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  • Programación de La Enseñanza - Davini. Cap 8

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    Programación de la enseñanza- Davini. cap 8 (1)

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    Parte fil ‘Los PROCESOS ORGANIZADORES EN LAS PRACTICAS DE ENSENANZA 8 IPROGRAMACION IDE LA ENSENANZA POR QUE; PROGRAMAR? Nadie inicia un viaje de vacaciones sin alguna previs acerea de adnde va, c6mo Hegaré al lugar, con cudnto tie» po dispondré y al menos con qué recursos debers contar [Algunos onganizarén el viaje de modo estructurado, mien {ras otros pueden preferir el turismo aventura y el des: "> de lo imprevisto. Pero siempre habré algunas previstor aunque sea el botiquin de primeros auxilios ‘Mais allé de cualquier analogia impertinente, la enseft za no es una aventura turistica y deberd ser prevista. Av que existan variaciones y contingencias en su desarrol iemar es na tarea demasiado importante en sus dim Sones social, cultural y humana, como para oplar Por ‘imple aventura © confiar excesivamente en Ia pericia ~ un timonel. ‘Como accién intencional, comprometida con propési- tos de transmision cultural, dirigida a sujetos concretos ent formacién y al logto de resultados de aprendizaje, la ense~ fiunza no puede ser improvisada. Por més creativo y expe- Fimentado que sea el docente, es necesario que programe mente el desarrollo de las acciones, Programar la ensefianza facilita: 16s Mites de enehanan * Las decisiones del profesor en la construccién de su pro- puesta y en Ta elaboracién de la estrategia de ensenanza, adeciténdola a los alumnos y al contexto particular, y bus, canclo la congruencia entre los propésitos y los medios, * Laanticipacién delasacciones, organizando los contenido, las metodologias y actividades de los alumnos, asi com, seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de Hacer comunicable a fos otros las intenciones educativas y las actividades, El punto de partida para cualquier programaciéin especifica «ss el plan de estudios o curriculo oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa, De este modo, Jas escuelas o las instituciones de ensefianza solicitan a los profesores cue programen la ensefianza, como mado de coor dinar la ensefianza y asegurar su coherencia con los planes de estudio, Sin embargo, muchas veces esta situacién es percibi- «la por los docentes como una exigencia formal 0 burocritica «que se agrega a las muchas que ya tiene su trabajo, en lugar de fentendlerla como una parte sustantiva y valiosa de su labor, Et plan de estudios es el punto de partida y marco general, Pero no es tuna eamisa de fuerza ni un reglamento de oblige, ciones, El profesor tiene muchos espacios propios de decision, slentro de un marco general, considerando sus enfoques, su fitosoffa de la ensefianza y los modos que plantea para reali- warla, Programar anticipadamente facilita la reflexi6n acerca lel para qué, el qué y el cémo concretar sus intenciones, asi ‘com las: maneras para adecuarlas a las caracteristicas de los "anos yo los eontextos particulares, Una vez concretada sit programacién, ésta se constituye en una propuesta publica, es «lecir, posible de ser eomunicada a los estudiantes y al colecti. vo de los docentes, Las investigaciones muestran que los profesores xealizan ‘nuichos tipos de programaciones antes de ensefiar y durante la ensenanza, modificando sus decisiones en la marcha del pro- 1 en forma escrita o en procesos menos formalizados ¥y penonales, incluyendo anotaciones en sus propios registros, Fillo muestra que la programacién no se define de una sola ver Propramacin de enseianea pire) xy luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad per ‘manente y dindmica, adecuando las decisiones al proceso de infercambio con los estudiantes o ajustindolas al tiempo. Més alld de esta variedad y de las distintas normas o reque- rimientos institucionates, existen al menos dos niveles en la ‘programaciGn de la enseitanza que realizan los profesores: * La planificacién general del curso 0 materia. * Las programaciones propiamente dichas, més analiticas y mis préximas al diseno de estrategias de ensefianza de los distintos nticleos de contenicios o