la que se p ueden hacer sucesivos análisis
y diagnósticos.

En definitiva, Ja carpeta actúa en estas circunstancias

como un sistema de·organización de la clase.

4.7 .2. Ventajas e incon.venien1es

Pero la carpeta no constituye la panacea de la evalua-

ción, porque tiene las mismas dificultades que el resto de
procedimientos estudiados. Con relación a las pruebas, la
carpeta presenta varias ventajas, aunque también incon-
venientes. Grabe y Kapla n (! 996, págs. 418, 420) recogen
las opi niones de varios autores, que s.i ntetizamos a conti-
11ttación.
Éstas son las ventajas principales, suponiendo que
usamos carpeta y prueba con el propósito de medir la
calidad del uso escrito del alumnado-

• L<l carpeta tiene más validez d e contenido que la

prueba. Es decir, los resultados que obtiene el aprendiz
examinado son más representativos de su capacidad
real de composición, como mínimo por dos motivos:

• Evalúa vai:ias tareas y producciones sobre temas

diferentes, en vez de un ú11ico tex to.
• Evalúa los textos que el aprendiz produce en cla-
se o en casa en vez de los generados en si tuacio-
nes de examen. El contexto de producción es
m{1s autént.ico y equivalente al uso escrito co-
rriente (ciclo compositivo dilatado en el tiempo,
posibilidad de revisar, de contar con ayuda ex-
terna, de usar recursos variados). Este hecho
perm ite que la carpeta evalúe los mejores escri-
tos que es capaz de producir el aprendiz en un
período, y no sólo el que ha podido com poner en.
una única circunstanda.

267
 • La carpeta también tiene más validez de construc-
to que Ja prueba: es más coherente con las teorías lin-
güísticas y psicopedagógicas que proponemos en este
manual. Entre otros motivos:

• Tiene un componente más formativo. Permite al

aprend.iz analizar y reflexionar sobre sus produc-
ciones a lo largo de un período de tiempo impor-
tante. Anima al autor a que desarrolle sus escritos.
• Relaciona estrechamente las prácticas composi-
tivas realizadas en el a~1la con la evaluación for-
mal final.
• Fomenta la autocvaluación al enfatizar el senti·
do de propiedad de Jos textos, el valor de las pro-
ducciones intermedias o Ja responsabilidad de
elegir Jos textos incluidos en la carpeta final,
además de ser no competitiva y autodirigida .

• La carpeta también favorece otros aspectos org<l-

nizativos de la actividad evaluadora:

• Se usa de manera planificada a lo largo de un

curso, un ciclo y un currículum completo.
• Es compatible con otras formas evaluativas, a
las que puede completa¡: Sirve de registro y co-
mentario a la tutoría, incentiva la cooperación
entre iguales.
• Facilita el acceso de otras personas (familiares, ad-
ministradores, colegas docentes} a las produccio-
nes, las habilidades y las valoraciones del aprendiz.

Por otra parte, también hay desventajas relevantes:

• La carpeta tiene más dificultades para garantizar

la fiabilidad de Ja con-ección. Como mínimo:

• Requiere escalas y baremos más complejos que

una prueba, ya que debe atender a tipos de tex-
tos más variados (todos los que incluya una car-
peta) e incluso irpprcvisibles, si el aprendiz Jos
elige li bremente. Cuanto más ab ierta o personal

268
 sea una carpeta, más difícil n.,sulta establecer
comparaciones y equ ivalencias .
• Requiere mecanismos más complejos y costosos
de corrección, para garantiz ar la fiabilidad in-
terevaluativa: que varios examinadores corrijan
cada carpeta, que cada examinador disponga de
más tiempo para lee r y anaJi:lar u na ca n tidad
de textos bastante más elevada que una prueba,
etc.

• También tiene algún punto débil de validez, sobre

todo referida a la autoría a utén tica del escrito. Al pe1111i-
tirse la cooperación externa y el uso de materiales de
ayuda, se debe determinar hasta qué punto lo que pre-
senta el apre ndiz es representativo de sus capacidades
personales de composició n.

En resumen, la ca1veta es un excelente in strumen·

to de evaluación formativa para utilizar e n clase y para
relacionar de modo coherente el actual enfoque didác-
tico con las prácticas compos itivas del a ula y la eva-
luació n fi nal. Pe ro también debe solucionar la mayor
paFte de los pro blemas que se p rese ntan e n el co nju n-
to de procedi mientos e valua tivos. Después de cinco
años de uso y anális is de carpetas, Lam p-Lyons y Con-
don (1993, pág. 189) concluyen que este procedimiento
a porta notables be neficios a los centros y a la comun i-
dad de docentes y ap rendices, pero que no «co nstitu -
ye un mejor instrumento evaluador q ue la r edacción
de situación de exame n, valorada con baremos sin té-
ticos».

4. 7 .3. Una. propuesta.

Acabamos con una experi enc ia y a lgu nos documen-

tos para utili~ar fo carpeta de modo formativo en c ursos
de secundaria o s uperiores . Al inicio del curso, se puede
presentar a l grupo este docume nto, que es tablece las
normas de uso:

269
 Reglas de la carpeta

• Queda prohibido tirar c ualquier escrito, sea con1pleto o frag-

mentario, intermedio o final. Debes g uardar todo lo que pro-
duces para la asignatura de Lengua.
• Cada documento consliC uyc una <~ntra<la de la carpeta y de..
bes ponerle titulo )1 fecha.
• Cada. trabajo de re dacción debe contene r todo lo que escri-
bas (borradores, notas, revisiones, vel'Sión final). onlcnad'>
cronológicamente.
• Tienes libetlad absoluta para tornar la inic iativa y escribir lo
que te apete1.ca, aunque el libro de texto y el docente te pro-
pongan ejerc icios de redacción. Pue des ucilizar otras propues-
tas para escribh·: diarios de lectura. <l.p rendizaje, viaje; e.scritu-
ra investigadora, se l>uscau, etc.>
•· Debes g uardar la carpeta en clase, porque durante el c urso la
utilizarás para reali7.aJ'Vat.ias actividades: analizar los cscri·
tóS hechos, elaborar ayudas para re dactar mejor (liscas de
vocabu lalio diffcil y faltas frecuen1es. <ehulé1as• con expre-
s iones útiles).
• El profesor te pedirá la ca.rpcla de vez en cuando y te co.
111entará las cuestiones que crea conveniente-s. También ho~
jearfts la catpcla de tus cornpañeros e inte.rcamhia rás ideas
con ellos.

Como vemos, en este caso la carpeta se concibe como

un archivo individual de la producción del aprendiz, que
guarda el protocolo completo de todas las prácticas de
escritura realizadas durante el curso - o incluso duran·
te un ciclo- . El tipo de documentos incluidos es eno r-
memente variado: son «entradas» de carpeta los apuntes
de una sesión, el resumen de un escrito, los comelJta-
rios de u n texto, además de las notas, los borradores y
las correcciones.
La evaluación de la carpeta (último punto de las re-
glas) adopta una perspectiva decididamente forrnativa.
Se debe evita r la «autopsia » de escritos, en que se con-
vierte a menudo la corrección exha ustiva del docente,
p ara adoptar una perspectiva más descriptiva y com-

3. Se trata de activi<ladc:; ~e escricura exte nsiv,¡:i. V<lnsc Activida,

d.s. págs. 365-376.

270
prensiva. El docente -o el propio autor, con o sin la ayu-
da de compafiel'OS- •observa» las carpetas para enten-
der mejor la conducta escritora del alumnado y, a conti-
nuación, para mejorar la actividad educativa. Entre
otros aspectos, los examinadores de carpetas:

• Hojean el conjunto de textos para valorar el traba-

jo global realizado por el autor.
• Se fijan en el protocolo completo de cada ciclo de
escritura (esquemas iniciales, borrad·o res, col'l'ecciones,
versión final) para analizar Ja co mposición que s igue el
autor. Las producciones inter medias permiten identifi-
car con cier to detalle las técnicas de planificación y revi-
sión que utiliza el autoi:
• Analizan la calidad lingüística de ]as vers iones fi-
nales de algunos textos .

El análisis de carpetas puede seguir los c1iterios ex-

puestos en la página siguiente. El alu mnado debe cono-
cer-e incluso negociar- dichos cri tcr ios para entender
las funciones de la carpeta. El docente de be aclarar el
sentido de cada punto. Por ejemplo: el cuarto del aparta-
do calidad (hace caso de las sugerencias de docente y com-
pa.iieros) sugiere que el aprendiz autor escucha o lee,
comprende y aprovecha los comentarios que revisores
externos hacen de su trabajo, en tareas de tutoría y coo-
peración entre igua les, y que esto le perm ite mejorar su
escrito.

4.8. Resumen

Una de las dificultades para mejorar la evaluación en

la ense.f ianza de la compos ición consiste en que los suje-
tos s uele n tene r actitudes y hábitos arraigados, que no
resulta fácil modificar. Muchos alumnos y algu nos do-
centes han tenido una experiencia evaluat.iva basada en
pruebas y cotTecciones escritas individuales y privadas,
de modo que la introducción de otros procedimientos
- sobre todo los orales- puede convertirse e n motivo de
incomprensión e i ncluso desconcierto. Por esta razón,

27 1
 Crite1ios pal'a evaluar la carpeta

Cantidad de entradas . .J.\naliz.amos si el aprendiz:

1. ha producido todos los lcxtos que el doccnlc había estableci-
do:
2. ha ton1ado ]a inicialiva para escribir cspontáncan1cnte, sin
consignas;
3. ha elaborado produc<.:ioncs inlcrrnédias (cantidad y tipo);
4. ha escrito <le manenl conlinua<la durante el período de
tiempo analizado o si. al contrario. h<\ concentrado la acti ..
vidad en lapsos concretos {se analizan las fechas de las en..
tradas).

Calidad de las entrad·a s. i\nalizatnos s i el aprendiz:

1. utiliza espontánean1ente téc.nicas de composición, aprendi-
das o no en clase:
2. revisa autó11oman1ente sus producciones intern1edias;
3. colabora con sus con1pañeros para planificar y revisar;
4 . hace caso de las sugerencias del docente (tutorías, correc-
ciones) y de los con1pañeros (tareas de revisi6n cooperati-
va);
5. consulta manuales de referencia (gran1áticas. diccionarios);
6. usa tecnología informática (procesadores, verificadores,
diccionarios C·D-Ron1);

Diversiclad de temas, textos, tonos, etc. ,1\nalizan1os si el apren-

diz:
1. éSCribe sobre ten1as Variados (acadén1icos, personales. so~
ciales):
2. utiliza la escritura con diferentes propósitos: guardar dacos,
desarrollar ideas, organizarlas, etc.:
3. usa varios tipos de texto;
4. se arriesga a usar registros, esti los y recursos lingüísticos
poco conocidos;
S. adapta las técnicas de composición a l con.texto.

Progresión de composición y aprendizaje. Analizamos si el

aprendiz:
l. incremenlá o reduce Ja cantidad de entradas a lo largo del
período e\'alua<lo;
2. 111ejora la calidad lingüística de los escr itos;
3. incre-n1enta o reduce la cantidad de producciones interrne~
dias para un solo texto;
4. diversifica cernas, tipos ele texto y estilos.

272
conviene actuar con cautela: además de explicar y justi·
fica1· cada una de las práclicas que se van introduciendo,
conviene proceder paso a paso. partiendo de las pro-
puestas más afines a lo conocido para avanzar hacia las
novedosas.
El esquema de la página s iguiente muestra varios ni·
veles de desarrollo de la evaluación. para orientar a.l do·
cent<:: que quiera mejorar su actividad en el aula. Parte
de las propuestas más corri entes, centradas en una con·
ccpción hctcrodirigida y escrita de la evaluación, y avan-
za hacia las más democráticas, autodirigidas y orales.
En resumen, el primer objetivo corresponde a la eva-
luación de corrección escrita, en la que el docente revisa
todos los e1Tores de todos los escritos del aprcndii. Des·
pués de transferir la responsabilidad de la evaluación de
la composición a su autor (2° objetivo), de ampliar el
campo evaluativo a Ja composición (3° y 4°) y de fomen-
tar fo au l'oevaluación (5°), llegamos al nivel final ele au-
torregu lación, en el que la rnis ma operación de evalua-
ción se convierte en objeto ele negoc iación entre docente
y grupo clase.

273
 Objcfo·os Técnicas y didáctica

Jº Adaptar la • Sclccciono.r I~ errores del cs.crico según el

COrTCCCión: ni\.-el del aprcndi~. Coi-regir sólo lo que ésh:
pueda i•p,.cnder (zona de desarrollo
próxi1no).
• Tene r en t•ucnta el progreso entre
acth:id3cJe::: parn incrementar lo corl'egido.
• Cor!'egir do :1cucr<lo co•'I unos objetivos:
c urrfc ulu n1, lecció n, contenidos.
2° Responsabilizar • :\.1arcar Jos c11·orcs y dal' pistas al aprcr1di1,
ol aprendiz: para que 10~ corrija.
Fornen Lar la nutorrevisión a p:irtir de p:iu1n..~.
Fonlen1ar autonornra en la consulta de
manual~ de referencia.

3• lncldjr sobre el • Corregir ma1crial irnermedio. ~nhlsí$

proceso de en la coherencia texlua1 {conteo ido,
cornposici6n: cstructuro.s), no en l~ supel'ficie (ortograffn,
grnn1ó.ticu).
Prác l icas extens ivas y rcc\lrsjva.i;.
• Des:-1n'Ollnr c~IJ1:1 lc~ias de co1np-0s ic ión con
pautas de redacción.
4° Intervenir con· • Ta.Jleres de csc:riH,1.ra e n el aula . Los
agilidad en el aula: aprendices escriben en pequeños s.rupos y
el doce1ue los tuto1·iza.
• Técnicas de con"CCción in silu: en el aula
duran1e In actividad.
• Cambio de pro1ugonis,no. El aprendiz~ el
centro del trabajo, e l docente se adnptn n
sus n eces ídnde~.
Sº f'o1ncn t;,-1T" la • Individu;:11i1tic ió 1\ y pe rsonalización. Coda
1'cílexión, las a prendiz realiza redacciones dife re ntes.
es1ra1cgias de con c orrección parlii;u lar.
cornposic ión, In • 1\1torías v c nu·evisca.s.
cnnstrucción de • Tareas dé conversación y come1ltario sobre
significado: lo que se escribe. Cuestiona1ios sobre el
proceso de composición .
• Énfasis en la Interacción autorllector.
6•Nc~iarla • Ncgociar<."On el alumnado el sistema de
corr'Ceción corrección. Pedjr, escuch...1.r y disc utir ~u.s
(orgnnlz-aciór' opiniones.
clcmoc.t'álica): • Elaborar sis tcrnas de signos d e corrccciórl.
• Revi~nr pe riódicamente este sis1ema..
• Co rrección corno jnlef'acción pa.r tic ipali vn
y dinárnicn.

274
 5
ACTIVIDADES

Cada actividad contiene la siguiente ficha:

Objetivo~: Qué se plantea la actividad, con qué finalidH·

des y contenidos.
i..-----·-
Tar<:a: Oesctipción sucinta y o perativa de lo que rea-
lizan los alumnos.

Ni ve leo: Niveles educalivos principales en los que se

puede usar: ESO, Bachillerato, unive1'Sidad,
adultos.

nempo: ~.\proxin1ación
al tiernpo que requiere y al J1)0·
mento del curso e n e l que puede re<.dizarse.

, Mnt eJ'ial: Qué se necesita fH\l'l'l l'Ca Jizltrla: fo tocopias.

cransparench~s . c te.

Procedencia: Origen de la ttclividod, referencias bibliográ·

ficas~ etc.

A continuación se especifica el procedimiento de tra-

bajo, se incluye todo el material necesario y se comentan
algunas cuestiones didácti cas.

275
5 .1. Generales

5.1. l. ¿Qué tipo de escritor soy?

.. ..
" Reflexionar sobre Ja pre 1>arací6n personal
l!>bJ~lí'\'0:"' ..
para la redacción: sohre. la adquisición del có~
.
.·;
·. digo escrito y sobre los hábi(Os de con1posi-
;,;
~·: . ción.

Tarea: ·
..., Leer cuatro perfiles de escl'itores y elegir el
..;:::,, •, que se asemeje al personal.

;.
Niveles: . Todos a paflÜ' de secundaria.
,,
1'1.empo: 20'-40'. A pr incipio de cu1'So.

Maierlal: Fotocopia del tes t (1 pág.). transparencia o di-

bujo en la pizarra del e-s quen1a final.
.
Procedencia: Basado en Krashen (1984, pág. 29).

Procedim ienlo

Cada aprendiz r ea liza individualmente el test y a

conti nuación se pone en común con el grupo clase. Se
comentan los puntos relevantes de los cua tro modelos:
Estrella, Estefanfa, Es teban y Estanislao, cuyos nombres
empiezan con la Es de escritor.

Material

Test

l. Lee las cuatro descripciones y elige la que descri-

ba con más acierto tu forma de escribir.
2. Haz una lis ta de semejanzas y diferencias entre Ja
descripción elegJda y tu manera personal de escri·
bir.

276
 Ttstanislao
f:.s1anlsl•<> tiene difteuhadcs
para expresarse pore.~rit.o. Come·
1c mucha• full•s de onograffa, se le
escapan tunbig(ledades, frases ~in
acabar y <lcslav!'\zadas (anacolutos)
v pa1ub1·us curgadas de significados
Pe rsonülcs. Los lccrores t ienen d i·
ficultadc.s p~n1 con1prender su:-;
textos y n 1ncnudo t ienen confusio·
nes y se saltan ín1grncntos.
1\lguna.~ \'OCCS conlenta: ¡Có1no
1nt. gustarla uber escribir bien, CO·
mctan1tt1tt, con gracia] Incluso
se ha comprndo algún libro de
gramática para. aprende1: Pero lo
cierto es que la lerra in1p resa le
cansa y le ttburrc, prefiere ve1· le·
lcvisión o conversar con los arni·
gos. Sólo lec lu que está o bligado
a leer: libr<15: de lcx lo. alguna c ar-
ta, a lg<1n nvls() de l ayurtlamicnto.
etc. Escribi1· le provoca muchtt
pereza.: ¡8t4a/ ¡Oué rollo!; nun-ca
encuentro el momento para re!)·
¡>0ndcr una postal de una a1niga u
hacer lo!> deberes de historia.
luego. cuando lo encuentra~ todo
son pri~as, apuncando lo que se Je
ocun-e, ~h• rcílcxionar o re pasa•~
sólo con ganns de 1crn1inar pron ..
to y d eclico.rse a Otf'k1 cosa.
Estchnn
A Estebnn le apasio oa la Je<>
tura)' k1 escritura. Lee el periódi·
co diru·ia.m~nte. hojea re\-'is1as eo
la biblioteca. 1iene siempre varios
libros empezados y sigue a tra\'é:S
de Ja prcns3 la.s novedades edito·
dales y los pre1nios literarios. Le
agradarfa llegar a ser un buen es.
<.:rilor· y por esta razón ded ic..'\ m u ..
cho l.it:1npo ~1 csc1ibir: d ia1ios inti ..
rnos. ca.1·1a,; t• arnigos, recuerdos
de viaj e~, n()Uis ...
277
Estefania
E.;;1eíanfa es bastante meticu·
losa y suele dedicar tiempo a es-
cribir. Cuando e:11cribe, aunq\1c se
trate de un texto muy breve, con·
fcccionn sie1npre dos o 1n ás bo·
rrHdorcs buscando Ja rnaoe1-a rná$
cJaru y bonita de decir las ideas.
T:;unbU:n se preocupa p()I' la pre-
sc.:n h1c ió n de l texto: que sea lirn-
pia, ordt:r1a da. sin faltas cipográ ..
ficns. que se c<HnprenOO. bien ...
).lo le 111oles1a consuJtar g:ramá.ti·
cas o diccio1larios cuando lropie·
u con palabra• dudosas. Cree: V.
esta "'ª"i!ra tanrbiért apreruÜ.J ¡m·
labras n1un•as, que ya »1e c-0nvie11e,
por<¡tre lcngo bastalft(>S dudas.
Sus lectores hallan bastantes
i 11cor1'Cccio ncs e n s ustextos, y no
:11610 í n Itas de gramática o barbn-
ris1nos, sirl(> const.ruccioncs raras.
expresio1lcs rnuy coloquiales o
con l~usas. Co1no sus padres y sus
hermanos, lee muy poco porque
no l<: ¡us1a.
Estrella
Esrrell a suele quedar satlsfc·
ch" de lo que escribe: sus lcctorc~
lo comprenden con facilidad y,
odcmás. ella se ha percatado de
que es capaz de expl'C$31" idas
complejas de n)anera clafa. Desde
1nuy pequeña le ha gustado pasar
el ruco con la escritura: leer y es·
cribir c ftrtas, confesarse en u n
diodo (nlinto, csc1i bir <.:or'l <.:J or·
denad(u'. .. fu con-to otra. tnáne,.a de
iuga1. !Zu vet tle. uu.a ltlUfi.écu o un
 Esteban Estrella

Para escribir se concentra to·
talmente en la co1Y1posición y re·
<lacta a <.:hor ro. con facilidad, si.n
ha<.:er bol'radores y sJ11 parar para
.r eleer'. Sólo relee lo escrito 1nu.
cho tie1npo desp\1és de haberlo
pl'od ucido, cuando 110 lo recuer.
da. Opina: Cua.ndo llega la it1spi-
ración. no puedes pararte a pensar
o a rev1~'>a.r. ¡E'l ar1e no espera! Sus
amigos, q ue a veces tienen q ue
leer sus textos, no sien1pre disfru·
tan con ellos. En cambio, 61 <.:st.á
encantado.
treii, ,/e.scifras lo que diceu fas letra.'>
de u n cuento, o te inventas u 110
nuev,>.
Sus anligos y sus profesores
encuentran pocos errore.s ~n $Us
textos, pero eso no significa que
ella no tenga dudas. Lo que pasa
es que eslá a<.:0Stu1nbr;:1da a traba.
jar y no es pere%.osa s i ti~ne que
consultar el diccio11a1'io o una
gnnnática. A<le1nás, al ceoer la
.i:naHía de elahol'ar uno o dos ho.
rradores de cada texto y de f·cleer
y c.orl'~girlos va.1ia.s veces. se Ji; es-
capan pocos en·ores.

Com.emarios
El test parte de la hipótesis (Krashen, 1984, pág. 29)
de que la práctica de la escritura exige, como mínimo,
conocimientos sobre la forma lingüística escrita (estruc-
tura del texto, cohesión, fraseología, ortografía), deno-
minados competencia o adquisición del código, y habili-
dades cognitivas parn componer el lexto (generar ideas,
organizarlas, revisar), denominadas actuación. o proce-
sos de composición. Siguiendo con esa distinción, el per-
fil de estos cuatro prototipos, forzosamente esque máti-
cos, responde a esta tipología:

Tipología teórica d e escritores

(.•sct;i.tor · ' es<,;1'(tó r . e~r(tor- ·ésc¡-lto(
cou11~~\?h(,.? :i>i~·C«ligo bJoqµ¡.-;a do; .}19 iÓ1~8'1o
;\"dQuiSicióll.Pc.1 c ódig.0 "·
<"COÍJ'.1Íil:te1i:iff: -, ·' + +
+ +

278
 Estrella es la única escritora compec.ente porque ha
adquirido el código escrito con la lect ura continuada y
porque ha desaiTollado sus procesos cognitivos de compo-
sición. Esteban, el aspirante a literato, también tiene inte-
tiorizado el código, pero sus esc1itos resultan poco elabo-
rados y pobres. Al contra1io, ni a Estefanía ni a Esteban les
gustu leer, de manera que padecen imrortantes lagunas c11
su conocimiento del código escdto. Estas se manifiestan
en forma de incorrecciones y errores lingüíst.icos de tod o
cipo. Además, Estanislao tm~poco ha desarrollado las es-
trategias de composición de munera adecuada.
El test pennicc analizar de manera global y simple el
escilo individual de expresión escrita, desde los hábito~
de composición hasta las actitudes o las reacciones que
tienen los lectores de los textos del aprendiz. Se puede
utilizar a principio de curso como instrumento de refle-
xión. La segunda pregunta es útil para iden!.ificur com-
portamien tos que no quedan reflejados en los cuatro
modelos.

5. 1.2. Tes/ sobre estrategias de composición

Objetl\'O~: &plor.tr los hábito.~ lndivi<lualcs de composi·

ción en contraste con los datos aponados por
la investigación . l nC1'Cn1cntar la conciencia SO·
bre la forma personal de escribir.

Ta roa: Responder a un tesL y comentar or aln1ente

sus respucslus.
Niveles: Bachillerato, universidad. :aduhos.

Tiem¡>O: 30'·60'.

l\faterial: Fotocopia del tc:.t ~'On el baremo final: 2-3 págs.

Procedencia: Basado en las in\'escig.iciones etnográficas so·

bre el proceso de con1posici6n: Cassany
(1987, p;\gs. 10 1-162) y (Camps. 1994, págs.
IWt§t·.. ·.
'
'
'
33 -96).

279
Procedimiento

Sigue las pautas del ejercicio anterior: p1imero una

respuesta individual y después una puesta en común.
En ·esta última parte, que es la más importante, puede
haber primero un trabajo en un pequeilo grupo, en el que
el alumno tenga la oportunidad de contrastar con compa-
ñeros tanto el resultado obtenido como las anotaciones y
las opiniones personales. En la puesta en común del grupo
clase, el docente debe exponer las razones por las que se
valoran más o menos determinadas respuestas.

1'vtaterial

Test

t . Señala una afirmación en cada una de las siguien-

tes preguntas, según como te comportes. .
2. Anota las matizaciones que harías en cada afir-
mación elegida, en el caso de que no corresponda
exactamente a tu forma de trabajar.
3. Con el test acabado, contabiliza tu puntuación fi-
nal según el baremo.

1) Buscar modelos:
a) Antes de empezar a redactar, siempre busco y leo
textos parecidos al que tendré que escribit:
b) Algunas veces busco modelos, cuando tengo que
escribir algún texto que no conozco.
c) Nunca busco ni leo textos que pueda usar de mo-
delo.

2) Pensar en mis lectores:

a) Pienso en. los lectores de mi texto durante todo el
proceso de redacción .
b) Sólo pienso en los lectores antes de comenzar a rc-
d¡ictar:
e) Pienso más en las ideas que quiero comunicar que
en mis lectores.

280
3) Buscar ideas al principio:
a) Apu nto las ideas tal como se me ocurren .
b) Apunto las ideas primero para mí, con mis pahi -
brns, y después busco la mejor forma de explicar-
las a los lectores. con sus palabras.
c) Apunto las ideas directamente con las palabras y
las expresiones que puedan entender los lecto res.

4) Hacer borradores:
a) No hago borradores; escribo direc tamente en la
hoja fi nal y corrijo en ella con corrector líquido.
b) Hago un sólo bo1Tador del texto, que corrijo antes
de pasarlo a limpio.
e) Hago va rios borradores que corrijo varias veces,
según la dificultad del texto.

5) Hacer planes y esquemas y modificarlos:

a) Nunca hago esquemas o planes del texto; me basta
con tina i(lea 111e 11tal para e 1npezar a redac tar.
b) Escribo un esquema inicial que algunas veces cam-
bio cuando redacto.
c) A menudo hago varios esquemas y pla nes del texto
y acostu mbro a modificarlos mi entras escribo,
porque se me octu-ren ideas nuevas.

6) Leer mientras se escribe:

a) Siempre hago muchas pausas mientras escribo,
pa ra leer var ias veces cada frag mento ya escrito .
b) Hago a lgunas pausas para leer una o dos veces
sólo algunos fragmentos .
e) No hago pausas mientras escribo y pocas veces leo
lo escrito anLes de terminado.

7) Revisar la forma y el contenido:

a) Reviso sobre todo la forma en palabras y frases :
estilo, gramática, ortografía, pun tuación.
b) Reviso sobre todo el conte nido en oraciones, pá-
rrafos y fragmentos extensos: est.ruc turn. ideas,
sentido globa l.
e) Reviso wnto la forma como el coJ1tenido.

281
8) Escribir una idea:
a) Frecuentemente reescribo una idea de maneras di-
ferentes, cambiando palabras, puntos de vista, tono,
etc.
b) Algunas veces reescribo una oración, cuando no
me gusta la primera versión.
c) Casi nunca modifico la primera versión de una idea
y, si lo hago, es para corregir sólo alguna falta.
9) Escribir en circunstancias diferentes:
a) Siempre sigo los mismos pasos en el proceso de
composición: generar y ordenar ideas, redactarlas
v revisarJas.
b) ·Í'.Jo siempre sigo todos los pasos, pero mantengo
siempre un mismo proceso de trabajo.
c) Adapto mi forma de redactar a las circunstancias
de cada momento.

1O) Consultar manuales:

a) Nunca consulto diccionarios, libros de gramática
o manuales, tampoco utilizo verificadores infor-
máticos.
b) Consulto varias veces estos manuales y siempre
compr uebo la corrección con verificadores infor-
111ilti cos.
c) Sólo en escritos difíciles utilizo manuales o verifi-
cadores.