unidades de ensefianza, La planificacion general constituye el primer mapa y mantie- ne el mayor vinculo con el plan de estudios © curriculo ins- titucional. Su funcién es definir las principales ideas regula- doras de la ensefianza y organizar los nticleos o unidades de contenido. En cada sistema educativo o en cada institucidn, las modalicades para delinir esta planificacién general varian consiclerablemente, pero en general tienden a incluir: * La comunicacién de los propésitos educativos generales que se persiguen, ® Taseleccién y la organizacién de los contenidos del curso. © Las caracteriaticas centrales de la ensefianza que se propane. © En algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que se utilizarén (bibliografia, medias, tecnologias, enlaces, etcétera), De esta forma, la planificacién expresa las ideas y decisio- nes centvales que regularén las précticas y adquiiere un estado puiblico comunicancio las intonciones educativas y las formas de realizarlas. La programacién propiamente dicha desarrolla los nticleos del plan y organiza la ensefianza, Cualquiera sea la modali- dad de programaciGn que se adopte, el hecho de programar Ia ensefianza implica: © Clarificar los propésitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje espectficos. © Organizar los contenidos. © Disenar la estrategia particular de ensefanza, apoyandose © integrando aportes de distintos métodos, pertinentes, para los objetivos planteados. Métodos de ensefanen tna secuencia de actividades de aprendizaje y iempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluacién. * Crganizar el ambiente, seleccionando los mateciales y log recursos, Cada uno de estos componentes guarda una estrecha re- tacién y congruencia con fos otros; su definicién en Ia pro. BramaciGn no es lineal, sino que es interdependiente; carla {ino de Tos componentes incide o modifica a los ottos, & hacia los otros componentes (hacia donde se quiere ity que 6 dutere lograr), el desarrollo de un programa incluye run fir y venir” entre los mismos, y no es forzoso definirlen Previamente a ta organizaciGn de los contenidos, Grafien, frenle, le relacion e interdependencia entre los eomponen. tes podria expresarse de la siguiente forma: ‘larificar los propésitas educetivas ( {_ Semonides. | +—! tn estratopia {=| actividades \ | deena, |] a pronto, / \ St {Oigenizr ef waions / Novi A aS Sp ieee ‘Un programa de ensehanza no dee entender como algo fo, sino como una previsin yuna explictacén de lo gee ssf 8 Programscn deta ensenanza an comunicable, exible y comprensible para todos (alumnos, pax dres, otros docentes) ientificando motives, propésitos y mets, CLARIFICAR LOS PROPOSITOS Y DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Reflexionar y analizar qué se busca con la ensefianza par ticular, y definir qué aprendizajes se espera que los aluurne: Jogren, constituye uno de los marcos de referencia para o. nizar y disefiar la ensefianza; permite al profesor carificar intenciones al ensefiar determinados contenides y los apt + dizajes que busca facilitar. Es importante recordar que una ensefianza es siem tuna relacidn entre quien ensefia y quienes aprenden. De modo, los dos actores estén presentes en esta primera det cin, como dos caras de una misma moneda: © Los propésitos expresan las finalidades formativas o int clones educativas del profesor a la hora de organizar su Propuesta de ensefianza, * Los objetivas expresan los aprendizajes que se espera que alumnos alcancen (asimilacién de conocimientos, cam conceptual, eapacidaces para la resolucién de probler fransferencia a las pricticas, trabajo cooperative, habit des, destrezas, etcétera). Durante algunas dlécdas, el papel de los objtivas de apie Zaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de lo flexién sobre tos propésitos 0 finalidades educativas, Se ins.» ‘hasta elcansancio en Ja importancia cle deine abjetivos de apy dizaje en forma de condiuctas caras y especificas que los alr Geberian logras, con el supuesto de que, luego, silo restaba “sn. dir” el grado preciso en que los alumnos las habian aleanzado., A {al punto que la enserianza de la didéctica parecié reducitse al en {renamiento de los profesores para la redaccin de objetivos anal. {icos w operatives (con isa de verbos.a la mano), suponiendo que sie profesor “redactaba” objetivas clawos el resto venia asegursclo a Mitods de enseenca porsimpleconsecuencia y de manera eficiente. Esta manera meca- hicista de entender la ensefianza, ms préxima al modelo fabril o «le produccidin de mercaderia en serie, ha sido ampliamente cues. lionada por el pensamiento pedagégico més avanzado (lackson, 10975; Gimeno Sacristén, 1982; Eisner, 1983, entre otto). El debate sobre estos temas ha sido prokfico, recuperando 1h complejidad y la diversidad de las précticas de enseianza, cl papel y las interacciones de los sujetos, las intenciones, los ccontextos y las especificidades de los contenidos, entre otras riables importantes. Por sobre todo, fue cuestionado el mo- «lelo burocritico, centrado en intenciones de control del rend. iento, tanto del trabajo de los profesores como de los procesos le los alumnos. Debe destacarse que la opcién por cualquier modielo burocratico representa la supresién de la pedagogia Sin embargo, como suele suceder con los movimientos de eaccidn critica (en este caso, a los “excesos” o deformaciones ile la programacién), algunos cle sus cultores llevaron las co- ias al extremo, abandonando la definicién de los propésilos ¥y objetivos, casi como en una vuelta al espontaneismo. Ante estas derivaciones (muchas veces implicitas), afirmamos que tn ensefianza es una accién intencional de transmisién de con- teniclos eulturales y que requiere ser programada. En este sen- tido y con esta direcci6n, podemos recuperar algunos aportes y recomendaciones cuntrales de la critica pedagégica a la hora de claborar los objetivos de aprendizaje, como: * Mirar por encima de lo inmediato y puntual, consideran- do los aprendizajes més valiosos, traduciendo expectativas ids integrales y relevantes que la suma de acciones espect ficas 0 atomizadas. En otros términos, es mas valioso pr poner que “Ios alumnos produzean en conjunto y de modo ‘noperative ina interpretacion de un determinado ienéme- 0” que, en st lugar, “los alummnos recuerden cinco caracte- ristieas de una planta determinada’, Recuperar las caracteristicas del contenido al definit los ob- jetivos, No es lo mismo un contenido algoritmico cuyo trata miento puede Hevar a soluciones tnicas (como los eéculos y {as mediciones, o el entrenamiento en destrezas), que un con enidlo idcosincratico, cuyo analisis depende de perspectivas Progiacin en ensenca 173 de conexos divers (cme la comparacin de tedencias oer comprension de caturas aves) cee ent cuetitrarsealedae de aprndica eee ot cla proses sien por ea, 1 ee sciildnd antcnIncxprestorl oso sia mventve ola ncaa « Tonar'un cuenta el perf'y ef nivel de postbildades de los Toyo ponds gu pd desnrolars or a ar grope ne abl por i progsmacon del imei oe ee nae enbinsyo eamos cen eee ite doprencijlgrdesen la asia aaineaee sc perbtcvencojties aprogramactn See ean gids tarinn popes bepyel See ir increrdae nel cla son abitos aches “corannmascande gelesen Sa ction fotos as se a Genz sits saline de jess Scapa Scamp pra es peo See ae eee ere eee a co on ins Pianos hay ns ace a era. don'y dake prowoc: de enocanzaciando Se a gees ‘Defies os estas de aprendie ol cogaar un seruendio aa cases | ac encetnn Nentnds ln reconenarones ners minature restarts tooay i q (eee aie eer ee gata oe resin re cee seme ee aaneyeesninmtnd soe ea aegis eleeeteeeeeay eel 17a Modes do enseiansa Oijtives de procesa an ncaa loan sala ‘anol ders stenstver popstar aries "ards recedes ssc og dos a mas de ope anon nsSosaes ies, nora yaa os deen eee ‘amos poste soi m0 lata espeticn poops {usc tata dsr tor hore *roponer oceans paral msde lac nde a informacién. etayincee “ si corsersmene nae de ui, “Baboon nom errand pts de Vita anaes ‘eter done + Eo sates Ge sn. damenand deine optodes Objotives expresivos (Eisner, 1805) Enttian fo ecrsin ie (> arma areodor de aclande, Suacionesoexperoniesjxopuentas on eens sin do Ticlas condiciones ocaracieens que daten toner, Son pat ula vases pr spon cons ass yhumarios *ecacter un curio, una nove o unten pido, +Hacor el eomentste de wn tao den i. 1 Oganizsr una muestra exposcén, *liorpotar una misica *xponara debs dexs pops en un clog yuna, Finalmente, es importante