Para saber la puntuación que has obtenido, suma 2, 4 o

6 puntos por cada pregunta, según la siguiente valoración:

Pre.g untas Puntos

1,3 a.4 b. 6 c. 2
2, 6, 8 a. 6 b.4 c. 2
4,5,7y9 ...... a. 2 b.4 c. 6
10 ............ .. a. 2 b. 6 c.4

Suma parcial:

Stnna total:

282
 La máxima puntuación es 60 puntos, que COn'espon-
de a un redacto•· experto o competen.te, y la mínima 20
puntos. referida a un redactor aprendiz:

Valoración Calificamos como ex-

perta la persona quepa-
60 puntos Escritor cxpcrt.o ra redactar desan-olla
un complejo proceso de
trabajo, en el que anali-
50 puntos za a sus lectores, plani-
fica su texto. busca ide-
as. hace bonadores, los
40 puntos revisa, ec.c. Escdbiendo
de ese modo, ese autor
consigue producir es-
30 puntos
ctitos coherentes. claros
y correctos, que el lec-
20 puntos tor enciende si n dificul-
Escritor aprendiz tad. En cambio, el re-
dactor aprendiz suele
producir escritos con problemas variados (inconecciones
lingüísticas, ambigüedades, incoherencias) porque esc1ibe
de manera mucho más «simple», apun tando sus pensa-
mientos en el papel e.al como se le ocurren, sin corregi1; sin
planificar; el aprendiz suele creer que escribir es una acti-
vidad «espontánea» parecida a hablar. que no requiere ela-
boración.
Según si tu puntuación se acerca más a un extremo u
otro, puedes deducir que tu proceso de composición es
más o menos experto, con las matizaciones que creas ne·
cesarías.

Comental'ios

El test se basa en investigaciones ctnográfic.as que ob-

servan el comportamiento de redactores expertos (profe-
sionales, con resultados altos en evaluaciones estándar
de expresión escrita) y aprendices (con resultados bajos
en los mismos exámenes) . En líneas generales. reciben
mayor puntuación las respuestas relacionadas con la ela-

283
boración frecuente de borradores, con tener conciencia
sobre el destinatario del escrito, con la revisión profunda
del contenido, etc. Por supuesto, no se trata de un insti"\J.
meneo fiable o preciso para valorar o clasificar las des.
trezas de los aprendices, pero sf de una herramienta di.
dác1jca para explorar sus hábitos y sus actitudes. En el
apartado de conientario de la s iguiente actividad, que
trabaja sobre los mismos dalos, se ofrecen eJqilicacioncs
que también se pueden aplicar e n este ejercicio.

5.l.3. Afirmaciones sobre escribir

Objcfü·os: Reflexionar o.obre la habilidad de escribir y

adquirir inforrnación genera] sobre la mi.srna.

Tarea: Responder por escrito si son ciertas o fo lsns

dctcrn1inudas ¡-lfirn1nciones sobre esctibir y de-
bacir 01·almcnt<.: los argumentos a favor· y ~n
contra.

Nl•clcs: Bachillerato y universid~ld.

- -

Ticmpo: 60'-90'. F.n cualquier momento del curso.

Material: Fotocopia de'" lista de afinnaciones: 1 p~g.

Procedencia: Basado en lu investigación sobre la habilidad

de la. con1posicjón.

Procedimiento

El alumnado, en pan:jas o tríos, debe decídil' si las

afitmaciones siguientes son ciertas (V) o falsas (F). Es im-
])Orl.antc que elijan una de las opciones, aunque no sepan
la respuesta o tengan dudas. Las afirmaciones actúan
como elemento molivador y activador de concepcior1es
previas. En el debate que sigue, los diversos grupos cor'I·
trastan sus opiniones entre sí y con las del docente, q1re
puede utili:tar los comeriturios que siguen.

2$4
Material

Afirmaciones

t . Lee cada una de las afirmaciones de la página si-

guiente, decide si es cierta o falsa y rnárcalo en la casilla
correspondiente. Por ejemplo:

"'•'
o. Un.la escritor/a escribe literacura de creació.n: ,;'.•>'..-. lo:?
t> '•'.
novelas, cuentos, poen1as. i"·:: V ,

Respuesta: es falsa aunque ésa sea la acepción más

corriente de la palabra. Entendernos que escritor/a debe
aplicarse a cualquier persona que produzca escritos en
su actividad personal, académica o p rofesional, incluida
la literatura de creación.

Comentarios

Aunque algunas de las a firmaciones carecen de res-

puesta taxativa y que los comentar ios que se pueden ha-
cer son muy variados, aportamos algunos datos bás icos
de cada punto:

l. Probablemente cierta. Escribir es un aprendizaje

formal, se reali za en la escuela, requiere un período de
trabajo largo, materiales didácticos específicos y todavía
hay mue.h as personas que no aprenden nunca o aprenden
m uy poco, por debajo de sus necesidades: analfabetismo
y analfabe tismo funcional. Pero también es c ierto que
bebés, nitios y jóvenes se exponen mucho menos a lo es-
crito que a la oralidad; quizá si leyeran tantos escritos
como escuchan conversaciones sería más fácil aprender
a componer. La pregunta presupone que el alumnado co-
noce el concepto habilidad lingüística y las cuatro des-
tre7.as que incluye.
2. Cierta. Según una investigación citada por Gau-
quelin (1982, pág. 47), en la actividad profesional alfa-
betizada (administrativa, comercial), el uso de la lengua

285
 Afirmaciones ~::;¡;-. r,I
J. Esc1íbir es la habilidad lingiif.stica más difícil :' .; ·'.·
de aprender. :i:::;.·
2. Escribir es Ja hahilidad lingüística que tiene ·'.·"
una frccuenci~ de uso 111ás baja. '•

3. El lenguaje escrito es muy difcrenLe del oral. ;

4. Las funciones dd lenguaje esc1íto están
localizadas en el hemisferio cerebral izquierdo. '';;;~ .
s. A partir de los afios setenta se desarrolló en ·'·
EE.UU. una prolífica investigación sobre el
proceso de composición. "'
6. Estas investigaciones usan tnétodos
experimentales y científicos. .
7. Escribir es buscar palabras para expresar
las ideas q ue ya se tienen en rnente.
8. La composición. es lineal y se d ivide en:
pre-escribir, escrlbiY y re-e.scribir. I·

9. Las reglas de non11ativa tienen poca ulilidad

durante la con1posición.
10 Todos Jos buenos lectores suelen ser bueJlOS
e-s critores.
1 J. Los es:critores expertos se fijan más en el
contenido que e.n la forma al escribir.
12. Los escritores cxpel'tos releen nlás ve.c es lo
que escriben mientras escriben.
13. Los escritores expertos suelen utili7.ar unas
mismas técnicas de redacción..
•.
14. Los escritores expertos tienen más conciencia
del futuro Jectonlel texto que escriben que
los aprendices o inexpertos.
"
15. Los escritores inexpertos .revisan n1ás s us .,-::: .·.
textos q ue los expertos.
16. Los e-s critores inexpertos aprenden
..i::J...,.;
'.: ;.

rnicntras escriben. . ;·7·:· .;:

17. Escribir es preocuparse sobre codo de ~~·~i~:·
.,JI..
expresar ideas en un escrito. ;· ..::;or: ¡,,.,._.

286
 en un día corriente se reparte de la s iguiente manera: el
45% para escuchat; el 30% para hablar (por tanto, el
75% de oralidad), el 16% para leer y sólo el 9% para es-
cJibir (en total, un 25% de cscrüura). Se trata de un caso
aislado, pero notablemente ilustrativo .
3. Cier/a. La d istancia entre lo oral v lo escrito es tan
sign ificativa como para tener que apreñderlos y usar los
por separado; pero no podemos olvidar que son dos mo-
dos expresivos de un ú nico idioma, de manera que pode-
mos realizar operaciones como oralizar Jo escrito (leer
en voz al ta) o transcribir lo ora l (dictal", apuntar, tomar
notas). Véase Cassany (1987, págs. 34-40).
4. Ft1/sa. Se localizan tanto en el hemisferio izquier-
do como en el derecho. Es interesante la investigación
sobre el com portamiento lingüístico de los dos hemisfe-
rios cerebrales, sobre el estilo personal de pensamiento
y las técn icas específicas de escritura de cada uno. Véan-
se Lusser Rico ( l 983, pág. 69) y VerLee Williams (l 983,
págs. 28-38).
5. Cierta. En esta fecha se inician las investigaciones
sobre Ja composición. Aparte de .ilustres y antiguos pre-
cedentes (retórica clásica), el estudio de la composición
se había centi:ado hasta entonces en el producto escrito.
Véase Camps (1990 y 1994a).
6. Falsa.. Se trata de una disciplina muy joven que
usa sobre todo métodos etnográficos y cualitat.ivos de re-
cogida de información: observación, encuestas, entrevis-
tas, grabaciones.
7. Falsa . Se trata de uno de los prejuicios más co-
1-rientes y perniciosos. Ni escribir es una habilidad ex-
clus ivamente gramatical, ni las ideas «existen» previa-
mente en la mente del autor. Escribir incluye también
pensar sobre el contexto comunicativo y constm ir el men-
saje: desarrollar ideas, elaborarlas, expresarlas, corregir-
las, etc. Cuando escribimos elaboramos nuestro pensa-
mfonto.
8. Falsa. La composición es un proceso cíclico, re-
cursivo y complejo que ocurre simultáneamente a mu-
chos niveles (palabras, ideas, texto) y que no se puede re-
ducir a un esquema lineal y unidireccional de u-es pasos.
Véanse Cassany (1987, pág. 107) y Camps (1990).

287
 9. Cierta. La normativa t.i ene importancia indiscuti-
ble en el producto final, pero escasa incidencia en los
es tadios iniciales y centrales de la composición. Véase
Cassany (J 987, pág. 105).
1O. Falsa.. La lectura es condición indis pensable pero
no suficiente panda práctica de la composición. Además
de haber adquirido el código escrito con lectura frecuen-
te y con tinuada, el escritor experto ha desarrollado habi-
lidades cognitivas de composición.
11. Cierw, de algún modo. La i nvestigación demues-
t ra que los expertos hacen modificaciones de contenido
en ¡ímbitos globales (ideas, párrafos, texto) ·durante la
composición y que dejan para el final la revisión ele la for-
ma. En cambio, m uch as veces el aprend iz está obsesio-
nado con la forma y realiza exclusivamente revisiones
locales y superficia les (letras, palabras, frases).
12. Cierla. . Los expertos releen, rectifican y rcclabo-
ran s us escritos más veces que los aprendices.
13. Falsa.. No existe ningún •método• único o infali-
ble de composición, ni las personas nos compo11amos
siempre del mismo modo. Cada uno desarrolla su prnpio
proceso, adecuado a sus capacidades y caráctet: Se han
descubierto relaciones entre el carácter ele los autores y su
estilo de composición. Véase Jensen y Ditiberio (1984).
14. Cie1·ta. Los expertos tienen más capacidad para
calcular el perfil del destinatario (intereses, conocimientos
previos). Véase Flower {1981, pág. 157), Cassany (1987,
pág. 102).
15. Falsa. Para los escritores aprend ices escdbir se
reduce a rellenar una página en blanco, a apuntar lo que
se les ocun'e para que no se pierda o, también, a redac-
tar las 150 palabras que pide un ejercicio de escritura.
Creen que revisar es sólo una tarea final que consiste en
en'adicar los e1Tores que se han escapado. Véase Flower
(1 981, pág. 214)
16. Debe cons iderarse cierta. Todos aprendemos con
la he1Tamienta ele la compos ición porque es un inst.ru -
mento epistemológico que permite reflexionar y regular
el pensamiento. Seguramente los redactores inexpertos
no sacan tanto provecho de este potencial como los ex-
pertos .

288
 17. Trampa lingüística: /(lisa. Para conmnicarse es
tan necesaria la expresión como la comprensión del texto
por parte del destinar.ario: comunicación = expresión +
comprensión. Los redactores deben preocuparse tanto de
expresar sus ideas como de formularlas de modo que
puedan ser comprensibles para otra persona, que es dis-
tinta y tendrá otros puntos de vista.

Esta técnica permite evitar la exposición magistral

del docente, al hacer emerger las opiniones del alumna-
do. Aunque tenga en parte objetivos parecidos a la acti-
vidad anterior, este ejercicio aporta más dat.os sobre la
habilidad de la composición.

5.1.4. l-á.pices de colores

Objeilvos; Explorar los procesos personales de co1nposi·

ción para incre1nent.ar el grado de conciencia
e identificar Jas técnicas que se usan y los hlo-
queos que se padecen; contrastar cl estilo per-
sonal con el de varios compafieros.
Escribir durante 30 rninutos y analiz.ar oral-
mente y con 1>autas establecidas los procesos
seguidos.

Niveles: l3achiJlerato, universidad. adultos.

, Tiemptj: 60'-90'. !O' de instJ·ucciones iniciales, 30' de

redacción y 40' de anáHsis. A principio de cur-
so.

· Materi~l: :·. 6 bolígrafos o lápices <le colores disOntos,

.... transparencia del cuad1-o inJcial de períodos y
de Jos rnodelos de gráfico para el análisis.

P,ro.é~d,~Í:hl:,, · Aplicación didáctica de las técnicas etnográfi -

:~. . :.:. ·:·-.:.~ :.' , -;...... :~: cas de obse1.....1ación y an~\lisis de protocolos de
· co1nposición.
:.-,;:·»-. .. '. -:::.

289
ProcedimienLo

Lápices de colores tiene cierta complejidad y consta

de 3 fases: la composición con colores, el análisis del pro-
1ocolo y el comentario guiado. Se de be avisar con anteJa.
ción al alumnado que necesi tará 6 bolígrafos o lápices
de colores diferei1tes y papel. Durante la actividad, las
instrucciones dd docente deben ser claras y ordenadas.
Se puede empezar por las aclaraciones generales (objeti-
vos, etapas) y organizativas (tiempo, condicion es de tra.
bajo, interacción) para proseguir después con las con-
signas de cada fase.

a) La composición con colores

El propósito de esta primera fase es la producci ón

del protocolo que se analL~ará después. El aprendiz dis-
pone de 30 minutos para componer individualmente un
texto (véase Comentarios para la elección del tema, que
no es gratuita). Cada S minutos. deberá cambiar de ins-
trumento de escritura (bolígrafo o lápiz de color o trazo
diferentes), para poder identificar después lo producido
en cada período.
Se debe informar al alumnado que no es necesario ter-
minar el escrito en el tiempo establecido, que debe escribir
con trnnqufüdad y sin prisas, como si se estuviera en casa;
que puede hablar con compaiicros e incluso consultar
todo tipo de materiales (gramáticas, diccionarios, apún-
tes). Es relevante no dar p.istas sobre cómo se «espera• o se
«debe» escribit; con el fin de e\;tar que el aprendiz se com-
porte de la manera que cree que el docente espera que es·
criba. La tarea debe ser totalmcrnc abierta para que cada
alumno proyecte en ella su estilo de composición. Las res·
puestas a preguntas que pueda realizar el alumnado en
este sentido deben ser evasivas: «(. ... Que si puedes hacer
esquemas?, ¿ ... que si tienes que apuntar todo? Como quie·
ras, escribe como si estuvieras en. tu casa». Instrucciones:
1. El docente marca el inicio del período de compo-
sición anunciando el tema sobre el que se va a escribir.
Es conveniente no mencionar dicho tema con antelación.

290
para evitar que los alumnos más avis pados empiecen u
ccomponcr• antes de tiempo.
2. Cada 5 minutos el docente indica al alumnado que
debe cambiar de utensilio de escrit.urn. Hay que contro-
lar el tiempo con precisión e insistir en que el alumno no
puede cambiar de bolígrafo o lápi z. fuera de tiempo. (Si
se escribe con ordenado1~ el aprendiz deberá hacer una
impres ió n del texto cada 5 minut.os, coincidiendo con el
cambio de bolfgrafo.)
3. P11ra fijar el orden con que se utilizan los d is tin tos
utensi lios de escritura, e l a lumno puede marcar con una
cruz el color o trazo que corresponde a cada casilla en el
siguiente esquema:

Parrilla de per{odos de composición

__.
P edodo
____.... ¡• 2• 3' 4• s•
--6º
~..Jinutos 0-5' ó'-10' 1l'· 15' J 6'- 20' 2)'-25' 26'-30'

Color o
lrazo usado
N(1nlc1·0 de
palabra~

b) Aná lisis del protocolo

El propósito de esta seguuda fase es realizar un pri-

me r a ná lis is cuantitativo del protocolo generado. Cada
aprendiz ana liza s u propia producción a partir de las
instrucciones del docente. El grado de análisis puede va·
riar seg(1n el tiempo y el interés del alumnado y del do-
cente. A continuación mostramos dos procedimientos:

1. Análisis simple. El aprendi7. contabiliza las pala-

bras generadas en cada período, con un color o 1raio
particular. La casuística del rect1en 10 tiene deta.llcs:

• Se e ntiende por pa labra cada uno de los vocablos

separados por espacios en bla nco, además de cad¡1

291
 uno de los signos gráficos que se hayan usado (fle-
chas, líneas, puntos, dibujos).
• Hay que contabilizar todas las palabras produci-
das: las de listas y esquemas, de fragmentos redac-
tados, las tachadas o las refonnuladas o insertadas
en colores diferentes unas en otras. Pero siemp1·e
se anotarán en el período cor.respondiente al color
o trazo con el que se formularon .
• Los fragmentos tachados se deben contabi.lizar dos
veces: una como palabras producidas y otra co1110
palabras desestimadas, en Jos colores y períodos
que co1Tesponda.

Los resultados se anotan en el esquema anterior de

los períodos y permiten e laborar una gráfica de la com -
posición, a partir de las magnitudes de tiempo y canti-
dad de texto:

Gráfica simple de la composición

NO palabras
150

125

100

75
so
25
Tieu1po
,
o· 5' 10' 15' 20' 25' 30'

2. Análisis detallado. El cómputo de palabras pro-

ducidas en cada período puede distinguir fas produccio-
nes relacionadas con los tres procesos de composición,
siguiendo los siguienles criterios:

• Planificación. Incluye las formas gráficas de escasa

eiaboración lingüística, que no constituyen fragmen-

292
 tos discursivos linearizados de i7.qu ierda a derecha.
Son propios de este proceso las producciones inter-
mcd.ias intrapersonales: listas, esquemas, gráficos,
dibujos, etc. Se deben contar:
• los signos gráficos: cifras, símbolos, flechas, lí-
neas, puntos, corche tes, dibujos;
• las palabras a isladas, sobre t.odo vocablos con va-
lor semántico: sustantivos, adjetivos, verbos;
• expresiones con poca conexión motfosintáctica :
ordenación ilógica, ausencia de puntuación, fal-
ta de palabras gramaticales (preposiciones, con-
junciones).
• Te:xtualización. Incluye las formas gráficas elabora-
das discun;ivamcnte: fragmentos de prosa, párra-
fos, segmentos medianame11 te extensos, lineariza-
dos de izquierda a derecha y una línea debaj o de
otra; oraciones con aho grado de gramaticalidad
que mantienen lazos cohesivos, sintácticos y se-
mánticos explícitos.
• Revisión. Incluye cualquier forma gráfica relacio-
nada con la evaluación de fragmentos planificados
o textualizados: relectura, corrección, reformula-
ción o abandono de fragmentos previos. Puede11
ser verbales (palabras insertadas al margen o entre
líneas, segmentos reelaborndos en var.ios borrado -
res) y no verbales ( tachaduras encima de palabras;
ílechas o asteriscos que indiquen texto añadido,
símbolos - exclamación, interrogante- que dela-
ten valoración de la prosa).
El cómputo por separado de estos tres grupos en
cada período permite elaborar un gráfico más detallado
de la compos ición (véase la página siguiente).
c) Comentario guiado
El objetivo de esta fase es que el alumnado utilice el
instrumento del diálogo entre iguales para verbalizar su
proceso interno de composición, para analizar el signifi-
cado de los gráficos y para contrastar los procesos com-

293
 GrMlca detallada de la composición

N" palab1-as Pl an i fic.~acit)n

150 '1txtu~lizaci6n
Revisióo
125

100

75

so . ..... -'" --
25
--· --· -- -
TiClll,pO

O' 10' 15' 20' 25' 30'

positivos de var ios compar1eros. Las preguntas o pautas

que pueden facilitar esta acrividad son las sigu ientes, y
el alumno debe responder primero por escrito e indivi-
dualmente, y comentar después con on·os compañeros:'

J. ¿Cuál ha s ido el período más produc tivo? ¿Por

qué? ¿Hay diferencfos entre los 6 períodos? ¿_Qué hacías
cuando no escribfas?
2. ¿Cómo has escrito? ¿Linealmente, de izquierda a
derecha y una línea debajo de otra? ¿Has utilizado fle-
ch<is, círcti los, líneas u otras marcas? ¿Has organi:tado
las palabras de alguna forma especfal? ¿Por qué?
3. ¿Cómo has escrito en cada período? ¿Escribiste ora-
ciones completas y gramaticales? ¿Por qué?
4. ¿Cómo han quedado repartidos los colores o tra-
zos? ¿Están agrupados por zonas o se mezclan entre sí?
¿En qué período has hecho más correcciones?
5. ¿Cuándo te has sentido más a gusto? ¿Y a disgus-
to? ¿Te has quedado «bloqueado• o parado en alg1ín mo-
mento? ¿Por qué?
6. ¿Qué grado de control tienes del proceso de com-
posición? ¿Eras consciente, m ientras escribías, de lo que

t. Los puntos del 2 al 4 se pueden ornitil' si se ha analizado det~.i..

Jlada1nen(e e l prr,cocolo.

294
jbas haciendo? ¿Has utilizado alguna técnica de compo-
sición? ¿Has hablado con a lgún compaiiero' ¿Has usado
a lg(tn material de consulta?
7. ¿Cómo crees que podría me.jorar tu forma de es-
cribir? Formula con pocas palabras objetivos de mejora.
8. Compara tus respuestas con las de dos compañe-
ros. Compara también los gráficos de vuestros procesos
de composición. ¿Se asemejan?

Comenta'l'ios

La elección del tema es una cuestión delicada y tras-

cendente. Conviene evitar temas demasiado conocidos
sobre los que el alumno pueda tener ideas previas e in-
cluso esquemas memorizados. La situación de composi-
ción en clase y el límite de tiempo generan ansiedad en el
aprendi7. que, incluso después de ser info1mado de lo
contrario, tiende a querer acabar el texto en el tiempo
disponible. En estas circunstancias, si conoce el tema
propuesto, recun·e fácilmente a recuperar de su memoria
todos los datos posibles y a reproducidos literalmente en
el escrito. Así, el protocolo sólo refleja un único proceso
de generación y textual ización casi consecutiva de ideas,
que se corresponde con el modelo de com pos ición de de-
cir el conocimiento de Bereiter y Scanlamalia (1987), y
con el de planificación dirigida por el contenido o el es-
que ma, de Flower et al. (1989, véanse págs. 59 y 71 ).
Al contrario, resulta mucho más interesante elegir
temas qu e exijan al autor elaborar sus ideas in si!u, du-
rante la composición, de manera que d protocolo refle-
je los subprocesos de búsqueda y valoración de daws y
construcción de es truc turas conceptuales (asociados al
modelo de composición de transformar el conocimiento
o de planificación constructiva, de los mismos autores
anteriores, [véase pág. 71 )). Por este motivo, el tema ele-
gido debe tener novedad o sorpresa, aunque no puede
ser totalmente desconocido. Son ejemplos de temas
usados en vados niveles: los «oku.pas», ilegalidad o dere-
cho; el arte moderno, fraude o estética; la euta.nasia acti-
va, crimen o derecho; la ablación de mujeres africanas

295
como lra.dición cultural; el horario de bares y discotecas
noctu-rnos. etc.
En la tercera fase de análisis del protocolo, el docen-
te puede aportar datos de reflexión a los pequeños gru-
pos de discusión o en una puesta en común final. He
aquí algunos coml)ntarios:

• Pregunta /. La ausencia o la escasez de producción

en un período no debe asociarse con la inactividad. Algu-
nas conductas cogni tivas (pensar en el tema -el enfoque,
las ideas nuevas-, releer lo escrito, valorarlo) no dejan
huellas en el protocolo. Pero también puede tratarse de
un bloqueo, de un período indetenninado de tiempo en el
que el autor ha abandonado la composición por cansan-
cio o sobrecarga cognitiva. Al conu·ario, mucha produc-
ción puede asociarse a la generación de ideas (escritura a
chorro, torbellino de ideas~ o a la textualización.
• Preguntas 2 y 3. Jugar.con el espacio para hacer listas,
esquemas, fileras o columnas, así como usar cifras, símbo-
los o fo1mas geométricas son rasgos asociados a la planifi-
cación: el autor investiga el tema. organiza y elabora el sig-
nificado. En cambio. la presentación lineal de las grnfias y
Ja elaboración lingüística son marcas de la textual.ización.
• Pregunta. 4. Cuanto más mezclados estén los colo-
res, más recursiva y desan-ollada puede ser la composi-
ción. Al contra1io, una d isposición de colores y trazos en
franjas separadas y ordenadas indica una composición
lineal basada en la textualización. Las correcciones y la·
chaduras indica n que el autor leyó las producciones
previas y que las modificó o que las desestimó, lo cual
muestra que los planes iniciales se enriquecieron con
aportaciones posteriores al inicio de la composición, ge-
neradas durante el mismo acto de escritura.
• Pregu.n.za.s 5 y 6. Entre otros rasgos, la cond ucta ex-
perta se carac teriza por un elevado grado de control o me·
tacognición sobre el proceso. El redactor experto utiliza
los distintos p rocesos de composición como un director
musical dirige las secciones de viento, cuerda y percusión
de una orquesta, con el fin de conseguir los efectos sinfó-
nicos deseados. Al contrario, los aprendices con escasa
conciencia sobre dichos procesos se dejan arrastrar por

296
hábitos adqu iridos, por las circunstancias o por· el tema.
Aparte, es posible que algún a.l umno use técnicas de com-
posición (esquema decimal, mapa conceptual, torbellino
de ideas), con variado grado de consciencia.
• Pregunta 7. Es interesante que el alumnado con-
cre te su demanda con frases breves y claras.

Para terminar. cabe destacar que la tecnología infor-

mática ofrece sofisticados programas para analizar de
manera automálica las marcas gráficas de superficie de
los procesos de composición (Eklundh y Kollberg, I 996a
y 1996b; Su] livan, Kollberg. Eklundh y Palson. J 997). Se
trata de programas que graban todas las instrucciones
que ejecuta un autor en el ordenador y que perm iten se-
leccionar y ordenar minuciosamente los datos recogidos
desde distintas variables. Entre sus ventajas destaca que
no estorban al autor- ¡a diferencia de lo que ocurre con
el cambio continuado de lápices!- y que pueden identi-
ficar el momento exacto en que se produce un hecho.
Pero tienen el inconveniente de que resulta difícil «leer•
e interpretar toda la información recogida, puesto que las
acciones del autor se codifican con símbolos especiales
que se añaden a las grafías convencionales del escrito.

5.1.5. ¿Qué actitudes zengo? ·

Objetivos: Evaluar los valores, las actitudes y las opinio-

nes del alumnado sobre la composición.

Responder por escrito a un test y co1nent<if

ora11ncntc las preguntas.

ESO y Bachillerato.

30'-45'. Se puede realizar va ria.$ veces a lo lar-

go del <.:urso y del ciclo e ducativo.

Fotocopia del te$t: 1 pág.

Traducido y adapiado de Reigscad y McAn-

drew (1984, pág. 38).

297
Procedimiento

Cada aprend iz responde individuahn<mte y ensilen-

cio al cuestionario. Su valoración la puede realizm· el
docente o el propio aprendiz, siguiendo las instrucci 0 •
nes. Vale la pena ~omentar los resultados en clase y que
cada alumno pueda contrastar sus opiniones con las de
varios compañeros. Aunque la actividad permite obte-
ner una cifra relativa, un grado de actitud ante la com-
pos ición, es más interesante centrar el comentario en ·
las respues tas.
Si se realiza el cuestionar io varias veces a lo largo del
curso o del ciclo educativo resulta sumamente in tere-
sante comparar Jos resultados para comprobar la pro-
gresión del aprendiz. En este caso. se puede usa r el mis-
mo cuestionario, modificando las distintas afirmaciones
u ordenándolas de otro modo , o se pueden elaborar
cuestionarios parecidos a partir de este modelo.

Material

Test

l. Responde tan honestamente como pl1edas a .las

afirmaciones de la página siguiente, utilizando esteba-
remo de 5 opiniones (ten en cuenta que no hay respues-
tas buenas o malas):
1. Estoy muy de acuerdo.
2. Estoy de acuerdo.
!o
3. No tengo claro.
4. No estoy de acuerdo.
5. No estoy nada de acuerdo.

Comentarios

Para obtener la puntuación final sobre el grado de

actitud ante la composic;:ión, se deben sumar las valora-
ciones parciales de todas las preguntas positivas, afiadir-

298
 Afinnaciones '· 1 ; ' ?: ,;~''.· :' 'f
,-.··, . ~.:·
l. i\tc.: hace ilusión tOID(lf n ol<1 de mis idea s.
2. No tengo tniedo a que se 1ne corrija lo
<1uc escribo.
3. Decesto escribir.

4. Si he de e xpresar una cosa, prefiero

esctibida a del~irla.
s. Tengo temor a escrib ir cua1)do s~ q ue se
Ulé corn:gint lo <1uc cs<.-:ribo.
6. 1\·te quedo e1) blanco a l cr-npczar a t!scrihil:

7. Expresar n1is ideas por escrito 1ne parece

1..nn1 pérd ida de t.i cn·1po.

8. No 1ne gusta que se evalL~en mis escritos.

9. la escrüura sólo es o tra forma de

cornunicación.
10. 'fengo confia nza en nli capacidad de
expresar ideas por escl'j 1.0 .

1 l. Escribir es una forn1a anticuada e inútil

de co1l".lunic<1rsc.
12. En la escuela. escribir es una experiencia
<igradablc.

13. (\,fe parece que soy capa?. de anota!' fn is

ideas con claridad.
14. E$<:r ibir es 1.1 tu1 hHbil.idad ben efic iosa.

IS. O)n)C-tlla t 1n i$ escricos con o tros es u na

activid(ld a gradable.

16. Paso 1nou1entos hor ror'O$OS c ua ndo de bo

ordenar n)is ideas en u na redacc ió n.

17. Cuando tengo algo que dcci1~ prefiero

dec ido a e$cribirlo.