rect vo y articulador que presentan le ‘como también, la exposicion de 's: profesoz. En este sentido, coma eh Conjunto qué se espera logear y su formacién, focilta la comprensic y los resultados de la ensefianza, ‘ar el papel comunicati- Djetivos de aprendizaje, venciones edutcativas del alos alumnos y analizar ' valor que ello tiene para a del grupo, los acuerdos ORGANIZAR LOS CONTENIDOS El proceso de programacién de la ensefianza no es lineal ¥ muchos profesores prefieren iniciarlo a teavés de la or- Banizacion de los contenidos. En otros términos, primero | Prgramacin de eens 15 onganizarlos y luego (0 paralelamente) elaborar los objeti- vos de aprendizaje, de acuerdo con las caracteristicas de los, contenidos. Es importante recordar que los conteniclos de la ensefian- za ineluyen desde las informaciones, los conocimientos 0 los ‘onceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades précticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones, Para programar los contenidos se cesarrollan distintos pro- esos: seleccionarlos, organizarlos, secuenciarlos. Una de las principales dificultades de lo profesores es la selecci de los conttenides, pata lo cual es imp: rtante tener en cuenta algunos criterios centrales: © La primera cuestién po. considerar es que “no entra todo” el saber posible. Ei.-onces, se requiere analizar el contexto en el que se ensefia (nivel educativo, especi dad) y lo que tiene mayo: valor para el desarrollo de los alumnos y su transfereneia a las prdcticas, incluyendo su valor ético para la formacion. Es bien sabido que un pro- grama “hipertrofiado” no representa una mejor opcién ara aprender y ensefiar lien, © La segunda cuestién se refieve a la actualidad o valides de los contenidlos. No todo lo nut. es 1o mejor, pero tampoco lo es la ensefianza de conter’ “0s que ya son caducos o han sido superados por el des: ollo del conocimiento y de las necesidades sociales. © La fercera, y no menos im; tante, es considerar los niveles previas de fos alumnos (covocimientos, experiencias, desa- rollo) y su adecuaciGn a las exigencias de aprenstizaje que im- plican. Bllo no deberd entencleree camo una “banalizacién” del conocimiento o un descenso del nivel de enseftanza, sino a la integraci6n de las formas de aprender de los alum: nos y sus conocimientos previos. Finalmente, se requiere considerar el fimtpo que se dedicard a la ensefianza de esos contenidos. No es lo mismo dedicat un affo entero @ ciertos contenidos, que abordarlos en un periado de tiempo mas reclucido. Mitodos de enseitarea ie rag ‘eveionado el contenido (0 en paralelo) se re. tvtarls. Para ello, es recomendable atender a log ar Ia organizacién integrada de los contenidos, evie nlo siempre su tratamiento como temas “agreyadon”: jina lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin se Uicion alguna entre si Ello favorece la meta memorizseion los alumnos, dificulta su comprensiGn, y atenta contract Aprendizaje significativo, En cambio, la organizacién ine, ssi privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con aa relacidn légica y su significado psicolégico para los aun ge, Esto implica el aprendizaje significativo y la compron. Sk integradora. Las preguntas en este momento son: qué ‘elaciones tienen estos contenidos entre si?; 2qué sents © finalidad edacativa los integra?; qué relacidn tiene otc {aniunto integrado con las necesidades y capacidades ae los alumnos? En funcién de lo anterior, establecer una jerarqu‘ interna al conteniclo. No todas las dimensiones del contenido inte ‘grado tienen el mismo peso relative. Algunos contenidos pusden representa los «jes o kicleos més sustantivos pase i enseanza (lo que no puede faltar o que sustenta ia cone prensidn del conjunto), mientras que otros son de segurido nivel de jerarquia. Para reconocer estos pesos relatives di THenes, Puede organizarse una red conceptual en la que so ‘dentifiquen los conocimientos, procedimientos y vilose, clones implicados, y su relacién o interdependence Ondenar una secuencia, lo que implica que, en la enseanza cle un contenido, “uno viene antes y otto después”. Seguin etn as caracteristicas del contenido y los propésites, pue-

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