18. Escribir será (ttil en n1i futu ra profes ió n .

~
19. í\·1e entusias1na <.:SCribir.

20. No :;oy n<:HJa buenn escribiendo.

299
le 40 puntos y restar la suma de las preguntas negativas.
Ésta es la fórmula y la lista de preguntas positivas y ne-
gativas:

• Positivas: 1, 2, 4, 10, 12, 13, 14, 15, 18, 19.

• Negativas: ~· 5, 6, 7, 8, 9, 11. 16, 17, 20.

Fórmula:
40 p. + [suma de preguntas positivas] - [suma de pre-
guntas negativas) =grado de actitud.

El aprendiz que tenga actitudes extremadamente ne-

gativas respecto a la composición obtendrá una puntua-
ción cercana a 80 puntos, mientras que el que tenga la ac-
titud más positiva tendrá O puntos. A grandes rasgos, las
actitüdcs positivas se asocian con tener sensaciones posi-
tivas al escribir (place¡; tranquilidad, sa tisfacción, d ivel·-
sión), con encontrarle utili~lad, con tener confianza en la
capacidad personal para redactal; con tener iniciativa
para esc1'ibir, aceptar y buscar la con·ección con colabo-
radores, etc. Al contrario, una actitud negativa se rela-
ciona con tener sensaciones desagradables (inquietud, de-
sinterés, aburrimiento), con opinar que lo escrito está
pasado de moda o es inútil, o con tener miedo y vergüen-
za a ser corregido.
Se trata de un cuestionario para valorar el compo-
nen te actitudinal del alumnado . Se exploran las emo -
ciones, las opiniones y la percepción positiva o negati-
va que el aprendiz tiene de determinadas ideas (usos.
utilidades, importancia) y situaciones (corrección del
docente, ejercicios de composición). Por es ta razón, un
único resul tado aislado tiene poco valo1~ si no se puede
comparar con resultados de otros momentos del curso
o de otros compañeros, o con datos aportados por ot.rns
fuentes de información: entrevistas, parrillas de obser-
vación.

300
5. 1.6. Parrillas de observación

Observar y recoger info rn1ación de las estrate-

gias de con1posició.n que usa cada alun1no, a
partir de un guión con pautas.

Rellenar unas f)au tas a partir de la obs<::r·

vación.

ESO, Bachillerato, adultos.

Jndefinido; se puede usar durante un cufso o

., un ciclo completo .

Material: Fotocopia de Ja parri lla para cada a.lumno ob-

servado: 4-5 págs.

Procedenci~: Basado en las parrillas de ohserva.ció n de c la-

se (Cassany, J995. págs. 75-76).

Procedimiento

Se trata de guías o pautas de observación que penni-

ten anotar de manera sistemá tica la información referida
a los procesos de composición del alumnado. Cada pani-
lla es individual y puede incorporar diferentes criterios
según el enfoque del análisis. En los dos ejemplos si-
guientes, el pdmero ofrece un panorama global sobre la
capacidad de composición del sujeto, recogiendo datos
de la observación directa en clase y del análisis de pro-
ductos escritos (borradores o versiones finales); mientras
que el segundo se concentra en las técnicas que puede
usar el aprendiz para planificar; textualizar y revisar. Se
pueden usar dos sistemas de anotación:

1. Si se evalúa de manera general a un apnmdiz, des-

pués de haberlo observado escribiendo en clase en varias
ocasiones y desp ués de haber corregido también algunos
escritos, se puede marcar una cruz (X} en una de las ca-
sillas (siempre, bastante, a veces, nunca) .

301
 2. Si se evalúa por separado cada ejel·c icio (proceso
y producto), se puede prescindir de las cuatro categorfas
anteriores y anotar una cifra. la que conesponda al nú-
mero de ejercicio, en las filas cuyos criterios cumpla el
alumno. Por ejemplo, si estamos evaluando la actividad
nº 7. que consist~ en redactar una carta para un periódi-
co local, anotaremos la cifra 7 al lado de cada u.no de los
criterios que cumpla el sujeto evaluado; así, si busca y
desarrolla ideas marcaremos un 7 en la fila correspon-
diente, mientras que no anotaremos nada en la fila de
«planifica su proceso de composición» si el autor no
¡nuestra esa condttcta.

,Waterial (Véanse gráficos, págs. sigs.)

Comen.farios

La simplicidad de la parrilla facilita su uso como ins-

trumento de evaluación cualil.ativo y como guía parn
a lumnado y docente. Por esta razón, no deben ser docu-
mentos privados o exclusivos del docente.

302
 Parrilla sobre la composición
F ECllA : _ _ _ _ _
Ar1u-:Nu1z: - - - - - - - - -- - - - - -
.

;:r ··~
~J~~ ""'
~
o:

,,,-~ z"'
• ''- ' 1·. >' <:J
~ ·,~
.~ .
:: .·.
. .: Ana liza lo s elementos de Ja co1nun icación .
.•. ,. P lanifica su proceso de conlposición .
ou ,g .
."' ·~
u :. Busca y desarrollti ideas. 1
g ·~
Utiliz.i:1 técnicas p<1ra organizar ideas.
8ª
~§V Produce varios borradores.
· f{elee, revisa y n1odillca los borradore.s.
tJtil iia ayudas: d iccio 1)atios. g.r arná1 icas.
Pasu <i l i1n plo el t(;xto .
Adapta d ialecto y regist ro a la situación.
Selecciona la informació n pe rcinence.

."'•
·~ EsLruc Lura los datos de f(Jn na lógica .
"
-¡¡ Organiza el texto e n párra fos.
':~",," ~ Respeta la estructura del tipo de cexto.
]. Conecta las frases.
Pun L(1a cor recta111en te

.Ooxnioa la nor1na<lva.
Utiliza recursos expresivos varia dos.
Se sie nte 1no tivado a escrib ir.
~ Ton1a la i oic iativa al ~scl'ihü:
-
.-¡;¡
¡<:: "
§ · Encuen t ra fáciln1cntc
: ~r,
tc1nas d e redacción.

~ Se arriesga a usar Jenguaje nue\'O.

• 1)
· ~ tíene contr(ll y conciencia ~ohl'e la con"lposici611.
1-: ;§
.• V
<!:
, Colabora con sus corn pañ(:.r os.
·•· Apre nde de sus compañeros.

'·" Va lo ra crfcican1e.nte sus texco~ .

··:·

303
 Parrilla de técnicas
FECHA:_ __ __
APRUNDIZ: - - - -- - - - - - - - - - -
,, .:.,,;
.'"'e:·.. :·3· ;f'..,¡ .. "~
1: ~ :1 ·~ .>
q¡. .. 'g:¡, "l,.
" ';¡;
:o

Verbahza datos de su hipotético lector.

I· :::: \ie1·baliza y concreta el p1·opósito del t<:x.10.
Í"
RcaH~a un proyecto del texto.
d'
1:;· ·0 Utiliza e l torbellino de ideas.
·&"'
¡¡ .º Uti.li:ta Ju cscritura auton1ática o a chorro.
'1 ' Explora e) te1na con taxono1nfas.
"'
o¡ Expa.nde enunciados de preguntaMten1a.
Utiliza palabras clave.
Organir.a las ideas él'l csquc1nas.
Utiliza la nun1eración decirnal.
Utiliza e l 1napa de ideas.
R<:vcJ(I el propósito y Ja estruct ura del texco.
,§ Utiliza títul o~ internos para los apartados.
·¡¡
Conslruy<: párrafos monotemáticos.
~
"' Utiliza 1narcadores cextuales.
2 Busca léxico compartido con eJ lector.
"'"
f"
Usa d iversos signos de puntuación.
· Señala el texto con re<.:ursos tipográficos.
Realiza varios borradores.
Sitnula y antic-ipa reacciones deJ lector.
()raliza el escrito.
Usa pautas de autocorrección.
".
'()
I • •r'
Co1npara el b<>rrador con el plan inicial.
~
;;: Coopera con alumnos lectores.
}·· ~ · Usa 1nar.erial de consulta.
,
;;::...: UtHiza verificadores infOL'1n.áticos .
" , Barre los errotes orl.otipugráficos.
·. Adapta el grado de legíbilidad al lector.
·- ..
.. ::: Pasa a limpio el boJ'radt)t'.
304
5.2. Intensivas

S.2. L Aclos de escri1.u.rn

''Objetivos: Tomar con.ciencia de que escribir es un:.t OC·

ción encaminada a conseguir propósitos S()·
ciales ~ n la comu1iidnd; conocer los rasgos es-
ülísticos de aJgunos géneros escritos .

'Jarea: Comen1.ar 7 situaciones de escritura y rcdac-

tar 3 textos.

• Niveles: ESO, Bachillerato. universido1d, adultos.

'llempo: 4-0' para el comentario, además del tiempo de

cornposición.

Material: Fotocopia de las s ituaciones: 1-2 págs.

Procedencia: Inspirado en la concepción pragmática del len·

guaje: decir es hacer (John Auslin).

Procedimiento

En parejas, los a prendices Icen y come11tan las situa-

ciones comunicativas. Después del comcnLario, y con pa-
rejas nuevas para que se puedan contrastar más puntos
de vista, redactan los textos, aunque no Liene que ser for-
zosamente en clase. La corrección (punto 3) se debe rca-
li:an· en c lase para facilitar la revisión.

Ma.terial

Situaci ones comunicativas

1. Escribir es una fo rma de conseguir cosas. Fíjate en

las siguicn~es situaciones y, con un compañero, explica
qué objetivos podrías conseguir escribi endo qué tipo de
texto (género, contenido, tono): ·

305
 a) Murió el hermano de un amigo no muy cercano,
que sólo ves durante e l verano. Te gustaría expresade tu
pésame, pero no te atreves a llamarle por teléfono.
b) Regalas un libro a u na amiga por su cum pleaños
(decide el título y el autor). Quieres añadir una nota per-
sonalizada en el J¡bro para la ocasión.
e) Regalas por sorpresa un rnmo de flores a tus pa-
dres. con motivo de su aniversario de boda. Tienes que
dejar claro quién envfa el ramo y por qué .
d) Excusas tu asistencia a la fiesta de un amigo por-
que sabes que encontrar.fas allí a una persona que cono-
ces demasiado y que todavía no quieres vet:
e) Agradeces personalmente a un a migo de t u m a-
dre, a quien l.ú no conoces, que te haya •ench.u fado» des.
caradamente como auxiliar administrativo temporal en
una empresa, d urante el verano .
f) Estás bastante interesado/a en unia compañero/a
de tu clase . Te gustaría tomar algo en privado con él/ella
pero no estás segu ro/a de sus sentimientos y no te atre-
ves a hablar con él o ella.
g) Tu madre es la presidenta de la comunidad de pro-
pietarios de tu finca. Te ha pedido que escribas la convo-
catoria para una reunión del vecindario, en la que se tra-
tará de un tema importante y urgen te: la canali zac ión
del agua, recientemente es tropeada.

2. Elige tres de las situaciones anteriores y, con un

compañero diferente, escribe los textos correspondientes.
3. Cuando hayáis terminado, busca a otros compa-
ñeros que hayan elegido las mismas situaciones y com -
para los escritos .

Con1.entarios

Ames de escti bir los tres textos, es importante dedicar

tiempo a comentar en pareja y en grupo el s.igni ficado so-
cial de las situaciones, así como el tipo de texto y el estilo
más adecuados a la situación. Por ejemplo, en e) parece ló-
gico escribir una carta d~ agradecimiento con un tono for-
mal y cordial, al no haber relación personal entre autor y

306
destinatario; además, por tsatarse de un favor excepcional
- y poco legal - se debería evitar mencionar explicitamen-
te el hecho. En g), con un estilo adrninist~ativo, resulta fun-
damental la selet:ción de los datos necesarios (fecha, hora,
lugm; tema, orden del día) para que el vecindario pueda
concurrir al acto. En cambio, en b), c.) y f) se puede recurrir
a un registro más coloquial con humor e incluso ironía. La
corrección de los textos debe tener en cuenta estos factores.

5.2.2. Hacer un. proyecto de te.xto

Objetl\lo~: .!\.p render a decidir qué se qu i.e re escribil' antes

de ~1npczar a rcdact<u·; a constniir una in1agen
del cexto que se pretende producir; y a analiz«r
el <:.ontexto con1unicativo.
~

·rarea: Responder pore~cri to a un cueslionario, con-

1rascat idCati oralmente.

Niveles: ESO, Bachillerato, universidad, adulcos.

·nempo: 1
J0 -20'; al iniciar una activjdad de composición.

Material: Fotocopia del cuestionario: 1 pág.

Procedencia: lnspirado en flower (! 9S!).

Procedimiento

Dada una tarea cualquiera de escritura, aprendices y

do<.:ente verbal izan y contrastan s us representaciones so-
bre el texto que van a escribir. Cada alumno debe res-
ponder por separado al siguiente cuestionario. a ntes de
contrastar las opiniones en grupo. En el caso de que la
tarea sea igual para todos, la p uesta en común se puede
hacer en pequeño o gran gn.ipo. Si cada a lumno trabaja
con un escrito pa rticular, la puesta en comú n se debe
realizar por parejas, y el compm1ero debe escuchar y
confirmar, o desmentir, las hipótesis del aprendiz autor.

307
Ma.1erial

Cuestionario

1. Responde a las pregu ntas s ig uientes. Anot~'l todo lo que se le

ocurra.
2. Describe en S lú1éas cón10 t.e in1aginas el te.xto que vas a (~Sc.ribi.r.

1. ¿Qué extensión tendrá el 6. ¿Qué tono quieres darle?

escrito?
¿Cuántas páginas?
¿Cuántos apartados?
¿Cuántos niveles ele
estruclura?
¿Cuántos pán-afos por
apartado?
2. ¿Qué. partes tendrá?
¿Qué t.íl ulo tendrá cada una?
¿Jlabrá introducción?
¿Habrá conclusiones?
¿Habrá ejemplos? ¿Dónde?
3. ¿Qué apariencia tendrá?
Tipo esquema. con gráficos,
dibujos...
Upo tema desarrollado
Tipo lis ta sintética de puntos
Upo documento redactado
(instancia, certificado.
carta ... ).
4. ¿Qué tipo de lenguaje
usarás?
¿Formal. familiar o coloquial?
¿Con tennino logía específic-a?
¿Con a lgún <lialcctalismo?
5. ¿Qué estilo usar~\s?
¿Con frases cortas y simples?
¿Con frases largas?
c.Neut1'0 e ilnpersonal?
¿Personalizado y
expresivo?
¿Crítico, irónico.
hu111orístico. etc.?
7. ¿Cuál es el propósito
principal del texto?
¿Qué quieres conseguir?
Explícalo con menos de 15
palabras.
8. ¿Cómo te presentarás?
¿En 1-;i persona (creo)?
¿En p lural (creemos )?
¿De forrna hnpersonal (se
ha de creer)?
9. ¿Qué hará el lector con tu
texto?
¿Lo usará con10 doc.un1enlo
de con·suha?
¿Lo leerá con detalJe?
¿Le gustará o le
sorprer,tderá'?
10. ¿Qué título tendrá?
Escríbelo con menos de 8
palabras.

308
Comentarios

Conviene destacar la impol'tancia de la segunda ins-

trucción del cuestionario, que pide describir en poc<1s pa-
labras la percepción que tiene el aprendiz del texto que
va a producir. Las investigaciones sobre conducta exper-
ta y no experta en composición han demostrado que Ja
primera se caracteri za por su capacidad ele concrec ión
detallada a diversos niveles (Cassany, 1987, pág. 156). Por
ejemplo, los redactores competentes pueden especificar
sus propósitos comunicativos ele manera mucho más de-
tallada que los apn::ndiccs. Por esta ra:tón, una técnica di-
dáctica para ayudar al alumnado a progresar en su com-
posición consiste e n pedirle que formule en pocas
palabras su objetivo, que esboce su hipotético lector o
describa la image11 que tiene de su fi.tturo escd to.

5.2.3. Cocltes abandonados

.
Objetivo8: To1nar concienciu de que escribir es hacer co·
sas; elegir el mejor propósito y el mejor texto
paro solucionar un problema retórico.

'fa rea: Leer varios objetiv<>s retóricos y elegir el nit'ts

adecuado.

Niveles: ESO. Bachillerato, universidad.

1l<;mpo: 15'-20'. lnicio de curso, al principio de cndn

tarea de escri.tu!'a.

Ma1erial: Fotocopia del problema retórico y de los pro-

pósilos: 1-2 págs.

Pl:cicedénclao Inspirado en la concepción pragmática de la

lengua.

Procedimien.to
Las dos fases de Coches abandonados siguen una mis-
ma mecánica: primero cada aprendiz responde indivi-

309
dualmente y por escrito a las preguntas y, a continua.
ción, contrasta oralm ente sus respuestas con uno o nlás
compañeros. El diálogo entre alumnos es el momento
más importante, desde un punto de vista didáctico
puesto que permite negociar las representaciones men'.
tales. Se puede completar esa fase con una puesta en co.
mún oral con el grupo clase. No es fon;oso que el a lurn.
nado esc riha el texto después del ejercicio.

Material
Problc1na l'etórico
La calle donde ,;,•.,. está llena de coches abandonado..
Estás harto de ver vehículos d<-sguazados. sucios, sin ruedas
ni puertas, con los crislales rotos y llenos de basura. Ohs1ru-
yen la circulación, quitan plazns de aparcamiento, se convicr·
lCfl en habitáculos improvisudo.> de perros, gatos e incluso vu.
gabun<los que se ins1alnn all í por l"s noches. Ya que no puedes
solucion;:lr el problc1n;i p o r lll c ucnhl, le has propuesto to11'lar
ca rtas en el asunlo y escribir algo. Escri1Jir puede ser u 11n {Or-
,,,a de solucionar problenras. Pero, ¿córno?, ¿a quién?, ¿qu6?. y
¿para qué? Responde a las siguientes ptegun1as:
l. Fíjate en los siguientes propósitos. ¿Cuál es mejor?, ¿más
efica7.?. ¿má..'i \"erosímil? Si no 1e sa1is.foc-e ninguno, formula o11ns
por lu cuenta4 Contra.Cita lus opiJtiones con las de un compa1)cro.

Propósitos de situación comun.icativa

1, 1nfcn'nu.u· a los ? 7. Quejarse fH'ltc Jo

proplchJdos <le cocl1es Dirección Pa·ovi r1cirJ
vicios c~ c las grandes de Tráílco.
nlOlcshas q ue provocan
:,j nbandonan sus
cc)Ches en l.." calle.
6. P..tir al alcalde
2. A\1is.'\I· a b> :'1-- - que recoja 1oc1<..
m«ánicos del k>S \'cldcuJos:.
barrio paro
que aprO\ecben
las pie.-:as de
los coc.h<.~ c:oroo
reeot'nbíos. S. f>rot~~star pon.iue
4. Scnslblliuro la 1~G\wrdin Crhunu
3. Cunvoctir a los opinión pOblica no se Jlcvn los
O.fn i ~\)S p.ira retir~r ·por-a q1.1e 101ne vehículos,,.¡ nn1lt(l
Jo~ coches. Cl'lr1as .en el nsunto. a los J'espons!'lblc.:s.

310
 2. Responde a las ~iguientes pregunt~-\s para delinlitar tus
objetÍ\'Os:
a) ¿A quión dirigiros cl texto (lec/01/es)? ¿Qué Sl\bes de ellos?
b) ¿Qué es lo que pretendes conseguir? Fornn1lalo en po-
cas palabras.
e) ¿Qué tipo de cexto vas a escribir? ¿Po.r qué?

3. Concrast() tus respuestas con un compaficto.

Comentarios

La actividad destaca el carácter funcional del lengua·

je, que, entre otras funciones, permite solucionar proble-
mas de la vida cotidiana. El análisis sobre los dis tintos ob-
jetivos, lectores y textos de una determinada situación
permite tomar conciencia de la infinidad de posibilidades
que se abren a un autor y de la necesidad de elegir la que
pueda ser más eficaz. La conciencia sobr-e estos hechos fa.
cilita que el a lumno se represente mentahnente de mane-
ra más de tallada el contexto de escritura en el que va a in-
tervenir. Este tipo de actividad puede incoxporarse corno
técnica previa de planificación a cualquier tarea de com-
posición. White y Arndt (1991, pág. 49) presentan varias
técnicas para defi nir el propósito de un escri to.

5.2.4. La instancia. redundante

Objetivos: Aprender a discrüninar los da tos relevan1es

, de los irrelevantes.

1.'at:ea:. EJin)inax las redundancias de una instancia;

reescribir]a.
;

~jvel~s(:··: ESO, Bachi llerato, uni versidad, adultos .

.: ,·
'
· l'le.tnpo: .• 60' para la leccuxa, discusión y tel.:onnuh-i.c ión.
.·. .:, .
"
'Mate,tjal· ·.
A
. .. .\ -~·
Fotocopia de la instancia: 2 p~~gs.

P1·oced'e1rcia:' :;~
· ...
;-; · ' : .. Tnspirado en los estudios sobre inferencias.

311
Procedimiento

Alumnado y docente leen y comentan la instancia an.

tes de proceder a re~~sarla. Hay que infonnar previa-
mente a los aprendices de las características de este tipo
de texto administrativo. El comentario debe poner énfa-
sis en prescindir de los da tos innecesarios, redundantes
o recuperables.

Material

Instancia

Lee este texto y responde a las preguntas con un com-

pañero:

a) Marca todo lo que sea irrelevante o redundante.

b) Haz una lista de Jos datos que faltan.
c) Reescribe la instancia.

La firmante, Gló ria Pinyol i Ramisa, con DNI n• 78

234 456 y domicilio en Bartolina. c/ Urgell, 209, y propie-
taria del vehículo SEAT-600 Z-895962,

EXPO~E: Que la noche del domingo 20 al lunes 21 de julio d e

1999, a las doce t,reinta de la noche, estacio nó el c itado au-
tomóvil en la calle Ferran, esquina Rambles, en el primer
lugar de la fila habitual de la izquierda, delante de una co-
nocida hambm·guesería, y que, una hora más tarde, al h" a
recogerlo, se percató de que no estaba.
A continuación llamó a la Guardia Urbana del Ayunta·
miento de Bartolina y fue informada de que su vehlculo
no figuraba en la lista de autos del depósito m unicipal.
Escose confirmó a la mafiana siguiente con una nueva lla-
mada desde una cabina telefónica. Puesto que, además,
no babia en el lugar del s uceso el habitual triángulo na-
ranja in formativo de la .r etirada del coche po r parte de la
grúa, llegó a la conclusión de que el vehículo había sido
robado ilegalmence.
A las 4 de la tarde del lunes 2 1 se personó en la comi-
saría de la calle d,e Enrie G.-anados/Mallorca para pre-
sentar denuncia, pero e l agente de servicio, que se ll ama-

312
 ba Josep 1\fartínez y llevaba barba de pocos días, lcleío-
neó a la Guardia Urbana y comprobó que el coche estaba
en el depósito de las calle• Wellington y Pujadcs, a causa
de una infracción por e.~tacionamiento en zona prohi-
bida.
El día 24 por la mañana n.'COgió el coche en el citado de-
pósito, pero lo encontró abierto por las dos puertas y remo·
vido en su interior. Además, la focha de la infracción come-
tida no coincidía con la del cs1.acionan1ie11to. Parc<..:e ~er que
la g1úa retiró el vehículo SE1\T-600. matrícula Z-895962. de
encima de la acera en la misma calle Ferran. pero bas larHc
más arriba, cerca de la plaza Sant Jnume, y a las 12 horas 55
minutos del lunes.
Todo lo expuesto dcmucsu-.i que el automóvil fue ro-
bado y abandonado posterionnente por unos individuos
desconocidos e indeseables. Por tanto, la firmante cree in-
justo que, además del trastorno y del tiempo perdido.
debu pagar 12.000 plas. en concepto de importe de la mul-
ta, además del costo del uso de la grúa, que ya ha pagado.
Por lo que .
SoLICl"rA: Que le sea devue lto e l Importe ya pagado, tan promo
como sea posible, y que no se le haga enviar la mulla nº
187. 133 del agente nº 9. 772, agradeciendo el cumplirnien-
to del deber en s u trabajo. Gracia que espera obtener de su
comprensión y amabilidad,

Bartolina, 25 de julio de 1999

DEPÓSITO M1JN1CIVAL DE VEHÍCUl.OS llEL AYUNTAMIENTO
DE BARl'OLl '\1\

Come111ariv

.El ejercicio utiliza el tipo de texto más representali·

vo del lenguaje adminislralivo para mostrar que muchos
de los datos incluidos en los escritos son prescindibles.
El comentario puede distinguir las info1maciones in'c-
levantcs para el caso (nombre y características físicas
del agente, hamburguesería de la calle Ferran), de las
repeticiones (matricula del vehícu lo, fech a) o de los da-
tos que el destinatario puede recuperar por motivos gra-
maticales (s uje tos elididos} o por conoci mierHos con-
textuales (dirección de comisaría y depós ito). Ésta es

313
una posible versión no redund ante del c uerpo de la ins-
ta11cia :

EXPONE: Que el 2 1-7 - 1999, a las 0,30, estacionó este auto en ta

calle Fcrran, esquina Rambles, y que, a la 1,30 había de-
S<lparecido. PucsLo que e] auto no csLaba en el depósito
municipal, segtln confirmaron dos llamadas hechas por la
noche y a la 1nañana siguiente, concluyó que había sido
robado. Pero al presentar denuncia en la comisaría de la
calle Mallorca, a las 16 horas, fue informada de que el ve-
hículo estaba en el depósito de Wellingt.on, por una in -
fracción de csLacionamicnto en zona prohibida.
El 24-7- .1999 encontró el auto en este depósito. abier-
ro por las dos puertas y con el interior revuelto, y compro-
bó que los datos de la infracción discrepaban de los reales.
Según el infor1nc, la grúa rl'tiró el vehículo de encin1a de
la acera en la calle Ferran, cerca de plaza Sant Jaume, a
las 12,55 del 2 1-7-1999. Es to dem uestra que el coche l'ue
robado y abandonado posteriormente en una zona de es-
tacionamiento prohibido en la misma calle Fcrrari, y que
la propietaria no es responsable de los hechos. Por lo que,
Sou CITA: Que se anule la multa n• 187 .133 y que se le devuelva
el importe de l recibo nº 978.654, en concepto de uso de
grúa.

La instancia resulta un género d iscu rsivo apropiado

para esta actividad de diferenciación entre datos r ele-
vantes e irrelevantes, porque aporta un contexto m uy
preciso, con propósito e informac.ión detallados.

314
S.2.5. La naranja e.xprimida

' ()~féii~ó~; . ,::: Aprender 3 técnicas de gen.e ración de jdcas,

. ~ .:· : ... ··~::: incren1entar el nivel de c.onciencia sobre el e~-
,·':
tilo personal de composición.
1:~:· .~· • ..•:·
,,.·
'.t:areª' . Busc~iir ideas sobre un lérna ulilizando 3 téc-
nicas y analiza1· el proceso seguido .
' ... .:'., '.~~ . ·~·

' ·~:;·
illiv'!'le~i:
,
;::' " ;::: Bachil1erato, uni\•ersidad. a<lullos.

'tiempo: ... 60': 30' de ejercitación de técnicas y 30' o más

.. "
de análisis y reflexión .

Mater,ial: 2 lntnsparencius de esquc1n as.

Pl·ocedencia: Basado en la investigación sóbrc composición.

lnspirndo en VerLee Williams i.I 983, pág. 121 ).

Procedimiento

La naranja exprimida consta de dos fases• la a.plica.-

ción d.e técnicas, en que el alumnado busca ideas sobre
un tema, y el análisis del protocolo, que sirve para anali-
zar y comentar lo realizado.

a) Aplicación de técnicas

Consiste en la búsqueda de ideas sobre un tema,

usando 3 técnicas encadenadas de generación. La situa-
ción hipolética es que el alumnado debe redactar un
texto y que se dedica intensivamenle a buscar ideas
para el mismo - aunque no llegue a redactar el texto-.
Es preferible que el alumnado trabaje solo, a unque las
técnicas se puedan usar en grupo - y en algunos· casos,
corno en el torbellino de ideas, incluso con más prove-
cho que en solitario-. La razón fundamental es que así
se podrán anali•tar los procesos cogoi tivos sin in lcrfe-
rencias. El trabajo en grupo añade a la tarea la interac-
ción entre compañeros, que multiplica la producción,
pero que resulta diffcilmente controlable en el análisis•

315
emociones y sent imienlos, relaciones personales, grado
de cooperación, etc.
El tema sobre el que buscar ideas debe ser cercano al
alumno e inocuo, para evitar limitaciones por motivos
ideológicos o emocionales. Algunos ejemplos son: ¿dónde
/levarfa.s a. un amigo extranjero que pasa una semana en zu
ciudad?, ¿qué harías en la ¡Jrimera cita con la perso1u 1
ama.da?, ¿qué harías en tu casa s ·i tu vieras todo el dinero
para reformarla a tu gusto? E.n el ejemplo sigui ente, usa-
remos el tema de m ejorare/ aula, que ofrece las ventajas
de ser un mismo referenle para todo el grupo y de estar
Físicamente presente en la rcali7.ación de la actividad.
Después de haber explicado los objetivos, llegan las
instrucciones específicas:

1. El docente aclara que el objet ivo es conseguir el

m ayor número posible de ideas. El apre11diz dispondrá
ele 5' para a plicar cada técnica y conviene que trabaje a
su ai re, de la manera más natu ral posible. No tend rá que
mos trar a nadie sus anowciones . Debe evitar en lo pos i-
ble la presión que supone hacer el ejercicio en clase. i\n-
tes de empezar, el docente verifica que no haya dudas.
2. 1ª técnica: zorbellino de ideas. El docente explica la
técnica y, a continuación, enuncia el tema: cómo mejorar
el aula. Conviene no mencionar el tema antes para evitar
que los aprendices más avispados empiecen a generar
ideas prematuramente. Así puede explicarse la técnica:

1brbellino de ideas : anota todas las ideas que se ti!

ocurran sobre el tema en tu hoja.

Las explicaciones del tema y de las técnicas deben ser

breves y concretas. Sobran justificaciones, ejemplos o co-
mentarios, que oiienten en una dirección - y que dcsesti·
men otrns posibles-. El éxito del ejercicio radica en que
los aprendices proyecten sus hábitos de composición en Ja
tarea. Por este motivo, las preguntas y las dudas deben re·
cibir respuestas lacónicas: •¿ ... Que cómo apuntas las ide-
as? Del modo que quieras, tal como lo haces siem pre•.
Después de 5'. el do~ente para la actividad y pide a
cada a lumno que trace una línea al final de sus anota·

316
dones, que contabilice el número de ideas conseguidas,
que anote la cifra en el cuaderno y que la oral ice en voz
alta; esto permite contrastar los resultados entre apren-
dices, y a la postre constituye una pauta y un estímulo
para buscar más ideas con las técnicas siguientes: el apren-
diz se da cuenta de que algunos compañeros consiguie-
ron muchas más ideas qu e él o eUa. ( 1O')
3. z• técni ca : explorar el tema.. Se repite el ciclo ante-
rior: cxplicución la técnica, S' de práctica en que el alum -
nado busca ideas nuevas sobre e l mismo tema, trazo al
final de las anotaciones, recuento, anotación de la cifra y
orali zacíón. ( 10') La explicación de la técnica requiere
m(1s atención por ser más compleja y menos conocida:

Explorar el lema: consiste en utilizar un esquema pre-

establecido de categorías o puntos para buscar ideas.
Por ejemplo, los periodis tas usan las conocidas 50
(quién, qué, cuándo, dónde y por qué) para b uscar y
organi<.ar los datos de una no ticia. Del mismo modo,
para buscar ideas sobre el a ula se puede construir un
esquema de categorfas como éste:
llstrclla de las preguntas sobre el aula

Ac\1.slkn
Dorn6Lica Legalidad

Funcionolidn.d Tecnología

lligiunc Ergono1nía

Comodidad

Ahot1•0 llun1inaciót1

Ol:cor~c i ón A1obilia1·io
Scgt11idad

317
 Conviene aclarar que las categorías o puntas de la es-
trella no son ideas eu si mismas, sino ámbitos o campos
donde el alum no puede ras trear ideas. Con preguntas
como ¿cómo puede ser más segura el aul.a.?, surgen res-
puestas como: con extintores, detectores automáticos de
humo, vídeo a dislancia, materiales incombustibles, que sí
constituyen ideas. Además, la es trella es una taxonornfa
abierta que el alumno puede ampliar con categorías nue-
vas, como muestl'a la punta que acaba con interrogante.
4 . 3" técnica: palabras clave. Se repite por última vez
el ciclo de explicación, práctica (5') y recuen to (10', en
total) . Explicación de la técnica:

Palabras clave (key words): consiste en expand ir las pa-

labras importantes del tema, que contienen informació n
encriptada o presupuesta, del mismo modo que un iceberg
esconde la mayor parte de su volumen de hielo bajo d
agua. Por ejemplo, una palabra clave para mejorar el aula
es pizarra, o mejorar la pizarra; al mejorar la pizarra se me-
jora por extensión el aula. Pero la idea de mejorar la piza-
rra esconde m uchos detalles, como muestra este mapa:
Palabras clave sobre la pizarra

Fija Blaucti

Con rotuladores
hidrosolubte..; \ / Que pueda usarse
de pan1alla de
n;troprnycc:L<>r

Ac1'1'lica - -----1 • tsoífuga

Que se lin:1pic Ouc ocupe Loda

;iu101ntltic..11ncnü: Que tenga Juz la par<,-d

Cada una de las flechas indica una idea para mej orar
la pizarra y el aula. Calcando este modelo, el ap¡·cndiJ.
debe buscar una o dos palabras clave diferentes y expan-
dirlas. Puede e ncontradas en su lista previa de ideas.

318
 5. El <lprendiz concluye esta l" fase completando el
siguiente cuadro (5'):

Cuad:ro de recuento

..;;···:

Totbellino de ideas
Estrc1Ja de preguncas
Palabras clave

Total:

b) Análisis del protocolo

La 2" fase consis te en analizar la actividad reali zada,

tan to las anotaciones como los procesos de pensam ien-
to. La herramienta básica de. análisis es la conver.sación:
a partir de unas pau tas en forma de preguntas, los apren-
dices dialoga n sobre los aspectos más importantes de la
tarea. El diá logo pexmile verbalizar los procesos que han
seguido, explicar su conducta cognitiva e incrementar
la conciencia. La comparación entre varios alumnos
permite tam bién constatar la diversidad de estrategias
ele composición y c ues tionarse la ma nera personal de
trabajar. Conviene distribuir el a lumno en pe.que.i'los
grupos de 3 o 4 personas -denominados grupos de apo-
yo o comenlario- , de manera que todos tengan interlo-
cutor y oportunidades ele hablar. En la siguien te lista
de preguntas, sólo his cuatro primeras son fundamen-
tales:

1. ¿Has apun tado todas las ideas que se te han ocu-

rrido? ¿Has desestimado alguna? ¿Por qué? ¿Cómo deci-
días qué ideas apunta bas y cuáles no? ¿Es mejor apun-
tarlo tod o o no?
2. ¿Cómo has apuntado las ideas? ¿Con palabras suel-
tas, frases, oraciones completas? ¿Qué ti po de. caligrafía
has usado? ¿Comprensi ble, ela borada, regulat; lenta,
fina?

319
 3. ¿Cuál de las tres técnicas ha s ido más útil? ¿Cuál
te ha gustado más? ¿Por qué?
4. ¿Has seguido siempre las instrucciones? ¿Has uti-
lizado alguna técnica diferente o fuera del período esta-
blecido? ¿Cuál? ¿Por qué?
5. ¿Has apuntado las ideas con algún orden? ¿Re-
cuerdas cómo saltaste de una a otra? ¿Las has apuntado
el.e algún modo especial, en columnas, esquemas, juegos
espaciales, etc.?
6. Sobre el torbellino de ideas: ¿Has trabajado co11 la
misma intensidad durante los 5'? ¿Has tenido algún blo-
queo? ¿Cuándo? ¿Por qué?
7. Sobre la estrella de las preguntas: ¿Qué categorías
han sido más provechosas? ¿Has añadido alguna nueva?
¿Cuál?
8. Sobre las palabras clave: ¿Qué palabras has usado?
¿Cómo las encontraste? ¿Cuál ha sido más rent¡i ble?

El comentario de cada pregunta puede seguir este

protocolo:

1. El docente enuncia oralmente la pregunta, sin ha-

cer come ntarios orientativos.
2. Los grupos de apoyo conversan libremente duran-
te 5'. Es importante que cada aprendiz tenga oportunida-
des para explicar a los compafieros cómo trabajó y qué
piensa.
3. Se ponen en común las opiniones de los grupos.
El docente reparte turnos, busca la diversidad de puntos
de vista y anima a hablar a grupos o individuos que man-
tengan posturas contrarias a las expuestas. El docente
puede aportar información sobre cada punto.

Comentarios

Reflexiones sobre el análisis del protocolo, de acuer-

do con las preguntas:

• Pregunta l. Puesto que el propósito de la tarea es

conseguir el mayor núri1ero posible de ideas, desestimat'

320
cualquier ítem constituye una pérdida in-eparnblc, por
tres motivos:

• Las ideas no son entidades prefijadas ni irreduc-

tibles, si no unidades q ue se desarrollan, se mo-
d ifican, se adaptan y/o abandonan: una idea que
a l principio parece absurda o utópica puede con -
vertirse en aprovecha ble e incluso sugerente por
el trabajo del autor o la concurrencia de circuns-
tancias prc\.;amente i mpre>~sibles: refonnulación
de los objetivos de la tarea, asociación con otrns
ideas, e tc.
• Tener que elegir qué ideas se apunta n y cuá les se
descartan exige valorar el flujo del pe nsamien to
y, en consecuencia, realiza r al mismo tiempo dos
tareas cualitativamente diferentes como generar
ideas y evaluadas. En otro l ugar (véase pág. 153)
,; mosque intentar resolver simultáneamente dos
o más procesos es un rasgo del redactor apren-
diz, mientras que el experto tiende a concentrar-
se selectivamente en un único proceso.
• Cualquier evaluación requiere la existencia más
o menos definida -aunque no necesariamente
consciente- de cr iterios de selección. Teniendo
en cuen ta que tanto la tarea como las instrnccio-
nes son abiertas y aceptan todo tipo de ideas. es-
tos criterios se los autoim pone el propio autor y
cons tituyen una forma legitimada de censura,
una frontera del propio pensam iento. Es intere-
sante explorar las ideas que el aprendiz generó
-y que puede recordar- pern que decidió no
anotar: ¿qué ideas se descartaron?, ¿qué tienen
en común ?, ¿qué criterios subyacen a las m is-
mas? Las respuestas a estos interrogantes reve-
lan, en pane, las limitaci ones de la creatividad
del autor.

Los primeros anális is de protocolos de composición

de !-layes y Flower (1980, págs. 12-14) sugieren la pre-
sencia de conductas valorativas durante la gene ración de
ideas. Según estos autores. la recuperación de ideas de la

32 1
n1e1noria se real iza e11 forn1a de ca<ienas asociativas, en
las que cada elemento se vi ncula con' el anterior y el pos-
terior; es decit; el auL01· recupera una idea, que facilita el
acceso a olra idea, y ésta a Ja siguiente. En este proceso
cada idea es evaluada después de ser recuperada y anie~
de ser incoivorada a la a notación, desde el punto de vis-
ta de s u posible ü tilidad para la tarea compositiva. Se-
gún esto, el proceso de generación de ideas incluiría un
su bproceso de valoración de datos que actuaría de «fil.
tro» de los datos recuperados.
Desde otro ámbito, las investigaciones sobre creativi-
dad demues!1«lll que la. suspensión del juicio crítico (del
filtro automático de las ideas que se van generando) in-
crementa nota blernenle Ja productividad de ideas en
grupos e individuos, en rnrcas de torbellino de ideas (De Ja
Torre, 1995, pág. 158). Asimismo, Jos protocolos de se-
siones de creatividad para solucionar problemas i ndus-
triales (ingenier ía de aparatos, diseño, proyectos, e tc .)
muestra cómo fa fuen te de una solución brillante puede
set; en algunos casos, una ocurrencia aparentemente dis-
paratada o fuera de lugar (Davis y Scott, 1980), que hu-
biera podido recibir reprobaciones con el fi.lu·o valorati-
vo de la generación.
• Pregunta 2. Un alto grado de elaboración lingüisti-
ca de las ideas se relaciona con el proceso de textuali-
zación y sugiere que el a utor presta tan!a atención a Ja
búsqueda de ideas como a su formulación escti ta . Son in-
dici.os de elabon\Ción lingüística las oraciones extensas y
gramaticalmente completas, la ordenación de las ideas en
forma de lexto o Ja caligrafía regular y fina. Como en el
punto anterio1; rea.lizar dos procesos a la vez es contrapro-
ducente parn Ja composición. Hayes y Flower (1980, págs.
13-14) coinciden aquí: los protocolos analizados muestran
que las anotaciones de ítem recuperados de la memoria
suelen tener forma de palabra o sintagma.
Aunque el uso escrito interpersonal (cartas, period is-
mo, exámenes, instancias) deba ceñirse a las res tric tivas
y conocidas reglas del siste ma lingüístico (linealidad,
gramaticalidad, c01Tección), el pensamiento intrnperso-
nal usa el lenguaje de m anera más libre y egocéntJ'ica.
Pensamos -y generanios ideas- de manera caótica.

322
con palabras ll enas, conccplOS cargados de connotacio-
nes y escaso desplegamiento morfosimáclico. Ya que el
objetivo de la acrividad sólo es conseguir ideas y se su-
pone que habní ocasión más adelante para desan-ollar-
Jas y Lextualizarlas, carece de sentido esforzarse en estas
tareas en este momento de la composic ión.
Du rante la planificación. la escritura desempeña so-
bre todo (unciones intrapersonalcs: ac1.úa como una pro-
longación externa y gráfica del pensamiento interior,
corno la paleta en la que el pintor vierte, mezcla y prepa -
ra los colores con los que va a pintar el lienzo. La ense-
ñanza de la composición se s uele concentrar en los usos
comunicativos de la misma, por lo que el alumnado pue-
de creer falsamente que cualquier uso escrito debe tener
la apariencia pulida y conclusa de una versión fin al. y
puede haber desarrollado la norma de que esc1·ibir re-
quiere siempre redactar oraciones completas organiza-
das li nea lmente en forma de texto.
• Pregunta 3. El alumnado res ponde ele m anern he-
terogónea e imprc"isible, porque el estilo cognitivo y los
hábitos de trabajo indi viduales provocan que haya con-
duelas variadas en cada técnica. Por esta razón es im-
p01-i:antc escuchar en la puesta en común a partida1·ios
(más ideas producidas, más comodidad, buenas aclitu-
des) y detractores (menos producción, bloqueos) de cada
una. Conviene destacar que no hay técnicas bu enas o
m alas en abstracto, sino que cada uno las debe adapta r a
su forma de componer y a las circu nstancias de cada si-
t wición. Tampoco deben usarse las tres técnicas juntas o
encadenadas, y no se puede olvidar que siempre es más
fácil buscar ideas al principi o. partiendo de cero, que al
final, cuando ya se han encontrado muchas.
• Pregunta 4. Es posible que alg(rn aprendiz haya
usado de manera consciente o no Olras récnicas de gene-
ración. Al ser can abierto, el torbellino de ideas se presla
con facilidad a que el sujeto desaiTollc espontáneamen-
te procedimientos de búsqueda organizada: esquemas de
categorías (como en la estrefü\), exploración visual del
a ula, e tc.
• Pregunta S. Al no lener que cons tr uir formas lin -
güísticas lineales o textuales, Ju anotación escrita de las

323
ideas puede aprovechar el espacio y los recu rsos gráficos
no verbales para representar datos: símbolos, dibujos,
formas geométricas, cte. Algunas personas pueden utili-
zar técnicas preelaboradas como ideogramas, árboles,
mapas de ideas, cte. Por otra parte, el hecho de que la ge.
neración sea más. caótica (desorganizada, espontánea) 0
metódica (planificada, ordenada) carece de re.lación con
la calidad y cantidad de las ideas. Es útil contrastar las
notas escritas por varios compaüeros para comprobar la
dive.rsidad de procedimientos.
• Pregunta 6. Cinco minutos es tiempo suficiente e
incluso excesivo para el torbellino de ideas individual,
que se suele realizar en períodos breves de segundos o
pocos minutos. Así, es lógico que el aprendiz haya expe-
dmentado distintas fases durante estos cinco minutos.
Etapas intensas de generación pueden alternar con mo-
mentos de agotamiento e incluso de bloqueo. Algunos
recursos para reactivar la generación e11 etapas de can -
sancio son <elcer las ideas conseguidas para utilinrlas
como trampolín para la búsqueda, buscar categorías
(como en la estrella), observar el aula, o recordar expe-
riencias pasadas vividas en este espacio.
• Pregunla 7. El alumnado puede tener dificultades
para entender y utilizar la técnica. Algunas dudas que pue-
den surgir son: ¿qué orden tengo que seguir?, ¿qué hago si
no consigo ideas nuevas con la ca.tegorfa X?, ¿cuánto liem-
po dedico a caila categoría? Conviene aclarar que el autor
utiliza la estrella a su antojo: puede omitir categorías. ha-
cer algunas nuevas, concentrarse sólo en una, etc. Es co-
rriente que los aprendices que han generado muchas ideas
con el torbellino de ideas se sientan estorbados por ésta y,
al contrario, que los que se sintieron incómodos -«aban-
donados», «sin referencias»- en aquélla encuentren guías
con la estrella. En cualquier caso, cabe destacar que la téc-
nica requiere que cada autor se construya su lista de cate-
gorías para cada nuevo contexto, a diferencia de la experi-
mentación hecha en esta tarea, en la que el docente 1<1
había preparado con antelación para los usuarios.
• Pregunta 8. Es interesante contrastar las pala-
bras-clave elegidas por,los aprendices, asf como la ex-
ploración que han hecho de cada una.

324
 Este mismo ciclo de. cxpel'imentación y análisis de
secuencias de técnicas, con preguntas de análisis y gru-
pos de apoyo, puede aplicarse a otros procesos de com-
posición como la organización de ideas (experimentan-
do vmias técnicas de hacer esquemas) o la revisión por
parejas (analizando la conducta que. tiene el alumnado
cuando actúa ya sea como autor o como lector).

5.2.6. Descripción. de mi vivienda.

.
OpJetivos: Aprendl~r a organizar datos seg(1n las n.cccsida..
des del interloculOl'. lncrcn1enlar la. conciencia
sobre cl proceso de organización de ideas .
. ~

Tarea: Redactar una descripción escriL.a sobre la dis-

tri bucjón de lct vivienda propia.

Niveles: ESO, Bachillerato, adultos.

Tiempo: 90' + tcxtua1i zación. 60' para la planificación

y 30' para la revisión final; se puede tex1u<1li-
. z.ar f11era de clase .

l\faterial: Fotocopia de los 3 esquc.rnas para la desc1·ip-

ción escrita: 1 pág.

Procedencia: Basado en una investigación ele Linde y La-

bov (1975).

Proccdimien.to

Cada aprendiz redacta una descripción de su vivien-

da, de acuerdo con las instrucciones. La tarea incluye
dos actividades de revisión entre iguales centradas en
la organización de ideas, antes y después de la textuali-
zación. Éstos son los pasos m ás relevantes y difíciles de
la tarea, en los que el docente puede formar parejas.
aclarar las instr ucciones y guiar el comentario de los
lectores.

325
Matei-ial

1. Lec los tres esquemas siguientes y elige el t:nás

adecuado.

:\. De ge.ncral a B. Orde.n. de entrada C. Apartados

COl\CJ.'CtO temáticos

l. El cnto1·uo y e.1
edific:.:io .
l. E l recibidor
espacio, rnutblt-s,
J. Estn1ctura de la
'"tvieuda
zc)nti de día:
bardo, calle. cuad.ros
pasaje comedor, c;ocina,
fachada

2. :El conjunto de Ja
.
2. lll pasillo
longilu<l,
decoración
sala
• zona de noche:
do1·01icorios.
vivienda baftvs
• ntínicro de rn~ . 3. Pue1·ta de·ta
habitacioJlc.s izquierda 2. Deco1:acióo
• luz, espacio. func:i6n de la • n1obiliario.
equipa1nientos s~:tla , dc.:contc:i6n
. pintura
ador nos, -:....;lilo
3. las habitaciones 4. Pue•·ta de la
• Distrjboció.n, derecha 3. Equip"ndent.os
orientttción func i6o de la • públicos:
• decoración, sala, dc:coraci6n siluación.
n1obiliario transportes
s. Pue1·ta del fondo p.rivados:
4. 'l\1 habitación • f ullci6n de la ilun1inación,
• decoración, sala, <lec:oraci6ü C.1.lefacción
n)uebles
• objeLOS
pcr::¡onales

2. Reescribe el esquema elegido adaptándolo a tu vi-

vienda.
3. Explica oralmente a un cornpaf1ero cómo es cu vi -
vienda. Sigue estrictamente el esquema elaborado. A
continuación. pídele que resuma los datos rnús impor-
ta ntes. ¿Entendió lo más relevante?

• En caso afirmativo, pasa a la s igttiente instruccióJt.

• En caso negativo, muéstrnle el esquema y prcgún·
tale qué es lo que no entendió o recordó y por qué.
Después, reformula los puntos confusos del esque-
ma y pasa a la s iguiente instn)cción.

326
 4. Escribe una descripción de tu v ivienda, siguiendo
el esquema elegido -y refonnulado.
5. Intercambia tu texto con otro compañero, dife-
rente del ante1;01: Lee su descripción en silencio y todas
las veces que quierns. Elabor.1 un esquema con la estruc-
tura y las ideas más importantes del contenido. A conti-
IlUación, compara tu esquenrn con el que escribió e l uu-
tor an1.es de redactar el tex to . ¿Coinciden? ¿Contienen
los mis mos puntos ,

• 13n caso afirmativo, term inó la acti~;dad con éxito.

• En caso negativo, compara con el autor las diver-
gencias entre los esquemas y busca explicación a
las mismas.

Comentarios

La invest igación de Liode y Labov (1975) demues tra

que la mayoría de p ersonas que deben improvisar urm ex-
pos ic ión on1l sobre la dis tribución de s u vivienda s igue el
esquema B, a unque pueda ser e l más complejo para el
destinatario. En efecto, B permite al emisor recuperar
con rapidez los datos necesarios de su memoria con el re-
curso mnemotécnico de imaginar mentalmente que reco-
rre la casa desde la entrada hasta el punto más lejano, y
oraliiarlos al mismo tiempo, mientras las im ágenes se
s uceden en su mente. Pero esta es tructura narrativa es
ineficaz para el interlocutor, que no conoce la vivienda en
cues li ón y que, poi· supuesto, no puede traducir inversa-
mente las palabras en im ágenes co n la misma facilidad.
Al i111erlocucor le resultan más accesibles los esquemas A
o C, que siguen estructuras lógicas y descriptivas. Te-
niendo en cuenta estas rcílexiones, sólo se explica que el
emisor elija B por la ausencia de tiempo para planificar
la exposición (la investigación citada trabajaba con im-
provisaciones) o por la carencia de co nciencia sobre las
necesidades com unicativas del in terlocutoi:
Las dos tareas de revis ión entre iguales ut ilizan pro-
cedimientos d ispares de res pues ta. La primera se basa
en la técn ica del espejo de Carl Rogers (véase pág. 346).

327
La segunda tnibaja con la idea didáclica del vacío de in-
fonnación.

5.2.7 . Contrato de p iratas

1\prender a organizal' la jnforni:ación de uu

.... .
~
escrito, transferir datos de un esquema a \tn
tipo de texto (contrato).

Tarea: ; Escribir un contrato a partir de un esquema.

Nivele~:- Bachillerato, universidad, adultos.

Tiempo: 60'.

Maténal: Fotocopias de los lextos y las instxucciones: 2-

3 págs.

Procedimiento

El alumnado s igue las instrucciones indi cadas. Para

las actividades de lectura, se pueden realizar actividades
preparatorias de anticipación de los conocimientos pre-
vios del tipo: ¿qué palabras pueden. a.parecer en un texto
sobre piratas?, ¿cuáles son los darns fundamentales de un
contra.lo? Tambi.én pueden ponerse en común las lectu-
ras antes de entrar en la producción textual. La revisión
de borradores entre parejas se puede r eali zar con tareas
específicas (véanse las págs. 346 y 350).

1vfaterial

l. Lec este texto:

Contrato de piratas

Hoy en día, las colonias del conti nente nos parecen

n1ucho n1ás valiosas que las islas del Caribe, pero dura.nte

328
 los siglos xvn y xvm las posesiones de ultramar tenían un
gran valor, debido al cultivo de la caüa de azúcar. Este dul-
ce aditivo, que era un auténtico lujo en aquellos tiempos
rernotos, movía n1ucho di nero y de ah.í que muy pronto
aparecieran ladro11es organizados "para esquilmar a una
sociedad que era muy rica. Éstos fueron Jos que hoy cono-
cen1os con10 piratas.
;.\.nLes de iniciar una expedici611, los piratas hacían una
escritu ra de contrato para aclarar los aspccLos rnás impor-
tantes del viaje, como:

- Especificación del porcentaje de botin correspon-

diente a cada marinero.
- Lista de obligaciones y derechos del capitán.
- Sueldos establecidos:
• Carpín.tero de la nave +/- 200 pesos
• Cirujnno +/- 250 peSl>S

- Primas por accidente-s:

- Pérdida de un miembro:
• brazo derecho: 600 pesos
• brazo izquierdo: 500 pesos
• pierna derecha: 500 pesos o 5 esclavos
(Too1ás Pi116s, Ut ''"ng1u1rdia, Ciencia y \!ida, 2l·10- 1995)

2. ¿Cómo sería un contrato de trabajo de piratería?

Escdbelo con un compañero utilizando la información
antedor y tu imaginación. Puedes u tilizar como modelo
el siguiente contrato actual. .. ¡pero tendrás que adaptar-
lo! Sigue las instrucciones siguientes:

Modelo de contrato de trabajo

En Barcelona, a 15 de septiembre de 1998. se reúnen

de una parte la empresa Fabriquita S.A., legalmente re-
presentada, y de otxa el sellor Martín Honorable Ciudada-
no, soltero, con domicilio en la plaza Las Carmelitas, 34,
3''-2' , de esta ciudad, provisto del DNJ nº t 2.345.678-P.
Ambos están en pleno uso de sus facultades, reúnen los re-
quisitos necesad os para filmar este contrato, según la ley
123/456, y aceptan los puntos siguientes:

329
 Cláusulas
l ' : El trabajador Honorable Ciudadano prC•Slará sus ser-
vicios COlllO fontanero, COJl la categoría C CO Ja e.nlpl'~­
sa n1encionada.
2:i: La jor1lada de. trabajo será de 40 horas sen1anales.
3": El trnbajador percibirá un sueldo mensual. por todos
Jos conceptos de 200.000 ptas.
4": La duración del contrato será de dos afios.

Cláusulas adicionales
Jº: El trabajador dispondrá de 1O días parn sus asuntos
personales.
2... : El trabajador estará a prue ba durante el priincr rnes de
tt'abajo.

Para que conste, las pa1~1:es interesadas 6rn1an este do-

cumento:
se11or Manín Honorable Ciudadano Fabriquita S.A.

3. Lee el modelo de contrato y marca las panes que

puedas utili:.:ar.
4. Responde a estas preguntas, para complerar los da-
tos del contrato:

• ¿Cómo se va a repartir el botín'? ¿Con qué crite-

rios? ¿Qué va a cobrar cada uno?
• ¿Cuáles son las obligaciones y los derechos del ca-
pitán? ¿Y los del resto de tripulación?
• ¿Qué sueldo va a tener el cocioero. el ayudante del
capitán, el médico? ¿Qué otros oficios o profesio -
nales habrá en la expedición?
• ¿Qué otros puntos debería especificar el com.raro?

S. Redacta un borrador del contrato, usando fas par-

tes subrayadas del modelo y las respuestas anteriores.
6. Revisa el texto con la ayuda de otra pareja.

Comentarios

La tarea presenta m~s dificultades que una s imple

transferencia literal o mecánica de datos de un esquema a

330
un tipo de texto. El alumnado debe expandir los datos del
contrato, puesto que la información sobre los piratas sólo
especifica algunos puntos, y debe acomodarlos a la esh·uc-
ttu'a del contrato (jnc.roducción, cláusulas, cláusulas adi-
cionales). Es posible que se plantee la duda de cuáles son
las partes del con!rnto de piratería o de si deben hacerse
contratos para cada una de las profesiones; la opción más
sencilla consisc.e en entender que el capitán actúa a modo
de empresa y que el rest.o de Ja tJ'ipuladón firma un único
documento en el que se especifican los datos para todos.

5.2.8. Autobiografía de Jaime Gil de Biedma

Objetivos: Aprender a cohcsion::lr las oraciones de un

texto; reflexionar sobre 1.c:is procedÍ,ln ientos de
cohesió n <lcl castellano.

Tarea: Elaborar un cexto cohesionado a partir de

ot·acioncs ordenadas pero inconexas.
Nj\ elcs:
1 ESO. Bachillerato . universidad (v<u·iando el
grado de análi.sis gramatical).

Tictnpo: 4 5-60'.

Material: Fotocopht de hts oraciones inconexas )' de ]

' ' texto original: l pág.

l?roced~ncia: Ejercicio prot.01.ípico de cohesión. fundamcn-

1.a do en Halliday y Hasan (l 976) o Mederos
(1988).
J a.:~.·;

P·rocedirniento

Cada aprendiz elabora un c.e.ü o con oraciones incone-

xas de un m ismo tema. Puede cohesionadas con Jos pro·
cedimientos grnmat:icales que desee (pr onombres, puntua-
ción, conectores), pero debe mantener el orden original
de las frases. A cont inuación, se forman grupos pequeños
que deben con!J«lS tar las distintas r·espuestas pos ibles y

33 1
/
elegi r la mejor. Entendemos que la mejor opción es h1
q ue, dentro de la corrección gramatical, consigue trnns·
mitir la información de la manera más económica. La
puesta en comón debe poner 6nfasis en las caractet'fscj.
cas de los proceclimien tos cohesivos del espm\ol: su,jeco
elfpiico, deícticos., orden de las palabras , etc.

Material

Jalme Gil de Biedma

Reconstruye el texto relacionando las oraciones entre

si v manteniendo el orden actual:

1. Yo nacf en Ba rcelona en 1929.

2. Yo he residido casi s ic nípre en Barcelona.
3. Yo pasé los lres años de Ja gue rra c ivil en Nava de fo Asu n-
ción .
4. Nava de la Asunci(>n es un pueblo de la provincia de Segoviu.
5. 1\ 1i fam ilia posee una casa e n N ava de la ..\sunción.
1

6. Yo s ie mpre acabo po r volver a la casa de m i familia en

r\ava de la Asunción.
7. Un factor importante en la formación de mi mitología per-
sonal ha sido la alternancia entre Cataluña y Castilla.
8. La alternancia entre Catalul'la y Castilla también podrfa
denominarse alternancia entre la ciudad y el campo.
9. La alternancia entre Catalufü\ y Castilla ta mbié n podría
denominarse, n1ás exacLan1cnte, alternancia entre la vido
burguesa y la vie de clu1.te(l.U.
10. Yo estud ié De1·echo en Ba rcelona y Sa lamanca.
11. Yo me licencié e n 1951.
12. Yo trabajo e n una empresa comercial des de 1955.
13. Mi empleo me ha llevado a vivir largas temporadas en Ma·
nila.
14. Yo adoro Manila.
1S. Manila me resulta bastante menos exótica que Sevilla.
16. La razón por la que Manila me resul ta menos exótica es
porque la entiendo mejor.
17. Yo me q ucdécalvoen 1962.
18. LL1 pérdida de cabello me fas tid ia .
19. La pérdida de cabello no me obsesion~.
20. Yo te ngo u na línea de éabc:t<1 muy bue na, según dicen.

332
Comentm·ios

A título de ejemplo, contrastemos posibles soluciones

de las 6 primeras oraciones:

1" versión 31' ''e•·sión

Yo nat:í en Barcelona Nací en B~u·celona en :'\unque nací en

en 1929. He residido 1929 y he residido O¡ux:elona en 1929 \'
C.1..Si sie111pre ac1uí. <.:~si sie1npn:. e n esta he residido aqnf caSi
Pasé los lres ailo.s de ciudad. Pasé los tres siernpre. pasé los lre::;
la guerra c ivil en Nava añüs de la guerra Ci\'il aí\os. de Ja gue1T tl c:ivil
de J:.i Asonción. que es e 11 N~1 v{l
de la en la {'.aS<.\ qui: mj
un ptieblo de la Asunción. que es un familia posee en Nava
provincia de Sego\·ia. pueblo d¿ la pro\'iucia de l~ Asunción
f\·li farnilia posee un(!. de Segovi.:1donde rni (pueblo de Segovia), a
casa en e.si.e pueblo. farnili·a po!\CC ona la que sie1nprc acabo
Si.crnpre acabo por casa. Sicrnpre <'lcabo por \'Olvcr.
volver a esla caste <le por volver a esta casa.
Nava de ..'\.sunci611.

La l ªversión es la más simple desde un punto de vis-

ta sintáctico, con 5 oraciolles breves y una sola subordi-
nada de relativo (que es ... ). Al contrario, la 3• embute
toda la información en una única oración compleja, con
tres subordinadas extensas (aunque ... , en la casa que ... y
a la que ... ) y un inciso introducido con paréntesis. Entre
estas dos opciones, la 2' utiliza dos oraciones complejas
con una colljunción coordinativa (y) y dos relativos (que
y donde), aparte de .l a última oración, que corresponde a
la sexta frase de la lis ta original.
Al margen del grado de complejidad o maduración sin-
tácüca que muestre el alumnado, el comentario final debe
cei\ir:se a las características gramaticales del espai'lol. Así,
algunos aspectos destacables del ejemplo son que el cspa-
i\ol es una lengua de sujeto cero a diferencia del francés o
del inglés (acepta estructuras como Nací en ... Creo que ... ,
por lo que es innecesaria la opción Yo nací de la 1" versión),
que los deícticos apotian información prngmMica dd texto
(el aquí de las versiones 1" y 3' sugiere que el autor escribe
desde Barcelona, o que el libro se imprimió allí, a diferen-
cia del en. esta ciudad de la 2" versión, que resulta opaco),
o que la subordi.nac.i ón de las dos primeras oraciones en la

333
3• versión disminuve su relevanc.i a semántica, en el con.
junto del frngment¿, en favor de las ideas siguientes. Tarn.
bién es in c.e resante destacar que versiones como la 3" p t·e-
sentan un grado de legibilidad más bajo que el resto, dt:!
modo que el lector deberá prestar más atención a su lectura.
La preparación de actividades de este tipo es bastan-
te sencilla: consiste en el.iminar los procedimientos co-
hesivos más evidentes de un texto (pronombres, conec-
tores, signos de puntuación), en restituir todas las elipsis
(pronombres, especifi caciones presupuestas) y en orde-
nar las palabras según su fu nción intraoraciona l, pres-
cindiendo de sus relaciones supraoracionales. (Se pue-
den m antener ot.ros elementos cohesivos más sutiles 0
integrados en la oración como los tiempos verbales o las
relaciones léxicas.) Éste es e] fragmento original:

Nací e n Barce lona en 1929 y aq uí he residido casi

sie 111 pre. Pasé los tres a ños de la guerra c ivil e n Nava de la
Asunción, lln pL1eblo <le la provincia de Segovia, en donde
rni farnilia posee una casa. a la que siempre acabo por vol-
ver. J.a alternancia entre Cataluí'ia y Castilla, es decic entre
la ciudad y el campo - o, para ser más exacto, entre Ja vicia
burguesa y la vie de ch.áteau- ha sido llll factor impo rtan·
te en la formación de mi mitología personal. Estudié Dere-
cho en Barcelona y Salamanca: me licencié en 1951. Desde
1955 trabajo e n u na en1presa con1ercial. í\.'li ernp)eo nie ha
llevado a vivir la rgas cempo radas en Manil a, dudad que
adoro y que me resulta bastante menos exótica que Sevilla,
porque la entiendo mejor. Me quedé calvo en 1962; la pér·
elida me fastidia pcm no me <>hsesiona -d icen que tengo
una linea de cabeza muy buena . [Fragmento de Jaime Gil
de Biedma, Las personas del verbo. Barcelona, Seix Barra l,
1982, 7, ed., 1993 . Solapa con este texto autobiográfico.]

Una variación de la misma tarea consis te en eliminar

sólo uno de los procedi mientos de cohes ión ven presen-
tar al alumno un texto linearüado que nece'.~ita una pe·
queña •reparación». En el s igu iente ejemplo extraído del
texto sobre piratas que la actividad au terior, hemos eli·
minado únicam.cnte la anáfora del protagon ista (Alexa.n.·
dre Olivier Exquemelin); en el texto reparado de la dere·
cha se marcan con cursiva los cambios introducidos:

334
 Texto para rcpan:lr Texto repaJ:~do

Dufante 1i"l historia, Jos

médir.:os han tellido que hacer
1Her(l.)n1cnt<: de to<lo. La oaturale:1..a
de-su actividad. consust~-tncja l ~-d
quch¿)_cer hu(nano. ha ofrecido
~jen).ph>s de todo t ipo, pé-n) uno
!huna relativan1ence la atención: el
representado por Alexandre Olivier
Exqtuancl in.
Alexandre Oli\'ier E.xquenleli.n Este Jn é.d iéo debió nacer hacia
debió nac.:.f"· hac.ia 1645 y 1645 y SCgt.Jl':.<tmcnlc 0 rnurió
segt11-:<tn)cntc Alcxan<lre- Oli\'icr de.spués de 1707. J...a publ i c~ción del
Exquen1elin nnirió después de 1707. reta.Lo de su.~ avenllU'as, .i Oe
J,.a public.ación del re1ato de An1erjcac.nsc:hc Zccrc>OvérS»
avc1.1l\1ras de: Alcxa 11d1-e Oliviér {Pira tas de An1érica), se produjo en
E.xquen1elin, 11De Anlcricacnschc ArnSL<:rda1n. en e} <li'ío 1678, y Ja
Zeerocn:e1'S» {Pira(M de /\nlérica), se prhTicra traducc ión 0 a l C.1.Stelkino
produjo en Art1slérc.fa)1Yl, eü el ano apareció en 1681, fir.n:u1da p or el
1678. y la p1i1ncl-a 1rad\u;ci6n del <l<>tLOI' de la Buena ti.1aison.
relato de aventuras de /Uexandre
O.livicr I!xquenlelio al cas tellano
apareció en 1681. fi.n:nada por el
doc.tor de la Buena f\.taison.
En <litho libro de 1ne1norias, En dicho lib1·0 <lé-rne1noria.s.
Alexandre OJivicr :E.xquc1nclin nos f!) Exque1uelin nos .relata que 0
relata que Alexandre Olivicr pa1ti6 con ~ a Con)paftía francesa
Exquc1nclin parlió coo la de las Jodi1;1s Occ ide 1H¡)les. en
Coinpai'lía Francesa de las lfldias 1666, en calidad de o.icngagé·o, es
Occidenta les. en 1666, en calidad dcc il~ de ese.lavo telnpora), a) igtta.1
d e «cngagé:•, es d& il', de esclavo que hacíar1 tantos europeos
ten1pora l, a l igual qu(; hacían deshered;idos de la fo.r tuna. En la
taotos europeos de.she.redados de i.;¡la cáribe i1a de. la Tortuga YJ s.i rvi6
hl forl1)na. En la isla e-ar·ibei\a de la a dos arno.s. dura nte dos a nos. Del
10rtuga /Uexand.rc Olivicr últin10 de estos an1os, qttc c1·a
Exqucolelin sirvió a dos a1nos cin.ljlln<.>, {!) ap1·eodi6 el oficio y
durante dos aitos. Del últi1no de cuando 0 ft1c rnanutnitido, RJ
estos an1os. que era cirujano, abrazó la Ley de la CosL.:. y @ se
Alcxaudrc Olivie1' Exque1uelin hizo pir.:d.a .
a prendió el oficio y c:uaudo
Alexal\cli'e Olivier Exquemclin fue
manum it ido, ..\le:-:andr'e Olivier
Exque.inC:"Jin abrad.> la Ley de la
Costa y Alex<lndre OJi\.·ier
Exqocrnclin sé hizo pirata.

335
 Te~to para reparar Texto reparado

Con un grupo de pi.J.·:uas, Con un grupo de piratas. 0

Alcundre Oli\•icr E.".quernelin
asaJ16 .~nrncaibo dos v~es,
Alexandrc Olivicr Exquc-mcfin
lonló y Ale:xandre Olivier
Exq1.u.:1nd in quen1ó Pana1ná y
Alcxunt.Jrc Olivicr Exqucrnc:lin
pnrtlcipó uctiv~-tmcotc en
invasiOt"ICS a plazas de tiel'ra fir·n1c,
Alt:xandre Olivltr E.xqucmclin
tcrrninó los días de Alexandre
Oli\•lcr Exqucmelin en Am.sttrdarn
ejerc~ndo de cirujano, pc:To anrcs.
Alexandn: Olivicr EJCquemelin no
pudo rcsi~tir la fentación y
Alcxnnd1-e Oli\l'ier participó en el
nsallo a Car1agcna del ndi;;1s, en
1697. l.o:i; hl\)' con voc.1.ción.
Olivi,r l-";xqut1ttdin asaltó
~1aracaibo dos veces, 0 tomó y 0
Qut1nó Ptlnarná y 9J participó
nclivnmcnLc en invasiones a pla:1..1"
de llcrrn firrne. '6 ter1ninó~·us díns.
0 e n J\rnsterdátn ejerciendo de
ciruj!lno, pero antes, el 111&/ica
vinua no pudo resisli1· la tcnl ~t ión
y tzj pa1·ticip6 t:n el asalto n
Car1ugcna de lndias. en l697. l.~
ha y con \"Oca.ción.
[\'crsión manipulada de un
fragmento de Ton\ás J>hl6.i;,
La .. Ciencia y vidn,.,
\fa11~1,ardia ,
21-10-19951

En este caso, la reflexión lingüística final puede referir-

se a In notable economía que íacililan las elipsis de sujc10,
a la necesidad de recuperar pru1e del referente original (Ex-
queme/in, O/ivier E.xquemeli11) a principio de pán-afo, al uso
de los dctcrm inantes posesivos como anáforas (sus avenw-
ras, sus días), o a las denominaciones nominales usadas
para referirse al protagonista (nu!dico, médico pirata).

5.2.9. El me;or párrafo

Objetivos: Identificar las características y las pa1'le!> del

párrafo.

Tnrea: Comparar do:,. versiones de un n\ismo párrnío.

Ni\'clcs: ESO, Secundaria, adultos.

,_
neropo: 30' para lectura y cornentarió.

J\tatelinl: ' Fotocopia de los dos párrafos: 1 pág.

Proeedc11cl11: Idea tom:«la de Rice y Bums ( 1986).

336
Procedimienlo

El alumnado lee y comenta dos posibles versiones de

un mismo párrafo. Después de un trabajo individual de lec-
tura y respuesta de las preguntas, se pueden intercam-
biar opiniones en pequeño grupo, para acabar ponién -
dolos en común en el grupo clase.

Material

Dos párrafos casi iguales

l. Lee los dos párrafos siguientes y 1·esponde a las preguntas:

l. El conocirniento de idio111as extranjeros comporta venta-

jas obvias y notorias en el mundo globalizado en que vi·
vin1os. No s<>lo pern.J ite con1unícarse con personas de na-
c iones, culturas y odgenes lejanos, sino que facilita el
acceso a los saberes elaborados por dichas comun idades:
lradiciones culturales, JitcratuL'"a; investigacjón científica,
concepción de la realidad, etc. En segunda instancia, el
plurilingü ismo favorece el desa1T<>llo de actividades la·
borales. fomenta el intercambio emre razas y cu ltm-as
diferentes, e incren1enta las capacidades cognjtivas del
sujeto. En definitiva, el ciudadano del futuro parece con·
denado a tene r que hablar dos, tres o más lenguas.

2. Haber aprendido inglés y francés me ha ayudado muchí-

simo en este pequeño y acelerado mundo en que nos ha
tocado vivir. Ade 1nás de relacionarme con norteanJerica·
nos. británicos y franceses - pero también con austra-
lianos, a(;·icanos y asiáticos .. . ¡y 1nucha otra gente!, por-
que se trata de dos lenguas francas internacionales-,
1nc ha permitido leer revistas cicnlífica$, leer novcJas y
poemns en. s us versiones 01~iginales. e incluso conocer
ocras forn1as de pet:cjbir el n1undo - y poder relativizar
las costu1nb1·es y las Lradiciones espnfiolas. ¡tan arraiga-
d as !- . Y no sólo debo mi trabajo actua l a este hecho,
sino que mis ideas antirracistas, mi poder de rellexión o
mi fo.rn1a de se.r están relacionados con estos co11oci-
111 ientos. Sencillamente, sin id.ion1as sería otra persona.

337
 1. ¿Qué párrafo es n1ás interesante y personal? ¿Por
qué?
2. ¿Qué párrafo está rnás es truccu1·ado? ¿Por qué?
3. Subraya los datos in-elevan les de cada párrafo.
4. Encierra en un círculo las palabras que sirvan para or.
denar cada párrafo.
S. ¿Qué párrafo ce gusta n1ás? ¿Por qué?

Comentarios

La tarea huye del con traste radical entre párrafo

«bueno» o «C01TectO» y párrafo «malo» o •incorrecto»,
para presentar textos que tienen aspectos positivos y ne-
gativos. E l primero destaca por la enunciación neutra,
con objetividad aparente y por la es tructura más estricta
y clara de sus oraciones. En cambio, el segundo contras-
(.a por la 1" persona gramatical, por la modalización sub-
jetiva y marcada, y por los cons tantes incisos y aclara -
ciones que desdibujan la organización de ideas. Aunque
e l primero p uede carecer de datos irrelevantes. el segun-
do tal vez sea más sugerente.

5 .2.10. Microrredacciones

Ob_jétiVQS: Adquirir conocimientos y habilidades e$pec í-

I• ficas sobre la prosa: adje tivación, puntua<.:ión.
incisos.

Tar<JA: Rcdaclar fl'ag,r:nentos breves de prosa y ¡-tnali-

7..arlos a partir de pautas.

·'
Nive\es: l3achillerato, un iversidad, adultos .
.,
. ..
. 1)emp9; ·.·. · 60' rJara cada m icrortedaccjón .
. ·;· .· .....
' ·. ·:.-: ; . •'· ..
~atedro: .. ~:
'
Folocopia de las instrucciones y de las pau·
·,·
tas: 4 págs .
.' :· · ·;·
.. " . . ~.~:'.

Tt~:~~;;,~~~:: :
Basado en <.:.stuc.lios lingüísticos sobre adjeü·
vacjó n, punt.uacjón, etc .
. ?, -· •••• :•.· . -~

338
Procedimiento

El alumnado redac1.a pequeños fragmentos de prosa

con requerimientos lingüísticos especificos, antes de ana-
lizar sus prod ucciones a partir de pautas de autoevalua-
ción. Es prefedblc trabajar por parejas, sobre todo en el
análisis, para compartir varios puntos de vista. Un co-
mentario final del grnpo clase permite introducir conoci-
mientos y reflexiones grama ticales.

,\;Jaterial
Adjetivacjó.1.l.

Sin adjetivos C·o n adjéLivos

El cónsul no probó e) cava de la El rechottcho y 1naleduca.11'0

copa porque es abstemio.
cónsu) hon.nrario filipino no
probó e l frro cava brut y rosadn
de Ja larga y delicada e.opa
n1oder11ista, po rque es un
abstemio cQn,vencldo.

1. ;\Oade 10 adjetivos a cada una de las siguientes ora-

ciones, co1i:to en e l ejemplo anterior:

a) Cerró los párpados y los labios, alzó el dedo y enco-

gió los hombros.
b) Antes de salir a la calle, se puso el sombrero. se cal-
zó los zapatos y se abrochó el botón de la camisa.
c) Pasó de sopa. comió sólo un canelón y rehusó el es-
tofado, aunque alabó la com ida .
d) El rfo se deslizaba entre la colina v el caserío, a l
Fondo del valle. ..

2. Revisa Jas frases anteriores siguiendo las paucas del

gráfico de la página s iguiente.

339
Pregunta de análisis
¿ l.A:>S ádjelivos describe.o cuálidá<les pre -
cisas y adecuadas?
¿Los adjetivos se sol.1.pan, describen cua·
li<la<le-s iguales <>parecidas?
¿l.os adjct)vos son incongruentes c111rc
sí o con Jos 001nbres?
¿L-os adjeti\'os aportan rnatit:es relevan-
te-s y 01iginales?
¿Los adjetivos 1?$fán bieJl. agrupados?
c.L-os .:idjetivos
cstíu1 bien situados <le-
lant.c o detrás del nombre?
¿La ordenación de los :tdjetivos favor~-
1.:e el ritrno <le lccu1n1?
Error
Los adjetivos fió soft adecu~1dos o son
ünprccisos: vino claro, nuevo, congela-
do, congaí.
Dos adjetivos tienen significados igua-
les: churlu pesada, aburrfrl<'l y so:,·u; ¡u).-.-
tres dulces)' azllcaraJos.
l.o.s adjetivos describen c;u31idadcs in-
congruentes: el anaranjado y jugoso pez
gris; la alta y verde ~nnntaJ?a pequeña.
J.Jay adjetivos obvio.so con t6pico.s cul-
curales: hierba ve,·de, frf.sas rojos, secre.-
taria atractiva.
Los adjetivos no se agrupan por afinida-
<les: la honita iglesia nunánica y ahando-
nada. el ail1.~1a {Yancés. enctuuador y 1nu,.
sulnui11.
los adjc:Livos están mal si tuados: el ita-
/iano cónsul atolondrado. el acudtico tna-
nzí{cro sinzpáticu.
E} ritrno dt- leclura de los adjt:li\'os no
es tltiido: ~l sofá re1nendndo y sMcio, la
fachada lastirnosa >'tosca.
Solución
E1egit adjetivos específicos del Cáfnpo:
vino bla neo, joven, ji·esco, de aguja.
Us..1.r adjetivos con significados varia·
dos: clturltt po:sada, lttrga y :u:ria; postres
azucar(1dos y e1npalagosos.
F.lcgir :id jctivo.o; C{>ngnJcntes: el a1uJraH-
jado y jugoso p1J?, 1.>spada; la alta y verde
11lnJ1ta1la enca11tada. ,
Ele~ir adjetivos con s ignificados n:le-
van.tes: hierba alta, fresas podridas, se.-
cretaria 1.~nfcnniza.
Agrupar los adjetivos por afinidades (as·
pet:l.os físk:os/psíquicos, obje tÍ\•osf sub·
jetivos): la bonira >' abandonada igles;(1
ronuinfr:a, el atleta francés, n1u ..:;uln1án y
tUlCQt1lOdor.
Po!:>poncr los adjetivos C$p<.~ci ficativos:
el a1oloudrado cónsul italiauo. 1.~I sitnpti·
lico n1an1ífa:ro acuático.
Poner los a<ljelivós brc\'C!'S antes que los
l~rgos:el soíd sucio y rentendado, la fa -
chadu fOSCa y lüs!itnosa.
 l nciso.s y pt.uuunción

Sin incisos Con incisos

E1 cachorro lan1ía cerveza en el El cachorro de nuestro pastor

bar. aJe,,1dn, tres 1neses ,Jespués de
que se lo Jlevnra.n a olm casa - y
cuando l:.'rnest(), el prin1ogénito
de 7 tolos, ya había superado el
1nalhur11or cou que CílSl igó a toda
fa fanrilia durante la ú lti111a.
senuura-, lamia la es¡>unu1 de
ctrve-za q1.1e cala al suelo en el bar
(d Ideal, d café del pueblo de
lodo la vida), nrientras los
cliente..f lo 1u:ariciaba11 con 11ritno.

l. Añade incisos a las sígllien1cs frases, como eJ1 el

ejemplo a nterior. Añade más de SO palabras a cada frase y
n1t-11·c~t los incisos con signos de puntuación:

n) F.I rey escondió el chocolu1e.

b) Le tcgaló un geranio y un perfume.
e) El gato agujereó la conina del comedor.
d) Maria coleccionaba agujas de colgar la ropa.

2. Revisa Jos fragmentos anteriores siguiendo la pau-

ta de la página siguiente.

341
Prct:.>unla de análisis El'l'Or Solución

¿ l os iucisús se abn:·.n y cierri\n con un Olvjdar J1'Hlr<;ar el inicio o e l l~ina l del in- Poner .:.l 1nisfno signo antes y después,
rniso10 s igno? ciso con el signo correspondiente. in.ch1so en inc isos de ir.11.:isos.

¿Se us:~n <lislinlos signos par.t <lifer~n- No usar los tres tipos de s ignos (con1a, J>ivcr:<>ificar los s ignos <le punluació!l
cial' incisos de tipo variado'? guión, p¡lrénLcsis) que ntan.:an incisos. pata gui~u· la lectura.

¿El lector puede identificar los inc;iso$ No rnan.:ar los incisos largos con signos Identificar los inc.isos largos, que puc-
largos? fuerte-.s: guión y par<:ntcsis, que son más den ocasionar dificultades al lector. y
visibles e inlt-.1'1'u1npen el discurso con 111arcarlos con signos fu crLcs.
cktridad.

¿Los guion~.s latgos introducen voces, Usar los guiones largos(-) sin c.:rit.:rio. l os guiones largos 1uarca11 un. c:;.ar:obio
t<.>TIOJi. ()temas nuevos? de voz. tono (iro11Íi\, huulOI'. pu1HO de
\~isla) o ce.iua.

¿Los paréntesis ampli('ln d(ltos de 3lgl1n tJsa r los paréntesis s i11 c.rileYiO. Eurre otras funciones, los par<':ntc::;is arn-
c li.:rncnlo anlc:rior? plían la i11fo1·111acióo de l Ul ele.iuento pre·
"·io.
Comentarios

Las microrredacciones se caracterizan por o-abajar

sobre fragmentos breves de prosa con requcri mienlos
lingüísticos específicos. Además de la adjetivación, los
incisos y la puntuación, se puede trabajar sobre deter-
minantes, el estilo nominal y verbal. adverbios, el or-
den de las palabras, etc. L¡i rn rea que debe realizar el
alumnado co nsiste en completar y revisar fragmen tos
preparados de prosa. Las pm11as de au torrevisión in-
trodu ce n sólo los puntos pri nei pa les de cada cuestión,
pero e l lrabajo en clase se puede enriquecer con aspec-
tos complemcmarios. Por ejemplo, en la adjetivación se
puede comentar el valor que tiene la anteposición y la
posposición adjetival; y en los incisos y la puntuaci ón
se puede diferenciar el guión largo{- ) del breve(·) o
las variadas funciones que ejerce la coma, aparte de Ju
introducción de incisos.

5.2. 11 . Carlt1s de recomendación

Objetivos: Tomar conciencia de Ja evolución histórica de 1

la lengua; relacionar los usos lingOísticos con
la esa,1<:lurd social de la comunidad.

Tareo: B uscar <lifcrenc ios de reg is tro y esti.lo entre

dos cartas: t'Ccscribir unn ele ellas.

Niveles: BnchiJler,llo, universidad, adultos.

11cinpo: 60', con con·ecci6n.

,\1aterial: Fotocopia de los modelos de carta.

Procedencia: Inspirado en los <:>ludios sobre vadación lin· 1

güística.

343
Procedimiento

Parejas de alumnos Icen y comentan los dos textos. El

docente debe dirigir el comentario hacia la relación entre
lengua y organización social. La reformulación posterior
de la cai1a más antigua debe buscar el est.ilo más simple
y llano, acorde con una organización social democrática.
La corrección de los textos se puede hacer en clase y debe
tener e11 cuenta ésta directriz.

Material
Comparar cartas de xecome11dación

1. Lee las dos cartas y, con un compañen), responde a

las siguientes preguntas:

a) ¿Qué diferencias de estilo presentan los dos textos?

b) ¿Por qué estos estilos son tan dffcrcntes? ¿Qué ex-
plicación tiene? ¿Crees que las cartas reflejan las re~
ladones sociales de la época? ¿Cómo?
e) ¿Qué significado tienen las abreviaturas de los tex -
tos?
d) ¿Qué información s uprimirías hoy en cada carta?
Tác hala.
e) ¿C61no te i111aginas al autor de cada carta? ¿Qué sa.~
bes de ellos (sexo, edad, ideologla, carácter, nivel cul-
tural, aficiones)?

2. Reescribe la carta (véase pág. sig.) del siglo pasado

con un escila 1nás actual, con la ayuda de un co1npañero.

344
 1896 1989

Sr. D. Di~o Soler Darcclona, 14 de enel'Q de 1989

/\1uy Sr. n1fo y de n1i ma)'Or Esthnndo amigo:

consideración: El dador de la
prese nte, con quien n1e une el
nudo so.nro de l;i anUstad, dese<1
colocarso de port<:1·0 6 conse1jc
en algL'n centr'Q (1 oficina. y
como 1nc consca cuno valiosa es
::;u infl u~ncin de V. "'cuan vivo
intcr~!I le inspiI'a Ja· suerte de
todos 1~ que sufren eo este valle
de lágrimas. me tomo Ja libertad
de recomendarlo á su ioago1able
magnanin1idad.
Con patentizarle que e.J dador· e::;
n1i ::unigo, pl'esurno que queda ya
hecho su pa11egfl"ico: es una
p cr~ona de nc rí s<1l ~d a probidad,
solfcll :l, fiada, discreta. muy
puntual en el curn plirn jeuto de
sus dcberc~ y acreedora, por
tanto. ~ la bondadosa y casi
paternal tutela de V.
El pon:ador, Sr. D. José Monics,
p crsor'ln l'n uy apreciada aquí por
sus condiciones profcsionnles y
8u calidad hurnana, Licnc
pJantcado escahlece.rsc en esa
ci\l<.hlCI y abrir su propio estudio
fotográfico. Le agr·adect:ré todo
lo que Ud. pueda hacer por él,
tanto en el aspecto personal
con10 en el ámbito de su
profe<ión. Sin duda, quedará Vd.
complacido del trato con el Sr.
~tonte~.
Desde ya le hago llegar mi
agl'ndccirnienco po.r sus
n1olctHins. Iteciba usted 1.1n
sa ludo cordial.
FIRMA
[Extraída de Carlos Garl'ido,
1989, pág. 68.)

Dígnese :>«piar el rendido

ho1nenaje de profunda gratitud y
respeto que le lributa S. S. S. Q.
B. S. M.

An toniu Sold
[Extrulda de Bar1o lomé Galí
Ciare<, 1896.J

Comewarios

La actividad consiste en reflexionar sobre el estilo de

las ca11as, como reflejo de una de1erminada organización
social. De acuerdo con los actuales plant.eamient.os de
simpl ifi cación del lenguaje, en una sociedad democrática
formada por· ci udadanos iguales , con derechos y deberes
establecidos, la redacción debe ser lla lla, objetiva y eco-

345
nómica, para buscar la máxirna eficacia. Son innccesa.
rias expresiones gratuitamente halagadoras (muy Sr. lllfo
la influencia de usted}, comentarios subjetivos (el ntid~
samo de la amistad, los que sufren en este valle de ldgri.
mas) o formas humillames (paternal tutela de V., dfgne.ie
aceptar). De entre las abreviaturas utilizadas (Sr.: se1lor·
D.: dQn; V.: usted, derivado de vuestra merced; Ud.: ustei
S. S. S . Q. JJ. S. lvl.: su seguro servidor que besa su ma110 ) '
hoy sólo utilizamos en Espafül Sr. y, en a lgunas zonas, n'.

5.2.12. El espejo

Objetivos: Revisar un tcxlo con un compañero; aprcnd<.:r

a resumir y n e~cuchar rcsúrnenes de textos.

Tarea: Lee r el tcxlo de un compañero. hacer un rc:;u~

rncn y viceversa.

Niveles: ESO, BachilJcro.to, univcrsjcario, adultos.

Tiempo: 20-30'. El a luinnodo debe t.e ner un borrador

tcxtuali1.ado.

Material: Fotoco¡1ia de las instrncciones: 1 pág.

Procedencia: B.asada en In técnícu de diálogo oral dcnomi· 1

nada espejn, de Cat·I Rogers ( 1961}.

Procedimiento

El espejo es un ejercicio de evaluación para verificar si

un lector entiende en un escrito lo que su autor quería ex-
presar. Se forman parejas, prefc1;blemente con compai\e·
ros poco conocidos y que no hayan colaborado durante la
elaboración del texto que será objeto de revisión. Se siguen
las instrucciones del maccrial. A medida que las parejas ter·
minan, se forman nuevas parejas entre otros compafleros,
en el c<1so de gue sea necesa ri o. Los alumnos que acaben
a ntes se pueden dedicl1,r a revisar individualmente ltl nor·
mativa o la tipografía del texto con materiales de coJ'lsulta.

346
i'vfaterial
Busca a u11 coinpañcro, siéntate a stt lado y sigue estas
instrucciones:
El espejo
Autor
t. Dcj~) leer tu escrilo al lectc)r.
Déjale liC(npo sufít:icntc.
2. Escucha a tu lector. ¿Su rcsurncn
condene las idca.s iroporlantes
quci querfas tr~nsmitir en el
texto'?. ¿estás de acuerdo?
3. A) Si el r'eSufnen del lector es
acertado, d i.: ¡P-spejo.' Pregunta a
tu lector las <ludas que tengas de)
texto. Iern1inó el eje.rcicio.
B) Si nü estás <le acuerde;> con el
rcsuntcn, explica al lector las
d iferencias entre su resun1en v lo
que tú quedas decir. · quería decir. Escucha su opir)i6n.
4. Repása el tcxl.<.> 1.:011 el l(:ctor p anl
verificar que no haya errores de
redacción.
S. Co1·rigc los en·on:s.
6. B\1sc;;i a otro lector (que no
conozca el texto) y repite el
ejel'ticio.
Consejos:
• ,\ 'o expfi¿¡ues orubnente lu
e.')crilo al lec t<)1: Déjal'~ !eer/q en
sile.ncio.
• /\'o i>tteni onpas al l1.>ct01'
Ci-ttHrc!<> n:surna tu u:xto. Déj(t/e
acttb(tt:
• Tú eres el responsab!t~ del ;1.?xro.
:'Vo cargues las culpas a! lc•ctor.
347
Lector
l.L:c c1ci;;crito tantas veces con)O
desees. ¿Cuáles son sus ideas
principales?. c.cón\o se
est1·uccura?
Explica ~-t i a\1tor lo que has
entendido. l'lesl,ntele or~hnente
el texto.
A} $j el ~-1.utor dice ¡J;"spcjo!
Significa que está de acuerdo.
Responde a las p1'eguo1a.s q ue te
haga. Ternii n6 el cjerc-icio.
B) S i 110 dice nnda, significa que
Jo que has d icho no se
corresponde con lo que el auLor
Relee el csceilo con el a utor para
verificar que no hayas con1ecido
en-ores de lectura.
Ayuda a l at.itor a rc vi,sa r.
Consejos:
• lee atenuonente y tx nnprucba
que. 110 co;>ne1as erronts de
lccu~ra.
Al rt•s1u·1 úr el <.'.'>1.'rilo. no leas en
vu¡ ai.'a fn1g11u:nlü.,· li!eralt,s:
p<:ra¡;·as.ea las üler.s principale.;;;
usa tus propias pah1)Jra:,:.
Ayuda "I (Udór d nwjorar St-4
esc:ri:o.
Comentarios

La técnica de diálogo de Car\ Rogers ( 1961) denorn¡.

nada el espejo surge de constatar que a menudo, en dis.
cusiones, debates y diálogos. las personas no escuchan a
s us interlocutores al estar más pendientes de lo que di-
rán o replicarán después. de manera que el teórico intet.
cambio de ideas se convierte en una confrontación alter-
nativa y sorda de monólogos. La técnica se propone
enseriar - o <inducir»- a escuchar del siguiente modo:
antes de replicat~ cada persona debe resumir lo dicho
por su int.edocu to1~ el cual debe aceptar como bueno el
resumen. Así, por ejemplo, un interlocutor B no puede
empezar a expresar sus opiniones hasta que no haya re-
sumido lo dicho por A en el turno anterior y hasta que
éste no haya reconocido el resumen como correcto.
Aplicada a Ja revisión de escritos, la técnica es útil
para verificar el contenido y la intención de los textos,
así como para fomentar en tre el a lumnado la coopera-
ción entre compañeros y la capacidad de saber escuchar
a los lectores y saber asumir o •encajar» sus opiniones.
Requiere un cierto grado de responsabi lidad del alu m-
nado y formación previa en habilidades de revisión entre
iguales. por lo que quizá resulta más práctico empezar a
desarrollar la revisión con técnicas más pautadas y con·
t.roladas por el profesorado. Por otra parte. si el objetivo
de la tarea de revisión es corregir de forma más exhaus-
tiva el escrito, puede .resultar más útil el equ.ipo de revi-
sión .

348
5.2.13. Equipo de revisión

Objetivos: Aprender a contrastar puntos de \.;sra sobre

un texto y a cooperar para mejorarlo.

Tacea: Revisar oraln1ente y en pequeños grupos el

escrito de cada unv.
~

Nivele~ : ESO, Bachillcruto, universitarios, aduJ(os.

Tiempo:
- 45', sin incluir tiernpo p~ra refor1nular los es ..
critos.

l\la1erlnl: Fotocopia del material: 1 pág.

Procedencia: Adaptado de Quln1ana (1994. págs. 24-25);

basado en Elbow y Bdanoff ( 1973).

Procedimiento

Equipo de revisión es un tal ler de evaluación y mejo-

ra de escritos, en el que tres o cuatro compañeros coo-
peran en la lectura, corrección y reformulación de sus
textos. A diferencia de Ja tarea anterior; el procedimien-
to permite a los aprendices leer y comentar libremente
los escritos, sigu iendo el 01·den que deseen.

349
:\lla1eri.a1
Equipo de revisión
Autor
J. Lec en voz a l La tu le.xto. Hazlo
dc~pacio, sin pri~as. Léelo nlás
veces, si es necesario. DejH
tiemJ>C' para que tus
con1pf\l'\cros Lo entienda n.
2. Escuchtl los comcr1 1~u;o:-J.
Pt-egunta lo que. no co1nprendas.
3. Da tu opini6n. ¿Estás de
ncucrdo?
4. Relee lentamente el texto <::on
los iectol'es. Párn1c en lo:s
puntos 1nejorablcs y escucha
sus opiniones.
Consejos:
.l\/_o hrter rLanpa..,. a Jo,~
co111pa.ñe1·os. E.rcucha .su...
opiniones' intenta.
contpréndt!-rlAs.
• Debe3 set' pQ$ff;vo y
respalt1oso co11 Jos
corntntarios de los
conipañerns.
• Asu1ne tódo lo que 1nejore el
t<v:to.
• 1Vo utús obligado a 11uptar lo
que digan. Ti.t de<.:ides <1ut
"cepras y qué no.
350
Lectorc.s
Lec y esc ucha nc tivan)enic el
texto del compaf\ero. Léelo má,
vec<:s, si hnce fnlta. Anota lodo
k> que te llame la atención:
p"labr<1s, frase~, idcati, ele.
¿Qué te parece?. ¿Jo h;1s
e ncendido?, ¿qué c.arnbiarías?
Explica al autor tu~
in)présioncs.
Es<.: ucha In opinión del au lur.
Pregunta lo que no cnLiendas.
Relee J.cntnmcnte el texto con el
a uto r. Pá11ue en los punto:,;
mejorables y sugjere n1cjoras.
Consejos:
• Debes se,. cons1n1c1ivo y
re...vpet r~ oso. Señ,1/a los ;nuttos
fuertes y débilts.
• l lflt COlfle11rarios cs¡;ecl/1cos Y
objelivos pa1·a 111e;orar el
escrito. E" vez de ¡<.:st~~ bien!
o ¡es un Jes."l:,.l.re!. di ¡eslá
e.siructiu·ado, es el o.ro! o ¡no
aclara los d:ttos, l1)S pá•'l'ttfos
son confuso:.,! Cou1ento. pun10
por punlo. Evita expresfoues
v"tgares: está fatal, es guay,
qué dco;.astrc ...
• N() b n{J<>nxa.1 tu opinióu. El
ouior tiene lil><~nad para hacer
to que cr~ co11ve11it.1tte.
comentarios

El hecho de que los componentes del equipo de revi-

sión sean más de dos personas pennite que el auto1· con-
traste puntos de vista de distintos lectores al mismo tiem-
po. y que pueda explorar las discrepancias con detalle a
través del diálogo. Ya nos refetimos en otro lugar a la im-
portante función educativa que desarrolla la cooperación
entre iguales respecto a las lim itaciones de la comunica-
ción escrita (véase pág. 216). Además, la cooperación en-
tre distintos co1npafieros revisores 1)ern1ite «corregir>)
con exhaus lividad los textos. Por este motivo, equipo de
revisión es más títil para revisar la forma del escrito,
mientras que el espejo pone más énfasis en el fondo.

5.2.14. Se buscan.

Objetivos: I ncre1nentar los conocin1ient.os y Ja conciencia

sobre las incorrcccion c.~s; escribir sobre los
e11·01"e-s de la e.scritul'a para erradicados.

Tarea: Elaborar una lis ta de los errores conegidos y

valorarla.

Niveles: ESO, Bachillerato, univers:idad, adultos .

T~empo: !>,<h1y variable. A mediados de curso.

..
Mated11l: Fotocopia de la actividad: 1-2 págs.
'.
Procedencia: La idea tiene una ciet1a tradici6n en EE.UU .
. '

Procedimien10

Se buscan enseña a utili•wr la escrüura como herra-

mienta autorrcgu ladora de la composición. El aprendi.:
debe recuperar las correcciones que el <locenw o los
compañeros hayan hecho de sus escritos; debe reevaluar
las mismas de manera personal, y plantear propósitos de

351
futuro para mejorar sus trabajos poste1iores. Por lo tan-
to, hay que realizar el ejercicio con el curso avanzado,
cuando el alumno dispone de vatias correcciones.

Material
Se buscan

Se buscan (Wanted) es una pequeíla rarea sobre los

errores en Ja redacción. Consiste en analizar Ja calidad lin-
güística <le tus redacciones, y en efoborar una lista de las
faltas n1ás graves que comc(CS. Esca list.<l tendría que ayu.
darte a e\1tru'ias en tus próximos escritos. L1 puedes guardar
e n un lugar visible de tu cuaderno o incluso puedes col-
garla en tu mesa de trabajo, para ten.e rla a mano cu~'\ndo
escribas. Sigue estas inslrucciones :

1. Revisa codo Jo que hayas escrito y haz una lisia de las

faltas más frecuentes que hayas cometido. Debes corisi-
derar todo tipo de errores: gran1ática. puntuación, es-
tnictura, registro. Fíja te sobre codo en las anotaciones
del profesorado.
2. Clasi fica los errores por categorías. Anota en columnas
d istintas el error cometido, el número de veces que lo
has cometido y la categoría a Ja que pertenece.
3. Reserva una columna especia l pata la solución y para
su explicación. Si no la sabes o no está~ seguro/a, consul-
ta e l diccionario o la gran1ática o pregúntalo al profe-
sorado .
4. Puedes marcar con color vis ible Jos errores más reite·
rativos y repasar los puntos de g ran1áLica corrcspon ·
d ientes.
5. Cuando tengas e] análisis y la lista {ern1inados, escribe
una redacci.ón de 300 pala bras que se titu le Lo que yo
busco y que comente el txabajo reali zado. Ponle ('echa.
Di:

• los resultados de t.u análisis,

• Ja valoración que haces de ellos,
• las causas de que cometas estos errores y 110 otros.
• tus expectativas de erradic~'trlos, ttis ·propósitos
para el futun¡.
• tus opiniones y sensacio11es.

352
 En las pellculas del Oes te americano, los cazadores de
recompensas tienen premio, cuando libran Jos malhecho-
res n la ley. ¿Qué recompensa te espera a ti, cuando bayas
limpiado tu prosa de faltas?

Comentarios

Co nvi ene aclarar que la lista de Faltas no debe limi -

tarse só lo a los aspectos superfic ia les o normativos del
escrüo, s ino que puede inc luir aspectos relacionados con
el proceso de composición, de orden lingüístico, cogniti·
vo o socioculturnl. Para evitar que los comentarios del
aprendiz se limiten a cuestiones superficiales o esque·
máticas de ortografía, las correcciones del docente de-
ben ser profundas (coherencia, pán·afos, claridad). Por
otrn parte. Se buscan puede repetirse periódicamente
du1·ante el curso, a medida que los errores cometidos va·
yan evolucionando: se superun <1 lgu11os y aparecen otros.
Asl el a lumnado toma conc iencia de los progresos con·
seguidos y ele los propósitos de fuLuro. La reformulación
reiterativa del ejercicio, a partir de la comparación en -
tre diferentes listas de control, permite valorar longitu·
dinalmenic el progreso que realiza cada aprendiz.
Aunque el planteamiento de Se buscan se dirija al
principio al área de Lengua, es posible adaptar la técn ica
a otras ma terias del cunículum. Por ejemplo, pueden se1·
objt:to de autocvaluación la interpretación de problemas
maLcmá l.icos, ecuaci ones físicas o químicas, los trabajos
de ciencias sociales o los experimentos de na turnles. En
cualquier caso, el aprendiz neces ita traba.;ar sobre valo·
raciones de los trabajos realizados.

353
5.2.15. Ta.rea: composición de párrafos

Objetivos: Aprender la cstrucL<1ra del párrafo; componer

"º texto con 2 o más párrafos.
Tai-ea: Leer y analí7t\r' rr1odelos de párrafos pnru in.
ducir su~ partes; plunifica1~ textualizar y rcvl.
sar un cscrilo con varios párrafos.
'
. ·· ..
Niveles: ESO, Bachíllcn1to. Prin,er trin1est r,~.

'Ilcmpo: 3 sesiones de SO', variables según la experlcn.

cia del grupo en trabajo cooperativo.

Material: Fotocopias de modelos y ruestionarios: 3.4 pdg,_

Procedencia: La gula de revbión de párrafos procede de

Cassany y Garcla del Toro ( 1999).

Procedimienlo

La tarea consta de dos fases, aparte de la presenta·

ción y la evaluación: la comprensión, que incluye activi-
dades receptivas de lectura, comprensión y análisis de
modelos; y la composición, que aba1·ca las operaciones
de producción de escdtos. Aunque se u·abajan conteni·
d os básicos de cstrnctura del párrafo, el alumnado tiene
que haber estudiado anrcs que el párrafo es una unidad
gráfica (sangrado, punto y aparte) y temática.
Un aspecto previo y fundamental se refiere a la nego·
ciación de la actividad. Como vimos (véase pág. l 72), la
fuerza del método de proyeCLOS o tareas se fundamenta,
entre otros punl.Os, en la participación del alumnado en la
toma de decisiones curriculares: poder decidir -o cola·
borar en la decisión- qué se hace (tema, üpo de tcx10,
etc.) y cómo implica al alumnado en el aprendizaje y mo·
ti va a t1·abajar en el aula. Esto significa que no tiene sent í·
do «Ofrecer» o •imponer• a un giupo una tarea ce1Tado
ya preparada - aunque pued<1 ser espléndida y muy idó·
nea-. El docent.e sólo puede proponer ideas y t.iene que
es l'a r dispuesto a aceptar sugerencias de los aprendices,

354
 Esqneina d e la tarea

Objetlvo Actlvidad l11teraccjóu Ticnlpo

l. f resenr;;ir };.'1 Explicar objetivos, V-. GC S'
actividad. te~tos y tarea.

Comprcn!;i<)n
2. Anticipnc:ión/ Diálogo: ¿Qué ll <-t GC 5'
~lc tivación. palabras saldrán'?
3. rv1enlC1d zación de Texto ''º l. Dictado D ->GC 15'
m.o dclos. secretaría. Escuchar G n.1po 4p.
y transcl'ibir el te.xco. PC grupos
4. Lcc;tura Texto nº 2. ¿Cuánt~::; Individual 3'
a proximativa. veces aparece el
concepto ,,spec1ador?
Texto nº 3. ~C61no es Grupo 4 5'
el yo? Lis ca e e
c~traé.Lt:rís t itas.

5. ldentifica r Análisis discursivo. Grupo 4 io·

co1nponences . Buscar se1neja nzas CYuce gt\lpos
Com&osic.ión
enrre pá1"1·afos. D <-> GC
6. 'cnc.r a r i.dcas . l'MUps 6/6: buscar Grt•po ó JO'
ideas.
7. Orgnni~ r ideas. i\fapa de jdcas: Pareja m ix ta 10 '
Pontos+ y -.
8. Tex tua.Jizaci6o 1": RédilCCión: Explic.ar Jr1divid ual 15'
bo11·a<lor. la <'J :inió n a p~l rlir <ld
r:no clo.
9. Revisión 1": Revisión ent.re Pareja n ueva 20'
éóóperar éOn un ig uales: A Ol'aliz..'t a B
é ornpniier<), su tl.·xL<> 't' vicevers a. A
au:ooralizcu~ X B opinlln 2 .o- y 2 - .
111.ejornr el borrado•: Control de lo
interacción.
10. Textualizaci(in 2:.: Rcforrnular el [ndivi<lua·I 15'
borrador. borrador.
1 l. Revisi6n 2": lectura Revisión con pitulá:' Pc\l'ej¡\ nueva 25'
sileucioscr y A y C u:::au una pauta
respuesui. a guio. rcvi~,i(>n .

12. Texlualizac.i6n 3": Redactar la \letsi611 Irldi·vidUaJ 20'

versi6n fiu a l. fioal.
Eva]uación de la
la.rea Valo1·aci60 ~lob¡\( . El Individual 15'
t 3. \'aforatión v <loccítlé su¡i:ervisa el Tul<>ría O/A
.supcrvisiún~ prov.>colo complclo.

Lh<Ut \I(' abce~iítllmas dd c.squl·ma:

)) - CC: Expos.Jcló n mflr.1 6tr~ dd do~c..n •<: $1 r.n 1µ0 <:h~se.
D '4 ce Ex~ icjón <:on in;.;::n.x:1i•.rirlm!: Prt:eUTll<iS, Jlf.<.»'Ul~i c.>rn.:~ (Id 8 11)P•> d a:..:.
Grupu 4. P«¡ue:il<1 gn 1p1> d~· tr;ih~jo for mado pQr '1 pns1ma.~ .
l'C g.rup0; Put:11a t11<:uf11(t1) .:•ll!(' los g1'U~ J(' t fabajf.I.
Ctt• <'~ g.i.·u~: Cr upos nu<Cvos corop~•c.!-IOE. lX>ralumr.os 1)1-coeclt nl<Cs.<.i"e d il'r ri:ntes í!f\•l»S Pllwiü:1.
Part!Jn mh:1n: P<lrej.':¡ f\'l'fm:i<l;i:; p<:r p::rl'.(lfllll:I prl)r.cde ml'$ (!<; d ifc~ n1es siu¡>o'O prm·i~ .
rart.'ja nul.'or..: P:in.~ja nur\'a formada pi.>r p~rxm:is qu< n<• h..:ih iao ~r~bajt1rll'I j1..mt:is.
'l'uloi·ifl D!A: 1'u l01'i:.\ ioJ ¡.,hJ~1al tlH1 t. d«tnt~ y alwuov.

355
 que al fin y a l cabo van a ser los pro1agonis1as de lo que S0.
hará. Por esta razón, presentamos un modelo abiel'lo de
tarea, que puede adaptarse a varios contextos.
Aunque el contenido lingüfslico que se trabaja es el
párrafo (estructura, componentes, marcadores d isc ursi-
vos), los modelos que se leen y analizan son secuencias
expositivas, con claras 01ientaciones argurncnlalivas, por
.lo que el contexto coruunicalivo se debería enfoca(· hacia
este tipo textual. El tema es el cinc, las películas y la tele-
visión, que también ofrecen bastante juego. Algunas ide-
as para insertar las actividades que siguen son: redactar
uoa carta para defender que en TV se pase un tipo ele pro-
gramas (sin violencia, ccologis1as, producciones autócto-
nas), escribir una argumentación al di rector de la escue-
la para pedirle sesiones periódicas y comentadas de cine
en el centro, redactar un ensayo sobre anes visuales para
una publicación del centro, etc.
El esquema de la página anteriox· describe los puntos
fundamenlales de fo tarea, que comentamos con detalle:
l. Acabada la negociación de la ¡lcliviclacl, el docenie
especifica el producto final de la tarea, lo que el alumna-
do va a reali zar, y los objetivos lingüísticos y los ternas
con que se trabajará. Además del párrafo, la secuencia
también tiene objetivos procedimentales (varias récnicas
de composición: torbellino, Philips 6/6, revisión por pa-
rejas) y actitudinales (valorar las aportaciones de los
compañeros, aceptar las críticas).

a) Comprensión

El objetivo de es ia primera fase es que el ap1·endiz

identifique los principales componentes de un párrafo
y qu e adquiera modelos para reproducidos en sus es-
critos.
2. El docente pide al a lumnado que, por parejas, haga
una lista de diez palabras que pueden aparecer en los pá-
rrafos sobre cine y televisión que van a leec En la puesta
e11 común, el docente pregunta: ¿puede aparec~r una pa-
labra como cacerola?, ¿y subtítulos?, ¿y colomar? Así se ac-
tiva el conocimiento pre~'io del grupo y se prepara Ja lec·
tura.

356
 3. El objet.ivo del dictado de secretaría es que el
aprendiz memorice una estructura textual , la del párra-
fo, que le será út.il para redacta1: El docente dicta a velo-
cidad normal uno ele los párrafos (el primero, que es el
más corto), el alumnado toma apuntes y, a continuación,
en pequeños grupos, xeconstruye e l texto escuchado a
partir de las ano tac iones de todos los miembros. Una
puesta e n común de t.oda la clase perm ite comparar las
versiones reconstruidas de cada grupo. Si no se ha re he-
cho el pán-afo integro. se repite el ciclo completo una se-
gunda vez. Al final, cada grupo compara su párrafo con
el original. repare.ido en fotocopia. La reconstrucción del
párrafo puede ser semántica (las mismas ideas con otras
palabras; se trabaja el sentí.do y la estructura) o literal
(trabajo de fraseología, estilo, léxico).
4. El docente propone actividades breves de lectura
para que el alu mnado se familiar ice con los párrafos res-
tantes. En el segundo, el aprendiz cuenta en s ilencio el
número de veces que aparece una determinada palabra
(cine, historia) o un concepto, formulado con distin tas pa-
labras (por ejemplo, espectador y equivalentes: gente, fa-
milia); en este segundo C<lSO, la tarea es más comprensiv<l
y menos mecánica. En el tercero, los alumnos exploran en
grupos la personalidad del yo enunciaclor (n.o wngo ningu-
na opinión ...) y elaboran una list.a de rasgos: hom bre/mu-
jer, joven/adulto, nivel de estud ios, intereses, e tc.
5. Es la ac tivid ad más importante de lectura y análi-
sis. Los ¡p·upos buscan los componentes o partes de l pá-
rrafo que se repitan en los tres modelos (véase Mcueria.-
les), que son los siguientes:

• OT: Oración temática. Indica el tema del párrafo y

puede ocupar cualquier posición. a unque en los
modelos estudiados aparezca al principio.
• OD: Oracio nes de desarrollo. Número variable de
oraciones que expa nde n el terna mencionado: 4 en
los modelos primero y segundo y 3 en el tercero.
• OC: Oración ele cien-e. Oración final que resume,
concluye, repite u na idea o enlaza con el tema del
siguiente páo·afo. Son claras en los modelos pri-
mero y tercero.

357
 • MT: Ma1·cado1·es textuales (o conectores discursi-
vos, organizadores). Locucio11es de categorías va-
riables (adverbios, ordinales, conjunciones) que
organizan las oraciones de desarrollo. Inician la ora.
ción y suelen llevar coma al final. Ejemplos: en pri-
mer lugar, segundo, finalmente, por todo lo dicho, en
los últimos años, en definitiva, por un lado, po·r otro
lado, en resumen.

El docente tutoriza el trabajo grupal guiándolo hacia

las respuestas co!'l'ectas. La puesta en común puede rea-
lizarse con un cmce de gmpos, formando gn1pos nuevos
a partir de miembros de diferentes grupos previos. El
dócente puede sintetizar estos contenidos en una breve
exposición final. Para tetminar, cada aprendiz puede ela-
borar un resume11 de lo que ha aprendido sobre el párra-
fo, que al final de la tarea se usará para revisar.
b) Composición

El objetivo de la segunda fase es componer un escri -

to con varios párrafos. El tema del texto puede haber
quedado previamente determinado en la negociaci ón
inicial de la tarea.
6. La composición empieza con la técnica denomi-
nada Philips 616 (Vanoye, 1976, pág. 52), en la que gru-
pos de 6 alumnos tienen 6 minutos para gene,rar el ma-
yor número posible de ideas. El docente organiza los
grupos (sentados en círculo, separarlos entre sí) y da las
instrucciones necesarias (todos tienen que apuntarlo
todo, todas las ideas son buenas, no vale la pena criticar
u opinar sobre las aportaciones de los otros), antes de
enunciar el terna de búsqueda de ideas. Ejemplos de con-
signa: consecuencias de ver mucha zelevisión, de ver pelí-
culas de violencia, de ver publicidad, de seguir los cule-
brones, e tc.
7. Las parejas mixtas ordenan las ideas en un esque-
ma sencillo de dos o tres categorías: 11entajasld~sventajas,
puntos positivos/negativos, etc. El docente muestra un
modelo de mapa de ideas en ,la pizarra o en el retro pro-
yector. ·

358
 8. Cada aprendiz elabora un primer bon-ador del tex·
to, a partir de una selección personal de las ideas. El texto
debe tener más de un pán«lfo y cada autor puede explicar
lo que desee. Se puede redactar individualmente o por pa-
rejas, pero en este caso cada miembro de la pareja debe te·
ner copia del texto, para continuar la tarea. A los alumnos
que se queden en blanco, les será útj[ esta pauta:

Modelo esquemático de texio

Sobre el tema X, creo que - - -- - - - - - - -- -

- - - - - - -- · l·Iay ventajas e inconveniences. Por una
palie:

- -- -----·Por otra parte: - - - - - - - --

- - - - - - -- - - -- ---·En resun1e11, _ _

9. Nuevas parejas revisan los borradores. El docen-

te puede situar a los aprendices particulares (con di-
ficultades, mal comportamiento, líderes) con compa-
fleros adecuados. Los miembros de cada pareja (que
denominaremos A y B) deben sental·se de lado en un
mismo pupitre o mesa para trabajar sobre un mismo
escrito. Se puede seguir esta pauta u otras técnicas de
revisión:

• A lee en voz alta su texto, mientras B lo sigue vi-

sualmente en el papel y viceversa. Se solucionan
así las dificultades de comprensión caligráfica del
escrito.
• A y B se intercambian los textos y cada uno busca
por separado dos aspectos positivos y dos mejora-
bles en el escrito del compañero, sobre el conteni-
do o la forma. Los sella)an en el texto.
• El diálogo siguiente entre A y B puede ser libre, si
el alumnado ya ha desarrollado habilidades de in-
terncción entre iguales, o bien organi2arse así:

359
 l. A explica a B s us opiniones sobre el texto de
B. B sólo puede hacer preguntas.
2. A y B hablan libremente sobre el texto de B.
3. B explica a A sus opiniones sobre el texto de
A. A sólo puede preguntar.
4. By. A .hablan libremente sobre el texto de A.
l O. El aprendiz elabora un segundo borrador, en el
que puede modificar o cambiar lo que desee, a part.ir de
la revisión anterior.
l l. El aprendi:r. autonev;sa el segundo borrador a par-
tir de la Guía de revisión de párrafos, respondiendo en la
zona entramada gris de Au1ornwisión. Se forman parejas
nuevas: A y C oralizan sus escritos, se los intercambia n
junto con las guías de revisión correspondientes, y evalúan
el texto del compafiero, rellenando las casillas no entra-
madas de Revisión. La puesta en común sigue pautas pa-
recidas al punto 9, teniendo en cuenta que lo importante
es que auto y heterorrevisión coincidan en sus respuestas.
12. Cada aprendiz elabora la versión final del escri-
to, que se puede realizar fuera del aula.

c) Evaluación

13. Distingu imos la evaluación del producw escrito

y de la tarea:

• Producto escrito. El esc1;to se transmite a los des-

tinatarios pre vistos según la negociación inic ial:
prensa, compafieros de otros cursos, publicación.
del centro. etc. Los aprendices reciben respuesta
de estos lectores: comentarios, opiniones, e ce. Si se
cree conveniente, el docente puede evaluar con cri-
terios estándar el protocolo completo del aprendiz:
notas de análisis de párrafos, producciones inter-
medias (lista de ideas, esquema organizado) borra -
dores con c01Tecciones y versión final.
• Tarea. El a lumnado respoi1dc ind.ivid ualmente al
cuescforwrio de eva luación de la .tarea. Se recogen
las respuestas para prepara.e' tare(lS futuras. Tan1·
bién puede pone1'.se en común oralmente.

360
Material

Modelos de p á rrafo

Pán ·afo 1
Creo que la televisió n debería programar también películas en
versión original con subtítulos e n las Jenguas vernáculas. Pue-
do aportar tres argumentos a favor de esta opinión. En primer
lugar, pienso que deberíamos respetar las voces orig inales de
los actores. Segundo: es 1nucho n1ás caro doblar un fHn1e que
subtitularlo. Finahnentc, con las versiones originales tcnc1nos
Ja oportunidad de escuchar y aprender lenguas modernas dis-
tin tas de las nuestras. Por todo lo d icho, creo que las vexsiones
originales deberían tener un espacio importame en televisión .
Párrafo 2
La historin con1ercial de) ci ne se caracteriza por una c urva
pronunciada de ascensión y caída. En la época muda y en el
inicio <lel sonoro. el cine se convirció en u n auténtico espectá-
culo para el ocio de coda la famil ia. J..as décadas de esplendor
corresponden a los años cuarenta y cincuenta. La pérdida de
espectadores comienza con la apa rición de la televisión, que
supt1so un golpe mortal pata las salas de cine. En los últimos
ailos la masificación del vídeo doméstico ha agudizado la re-
cesión de espectadores. En definitiva, cada d ía hay menos gen-
te que va al cine.

Párrafo 3
No tengo iúnguna opinión formada sobre fa polémica de si es
lícito o no colo rear con ordenador películas antíguas en blan-
co y negro. Pol" un lado, creo que debernos respetar todas las
manifestacion.es artísticas, aunque se basen e11 la tnanipuJa-
ción de Ol ras obras anterio res. Algunas obras de arle, como
por ejemplo La Giocond.a de Leonardo o Las Meninas de Ve-
lázquez. tarnbién han s ido o bjeto de nuevns y fan1osas versio-
nes modernas, basadas e n la manipulación del original. Por
otro lado, tan1bién enciendo q ue algunos d.i rect.ores de ci ne se
hayan ofendido, que defiendan la originalidad y el espúitu de
los clásicos, y que califiquen el acto de colorear de atentado
contrn el original. En resumen, qu izá deberíamos tener la
oportunidad ele poder \'er ambas películas: la ol'iginal en b.lan-
co y negro y la n1oderna coloreada.

361
 Guía de .r evisión de párrafos
Nombre:
Dor\-ador:
Título del texto:
Preguntas E xplica por qué

¿Cada párrafo
contic11c varias frases
o puntos y seguido?
¿Cada pátra fo . :· .

e1npit:i':á c<)n :>angrado .:

y termina con punto y
~pat1c?

¿Cada párra fo crata de

u n lu1ico l t:n H.l e)
su b Lt:1n a?

¿Cada párrafo tiene

una oración tenlálica
c lara·?

¿I..Jay 1narcadorc.s
tcxtt.utlcs?

¿Lo.s marcadores está n

situados a l ¡>riocipio
de la 01·ad6n?
¿f.ray algu.o<'l oración ¿Cuál?
de c ierre?
¿Las oraciones de
desal'l'o11o están
ord e nada~?
l.•. •

.. ... ,.\rlade l o1a pregunta I~

. -:-.· .

.,...,411odc.~ u1ta pregruaa.

Obse rvacjoues generales

E,.;aluador/es:
Fi1:1ua/s: Fc-eha:

362
 Ficha de evaluación
Comunicación y lenguaje

1. ¿Qué hns aprcndjdo eo es1a tarea? f<laz una lista de puntos

2. ¿Qu~ te (al La aptendet ~obre Ja esu-uctura y la (unción de un

párrnfo? ¿En qué puntos te s ie ntes d6bíl o con lagunas? ¿Do-
nlinas los concenidos gran·uuicalcs? _ __ _ __ _ __

3. ¿11&$ utilizado rnate1ial de consull~l (diccionarios, gramáticas)

durante la tarea? ¿Cuáles? ¿Te han sido útiles? ¿Has tenido al·
guna dificultad para usarlos? - - -- -- - - - --

4. ¿C-s que podrlas seguir aprendiendo por tu cuenta sobre CS·

1os temas? Haz una lisLa de los puntos qu<.: te gustaría trahaj3.r
y habla con cl profesor para que te oriente. - - -- -- -

Aprendizaje

S. ¿Cón"10 te has sentido durante Ja U:'lrca? ¿En qué 1no1nentos h(lS

ti prendido 1nás? ¿Qu~ ha sido lo 1nás difícil? ¿Por <1ué? _ _

6. ¿Cómo se ha desarrollado el trabajo en p areja y en grupo?

¿Qué e> lo que te ha gustado más? ¿Y lo que te ha costado?_

7. ¿Qué aclh·idades y qué temas te gustarla trabajar en el futuro?

¿Conoce.) algunas fuentes de iníormnción (textos, libros, ele.)
que poclrlan sel' interesantes? _ _ _ __ _ _ __ __

Comen/arios

La tarea sigue a grandes rasgos el método de proyec-

tos, con las fases de preparación, realiwción de activida-
des facilitadoras Oectura, análisis) y productoras del texto
(planificación, tcxtualización, revisión), y la evaluación
(guiones de revisión y autoanálisis). También podemos
ver rastros de la progresión en forma de triángulo: lec tu-
ra global de párrafos (contexto real); análisis y compara-
ción de párrafos (presentación de (/em) y elaboración del
texto (prdctica comunicativa. final); pero no hay activida-

363
des de refuerzo o práclica (prácticas mecánicas o contro-
ladas}. Se pueden introducir variaciones sobre esta se-
cuencia para adaptarla a aprendices particulares: pode-
mos prescindir de las lecturas aproximativas o de los
cruces de grupos y de los cambios de pareja, que incre.
m entan la com plejidad técnica de la tarea, o tambi én
añadir más actividades de reflexión gramatical, entre los
pune.os S y 6, como eluborar listas y clasificaciones de
m <uca<.lores textuales, carac Lel'izarlos gramaticalmente 0
ejercicarlos en fragmentos dcscontextualizados.
Respecto al contenido lingUís tico, conviene destacar
que la cues tión de la segmentación paragráfica del discur-
so supera con creces los esquemas simples que se trabajan
en esta tarea. Pocos pánafos de los usos reales presentan
estructuras tan perfectas como los modelos aportados -
que fueron elaborados para la ocasión-. En la práctica,
los aulores segmentan el discu rso según c1iterios variados
(aspecto visual , disposición en la página, organización se-
má ntica, estilo personal), y cada género impone 1-esLriccio-
nes co11crctas: la i nstancia breve tiene fo1-¿osamentc eres
párrafos con datos del autoi:; expongo y solicito; las noticias
periodísticas tienen pánafos breves e independientes para
poder cortarse por el final, etc. Y es que los intentos de
identificar reglas y criterios de elaboración de párrafos
han tenido más dificultades que resultados (véase Costa,
1995; Besa, 1996 y 1999).
No obstante, creemos que el párrafo es un elemeneo
clave en la enseñanza de la composició11. Pu es to t¡u e los
escolares tienden a redactar textos breves (véase pág.
1 t 8), e l párrafo se convierte en la práctica en la única es·
tructura discursiva supraorac ional: la unidad que seg·
menta subtemas, la que agrnpa oraciones, la que marca
difcrcmes partes de un escrito de una cara, el puente en·
tre oraciones y texlo. Por otra parte, los esquemas para.-
gráficos son modelos discursivos que gtúan al aprendiz
autor y lector hacia la organización de las ideas y la es-
tructuración de los mensajes en esquemas variados (in·
troducciónldesarrollo!ciem:, oposiciones, tesis+ argume11-
tos, cte.)

364
5.3. Extensivas

5.3. J. Diario de lectura

Objetivos; Desan-ollar actitudes posili·vas para la escri.

tura y la lectura: asun1ir responsabilidad para
leer y escribir fuera de cl"sc.
Tá:fca': Escribir un diario y un con1entar io final sobre
una 1ectul'a exten$a.

Niveles: ESO, Bachillemto. universidad, alumnos.

Tiempo: Fuera de horas de cla.<;e, un período largo de

ticmp0 (mes, trimestre).

Material: Fo tocopia de In hoja de presentación: 1 pág.

Procedencia: Actividad de ese ricura extensiva, basada en In

tradición del diario del alunlJlo.
·,

Procedimiento

El aprendiz alterna la lectura de un libro con la re-

dacción pedódica en un cuaderno de las reacciones que
le provoca aquélla. Al termi nar la obra, elabora un CO·
mentarío personal de extens ión lim itada. El alumno es el
único res ponsable de Ja actividad y decide cuándo, có mo,
de qué modo y con qué period icidad lec la obra y escribe
en el cuaderno.

Material
Diario d e lectura

¿Cuántas veces, al leer un texto, se te han ocurrido idens

dive11idas, nuevas, distinms... que luego se han perdido porque no
las apuntaste? ¿Cuántas veces te has a bu1Tido, molestado, can-
sado, sorpr~ndido, divertido o cnt usiasn1ndo leyendo, y no lo
has podido explicar a nadie? Di(/,rio do lec!Ura te permitirá re-

365
coger todas las impresiones que te produzca la lectura de una
obra: novela. poesía, teatro, cte. Tiene el objetivo d e ayudarte a
1·eOexionar sobre la obra y a relacionar tus ideas con las del li-
bro, además de pr-.u::ticar la escritura. Sigue esta< instrucciones:

1•fase. Recogida de información.

1. Anota todo lo que te sugiera la lectura: los personajes, el

umhicnte, el estilo. el argume nto, etc. Explica si te gustan o
110 . qué, por qué, cómo, c uándo. Déjate llevar y escribe lo
que se te ocurra. No le preocupes a hora por la ortografía o la
gramática.
2 . Escribe a menudo, cada vez que leas un fragmento. Combi-
na lectura y escritura. Copia en tu diario frases o fragmen-
tos de la obra que te gusten. Cuando acabes la lectura, re-
dacta una valoración global de la obra, en caliente.
3. Pon la fecha a cada fragmentO que escribas. Pon título a tu
diario: Diario de lectura de y e l tltulo de la obra leida.

2 ' fase. Comentario p ersonal ele tres páginas.

4. Relee tu di ado y elige los mejores fragmen tos: los más re·
prcsc nlativos, los mejor redac tados, los más divertidos.
5. Orclcna los fragmentos para que formen un texto coherente,
con inicio y final. Revisa la redacción: expresión, claridad.
originalidad. Si lo crees conveniente, redacta cl texto desde
cero con las ideas que más te gusten. ¡No excedas las tres
páginas!
6. Repasa la n ormativa con diccionarios, gramáticas y verifi·
cadores automáticos. Colabora con compañeros.

Cuando hayas tem1i nado, presenta todo tu tra ba,io: e l dia-

1·io en bmt.o y el come n talio final. No tengas vergüenza. el do-
cente va lorará l(>do lo que rccluctas te y sólo corregirá la ver·
síón final.

Comentario

Miranda Velasco y Quintero Gallego (1994, pág. 1O)

c uentan que, en las bibliotecas de la Fundación Germán
Sánchcz Ruipérez, se idearon unos cuadernillos donde
el lec tor infant il p udiera anotar los datos fundamenta·
les de las obras que leía, para aprender a registrar e l u·a-

366
bajo y para i ncrcmentar la conciencia y la auton-egula-
ción sobre la actividad de lectu1·a. Pronto los biblioteca-
rios se dieron cuenta de que habla niños y nii\a~ que leían
para poder escribir en el cuaderno. E n efecto, escribir
sobre lo <¡ue se lee es una aclividad motivadora para la
lectura y viceversa. Lecwra y escritura se alimentan en-
u·c si.
Por 01.ra parte, este diario es un ejercicio metatex/ual:
un comentario de texto personal, una reseña no acade-
mizante o un resumen libre y subjet ivo de la interpreta·
ción de una obra. Para que la actividad tenga éxito el
aprendiz tiene que asumir libertades: poder elegir la lec·
tura, poder dirigir el diario hacia aspectos que le intere-
sen , poder interrumpir, suspender o prolongar lectura y
escritura a su antojo. También es posible utilizar la acti-
vidad con finalidades más lingüísticas como la anotación
de palabras desconocidas, la copia de citas; sin embargo,
propósitos más académicos desnaturalizan el carácter
extrínseco y actitudinal de l ejercicio.
De acuerdo con nues tra experiencia con a lumnado
u nive rs itario, al principio los aprendices escriben so·
brc temas relacionados con la obra leída, pero poco a
poco empiezan a relacionar estos puntos con aspectos
más externos al texto (opiniones, anécdotas, recuer-
dos) y acaban desembocando, a veces, en la narración
de experiencias y sensaciones personales. Así el diario de
lectura permite incubar temas, intereses o reflexiones
que despu6s se pueden recuperar para otras activi -
dades.

3.6 7
5.3.2. Diario de aprendizaje

Objetivos: DcsarrolJar aclitudes positivas respeclo n la

escritura; incrementar la conciencia sobre <..·I
propio proceso de aprendizaje.

Tarea: Escribir periódico 1ncntc sobre opiniones. ~en~

saciones y vu1oraciones generadas por 1.11'1{1
asignatura ~ un curso,

•· Niveles: ESO, Bachillcruto. uni versidad. adultos.

'11erupo: Indefinido (mes. trimestre, curso, etc.).

Material: Fotocopia de lo hoja de presentación: 1 pág.

Procedencia: Acli\'idad de escrilura extensiva, basada en la

tradición del diario del alumno (Caballel'o de
Rodas, J997).

Procedimiento

Diario de aprendiwje -o cuademo de bilácora- ut ili-

za la redacción como herramienta de análisis y reflexión
del proceso de aprendizaje. Incrementar el grado de con-
ciencia sobre la actividad académ ica permite desarrollar
autonomía, responsabilidad y estrategias de aprend er a
aprender. La actividad consis te e n plasmar por escrit.o
las se nsaciones y las op iniones de l aprendiz a lo largo
de l curso y de las diversas actividades de aprendizaje. El
diario debe ser privado para que el aprendi z pued<t es·
cribi r con sinceridad; docente y compañeros sólo pue-
den hojeado o leerlo coo el penniso del autor.

Material

Diario d e aprendi:r.ajc
El diario de aprendizaje es una tarea de escritura sobre cus
estlldios. Tiene el objclivo éle ayudarte a tomar conciencia ele

368
tu estilo de aprcndi:.oajt'= de los hábitos, las estrntcgias, las difi-
cultades<> los intereses. Consiste en. escribir un diario de cus
experiencias acadérnicas, apu ntando todo lo que te parezca in-
teresante. Sigue estas ÜlSlrucciones:

l. Guarda todo lo que escribas (borradores, pruebas, notas,

apuntes) en una c.arpeta y apunta siempre la fecha en cada
frag1neJ1to.
2. Escribe sie nJ pre que te apctc:t.ca e intenta hacerlo regular-
1nc ntc, cada <los o tres díns. \ 'ale n1ás escribir poco y a tne·
nudo, qu e mucho y scílo d e ve7. en cuando.
3. Sjgue aJgunn de las s iguientes indicacio nes:

Antes <le e 1n1Jezar:

• Responde a es tas preguntas: ¿cón1.o crees que será este cur-
so, esta clase, esta asignatura?, ¿qué va a St!.r lo rnás intere-
sante?, i <i"é va a ser lo más difícil?
• Haz una pro ~pecció.n entre tus co1npaileros: ¿qué expecttlti·
vas tiene la clase fiel curso que ernvieza?, ¿qué intereses, cu-
riosidades, 1ernores, dudas?
• Haz una lista de las preguntas que quieres hacer al profeso-
rado sobre e l func i.onan1ie11to del curso; ordénala.s de má.s
imporlan Lcs a nienos .

1\l ter111i.n al· un. e;e1·cicio:

• Responde a estas preguntas: ¿te ha gusiado?, ¿ha sido di(í-
cil?, ¿qué has hecho para rr~<e>lverlo.>, ¿cómo has encontrado
las respues1as correct1.is?. ¿tus conzpañeros han trabajado del
111is rn.o nlodo?
• Escribe una nota al profesorado explicándo le cómo puede
mejorar el ejercicio: qué defectos tiene, qué pregun tas son
más útiles, cte.

J.\1 ternlin.a r u.na el.a.se:

• 1\pun ta las tres cosas que te hayan gustado 1nás: ideas. ex-
pcrimen Los, cornentarios, etc.
• Escribe una pregunta que te haya suscitado la clase y argu-
1nenta por qué crees que es ilnportan te.

Al tern1inar un curso:
• Escribe una redacció n sobre tu forn1a de estudiar. Escribe
el lfculo: Diagnóstico sobre estudiar. Repasa tu diario de
a prendizaje para buscar ideas. Apunta tus puntos fuertes y
débi.les.
• Escr ibe una carta a los futuros estudiantes de esle c urso
que has t('.rrn inado. l 'iLl1lala: Trucos para aprobn.reste curso.

369
Comentario

Aunque en el planteamiento de la tarea, como en to-

d<1s las de escritura extensiva, el aprendiz elige dónde,
cuándo y cómo elabora su diario, conviene que el docen-
te proponga actividades de •alimentación• del di ario.
Dichos ejercicios pueden consistir en dejar algo de tiem-
vo, a l in icio o al final de una clase, para que el alumna-
d o escri ba en s u diario. Se pueden ofrecer ideas o co n-
s ignas para animar fo producción: di tres cosas positivas
y tres me;orables, ¿cómo h.as vivido esta clase?, ¿qué te
falta aprender?, ¿qué te ha gustado más?
El diario se puede utilizar como fuente para diversi-
d ad de actividades posteriores: discusión o intercambio
de ideas enrre grupos de aprendices, autoselección de
muest1-as del diario para un informe, revisión y reformu-
lación de fragmentos, etc. La evaluacióo de la tarea es
p erso na l del aprendiz y puede consistir en elahora 1· un
b reve Triforme de funciona111ie11to ei1 que el a utor expli -
que al docente y a los compañeros el estado de su dia rio:
extensión producida, temas tratados, sensaciones perso·
nales, valoración, etc.

5.3.3. Diario de un viaje

Obje tivos: Desan·ollar actitudes positivas de escritura;

1-egislral' las incidencias de un vjaje.
-
Tarea: .. Escribir un dlnrie> de un v·iajc.

Ni ve les: ESO, Bachillemto, universidad, adultos.

Dcm po: Centrado en un viaje extraacadémico (anlCS,

durante y después).

Material: Fotocopia de la hoja de presentación: 1 pág.

,___
Procedencia: Actividad de (.;SCrítura extensiva basad~-\ en )ti
tradición de los dia rios.
·.·" ·.

370
Procedimiento

Se siguen pautas parecidas a las de los diarios de lec-

tura y de aprendizaje. Ahora el aprendJjz utiliza la escdtu-
ra con función registrativa para anotar datos sobre una
salida extraescolar: viaje, colonias. estancia. vis ita a un lu-
ga1~ etc. Se pueden tomar notas antes de iniciar el viaje
(expectativas, recon-ido previsto), dmante el trnyecto (ex-
periencias vividas, rea.lidad observada) y cuando termina
(valoraciones, recuerdos) . El objetivo es recoger la mayor
cantidad posible de información.

Material

Diario de t1n viaje

Estás a punto de iniciar una expetiencia emocionante: ¡un

viaje a un lugar lejano! Visitarás otros paisajes, c iudades, ha-
rás nuevos amigos. ¡Te pasarán tantas cosas y tan de plisa que
quizá no tengas tiempo de digerirlas! Diario de un viaje te per·
m itirá tomar nota de todo lo q ue pase, reflexionar y guardar
todo lo ocurrido para el futuro. Se trata de escribir sobre todo
lo que te interese durante el tiempo que estés fuera. Sigue es-
tas instrucciones:

l. Guarda todo Jo que escribas en una carpeta o en una libreta.

2. Pon siempre la focha a cada Fragmento que escribas.
3. Escribe siempre que te apetezca y hazlo regularmente, cada
dos o tres días. Más vale poco y a menudo, qt1e mucho y sólo
de vez en cuando.
4 . Escribe sobre lo que quieras:

• Lugares: tu habitación, la residencia, el hotel, la c iudad,

el país. el paisaje, etc.
• Gente: CC.)n1pañeros. C<)nocidos, profe.'Sor.i.do, <.'tmigos, guías,
etc.
• Anécdotas: novedades, sorpresas, chistes, confusiones,
etc.
• Actividades: visitas, ambiente, deberes, conversaciones,
temas.
• Estados de ánimo: senthnientos, e111ociones, opiniones.

371
 Puedes incorporar al diario copi<1s de las postales y las car-
ta:, que envtes, entrada..'\ de visitas a museos., mapas y prospec~
lo.• informativos ... todo lo que te haga gracia.

Comentarios

En este caso, se utiliza el diario como un instru mento

etnográfico de recogJ<la e interpretación de i nformación
sobre una realidad desconocida, casi como metodologfu
de estudio. Salvando las distancias, el aprendiz debe tender
a actuar corno un antropólogo que analiza un entorno
(una escena, una cultura, una actividad nueva) a partir de
la observación, la anotación de datos y la reflexión poste-
rior, de acuerdo con las propuestas didácticas de Woods
(1996, págs. 2 1-30; véase también LA escrizura científtca,
pág. 387).
Una fase posterior de la actividad puede consis tlt· en
redactar una crónica del viaje, en la que el aprendíi. re-
s uma sus impres iones para u n lec to r real: famili a res,
amigos, eompatier os de clase o de cenLro. Esto exige al
autor tomar decisiones discurs ivas sobre lo que va a ex-
plicar -y lo que callará: no hay espacio para todo ·,
cómo lo explicará (género textual, estilo. tono), con qué
orden (narración, descrip ción, apartados temático~).
cómo inscribirá su persona en el discurso (t • persona,
impersonali dad, observador externo). et.e. Al final, los
aprendices pu eden intercumbiarse, leer y comparnr Jos
c ró ni cas para ver cómo personas diferentes han ex-
pl icado y descrito unos mi smos hechos de ma ne ra dis-
Lín la.

372
5.3.4. Cinco razones para leer un libro

Fon1entar la lectura exlcnsiva con la reco-

tncndación de obi'as; reflexionar sobre una
obra a través de la escritura reflexiva.

Escri.bjr una reco1nendaci6n de una lec tura.

ESO, bachillerato, universidad, adultos.

40' para leer y con1enlaf eJ 1nodeJo + 60' para

lect y comentar recornendaciones, además
del tien1po para componer.

Fotocopia de.1modelo de recomendación: l pág.

Idea convenclon.al de anilnac.ión a la lectura.

Procedim.ien.10

La tarea consta de tres etapas: la lectura del modelo,

la elaboración individual de la recomendación y el inter-
cambio y comentario de las mismas. En la primera, el
grupo lee y comenta el modelo de recomendación; deben
destacarse las características documentales de la ficha
(auto1; título, editorial) y las discursivas de la argumen-
tación (tesis. argumentos independientes, organización
por párrafos numerados). A contjmwción el aprendi7.
compone su recomendación, siguiendo el modelo y las
instrucciones. Al final, la lectura y el comentario de re-
comendaciones ent.re grupos intenta fomentar interés
por las obras elegidas.

Material
Leer y recomendar libros

J. Lectura del modelo. Lee la recomendación y haz escos

ejercicios:

373
 • Sub1·aya dos o rnás ideas que te inLcrescn de Ja rccom.e n..
elación.
• Haz una lista de los datos que se incluyen en la refere 11..
cía bibliográfica.
• ¿Cuán.tos argumc11cos tienen más peso? ¿Cu:.~1 te conven ..
ce inás? ¿Por qué?

¿Que 1ne queres antor?

Manuel Rivas. ¿Que 1ne queres amor? Galaxia, Vigo, 199S.

Versión castellana: ¿Qué m.e quieres, arnor? Madrid, Alfaguara.
t996.

Conju11to de djeciséis narraciones breves que recrean con

lirismo la grandeza de las pequeñas cosas en los pueblos ac-
tuales de Galicia. Es el libro más exitoso del escrito r gallego
actual tnás conocido y reconocido. Ade más de narración. ha
p ublicado periodisrno, poesía y novela.
A conth1uación expongo algunas razones para leer este libro:

l. El autor retrata algunos aspectos de la vida gallega (la es-

cuela, la vida rm·al, la infancia) con poesía y ternura. Entre
las narraciones, des taca «i\ lingua das bolboxetas» («La len-
gua de las nJ a:riposas» }, que narra Ja re lación entre un niño
y su maestro poco antes de la guerra y que está considera-
do uno de los mejores cuentos de este siglo.
2. El estilo literario de Rivas es llano y familiar. Las nan·acio·
nes se leen fácilmente.
3. La crítica y el público han considerado este libro como una
pequeña obra maestra. Obtuvo el premio «Torrente Bailes·
te1·• 1995 y el •Prem io Nacional de Narrativa» 1996. Ha
sido traducido al castellano, además de otras lenguas. Se ha
reeditado varias veces.
4. Es irnportante conocer las obras tnás rclcvanles de las Jite-
xaturas no castellanas del estado español.
S. No conozco a nadie a quien no le haya gustado. Creo que se
puede disfrutar mucho leyéndolo.
Martín Jesús

¿~o sientes ganas de leerlo? Es mucho rnás interesante

leer los libros que recomiendan los amigos o los crític9s - ¡los
que Le rnerezcan confianza!- que no leer obras desconocidas.
Pe ro si quieres que tus con1paiieros te recon1ienden lecturas,
tienes que cmpe,ar tú a recomendarles tus obras preferidas.

374
 2. Rcclacción. Sigue 1as siguientes instruccio nes para e la-
borar una reco1nendación:

l. Haz una lista de los li bros que hayas leído reciemc-

mcntc. Selecciona uno que te haya gustado y que creas
que pueda gustar a tus co1npañcros.
2. Haz un toxbellino ele ideas de las cualidades de la obra.
3. EHge cinco ideas y ordé nalas de n1ás a n1enos hnpor-
ta11tes.
4. Escribe una recon1endaci611 con10 la anterior. Veri fi·
ca que incluya estos puntos:
• La 1·eferencia completa del libro: autor, título, edi-
torial, aii.o y lugar ele publicaci6n.
•Resumen de 4 líneas del contenido del libro.
• Cinco rawnes para leedo.
5. Lee con ate11ci611 el borrado1' y corrige e1~rores e n la
redacción. Pasa a limpio tu rccorn:endaci(>n, con la ca-
ligrafía clara para que Lus compaiieros puedan en-
tendeda.
3. Lectu.ra y C()nte ntal·io.
t. Fo rn1a un grupo de lectura con c uaLro compañeros .
Siéntate con ellos en corro.
2. Pasa tu recomendación al compañero de la derecha y
lec la que Le dé el compañero de la izquierda. Apunca
en tu cuaderno el título recomendado y valora si te
interesa.
3 . Repite el paso anccrior tres veces para leer todos los
textos.
4. Cuando acabes, explica oraJmente a tus compai\eros
Lus impresiones sobre la lectura. Responde:
•¿Qué obra te parece más inlcrcsaotc? ¿Por qwP
•¿Qué recomendación Le ha parecido más clara y
acracliva? ¿Por qué?
•¿Con qué cri terios e liges los libros de lectura?

Comentarios

La tarea tiene varias ventajas. Por una pane, las reco-

mendaciones provienen de compa.ñeros y no del profeso-
rado o del exterior (libro de texto, crít icas lit.eradas) . Esto
facilita que las obras elegidas se adecuen a los intereses de

375
los dcstinalarios, ya que se basan en la experienc ia de lec.
lores auténticos de condición parecida. Por otra pane, la
acth~dad de composición alimenta la reflexión general so-
bre Ja lectura (¿qué libros he leído?, ¿cuál me gustó más?),
fomenta el análisis de una obni (¿qué tiene de bueno?,
¿cuál era el argumento?), y ofrece modelos de ficha bi-
bliográfica y de argumenwción. El intercambio final de re-
comendaciones favorece que los escritos tengan lectores
reales que exponen sus impresiones a los autores.

5. 4. Para aprend er oll:as mate rias

5.4.1. La escritura investigadora

ObJ<:tivos: Generar v de~arTolla r ideas sobre un tema,

hacer i;mé rgcr las opi niones deJ alurnnaclu, y·
ejerc itar Ja escd lura autorruitica.

Turcu: Redac ta r para explo ra r puntos de vis ta y CO·

nectar las idens previas personales con lu in-
formacjón 'lportada por el docente.

Niveles: ESO, Bachillcr:uo, universidad. adullos.

Tiempo: 60»·90'. Al inicio de una lección o unidad.

Mat erial: 0

l'coccdcntia: Idea original de l, ulwilcr ( 1987, pág. 12) .

Procedimiemo

A partir de una breve información inicial (input) oral

o escrita, el alumnado escribe para explorar sus punto$
de visia sobre un tema y para conec lar las ideas iniciales
con las suyas o con temas afi nes. Así se m uestra fehu·
ciente mente el poder epis t~mico de la escr itu ra. S e puc·
den scgu ir estas instrucc!ones:

376
 l.. El alumnado recibe un input de datos sobre un
tema. Puede escuchar una exposición breve del docente o
leer un fragmento del libro de texto o de 01.ro manual. ( 15')
2. Cada aprendiz escribe, durante 1O', sobre todo lo
que sabe del tema. No puede consultar los apuntes to-
mados ni la fuente original, se ha de basar en s us re-
cuerdos y en sus ideas personales. (12')
3. Algunos voluntarios leen sus notaciones en voz
alta para toda la clase. Se comentan oralmente: todas las
ideas o puntos de vista son válidos . El docente apunta en
la pizarra una lista de los subtemas o de los aspectos rela-
cionados con el tema que hayan introducido las inter-
venciones del alumnado. (15')
4. Cada aprendiz escribe de nuevo, durante 1O', pero
ahora lo hace sobre uno de los puntos anotados en la pi-
zarra, el que elija. Debe escribir de manera muy detalla-
da sus ideas, ejemplos, opiniones, etc. (!O')
S. Algunos voluntarios parafrasean -mejor que leer
en voz alta, en esta ocasión- lo que han escrito para
todo el grupo. Sigue un comentario oral, que puede reali-
zarse con todo el gmpo o con grnpos pequeños de alum-
nos que hayan elegido un mismo subtema. (15')
6. Cada aprendi z anota los puntos más relevantes,
las dudas y las preguntas sobre el tema trabajado, que
haya suscitado la actividad (10'). El docente recoge y
evalúa el protocolo completo de escritos.

Comenzarios

Respecto a la mecánica de la actividad, es impo11ante

que el inpu1 inicial sea breve, sobre todo si se trata de una
exposición oral. para que el alumnado no pase mucho
t iempo sin hablar o sin asumir un papel más activo en
clase. Ur (1984, pág. 6) sostiene que dos características
básicas del discurso coloquial son la brevedad de las in-
tervenciones de los hablantes y el intercambio constante
de roles entre emisor y destinatario, y que el cansancio
que sufren muchos aprendices en las exposiciones ma-
gistrales extensas proviene precisamente de la falta de ca-
pacidad de atención para escuchar durante tantos minu-

377
los. J::l alumnado no está acostumbrado a seguir discur-
sos monologados, extensos, muchas veces sobre temas
abstractos y, por esta razón, la autora propone que las ac-
tividades de comprensión oral sean breves y fragrnen1a-
das. Alternar exposiciones breves con peliodos de escri-
tura o de intercambio oral 1·cproduee la secuencia básica
del diálogo coloquial y es una buena estrategia para man -
tener la atención del grupo.
')11mbién conviene aclarar que la parl.e relevante ele la
acc.ividad son los períodos de redacción y comentado, que
son las fases epistémicas. El inp111 inicial sólo ejerce la Fun-
ción de embrague. La secuencia completa de input/ceclac-
ción/pucsta en común puede rcpctit'SC más de dos veces, en
el caso ele que se desee e.xplorar más a fondo un tema . Él.le
puede ser cualquier pw1to de los programas de las mate1ias
cun·icular·es, aunque son preferibles cuesliones sobre l:is
que el alumnado tenga información y opiniones previas.
Desde o tro punto de vista, la evaluación de las J)l'O-
clucc iones del a lumnado debe ce ntrarse en el desa rro llo
d e l te ma y ha de prescindir del análisis de e 1Tores fOl'-
males. Se puede valorar: la extens ión del escrito, el nú -
mero de ideas generadas, e l grado de personalización, el
nivel de expansión o profundi1.ación de cada subtema, la
progresión del proceso de exploración que ha seguido el
autor, o la capacidad para descubrir campos, aspectos o
matices nuevos.
Esta actividad se parece bas1an te a la escritura libre o
a uto má tica (:(reewriting) ele Pclcr Elbow ( 1973, págs. 3- 1O;
1983), famosa en los EE. UU durante los años setenta y
ocher11.a, que propone la práctica conti nuada en sesiones
d e JO' de redacción espontánea, «irreflexiva, sin para1: ~in
mirar a tr{1s, sin corregir•, con el objetivo de buscar ideas
y fragmentos de redacción au1éntica. La cscriLUra invel>li·
gadora coincide en estos lre~ puntos:

• Ausencia de planificació11 previa y de propósito~

concretos. El autor no sabe hacia dónde le llevará la es-
critura.
• Uso del subproceso de tcxtualización como ins tru·
mento para generar ideas.

378
 • Impoltancia enorme de los factores emocionales o
actitudinales, lo cual provoca que el result<1do de la acti-
vidad varíe según el individuo y la situación.

Pero discrepa de la escritura 1ibre en el hecho de que

alterna períodos de producción con fases de imercambio
de ideas enixe aprendices. ademtís de modificar levemen-
te el tema de escritura.

5.4.2. Los apuntes activos

Objetivos: Aprender~,. lo1nar apuntes de Jnanera ep.isté-

1nica; aprender sobre un ten1a académico.

TaNa: Redactal' por parejas o tríos unos apuntes

, personalizados de un ten1~\ acadérnico.

Niveles: ESO, Bachilleraco.

'l'ie1npo: 60'-90'.

Material: 0

Procedencia: Utiliza algunas ideas del apl'endizaje coopera-

tivo (Kagan, 1990).

Procedimiento

Parejas y tríos de aprendices cooperan para elaborar

tmos apumes (un resumen, un esquema, unas notas) de una
breve exposición del docente. Éstas son las consignas:

l. El alumnado escucha una exposición breve del

docente sobre un tema académico. El docente aclara que
«queda prohibido tomar apuntes. pero que hay que estar
atento porque después se escribirá sobre el terna• . (15')
2. Se forman parejas o tr íos de aprendices que ela -
boran unos apuntes resumidos del tema, de acuerdo con
las instrucc iones del docente. Se seguirá este ciclo:

379
 2. 1. El docente da una instrucción (!').
2.2. Las parejas o tr íos resuelven la i nsmicción y
elaboran los apuntes (10').
2.3. Puesta en com ún del grupo clase (5').
2.4. Las parejas o tríos mejoran (reformulan, co-
rrigen) sus apunc.es coo las aportaci ones de
ot1·os grupos .

Este ciclo se puede repetir tres o más veces con dife-

rentes consignas, como las sigu ientes, en orden cronoló-
gico:

a) Apunta las cinco ideas más importantes del tema.

b) Desarrolla una de las ideas a nteriores, la m ás im -
portante, con 30 palabras.
e) Añade tres ejemplos, tres datos y tres nombres pro-
pios relacionados con el tema.
d) Relaciona a lguno de los puntos con un tema di fc-
reni.e, con otra materia.
e) Añade una opinión personal sobre alguna de las ide-
as expuestas.
f) Escr ibe dos preguntas sobre el tema.
g) Escribe dos oraciones sobre el tema que em piecen
con las palabras : No estoy de acuerdo con/en o Me
gusta la idea de/que ...

Estas consignas de ben guiar la ela boración de apun-

tes desde la recuperación y selección de ideas hacia la
elaboración personal, con la inclusión de opi niones y
puntos de vista personales. Con cada consigna se repiten
los pasos de 2.1 a 2.4.
3. Puede haber una puesta en común fina l, en la que
el docente acla ra las dudas que tengan los gru pos. Luego
se recoge la versión final de los apuntes o el protocolo
completo de trabajo para evaluar.

Cv m enta.rios

La transmisión oral de datos del docente al alumna-

do es una ta rea habitua l '(véase pág. 12 1) e incluso nece-

380
saria en secundaria, que plantea varias dificultades: uni-
direccionalidad de la comunicación; pasividad y desinte-
rés de los aprendices; falta de destTezas para afrontarla,
desconexión entre el contenido de la exposición y los co-
nocimientos previos, etc. El propósito de es ta actividad
es crear un contexto nuevo en el que el aprendiz tenga un
papel más activo, aporte sus ideas, formule dudas y par-
ticipe decisivamente en la elaboración del discurso ma-
gistral.
Entre otros as pectos positivos, la actividad:

• Da al alumnado una razón para escuchar la expo-

sición inicial: después tendrá que escribir.
• Evita la escritura registraciva: la copia o la trans-
cripción literal del discurso oral.
• Ejercita la memoria: el aprendiz debe anotar lo
que recuerda.
• Permite la integración de ideas previas y persona-
les en los contenidos aportados por la exposición.
• Permite la rcelaboración sucesiva de apuntes, a
medida que se van dando instnicciones y que se compa-
ra el trabajo de cada grupo con el de los compañeros.

El valor epistémico de la actividad depende de las

instrucciones. Las consignas iniciales (a-e) incitan a re-
cuperar datos de Ja exposición inicial y a reorganizar la
información. Las finales (e-f), en cambio, apuntan hacia
la generación de conocimiento nuevo, constituyen sim-
ples tareas mn emo técnicas o l'COrgani zadoras de infor-
mación, mientras que las finales (preguntas, concluir
oraciones) ya apuntan hacia la generación de conoci-
miento nuevo: las interrelaciones (d), las opiniones per-
sonales (e), las preguntas (O y las oraciones incompletas
(g) dirigen el pensamiento del aprendiz hacia zonas vír-
genes y person ales. Las inte1-relaciones buscan la cone-
xión entre los apu ntes y los conocimientos pl'cvios del
sujeto en áreas variadas, académicas o no. La pregunta
permite explora1· la frontera entre lo que sabe y lo que ig-
nora el aprendiz e identificar aspectos que interesan en
esta última zona. Las oraciones para completa•~ con un
yo enunci ador explícito, piden al aprendii que se impli -

381
que e.n el discurso, que adopte una perspectiva personal
y que busque discrepancias (no estoy de acuerdo con... ) o
apetenci as (me gusw ... ).
Uno de los fundamentos teóricos de esta técnica pro-
cede del aprendizaje cooperativo (Kagan, 1990), que su-
giere que la enseñam:a actual padece sobreabundancia de
•·ecursos, lo cual induce al alumnado a registrar informa-
ción y a adoptar una actitud pasiva respecto al aprendiza-
j e. El alu mnado lee y memoriza libros de texto exhausti-
vos, escucha exposiciones doctas del doceme, acum ula
fotocopias con esquemas complementarios, ve vídeos que
desarrollan aspectos parciales del tero.ario, etc. Pero reali -
za pocas tareas activas de discusión de temas, de. redac-
ción de argumentacio11es, de relacionar lo que ya sabe con
l o que está aprendiendo, de confor mar opiniones perso-
nales, etc. Esta modalidad didáctica pasiva, que prima la
acumulación de datos y los comportamientos pasivos,
cond uce a una educación falta de espíritu ctitico y de des-
trezas sociales.
Para romper con esta dinámica, el aprendizaje coo -
perativo propone lilnila.r los recursos en el aula pa ra que
el alumnado tenga que conseguir la infonnación con un
«trabajo» mucho más activo. Si está prohibido copim; to-
mar apuntes o hacer fotocopias, s i .los aprendices tienen
que hablar entre sí, recordar lo que d ijeron, expresarlo
con sus palabras o exponerlo por escrito, el aprend izaje
gana actividad y personalidad. Otros recurso$ para evi-
tar la mecanicidad de la toma de apuntes son limita r la
cantidad de texto que se puede a notar (sólo 20 palabras,
1O frases, una cara de folio), fomentar apuntes pe1~~ona­
lizados (r·eservar una pa rte de cada hoja para opiniones
personales, dejar tiempo para expresar el punto de vista
del aprendiz) o eliminar una parte de la información en
el discurso oral del docente y pedir a Ja clase que lo com-
plete en la bib.lioteca.

382
5.4.3. El esqu.ema compartido

Objetivos: Aprender las ideas p1i ncipnl<.:s de un tcnui:

cotnparnr las ideas pers-0nalcs con las de cun\·
parleros.

Ta¡:ea: Elab(')rar un esquen1a cscrho sobre un cerna

acndé1n ico.

N ivele"!: ESO, BachiUerolo, univer:.idad, adulLO>.

Tiempo: 50'-70'.

Material: 0

Procedcocia: Uliliz.a recurs~ de las técnicas de creatividad

(el incercarnbi<> de hojas).

Procedimien/o
Siguiendo paulas parecidas a las dos actividades an-
teriores, el a prend iz e laborn un esquema a partir de una
información inicial y lo revisa y enriquece con la aporia-
ción de compañeros:
l. El alumnado escucha una exposició n breve (vídeo,
docente) o lee un tex to corto. No puede tornar apuntes y
sabe que después tendrá que hacer un esquema ( 15').
2. Cada aprendiz elabora un esquema. siguiendo la
instrucción: a.nota las cincu ideas más impor1a.ntes de la
informaciún. El apren diz escribe en un a hoja suelta, que
identiGca con su nombre, y deja un espac io en blanco (3
cm) entre cada idea, para poder añadir datos (l O').
3. Cada aprendiz da su ho_ja al compa1)ero de la dere-
cha. Se organiza Ja clase en cfrculo pa ra que cada sujeto
pase una hoja a la derecha y r eciba otra de la izquierda (3').
4. El aprendiz Ice la hoja del compaí'le1·0 y sigue otra
instrucción: alladc dos idea.s nuevas a estos apuntes, ano-
t1fodulas en el lugar adecuado (7').
Se pueden repeti r los pasos 3 y 4 vari<is veces con ins-
trucciones difercnlCS: añade dos ejemplos, desarrolla una
de las ideas, da. tu opinión personal, expresa un desacuer-
do, escribe una.pregu111a (10' para cada c iclo).

383
 5. Cada aprendiz recupera su esquema, el que lleva
s u nombre. Lo lee, lo corrige y añade libremente todas
las ideas que desee (7').
6. Docente y grupo clase comentan cuáles han sido
las ideas más y menos repetidas, comentadas o valora-
das, y resuelven las dudas. También se pueden formar
grupos o parejas para refundir los esquemas individua-
les en uno más completo que represente al grupo.

Comentarios
La actividad muestra que la cooperación entre compa -
ñeros fomenta el aprendizaje y permite conseguir mejores
productos escritos que el trabajo individual. Durante la
circulación de hojas de apuntes, cada uno puede utilizar
libremente sus ideas y las de otros, siempre que amplíen
cada esquema: se pueden aportar ideas personales a los
esquemas de otros, apuntar una misma idea en dos o
más esquemas -porque resulta nueva en cada caso-,
apuntar una idea aprendida en un primer esquema en
otro posterior; etc. El conocimiento no tiene propieda.d y la
lengua es una entidad dialógica en la que todos tomamos
voces y palabras de otros, por lo que todas las ideas del in-
dividuo proceden de su comunidad, de sus compm'ieros.

5.4.4. Argumentar

Adquirir conocünientos sobre un len1a aca.dé·

mico; desarrollar opinión personal.

Redactar una argun1entaci611 .sobre una cues-

tión del te1na a.c.adén1ico.

Bachillerato, universidad.
90'.

Fotocopia de las instrucciones y de Jos datos:

1 pág,.

Adaptado de Bean, Drenk y Lee (1982, p<\gs.

31-34).

384
Procecli1·nien.to

La actividad puede realizarse ind.ividualmente o por

parejas. Al tratarse de un tema especializado y descono-
cido, el docente puede asesorar la lectura y el comenta-
rio de las afirmaciones (puntos h y c): explicar los térmi-
nos técnicos y comentar el sentido de cada oración, sin
relacionarla con la tesis. Hay que tener en cuenta que la re-
dacción de la argumentación es sólo el medio para
aprender sobre el tema.

Material

A favor o en co11tt·a

Escribe una argumentación de 300 palabras a favor o en con-

trn de la tesis: el hospital de nuestra ciudad/comarca debe ofrecer
servicios gratuitos de ref/exología poda/. Sigue estas instrucciones:

l. Lec los 14 puntos sobre el t.ema.

2. Agrupa los puntos según estén a favor o en contra de Ja
tesis. Prescinde de los que no puedas relacionai:
3. Decide si estás a favor o en contra de la tesis.
4. Ordena de manera lógica los argumentos que apoyen tu
decisión.
5. Redacta un primer borrado.r del texto.
6. Intercan1bja y con1enta el cexto con un compañero. Tn -
t.roduce los ca mbios que creas oportunos.
7. Escribe la ve rs ión final.

t 4 puntos sobre retlcxoterapia poda!

1. La reflexología es una ran1a de la psicología, iniciada por

los psicólogos rusos J. P. Pavlov y W. Bekhterev (1857-1927), a par-
tir de experiencias con animales. Expli ca Ja relación del co1npor-
tamiento con el sisten1a r1ervioso.
2. La reflexotcrapi~i podal es una técnica de n1edicina nacural,
basad~1 en la utilización de los reflejos condicionados del c uerpo.
La fundaron e l doctor nortea1nericano \Villi~1.m fjtzgerald y su c-0-
labora.dora y masajista Inghan.
3. En alg unas zonas del cuerpo, co1no las manos. los ojos, las
orejas o los pies, se representan todos los órganos. Incidiendo so ~

385
brc: estas zonas con rnasaj~ r11(1nuulcs, se crean arcos reflejos ql1c
<.lct(ann direclamcnte sobre cualquier órgano.
4. Todavfa <on desconocidos lo.~ fundamentos científico~ de
lo~ arco."' reOejos. La hipótesi~ n1á~ ttccptada es que los mas.ajC.) en
)a, plantas de los pies influyen en lo circulación sanguínea y en el
sistemo ne1,1ioso.
S. Los partidarios de: la mcdicinn. natural están auuH.:ntando
<lía a dfa en Europa y An1érica.
6. L.a bibliogra fía sobre es ta tócnicn es escasa. Sólo rt·cicncc·
m ente hu merecido el interés de 1x:viSl€ls especializadas, sobre loe.In
de t!1'l l:e11'1'1erfa.
7, [n algunos paise.$ las terapias naturales (acupuntura, rc-
flexologln) forman parte de h1 medicina oficial y se C>ludian en
la universidad.
8. El hospital de la ciudad tiene en la actualidad cuantios:..~
pérdidas económicas.
9. los tratamient.os naturales carecen de con1rai1\dicacioncs y
e fectos secundarios, a difere ncit; de Jn farmacología convencionnl.
10. Un tratarniento de rcílcxolerupia consta de dos o tres se-
s iones $Crnanales d uran1e uno o dos rncsés.
l I. la ausencia de esludios reglados y de tftuJos ucrcdih1dos
favorx:c<.: cJ intrusis1110 profesiona l y disrninuyc la calidad y la ~C·
guridad de la terapia.
l 2. Aunque no cure enfermcdade~. la rcflexoterapia ha de-
mo.::.trado ser positiva en el 90% de los casos contra dolor~ (mi-
g:rafta. lumbago, ciática, etc.), ntaques nefríticos, escrés, etc. 'º
es aconsejable con infecciones agudas, gangrenas en los pies o
inflarnaciones de los sistemas venoso y linfático.
13. Los usuarios de esia lcrapia son una n1inorla 1nuy rcducidu.
14. HI coste de una primera vÍ$ÍLí• oscila entre 2.000 y 7.000
pesetas y las s iguientes, entre 2000 y 4000 pesetas.
(D~1tos clabo1-.Hln,o n l)flrtir de Ja Grun Endclo1)Cdla CM11lun.1
y d~ ;;irlicuJo~ p<:riodbticos. J

Comemllrios

Al margen de que el tema de la reflexotcrapia sea o

n o adecuado, la técnica ofrece notables vcntaja·s: rela·
ciona e l contenido objeto de aprendizaje con la rea li·
d ad imncd ia ta del alumnado; exige que éste lea ac tiva·
me nte las i o(ormaciom::~, q 1.1c las r elacione entJ:c sf y
que construya una opinión prop ia sobre la cuesti6 11.

386
Además, los datos se in tegran en un úni co <lis<.:ur~o ar·-
gumenta1ivo q ue, al compararse en tre compaiiero~, ge-
nera discusión y más reílexión sobre el tema. l,;n deba-
te oral entre panida1ios y detractores de la tesis puede
acompañar a la producción escdta y favorecer el apren-
dizaje.

5.4.5. La escritura. científica

Objetivos: Aprender a us.al' In escritura de manera episté·

miec"l, intra e interpersonal.

Taren: Hacer descrlpcione< a partir de la obse1vn-

ción y co1nunicarlas a otros.

Niveles: Bachilletato, universidad, adultos.

'J'lwnpo: 60' para la redacción, 60' pat·a la rcformula-

ción; a parte de la o bservación.

Material: Fococopia de hl propuesta de observación, de

las instn1ccloncs del in rormc y de las marcas
de subjelividud: 2-4 págs.

Procedencia: Inspirado en Woods (1996) y sobre todo en

Sutton ( t 996), además de Kerbrat-Orecchioni
(1980).

Pmcedim icnio

La actividad se propone mos trm· al alumnado cómo

utíli7.an la escritura las disciplinas ciemíficas y técnicas.
Consta de dos partes: Obsen1ación pretende formar al
alumnado en el uso de la escritura como herramienta de
observación y como instrnmento para constmir ideas y
opiniones. Redacción. de un informe ensefia a usar el len-
guaje parn describir la realidad obje liva mcnte y para co-
municar. El aprendí'!: puedt: trabajar y escribir solo o en
pa rejt1.

387
• Observación. El alumnado uliliza la escritura paru re-
coger datos (función registrativa) y para explorar sus
percepciones (recuerdos, sensaciones, opiniones) so-
bre los hechos observados (función epistémica). Se
anima al aprendiz a buscar un lenguaje subjetivo, en
l" persona (vi, descubrí... ), verbos de percepción y
sentimiento, palabras personales, comparaciones y
metáforas, descripciones y mll"rac iones parciales, etc.
• Redacción de un informe. E l alumnado comunica su
experiencia a otras personas y debe transforrmu- la ex-
plicación anterior, cargada de matices subjetivos y
lenguaje egocéntrico, en una exposición objetiva, que
pueda ser comprendida por lectores que no conocen
personalmeme el hecho observado. La actividad Re-
dactar· un informe incluye las instrucciones de compo·
sición y Subjetividad y objetividad contiene informa-
ción, ejemplos y ejercicios para fom1ar al aprendí?. en
esta función comunicat iva de la escritura.

Material

La escritura científica

La escritura no es sólo una técnica literaria, también la uti-

liza la ciencia para investigar. Biólogos, médicos, físicos o in-
fonnácicos tienen que escribir fi-ecuenccmcnLe: los resuhados
de un '"'ólisis de labclratorio, el diagnóstico de un pacienl e,
la descripción de un problema fís ico o de una reacción qufmi ·
ca, las instrucciones para utilizar un programa informático,
etc. Del mismo modo, los anlropólogos redactan descripciortc•
y narraciones para fijar y precisar sus obse1vaciones de he-
chos: los rilualcs de una tribu, las formas de vida de una co-
munidad. el componamiento no verbal de un grupo de ami-
gos. Esta actividad Le propone que te conviertas en cicnUfico,
en un antropólogo de tu entomo, y que utilices la escritura
para ana[i¿ar y comunicar algo que nunca antes hayas visto o
hecho.

388
 Observación

1. Elige un lugar y una actividad cultural que desconm.cas

y que le apetezca obsen<ar. Descarta lo> que presenten alguna
dificuhnd: lejanía, seguridad. coste. prohibición a menorc•.
Elige algo que te despierte curio>iclad. Aquí tienes algunt1s
ideas:

• f ,1,gar,,s: ciudades, pueblos, ban-ios, calles, parques, pa iSL<·

jcs, casas, n1useos, zoo, cá rn pings, industrias y fábricas, lo-
cales públicos (bares, restaurantes, hoteles, tiendas, disco·
tecas, boleras, bingos, estadios, centros, etc.), \•cnLa de
segunda mano (Els Encams, El Raslro, mercadillos, ferias).
guardeiías, centros médicos y de rehabilitación, hogares
cspcdalcs, etc.
• Actividades: actuaciones y espectáculos (música, 1eatro,
dMza), actos deportivos, cineclub, minigolf. canódromo,
tertulias, conferencias, debates, conversaciones, discu ·
s io ncs, experimentos, excursiones, viajes, etc.
• Celebraciones y hechos : fiestas, festivales, ferias (libros,
Lurisrno, alin1en taci6n}, encuen tros de grupos hu1T1ano:-,
(nsociaciones. rtibus urbanas), e tc.

2. Responde a estas preguntas para preparar la observa-

ción:

• ¿Cuándo reali7.arás la observación? ¿Día, hora, lugar?

• ¿Por qué elegiste este lugar/actividad?
• ¿Qué esperas encontrar? ¿Cón10 te lo/la imaginas?

3. lfaz la observació n. Fíjate e n todos los deta lles, en los

m ás sorp1·cndentes. Apúntalo todo. Anota todo lo que puedas
dur.~nte la observación y, cuando acabes. escribe todo lo que
recuerdes. Para completar tus notas, puedes reali1.ar vari~s vie
sitas o sesiones.

4. Responde a estas preguntas. para ampliar tus notas:

• ¿Es lo que te esperabas? ¿Qué te sorprendió? ¿Qué es

igual?
• ¿Cómo te has sentido? ¿Qué sensacione.s has tenido en
cada rno1nento? 1-Iaz u na 1'larrl1.ci611 de t.u visiLa.
• ¿Cómo era? ¿Qué dc1a lles tenfn? Describe algún e lemcn-
10/hccho/persona particular.

389
 • ¿Qué te. J1a recordado?¿:\ q ué lo con1par a rías? ¿A qué se
parece?
• ¿Qué es lo que no has visto? ¿Cón10 te lo in1aginas? t::x-
plica cómo te imaginas el Jugar! Ja actividad otro día que
tu no csLuvieras prese11te.

5. A partir de las notas, escribe una cr61úca q ue cinpicce

paln bras Cu11.ndo lle,<jué...
coJ1 las

Redactar un informe

Redacta un in l:or 111e de tu experiencia de observaci6n para

el re.~to de compañeros de clase y del centro. Puedes utiliwr to-
das tus notas, pero ahora tienes que .redactar de mancl'a rnuy
objetiva para que todos puedan hacerse una idea de los hechos
que has observado. Sigue estas i riscruccio nes:

1. Ordena los datos por apartados. Pon tíLu lo a cada uno y

haz un esquema del informe complew.
2. Redacta un pri mer bo rrador. Escribe con objetividad,
con palabras y expresiones que signifiquen lo misn10 para to-
dos los lectores. Explica Jos hechos con precisión, con todos
los detalles necesarios.
3. Forma un equipo de revisión con uno o <los compañeros.
Lee los borrndores y busc¡¡ expresiones subjetivas, de acuerdo
con la lista de FormllS expresivas irnvrecisas o subjetivt1s.

Subjetividad y ohjefoi dad

1. Lec estas descripciones de un mismo local de copas y

responde a las preguntas:

a) ¿Cuál te gusta más? ¿Por qué"

b) ¿Cuál aporca más inrormación sobre el locar>
e) ¿Qué sabes del autor de cada una ele las descripciones?
d) ¿Qué expresiones lingü ísticas de cada texto son subje·
tivas?

2. Lee la siguicnce lista de recursos y exprcsione.s subjeti-

vas y, con un co111pañero, busca ejemplos parecidos en los (eX-
cos ~'tnteriores .

390
 2

El h01r ~stnba sucísimo. la~ El loc.-1 estaba sucio: había

{X'.ll'edcs sudaban grasa y
parecfan ~acudas de una película.
de terror. T... u de<:tlt'ación era
ho rtcro y n1uy li1nitada. f\'le fijé
en (lllC el :;ol entraba histe1nencc
por l HH• vt ntanilla de l fo ndo.
Dcscu brí que los nu1nerosos
<.:lic n1cs. todos ho1nbrctoncs
borrac hos, eran muy po b rc.~s.
pC1'ó que se lo cshiban pasando
erl gr3ndc. grhitndo y tragando
\fino. Pude advcrlir que un
c::unnrcro jo\"CllciLO llevaba l"()P.,'l
";e¡a y hun·tu~sa.
muchos papeles y restos de
co1nida por el suelo. una c..1pn de
srn~n en lns p.arc<lcs y rnanchas
~rondes de humedad e rl ~ l Lecho.
Adem~s de u na figura rel igio..,.u
de un santo, que par~c fa de
plástico, habí.<1 t.res pós ters
arnnrillcnt<.>::; y o ndulados ele
equipos tlc íl;Lhol y n1ujer<·s e n
biquini. La escasa Juz d('l local
entraba por una pequeña
\'<:ntana situada en la pan.xi del
fondo. l l abfa unos \"Cinte
homhres. entre 30 y 40 aMs de
edrad. \'est idos con ropa \•ieja de
tmbajo, q ue tornaban copas de
vino tinto. charlaban en voz nltu
y 1'Cínn a -c.a rcajadas. 1:1
can1ur<.:r o i;1·a un joven b~ljo,
vc~nido con unos pant alonc~
raídos y con corte de Jos ~)í\os
sclcnu1.

Formas exprcsi,•as imprecisas o s ubjeti\•as

1. La falta de precisión sugiere que puede ser una opinión

poco fu ndamentada. Por ejemplo: la sala estaba llena es más
subjetivo y menos informativo que habfa 130 personas en mw
sala con capacidad para 100.
2. l.a.s cxprcsio11es vu lgares ocxccsiv~111ente fa rnilia rcs trans·
m i le n la opinión del a u1or. Por ejemplo: el informe es guay o c111re
1-esulrn ba...;tantc 111enos objetivo que bueno, correcto, insuficiente
o 111alo.
3. Algunos verl>os tienen asociadas connotaciones posilivas
o ncgaiívas. Por ejemplo, dis{rutaba de o .scporraba 1111 teléfono
celular sugieren mucho más que dispon(a de w1 teléfo110 celular.
4. Algunos sufijos (-illo, -acli6n , cte.) a11aden valor s ubjeti-
vo a l su•lantivo: jardincillo (aícc1ívo). rica.chún (despec1ivo).
S. Algunos adverbios de munera (ulegrenzenre, con111leta-
111er11e) deno tan el punto de vis1>1 del autor. Por ejemplo: el res-
lt1uran1e es con1¡1l etan·1ente vegetariltno 110 infor1n a rnás que el
r('.Stf1.uraute es vegetarütno, c.xccpco en la upini6n deJ autor.

39 1
 6. Los adjetivos subjetivos (mar(1villoso, espantoso) infor-
man más de la opinión del autor que del objeto al que califi-
can. Por ejen1plo. una novela encantttdora sólo nos informa. de
que Ja obra gustó al aulor. En can1bio, una ·novela histórica, ita.-
litina o iuvenil describe cualidades del sustancivo.
7 . ."'-lgunos conectores (conjunciones, a<lve1·bios) sugieren
juicios de valor. Por ejemplo. es inglés vero honesto presupone
que Jos ingleses no son honestos; es hombre y, sin embargo, co-
cina bien presupone que sólo las mujeres saben cocina.t:
8. Las comparaciones remiten a mundos individuales, que
difícilmente pueden ser precisos u objetivos. Por ejemplo, lle-
vaba un vestido qu.e parecía. un pasrel de nara resulta sugereme
desde un punto de vista literario, pero altamente impreciso
para describir un objeto, puesto que existen muchos tipos de
pasteles de nata y las personas tenemos puntos de vista y opi-
ni<>nes muy variadas acerca de ellos. En cambio, vestía como
una Meiúna de Velázquez tiene un referente objetivo para w-
dos.

Comentarios

La actividad se basa en la <listinción <le Sutton (1996,

pág. 14, [véase pág. 202)) entre el lenguaje como sislema
interpretativo y como sistema de etiqueta.je. Se inscribe en
la tradición de métodos etnográficos de investigación
(Nunan, 1992; Saville-Troike, 1982). Veslin y Veslin (1992,
pág. 74) incorporan varias parrillas de revisión de textos
científicos o académicos.
Está claro que esta actividad sólo pretende ejemplifi-
car de manern introductoria las actividades de escritura
para investiga1: Una formación sistemática en el uso
c ient!fico del lenguaje requeriría estudiar niás a fondo la
metodología de observación (instrumentos, actitudes,
paradoja del observador) y los rasgos lingüísticos parti-
culares (terminología, despersonalización, sintaxis ela-
borada, citaciones, etc.) de los distintos registros cientí-
ficos (especializado, divulgativo medio y alto, etc.)."

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